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SCHULEN auch deutsche Forschung zeigt nun, dass kleinere Klassen effektiv sind für die Sprachkompetenz (Englisch, DESI) als auch in den ersten Grundschulklassen für leistungsschwache und sozial benachteiligte Kinder. In kleineren Klassen scheinen günstigere Sozialformen und passungsgerechtere und lernmotivierende Unterrichtsmethoden eher möglich (Nachweise im Bildungsmonitor 2007 des IW Köln, vgl. Plünnecke u.a.S. 41). 9. Slow learner lernen in leistungshomogenen Lerngruppen, also in Klassen für sog. Lernbehinderte, weniger als in „normalen“, leistungsgemischten Klassen. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler werden, entgegen verbreiteter Ängste von Eltern und öffentlicher Vorurteilen, in Integrationsklassen weder leistungsmäßig noch sozial beeinträchtigt, eher im Gegenteil. Gleich intelligente Kinder lernen, wie Tent schon 1991 vergleichend feststellen musste, in Sonderschulen trotz besserer Rahmenbedingungen weniger als in Regelschulen, ja ihre Intelligenz nimmt sogar ab, je früher sie dort beschult werden. Die Arbeit von Sonderpädagogen ist in Sonderschulen, entgegen ihrem Wollen, ineffektiv. Der Sonderpädagoge Wocken hat dies jüngst in mehreren Bundesländern nochmals empirisch nachweisen können (Wocken 2007). Je früher Kinder in Sonderschulen kommen, desto dümmer werden sie, bringt Wocken dies jüngst in der „Zeit“ auf den polemischen Punkt (Wocken in Scholz 2007). Das gilt analog auch für Sinnes- und Körperbehinderte, auch Kinder mit geistigen Behinderungen, sie erfahren keine günstigeren Lern- und Entwicklungschancen, wenn sie nur mit anderen Kindern gleicher Behinderung zusammen lernen und interagieren. Auch hier gilt: Das reduzierte Anregungsmilieu motiviert weniger, regt weniger an und führt zu latenter Selbst- und Fremdisolation, die wiederum Lernen und Entwicklung behindern. Um so unverständlicher, dass auch in Rheinland-Pfalz immer noch 18.732 Kinder in Sonderschulen separat unterrichtet werden, darunter 10.127 in allg. Förderschulen, den alten Lernbehindertenschulen, und 858 in Klassen und Schulen für Erziehungshilfe (Stat. Landesamt Rheinland-Pfalz, 2007), die besser Schulen für Erziehungsbehinderung hießen - was soll dabei heraus kommen aus jenem von Baumert als „ungünstiges Lern- und Entwicklungsmilieu“ benannten aggressiven Gruppen mit je 10 schwierigen Kindern? 10. Und nicht zuletzt: Nicht nur die Dauer des Vorschulbereichs korreliert positiv mit den Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit, sondern auch der Besuch von Ganztagsschulen, insbesondere von gebundenen Ganztagsschulen (vgl. Steg-Ergebnisse, auch in Plünnecke 2007 zusammengefasst). Ganztagsschulen haben, allein durch den verstärkten nachmittäglichen Besuch, kompensatorische Effekte gerade für Kinder mit Migrationshintergrund und für sozial isolierte und benachteiligte Kinder - und erleichtern Eltern ihre berufliche Situation. Diese 10 Ergebnisse der Lern- und Schulforschung sind unter den Fachleuten kaum umstritten. Anders sieht es in der Politik aus: Je nach Ideologie wird das eine erwähnt, das andere ignoriert oder gar geleugnet. Wer eine Versachlichung sucht, sollte jedoch zur Kenntnis nehmen, dass wir heute sehr viel mehr über die Wirkungen von Schule und Unterricht wissen also noch vor 10, 30 oder gar 50 Jahren. Die Politik sollte diese Forschungsergebnisse endlich umsetzen in konkrete Verbesserung, damit wirklich kein Kind mehr zurück gelassen wird. Kindheit und Grundschule Viele Lehrkräfte sagen, dass Unterricht und Erziehung schwieriger geworden sind, nicht nur wegen der Rahmenbedingungen, sondern weil Kinder heute anders sind als vor einer Generation. Kindheitsforscher beobachten, dass es günstigere wie zugleich belastendere Faktoren des Aufwachsens gibt, dass eine Polarisierung beobachtbar ist: reiche und arme Kinder, bewegungsreich und bewegungsarm aufwachsende Kinder, Kinder mit vielen kulturellen Aktivitäten und solche, die in Passivität verharren, technisch versierte Kinder und solche ohne Technikzugang, liebevoll aufwachsende Kinder und solche, die Gewalt und Vernachlässigung erfahren, gesunde Kinder und solche mit Krankheiten und Behinderungen, isolierte Kinder und solche mit vielen Freunden. Zugleich sind die Ansprüche an Kinder gestiegen, in den Familien und in der Schule. Die wenigen Kinder der Familien sollen nun frühzeitig selbständig werden, um den Alltag auch ohne Mutter und Vater zu bewältigen; sie sollen ihre Woche planen können, Termine einhalten und den Wochenplan selbständig umsetzen, sie sollen Freundschaften finden und pflegen, sie sollen argumentieren lernen, damit sie innerhalb und außerhalb der Familie Wünsche und Konflikte verbal aushandeln lernen, also frühzeitig sprachliche Kompetenz erwerben, und sie sollen in einer pluralen, multikulturellen Umwelt das Andere, das Fremde nicht als bedrohlich erleben, sondern mit ihm leben, im günstigen Fall sich davon bereichern lassen. Dazu trägt auch bei, dass Kinder heute viel mehr von der - vielfältigen - Welt erfahren als frühere Kindergenerationen: durch Reisen mit den Eltern, durch eingewanderte Nachbarn oder durch die eigene familiäre Migrationsgeschichte, durch das Fernsehen, durch das Internet. 8 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 12 / 2007
SCHULEN Nicht zuletzt sollen Kinder auch lernen, frühzeitig mit Unsicherheiten und Trennungen emotional umzugehen, die z.B. mit der Trennung der Eltern, mit dem Tod von Großeltern oder Tanten zusammenhängen, d.h. man verlangt sehr früh vom Nachwuchs ein Lebensmodell, das auf das autonome Subjekt zielt - auf ein Leben, das sich grundsätzlich als allein fühlend, denkend, organisierend, bastelnd versteht, als Monade in der Postmoderne, als Ich-AG, als sich selbst erfindender Verkäufer seiner Arbeitskraft, als jemand, der sich selbst gestaltet, seine Interessen, seinen Lebensführung, selbst seinen Körper. Wir alle wollen oder müssen so leben: Und das sollen nun auch schon die Grundschüler lernen. Es wundert nicht, dass sich diese hohen Ansprüche nicht alle erfüllen können, aus den Bedingungen der Lebensumstände heraus. Der repräsentative Kindheits-Survey des DJI München (Alt 2005 f.) berichtet zum Einen von einer großen Zufriedenheit der Grundschulkinder, mit ihren Eltern, ihren Freunden und auch ihren Lehrern. Ganz offenkundig leben also die meisten Kinder entgegen der Katastrophenberichterstattung in glücklichen Verhältnissen. Andererseits gibt es eine Minderheit von Kindern - man muss sie je nach Umfeld auf 5-20% einschätzen -, die hoch belastet ist. Wir können zwei große Gruppen ausmachen: Zum einen schulversagende Migrantenkinder, insbesondere aus der Türkei, dem Libanon, dem ehemaligen Jugoslawien und aus Italien, die sprachliche, zuweilen auch soziale und perspektivische Schwierigkeiten haben, die oft in bildungsfernen, aber zugleich in relativ stabilen Familien mit einer spezifischen Binnenwelt leben. Und zweitens Kinder, die geschlagen, misshandelt oder vernachlässigt werden, die einen chaotischen Familienalltag erleben, Gewalt zwischen den Eltern, gegenüber den Kindern, Desorientierung, Alkoholismus, falsche Ernährung, die sich kaum bewegen, die sozial isoliert und medial überfüttert sind. Diese beiden Gruppen bereiten Ihnen und anderen Lehrkräften Probleme. Wir bezeichnen diese Kinder dann als verhaltensauffällig oder lernschwach, viele landen in Sonder- oder Hauptschulen, mit wenig Chancen, aus dem familiären und schulversagenden Kreislauf heraus zu kommen. Bei ihnen besteht die Gefahr, dass sie sich schon mit 16 Jahren resignativ darauf einrichten, ihr Leben lang am Tropf der Sozialen Sicherung hängen zu bleiben. Manche werden kriminell, andere versinken in Depression. Weder aus humanen noch aus gesellschaftlichen Gründen können wir es hinnehmen, dass sich in Deutschland eine Art Lumpenproletariat etabliert, das zudem auch politisch für rechtsradikale Weltsichten anfällig ist. Zusammengefasst: Auf diese widersprüchlichen, guten und schlechten Botschaften, die uns die empirische Kindheitsforschung mitteilt, muss pädagogisch, bildungs- und sozialpolitisch gezielt reagiert werden. Andere Staaten machen uns vor, dass wir wirklich kein Kind zurück lassen brauchen, und dass biografische Belastungen nicht zwingend in zerstörte Lebensläufe münden müssen. Die Grundschule und Sie als Grundschullehrerinnen und -lehrer haben daher eine außerordentlich große Verantwortung - und Chance - für diese Kinder und zugleich für den sozialen Zusammenhalt unserer Gesellschaft. Nach der Kindergartenzeit ist die Grundschule der zentrale Ort, der zur Stärkung der Lernbereitschaft, des sozialen Lernens, der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und letztlich des gelingenden Aufwachsens beitragen kann. Daher ist guter Unterricht und gute Erziehungsarbeit unabdingbar. Diese Chance schließt aber Rahmenbedingungen ein, die nicht in Ihrer Zuständigkeit liegen, auf die Sie jedoch beharren müssen. Es sind die Rahmenbedingungen, die die gewählten Parlamente und Regierungen schaffen müssen, und zwar konkret, jenseits lyrischer Absichtserklärungen. Auf beide Aspekte, auf die Rahmenbedingungen und auf die notwendigen Unterrichts- und Erziehungsarbeit für das Ziel, dass uns kein Kind verloren geht, möchte ich im Folgenden eingehen. Dabei will ich besonders fragen, wie wir den „schwierigen“ Kindern in ihrer Lern- und Lebensentwicklung helfen können. Rahmenbedingungen für eine zukunftsfähige Grundschule Aus der knapp dargestellten empirischen Schulforschung ergeben sich m.E. für die Grundschule Zukunftsperspektiven, die sich bruchlos an die 40jährige Reformarbeit der Grundschule anschließen lässt und die die Grundschule zu einer effektiven und Chancengleichheit stärkenden Schule für alle machen kann. Ich nenne folgende Punkte: 1. Wir etablieren in den - kostenfreien! - Kindergärten Sprachstandsdiagnostik schon mit 5 Jahren und schließen daran, falls nötig, dort verbindliche Sprachkurse an (Berlin praktiziert dies erfolgreich). Wir machen für alle Kitas - auch die privaten - die Zusammenarbeit mit den Grundschulen verbindlich. 2. Wir nehmen in der Grundschule jedes Kind auf, das schulpflichtig wird, d.h. wir verzichten auf Zurückstellungen - und erlauben auch Eltern nicht mehr, ihre Kinder zurück zu stellen. Zurückstellungen sind ineffektiv nicht nur für bildungsferne, sondern auch für behinderte und entwicklungsverzögerte Kinder. 3. Wir integrieren alle Schüler, auch diejenigen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, nicht nur in den Bereichen Lernen, Verhalten und Sprache. Dafür laufen die entsprechenden Jahrgänge in den Sonderschulen aus und das Personal wird wohnortnah verlagert (wie in Bremerhaven für Kinder mit Förderschwerpunkt Lernen und Behinderung), was für die Kinder kurze Wege, Erhalt der Wohnortfreunde und nicht zuletzt für die Schulträger eine erhebliche Kostenersparnis darstellen kann (weil weite Wege durch das öff. Verkehrsnetz und die Beförderungsfinanzierung verringert werden). Es muss dann zwischen Finanz- und Bildungsminister ein bestimmter Anteil pro Altersjahrgang definiert werden, der die Zusatzförderung im Schnitt braucht (etwa 5%), und ein rechnerischer Stundenanteil Sonderpädagogik pro Kind festgelegt werden. Ich GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 12 / 2007 9
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