Autor: Tilmann P - Mediaculture online

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Autor: Schorb, Bernd.
Titel: Zwischen Reformpädagogik und Technozentrik. Über Kinoreformer und die
'Keilhacker-Schule' zu einer handlungsorientierten Medienpädagogik.
Quelle: Susanne Hiegemann/ Wolfgang H. Swoboda (Hrsg.): Handbuch der
Medienpädagogik. Theorieansätze - Traditionen - Praxisfelder - Forschungsperspektiven.
Opladen 1994. S. 149-166.
Verlag: Leske + Budrich.
Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors.
Bernd Schorb
Zwischen Reformpädagogik und
Technozentrik. Über Kinoreformer
und die ‚Keilhacker-Schule‘ zu einer
handlungsorientierten Medienpädagogik
Inhaltsverzeichnis
1. Die Kinoreformer............................................................................................................2
1.1 Jugendschutz..........................................................................................................4
1.2 Wirkungsannahmen................................................................................................5
1.3 Unterrichtsfilme.......................................................................................................6
2. Das Wiedererstehen der Bewahrpädagogik.................................................................8
3. Jugendschutz und Jugendfilmarbeit..............................................................................9
4. Die Verbindung von Medienpsychologie und -pädagogik: Martin Keilhacker............11
5. Von der Medienkritik zur Medienarbeit........................................................................16
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6. Adolf Reichwein, der unbekannte Vorgänger einer handlungsorientierten
Medienpädagogik............................................................................................................19
7. Zielsetzungen handlungsorientierter Medienpädagogik.............................................21
Literatur........................................................................................................................23
Die Annahme eines Zusammenhanges von Reform- und Medienpädagogik findet sich
meines Wissens erstmals in der verdienstvollen Kritik der Medienpädagogik von Kommer.
Er kennzeichnet die Medienpädagogik der BRD nach 1945 in einem globalen Überblick
so: „Sie löste sich nicht von einem spätbürgerlichen Irrationalismus und rückte die
Elemente in den Vordergrund, die das Problem der Erziehung auf ein interindividuelles
Verhältnis zwischen ,Erzieher’ und ,Zögling’ verkürzen. Sie klammerte sich an einen
Autonomieanspruch, der aus der Antinomie zwischen Individuum und Gesellschaft
abgeleitet wird und die Kinder und Jugendlichen von der gesellschaftlichen Wirklichkeit
abschneidet. Zugleich versuchte sie vordergründig, bürgerlich-demokratische
Vorstellungen aufzunehmen, von denen sie sich einst losgesagt hatte, die jetzt jedoch
propagiert werden, um dem von den Alliierten oktroyierten Konzept der Re-Edukation und
den Vorstellungen der westlichen Pädagogik, wie sie z.B. von John Dewey, einem
Philosophen und Pädagogen des amerikanischen Erziehungswesens vertreten wurden,
zu entsprechen.“ (Kommer 1979, S. 101)
Leider geht Kommer dieser Spur nicht weiter nach und belegt sie auch nur mit allgemeiner
Literatur zur Kritik der Pädagogik. Hätte er die Spur weiter verfolgt, dann wäre er sicher zu
der Differenzierung gelangt, daß das radikaldemokratische Erbe des Schulreformers
Dewey, der ausgegangen war von Demokratie als einer zu praktizierenden und
pragmatischen Idee und nicht einer politischen Organisationsform zur Absicherung
kapitalistischer Ökonomie, gerade erst mit der Kritik an der Medienpädagogik nach 1945
inhaltlich ernst genommen und sein zentrales Prinzip des ,learning by doing’ in die
medienpädagogischen Konzeptionen integriert wurde.
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1. Die Kinoreformer
Richtig aber ist seine Feststellung, da nach 1945 an bürgerliche und z.T. auch
demokratische Theorien eines pädagogischen Umgangs mit den Medien angeknüpft
wurde. Ja, man kann sogar konstatieren, daß es mit dem Ende des Nationalsozialismus
gelang, Ansätze der bürgerlichen Reformpädagogik und insbesondere die der
„Kinoreformer“ zu realisieren. Die Kinoreformer hatten schon zu Beginn dieses
Jahrhunderts, gleich der Filmerziehung der fünfziger Jahre versucht, dem Massenangebot
negativ bewerteter Filme den guten Film entgegenzusetzen. Die Wurzeln der
bundesdeutschen Medienpädagogik liegen in einer Einschätzung der Medien, die der
Hamburger Lehrerverein 1907 wie folgt formulierte:
Da zur Zeit viele kinematographische Bilder (lebende Photographien) in ihrer Ausführung
mangelhaft sind, das Häßliche, Verbildende und sittlich Gefährdende in ihnen überwiegt und
viele Theaterräume billigen Anforderungen der Hygiene nicht genügen, halten wir den Besuch
der Theater lebender Photographien für Kinder für gefährlich. Dem Besuch von Vorführungen
dieser Art hat die Schule erziehlich entgegenzuwirken. ... Technisch und inhaltlich einwandfreie
kinematographische Darstellungen können dagegen ein ausgezeichnetes Mittel der Belehrung
und Unterhaltung sein. Eine Wendung zur besseren und edleren Ausnutzung des
Kinematographen ist namentlich dadurch anzustreben, daß pädagogisch und künstlerisch
interessierte Kreise sich mit den Großunternehmern dieser Industrie ins Einvernehmen setzen,
um sie zu guten, speziell für Kinder geeigneten Vorführungen in gesonderten
Kindervorstellungen zu ermuntern. (zit. nach Meyer 1978, S. 23)
„Dieser Beginn scheint bis heute fortzuwirken: Der Lehrer ist sicher ganz wesentlich
Erzieher; daher muß er sich um die körperliche und sittliche Gesundheit der Kinder
kümmern und kann nicht tatenlos zusehen, wenn der Film sie gefährdet. Aber er ist
zugleich immer Lehrer“ (Kerstiens 1964, S. 183) und daher hat er zugleich immer schon
Reformvorschläge parat, wie den, den Kinematographen als Mittel der Belehrung und
Unterhaltung (natürlich nur in einem geistig hochstehenden Sinne) zu nutzen.
Wie die gesamte Reformbewegung, so entstand auch die Bewegung der Kinoreformer
aus einer Kritik an der industriellen Entwicklung im 19. und zu Beginn des 20.
Jahrhunderts und der daraus resultierenden Folgen. Das bewegte Bild, eine Attraktion der
Jahrmärkte, Schaubuden und Varietés übte auf die gesamte Bevölkerung einen starken
Reiz aus und stieß auf die durchgängige Ablehnung der Pädagogen. Abgelehnt wurden
jedoch nicht allein sensationell aufgemachte Inhalte, sondern ebenso - wie aus obigem
Zitat hervorgeht - die Abspielbedingungen in schlecht gelüfteten, verrauchten und
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verdreckten Räumen. Andererseits erkannten die Kinoreformer die idealen Möglichkeiten,
im Film Phänome abzubilden, Abläufe wiederzugeben. Bereits im Jahre 1911
veröffentlichte der Pädagoge Ernst Schultze ein pädagogisches Werk mit dem Titel „Der
Kinematograph als Bildungsmittel“, dem ein Jahr später Adolf Seilmann mit seinem Werk“
Der Kinematograph als Volkserzieher“ folgte. Die Kinoreformbewegung, die später in der
Schulfilmbewegung aufging, weist vor allem drei Schwerpunkte auf:
1. Sie lehnt das vorhandene Angebot kommerzieller Filme ab und fordert
jugendschützerische Maßnahmen von schulischer Prävention bis zu Zensur.
2. Sie entwickelt erste Annahmen über die Funktionsleistung von Filmen wie über deren
psychologische Wirkung beim Rezipienten.
3. Sie fördert und fordert die Herstellung von pädagogisch geeigneten, in erster Linie
dem Bildungsanspruch dienenden Filmen.
1.1 Jugendschutz
Die völlige Ablehnung des populären Films durch die Pädagogen hatte den Ruf nach
staatlicher Zensur zur Folge. Dem kam der preußische Militärstaat schon im eigenen
ideologischen Interesse durch seine Polizeidienststellen nach. Grundlage der Zensur war
das Staatsinteresse, einen speziellen Kinder- und Jugendschutz gab es zu Anfang nicht.
Darüber hinaus gab es bereits 1912 einen Erlaß des preußischen Kultusministers, „in dem
dieser eingehend von den Gefahren des Kinos spricht; für Schüler werden
Beschränkungen festgelegt, die in den Schulordnungen verankert werden; es wird aber
gleichzeitig darauf hingewirkt, daß die Schulen eigene Veranstaltungen in Verbindung mit
Besitzern der Theater veranstalten, die ausschließlich der Belehrung oder der den
Ansichten der Schule nicht widersprechenden Unterhaltung dienen“ (Kerstiens 1964,
S.185). Abgelehnt wird jede Form von fiktionaler Darstellung, Künstlichkeit, die
nachgestellte, verfremdete, unechte Wirklichkeit. Gefordert wird das wahre Bild, die
wirklichkeitsgetreue Abbildung dessen, was ist. So gesehen ist also nicht einmal die
Qualität etwa einer Literaturverfilmung ein Beurteilungskriterium, sondern ausschließlich
die Frage, inwieweit existente Phänomene reproduziert werden. Seilmann schreibt: „Die
Dramenfilme bleiben natürlich Schundfilme, auch wenn die größten Künstler mitwirken
sollten, denn diese sind im Kinodrama nichts anderes als Marionetten und seelenlose
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Puppen, nichts anderes als Hanswurste, die Fratzen schneiden“ (zit. nach Kerstiens 1964,
S. 187).
So werden aus dieser Haltung heraus auch bereits die ersten Wirkungshypothesen
formuliert, die darauf gerichtet sind, daß die Heranwachsenden den fiktionalen Film, die
falschen Bilder der Wirklichkeit für die Wirklichkeit selbst halten, daß sie annehmen,
Familiendramen, Raubüberfälle, Zugunglücke u.ä. seien das Wahre und auch das
Erstrebenswerte. Die Darstellung des falschen Weltbildes, so die Annahme, generiert
eben dieses falsche Weltbild als das richtige in den Köpfen der Zuschauer und verwirrt
sie, wenn sie es sich nicht sogar zum Vorbild nehmen. „Dieses falsche Weltbild ist
Gefährdung für die Schwankenden, besonders für die Kinder, die noch Wirklichkeit und
Sittlichkeit verwechseln; es ist zugleich Bestätigung für alle, die die selbstverständliche
Sittenlosigkeit im Film als Rechtfertigung ihres eigenen Tuns und als Anreiz zu neuen
Taten sehen.“ (Kerstiens a.a.O., S. 188)
1.2 Wirkungsannahmen
Eine der ersten Wirkungsannahmen und eine der wenigen, die nicht allein auf
Befürchtungen gerichtet war, war Seilmanns Beobachtung, daß Kinder Bildern ihre volle
Aufmerksamkeit widmen und sie umfassend aufnehmen. Wiewohl dies nach seiner
Ansicht bedeuten kann, der Faulheit Vorschub zu leisten, ist es auch eine Möglichkeit,
Kinder mit schwächerer Begabung und Motivation anzusprechen.
Alle weiteren psychologischen Annahmen jedoch sind negativer Art und finden sich bis
heute in einschlägigen Werken und in vielen Köpfen. Da ist als erstes die Beobachtung zu
nennen, daß insbesondere Kinder Schwierigkeiten haben, die Mittel filmischer
Dramaturgie zu verstehen und einzuordnen, die Möglichkeiten des Schnitts und seinen
Einfluß auf die Darstellung der Zeit und die Möglichkeiten der Kamera und ihre Folgen für
die Sichtweise von Perspektive, Größe, Geschwindigkeit. Hieraus wurde die Gefahr der
geistigen Überforderung der Kinder abgeleitet.
Die zweite Annahme war die der Reizüberflutung mit der Folge der Hypermotorik. Die
Kinder werden zu „Kinokindern“, zu „aufgeregten, zappelnden, hastigen, nervösen,
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genußsüchtigen, von einem Gegenstand zum andern fliegenden jungen Menschenleben,
wie man sie heute in den Klassenzimmern findet. All das Geschaute wirbelt in ihrem
Gehirn, der Geschmack ist verbildet, das Gemüt leer geworden. Gesunde, einfache
Geisteskost mögen sie nicht mehr. Zu ernster Arbeit unlustig, wollen sie von Genuß zu
Genuß taumeln“. (zit. nach Kerstiens a.a.O., S. 193)
Seilmann spricht hier zugleich von der dritten Wirkungsannahme, der
Persönlichkeitsverformung durch den Einfluß des Filmes. Die Gefahr der Deformation wird
darin gesehen, daß
– die fertige Aufbereitung der Wirklichkeit die Phantasietätigkeit und das selbsttätige
Denken zurückdrängen,
– die Unterscheidung zwischen Realität und medialer Pseudorealität verwischt und die
Kinder die Maßstäbe der medialen Realität, das Böse, Unsittliche, Unerlaubte für das
Reale halten und übernehmen und schließlich
direkt Handlungen übernommen werden, es einen unmittelbaren Zusammenhang
zwischen negativen Darstellungen in Filmen und entsprechend negativem Handeln der
Zuschauer gebe (Kerstiens a.a.O.; Kommer a.a.O., S. 76ff.)
1.3 Unterrichtsfilme
Meyer (a.a.O., S. 271) weist ausdrücklich darauf hin, daß es keinen direkten
Zusammenhang zwischen der Schulfilmbewegung der zwanziger Jahre und der
Kinoreformbewegung gab. Er hat sicher auch insofern recht, als die Schulfilmbewegung
von Beginn an dem etablierten Bildungswesen verpflichtet war und über staatlich
geförderte Einrichtungen wie die ,Landesverbände zur Förderung des Lichtbildwesens in
Erziehung und Unterricht’ und die Landesbildstellen 1934 schließlich in die Reichsstelle
für den Unterrichtsfilm mündete, dessen Rechtsnachfolger das heutige Institut für Film
und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU) ist. Zugleich aber stand die
Schulfilmbewegung schon in enger Verbindung mit der Kinoreformbewegung, nahm sie
doch all die Anregungen der Reformer auf, gliederte sie in die Zielsetzungen und
Organisation des staatlichen Schulwesens ein und überführte sie schließlich in eines der
Beeinflussungsinstrumente der nationalsozialistischen Herrschaft (vgl. Amman 1976;
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Meyer a.a.O., S. 76). Im Gründungserlaß für die Reichsstelle 1934 formulierte der Minister
Rust:
Der nationalsozialistische Staat stellt die deutsche Schule vor neue große Aufgaben. Sollen sie
erfüllt werden, so müssen alle pädagogischen und technischen Hilfsmittel für diese Arbeit
eingesetzt werden. Zu den bedeutungsvollsten der Hilfsmittel gehört der Unterrichtsfilm . ... Es ist
mein Wille, daß dem Film ohne Verzögerung in der Schule die Stellung geschaffen wird, die ihm
gebührt; er wird dann - worauf ich besonderen Wert lege gerade bei den neuen
Unterrichtsgegenständen der Rassen- und Volkskunde von vornherein mit eingesetzt werden
können. (Zierold 1943, S. 1 f.)
Die Kinoreformbewegung forderte in Ergänzung zu anderen Unterrichtsmedien und dort
wo dieser anschaulicher ist, Produktion und Einsatz von Unterrichtsfilm. Neben den
Protagonisten der Kinoreform wie Sellmann, Schultze und Otto traten vor allen Dingen der
Hamburger Rektor Hermann Lemke in seiner 1911 erschienenen Schrift „Durch die
Technik zur Schulreform“ und eine Gruppe süddeutscher Pädagogen, die sich theoretisch
Ottos Gesamtschulbewegung und Kerschensteiners Theorie der Arbeitsschule und des
operativen Lernens zuordneten - ohne allerdings generell dessen ultramontane politische
Haltung zu übernehmen - für die Herstellung von Unterrichtsfilmen ein.
Hanns Belstler, ein Lehrer an der Ridlerschule in München, jener Stadt, in der
Kerschensteiner Schulrat war, versuchte als einer der ersten, den Unterrichtsfilm nicht nur
theoretisch im Schulgeschehen zu verorten, sondern er brachte selbst Filme „an einem
improvisierten Schneidetisch durch entsprechenden Schnitt in eine pädagogisch
vertretbare Form. ... Dabei entwickelte er recht klare Zielvorstellungen, die stark
ganzheitlich geprägt und gesamtunterrichtlich akzentuiert, zugleich aber am produktiven
Denken orientiert sind: „Damit, daß wir unseren Schülern wertvolle und brauchbare Filme
erläuternd und erklärend vorführen, haben wir das unterrichtliche Problem des Filmes
noch lange nicht gelöst. Solche Filmstunden schätze ich nicht viel höher ein, als das
Durchblättern reichhaltiger, stofflich spannender Bilderbücher, und dies werte ich im
besten Falle als belehrende Unterhaltung. Unterricht hat aber mehr als nur Interesse,
Sinnenfreude und Lustgefühle auszulösen: Unterricht heißt Kräfte entbinden, geistige und
seelische Beziehungen schaffen, inneres Wachstum fördern, heißt im Hinblick des Kindes
wie des Stoffes gestalten.“ (Ruprecht a.a.O., S. 105) In dieser Auffassung von Belstler
zeigt sich ein weiterer Unterschied zur Schulfilmbewegung, die Orientierung am
autonomen Individuum, nicht am Medium. Zur gleichen Zeit wie Belstler fordert Felix
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Lampe vom „Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht“ ebenfalls die Produktion von
Schulfilmen und, unter Umkehrung der Prioritäten der Reformpädagogen, „die
Unterordnung des Kinder-Ichs unter die im Film gezeigte Sachgesetzlichkeit“ (Ruprecht
a.a.O., S. 106).
Die Orientierung einer Richtung der Kinoreformer an der autonomen Persönlichkeit des
Kindes wird - von Adolf Reichwein abgesehen - erst in den siebziger Jahren wieder
aufgenommen. Die Nachkriegspädagogik knüpft an den Fäden des Jugendschutzes, der
Untersuchung individualpsychologischer Wirkungen und der unterrichtstechnischen
Verwertung der Medien an.
2. Das Wiedererstehen der Bewahrpädagogik
Die anstoßenden Motive, die nach dem zweiten Weltkrieg eine Reihe von Pädagogen
veranlaßte, initiativ zu werden, um das ,Problem Jugend und Film nicht dem Zufall zu
überlassen’, sind, ...
– die Bedenken gegen die ,unaufhörliche Bilderflut’, denen die Heranwachsenden, da
gesetzliche Einschränkungen des Filmbesuchs fehlten, ausgesetzt waren und
– die Befürchtung, daß vor allem die im moralischen Sinne schlechten Filme einen
zersetzenden ,tiefgreifenden Einfluß auf Geist und Gemüt’ der Heranwachsenden haben.
(Meyer a.a.O. S., 78f.)
Die Vereinigten Staaten hatten als Besatzungsmacht alle Gesetze zur Filmzensur aus der
Weimarer Republik und dem Nationalsozialismus kassiert und damit ihren eigenen
Produktionen das Tor in die deutschen Kinos geöffnet. An das, was da geboten wurde,
erinnert sich Wasem mit Erstaunen und Entsetzen: „Sentimentale Rührstücke begannen
neben strapaziösen ,Nervensägen’ zu laufen, in denen Verbrecher oder Besessene
niederschlugen, mordeten, gehetzt und selbst umgelegt wurden.- (Wasem 1957, S. 9) Zur
gleichen Zeit zählte Stückrath in 400 Filmen „624 Betrügereien, 310 Morde, 210
Ehebrüche von Männern, 192 von Frauen, 156 Eigentumsvergehen, 104 Raubüberfälle,
74 Erpressungen, 54 Fälle von Entführung Minderjähriger und 34 Brandstiftungen“.
(Stückrath 1953, S. 16)
Aus dieser Erfahrung heraus knüpften Medienpädagogen, die sich damals allerdings,
wenn überhaupt als spezielle, so als Filmerzieher titulierten, an der Tradition der
Kinoreformbewegung an. Eine der ersten Schritte war die Einrichtung einer „Freiwilligen
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Selbstkontrolle“ (FSK) der Filmwirtschaft, in der Vertreter der Jugendbehörden und der
Filmindustrie gemeinsam über Altersfreigaben von Filmen entscheiden und das „Gesetz
zum Schutze der Jugend“ (GjS), welches einer zentralen Behörde, der „Bundesprüfstelle
für jugendgefährdende Schriften“, erlaubt, den offenen Verkauf und die Werbung für
Medienprodukte zu untersagen. Beide Einrichtungen sind bis heute tätig und in der
Zwischenzeit um Bestimmungen für das Medium Video und um eigene Einrichtungen für
den Jugendschutz im Fernsehen ergänzt worden.
Die Medienpädagogik nach dem Krieg bis in die siebziger Jahre wurde in ihrer
theoretischen Grundlegung vor allem bestimmt von Martin Keilhacker und dem von ihm
gegründeten „Arbeitskreis Film“, dem späteren Wissenschaftlichen Institut für
Jugendfragen in Film und Fernsehen, das 1976 mit dem Arbeitszentrum Jugend Film
Fernsehen zum heutigen Institut Jugend Film Fernsehen zusammengelegt wurde. Die
Bedeutung, die Keilhacker und seinen Schülern beigemessen wurde, schlug sich bei
seinem Kritiker Kommer in der Prägung des Begriffes „Keilhacker-Galaxis“ nieder. Aus
dem Umkreis Keilhackers, oder doch in explizitem Bezug auf ihn, gingen auch die meisten
Arbeiten hervor, die den Jugendschutz in den Mittelpunkt medienpädagogischer Arbeiten
stellten, wie beispielsweise die Beiträge von Wasem oder Kerstiens. Diese zielten mit
pädagogischen Maßnahmen, durch filmerzieherisch und filmkundlich orientierte
Gespräche mit Kindern und Jugendlichen, darauf ab, „Hilfen zum selbständigen und
kritischen Umgang mit dem Medium Film zu vermitteln“ (Kögel 1980, S. 43). Daneben
wurden von Margarete Keilhacker und von Keilhackers Mitarbeitern Tröger, Vogg,
Zöchbauer, Brudny und Lammers filmpsychologische Untersuchungen durchgeführt.
Keilhackers Einfluß reicht bis hinein in die technisch orientierte Neukonzipierung der
Medienpädagogik als Unterrichtstechnologie mit Exponenten wie H. Heinrichs, A.O.
Schorb, G. Wodraschke, J. Zielinski.
3. Jugendschutz und Jugendfilmarbeit
Heute, in historischer Sicht, wird die Medienpädagogik der fünfziger und sechziger Jahre
meist als Bewahrpädagogik deklariert (vgl. Schorb, Mohn, Theunert 1980), gemeint ist
damit meist ihre zweiseitige Bindung an den Jugendschutz. Zum einen wollte sie durch
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gesetzliche Maßnahmen verhindern, daß die schlimmsten Auswüchse des
Medienangebotes an die Jugendlichen herankommen, zum anderen wollte sie den
Geschmack der Kinder bilden, indem sie ihnen geeignete und empfehlenswerte Filme
zugänglich machte.
Der bis ins Heute aktive Verfechter eines starken staatlichen Jugendschutzes ist der
Keilhacker-Schüler Wasem. Einem Bildungsideal des Schönen, Wahren, Guten und auch
des Religiösen verpflichtet, sieht er die Kinder und Jugendlichen „in ihrer religiösen und
sozialen Entwicklung gefährdet, wenn ihre Selbstgestaltungsantriebe im religiösen Leben
durch Verkehrung der göttlichen Ordnung oder der Hierarchie und Qualität der Werte
durch den Film gehemmt oder in falsche Bahnen gelenkt werden.“ (Wasem 1957, S. 119).
Er hat Vorstellungen, in welcher Weise Kinder und Jugendliche reagieren, die bis in die
Diktion hinein an die Kinoreformer angelehnt sind: „Das Kind im physiognomischen Alter
ist gewöhnt, Gesichter an den Dingen zu sehen. Seine Verstandeskräfte reichen noch
nicht aus, das Wesen zu entschleiern. Das Manna, das den physiognomisch gesehenen
Gegenständen anhaftet, muß unter Umständen ausgefiirchtet werden. Im Jugendalter
lernt der Pubertierende die beängstigenden Schattenseiten des Lebens auch mit Hilfe der
Schauermär kennen und empfindet eine gewisse Wonneangst im imaginativen Bestehen
der Bedrohungen.“ (Wasem 1963, S. 33)
Auf diesem Boden kann Wasem - auch als langjähriges Mitglied - die Spruchpraxis der
FSK als, hier bezogen auf Gruselfilme, häufig zu lax kritisieren: „Die FSK ist durchaus
bereit, etwa einen Schnitt anzubringen, wenn ein Weltraumfahrer verzweifelt nach Luft
ringt und sich seine Angst auf Jugendliche übertragen könnte. Für Kinder und Jugendliche
sieht sie aber doch etwas zu schnell die Fähigkeit, durch Ironie Abstand zum Geschehen
auf der Leinwand zu finden.“ (a.a.O., S. 42)
Der Weg der positiven Beeinflussung von Kindern und Jugendlichen wurde gesucht über
die Filmerziehung, deren beiden Säulen die Jugendfilmveranstaltungen und das
Filmgespräch waren. Den Zweck der Jugendfilmveranstaltungen definierte die erste
Satzung des Arbeitskreises Jugend und Film e.V. im Jahr 1949: „Kinder und Jugendliche
durch ihnen gemäße Filme anzusprechen und sie dadurch vom wahllosen Filmbesuch
fernzuhalten; das weitgehend von wirtschaftlichen Gesichtspunkten bestimmte
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Jugendfilmprogramm der Filmtheaterbesitzer auf diese Weise zu bereinigen; den
erzieherisch wertvollen Film unter Berücksichtigung der Voraussetzungen des Kinder- und
Jugendalters zu fördern.“
Diese Filmarbeit war so erfolgreich, daß sich in Bayern und später im Bundesgebiet
sogenannte Kreisstellen des Arbeitskreises gründeten, die später in die Stellen der
ehrenamtlichen Fachberater für Medienpädagogik mündeten, die noch heute in den
sieben Regierungsbezirken Bayerns aktiv sind. Im Jahre 1974 schrieb Walter Tröger über
die Kreisstellen: „1953 waren es bereits 25, heute sind es über 500 ,Spielstellen’ im
gesamten Bundesgebiet. Ihre Betreuung ist nach wie vor ein Schwerpunkt der Arbeit; sie
besteht vor allem in der Organisations- und Programmberatung, in der Bereitstellung von
Arbeitsmaterialien, in der Filmvermittlung und Kopienversicherung, in der Durchführung
von Aufklärungs- und Schulungsveranstaltungen.“ (Träger 1974, S. 190)
Das Filmgespräch sollte als eigene pädagogische Methode das Filmverstehen fördern
und den Teilnehmern die Möglichkeit geben, sich sowohl mit der Machart als auch mit den
Inhalten eines Filmes reflektierend auseinanderzusetzen. Das Filmgespräch, das in allen
möglichen methodischen Varianten existierte, war bis weit in die siebziger Jahre hinein
die wichtigste Methode außerschulischer Medienarbeit (vgl. hierzu Zöchbauer 1974 und
zur Kritik Schorb, Theunert 1979).
4. Die Verbindung von Medienpsychologie und -pädagogik: Martin
Keilhacker
Die enge Verbindung von Forschung und Praxis, die die von Keilhacker ins Leben
gerufene Einrichtung Jugend Film Fernsehen bis heute kennzeichnet, hatte zwei Wurzeln,
eine ideengeschichtliche und eine persönliche. Ideengeschichtlich knüpfte die Pädagogik
und mit ihr auch Keilhacker an der Kinoreformbewegung an, die bereits, wie oben
dargelegt, individualpsychologische Beobachtungen und Wirkungsannahmen verbunden
hatte und daraus ihr pädagogisches Handeln abgeleitet hatte. Die persönliche
Komponente war der wissenschaftliche Hintergrund Keilhackers, seine Herkunft aus der
Wehrmachtspsychologie. Keilhacker gehörte zu jener Riege von Psychologen, die
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Eignungstests für zukünftige Offiziere entwarfen und auch anwandten. Diese projektiven
Tests griffen positivistische Vorbilder des Feindes USA auf, modifizierten sie jedoch in
Diktion und Auswertungsmethoden nach deutscher Tradition der
geisteswissenschaftlichen Psychologie.
Eine der verwendeten Verfahren war der sogenannte Filmaufsatz. Er bezog sich entweder
auf das Abspielen technischer Filme oder - standardisiert - auf die immer gleiche
Wiedergabe der dramatischen Verfolgungsjagd eines Verbrechers. Aus den
unterschiedlichen Aufsätzen zum inhaltlich stets gleichen Film „ergibt sich die Möglichkeit,
die funktionalen Anteile, den Akt des Beeindruckt- und Angemutetwerdens zu erhellen.“
(Happel 1940; zit. nach Fritscher 1985, S. 434). Ein weiteres, ganz ähnliches
Erhebungsverfahren waren die „Bildpostkartenaufsätze“. „Die Auswertung der
verschiedenen Aufsätze nach der von Keilhacker entwickelten Methode zielte auf das
Auffinden der charakterologischen Wesenszüge und Begabungsqualitäten. Besonderes
Symptomgewicht kam dabei dem Verhältnis zwischen Sprache und Inhalt zu. Der
angefertigte Aufsatz wurde nach den Grundgedanken, der logischen Geschlossenheit der
Darstellung, dem Klarheitsgrad und der Niveauhöhe beurteilt.“ (Fritscher a.a.O., S. 434).
In diesem Kontext setzte sich Keilhacker schon damals mit dem Problem der
ausdruckspsychologischen Analyse von Filmwirkungen auseinander (Keilhacker 1944).
Als er nach dem Krieg eine Professur an der Münchner Universität erhalten hatte,
entwickelte er sein Untersuchungsverfahren weiter, bei dem ,Anmutungen’ der Kinder, die
durch den Film hervorgerufen wurden, aus ihrer Mimik, Gestik und spontanen Aussagen
erschlossen wurden. Die wichtigsten Ergebnisse dieser Untersuchungen, die bis in die
sechziger Jahre hinein unter Einbezug des Fernsehens von seinen Schülern und seiner
Frau weiterverfolgt wurden, faßte er, in einer Abwägung möglicher Wirkungen von
Fernsehen und Kino, so zusammen (Keilhacker 1965):
– Das Verstehen der optischen Eindrücke wächst parallel mit der Altersentwicklung.
– Kleinkinder bis zum Schuleintritt behalten „vom Inhalt eines Films nur Einzelbilder,
bestenfalls kurze Szenenfolgen, aber keine zusammenhängende Geschichte“. (a.a.O.,
S. 3)
– „Erst ungefähr von 8 Jahren an können Kinder in Filmen auch größere
Zusammenhänge von Szenen einigermaßen richtig auffassen und wiedergeben,
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selbstverständlich auch nur, wenn der Inhalt des Films ihrem altersmäßigen Erleben
entspricht, nicht bei Liebesfilmen, Krimis oder sonstigen Filmen, die in erster Linie für
ein Erwachsenenpublikum gedreht wurden.“ (a.a.O., S. 4)
– Kinder lieben Kitsch. Es gehen „fast alle Kinder durch eine solche Phase der
Kitschbewunderung hindurch, um erst später oder nie zu ästhetisch differenzierten
Urteilen zu kommen.“ (a.a.O., S. 8)
– Kinder bis ca. 12 Jahren sehen Filme ichbezogen, erleben sie als eigene Geschichte,
stellen ab auf Personen, eine Partei oder Gegenpartei, haben Schwierigkeit mit
Rückblenden, verstehen Symbole noch nicht, sondern nehmen sie als Phänomene
wahr. Sie bewerten bevorzugt gefühlsmäßig im Schema „gut oder böse“.
– Auch Jugendliche empfinden die filmische Realität noch als wirklich, beginnen sich
jedoch bereits zu distanzieren und leben die Spielhandlung nicht mehr mit. Sie können
die Mehrdimensionalität von Handlungen nachvollziehen und beziehen sich auf Stars
und Genres.
– Kino wird eher als Fernsehen als eine Wirklichkeit erlebt, in die man sich hineinbegibt,
in der man mitlebt und -spielt.
– Im Vergleich mit dem Kino ist die Gefahr der Reizüberflutung durch das Fernsehen im
Kindesalter erheblich größer, weil das Fernsehen „den Kindern viel früher, nicht selten
vom Säuglingsalter an, außerdem pro Tag viel länger zugänglich ist als ein
Kinobesuch.“ (a.a.O., S. 8)
– Fernsehen ist informativer als Kino. In der Informationsvermittlung liegt seine positive
Bedeutung - aber auch ein Problem: Jugendliche überschätzen ihre Fähigkeit, die
schwierigen und komplexen Informationen zu verstehen.
Die Ergebnisse der Forschung wurden von Keilhacker und seinen Schülern sowohl in
direktes, pädagogisches Handeln umgesetzt als auch aus diesem gewonnen. Die bereits
erwähnten Jugendfilmveranstaltungen waren zum einen Mittel und Wege, den Kindern
und Jugendlichen den Weg zum guten Film zu weisen und ihnen Hilfestellungen zu seiner
adäquaten Verarbeitung zu geben, zum anderen konnten sie „zur Durchführung
systematischer Beobachtungen der Kinder in den Vorstellungen, vor und nach den
Vorstellungen genutzt werden.“ (Keilhacker 1979, S. 69)
Die Methoden, die dabei zur Anwendung kamen, waren neben dem bereits erläuterten
Anbieten von Bildmaterialien und direkten Befragungen, die aber selten verwendet
wurden, „die Gesamtbeobachtung der Kinder während der ganzen Filmvorführung unter
möglichst natürlichen Bedingungen im Kino, zusammen mit dem Verhalten vor und nach
der Vorstellung. ... Die ausdruckspsychologischen Beobachtungen wurden durch Foto
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oder Film festgehalten.“ (a.a.O. S. 75). Darüber hinaus zeichnete man die Pulsfrequenzen
auf und gewann dadurch ein Maß für die Belastungen der Kinder durch bestimmte
erregende Szenen. Schließlich verwandte man noch den aus der u.s.amerikanischen
Verhaltenspsychologie übernommenen „Wiggletest“, der „besagt, daß bei seiner
Anwendung das äußere Verhalten der Kinder während der Vorführung von Filmen, das
An- und Abschwellen der Unruhe unter den Kindern, die Art und Heftigkeit ihrer Bewegung
usw. möglichst getreu festgehalten werden soll.“ (a.a.O., S. 76) Am bekanntesten wurden
die ausdruckspsychologischen Studien aus denen auf die emotionale Wirkung filmischer
Szenen geschlossen wurde (Keilhacker, Brudny, Lammers 1957).
Im Gegensatz zu den Kinoreformern zu Beginn des Jahrhunderts und auch einigen seiner
Schüler, die zur Medienabstinenz rieten und in den Medien selbst das Negative sahen,
hatte Keilhacker eine durchweg positive und bejahende Sicht der Medien und setzte sich
in den Jahren der Bildungseuphorie für die Nutzung der Medien zu Lehr- und
Lernzwecken ein. Ja er ging noch darüber hinaus, indem er den audiovisuellen Medien
eine eigenständige Bildungsfunktion zuwies und postulierte, „daß die gegenwärtige und
künftige Industriegesellschaft eine neue, eigene Schul- und Bildungskonzeption aus dem
Wesen und den Bedürfnissen der Industriegesellschaft heraus braucht, eine
Bildungskonzeption, die jeden Menschen, und zwar das ganze Leben hindurch, in die
pädagogischen Überlegungen einbezieht. Wie die schon jetzt vorliegenden Beispiele
zeigen, und erst recht für die weitere Entwicklung erwarten lassen, werden sich bei
diesem künftigen Schul- und Bildungswesen die Grenzen zwischen Schule und freiem
Bildungsraum, vor allem aufgrund der Entwicklung von Hörfunk und Fernsehen
weitgehend verwischen, und Schul- und Bildungsfernsehen werden, im besonderen für die
Bildung, Ausbildung und Weiterbildung im Erwachsenenalter, eine wichtige Rolle spielen,
aber auch Schule und Schulunterricht im Kindes- und Jugendalter tiefgehend verändern.“
(Keilhacker 1967, S. 12)
Diese, aus heutiger Sicht undifferenzierte Haltung gegenüber den Medien wird
verständlich auf der Grundlage des Keilhackerschen Denkens, das in Anlehnung an die
technizistisch-biologistische Philosophie A. Gehlens der Technik allgemein und den
Medien im speziellen eine eigenständige Funktion zuweist, mit eigenen, dem Menschen
gegenüberstehenden Gesetzmäßigkeiten. Er vertritt die Auffassung, der Mensch von
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heute lebe in zwei Welten, deren eine ihm unmittelbar zugänglich und deren andere ihm
technisch via Medien vermittelt ist, auf die er aber angewiesen ist, weil sie sein Leben
bestimmt. Diese zweite Welt umfaßt die gesamte Erde, macht aus ihr eine einzige
Gesamtwelt. Die Verbindungen des einzelnen mit dieser Gesamtwelt sind die
Informationen, die über die Medien transportiert werden. Die Medien gewinnen damit eine
lebenswichtige Funktion für den heutigen Menschen. Parallel zur Zunahme der Bedeutung
der Medien geht wie bei allen lebenswichtigen Techniken die Entwicklung einer
„Eigengesetzlichkeit“ derselben. „Sie machen sich gewissermaßen selbständig,
gehorchen den Menschen nicht mehr unbedingt, sondern entsprechen der eigenen
immanenten Entwicklung, und es ist notwendig, diese Entwicklung und
Gesetzmäßigkeiten, ihre Ursachen und Zusammenhänge genauer zu kennen, um sich der
Institution sinnvoll und zweckentsprechend bedienen zu können. Dies gilt in vollem
Umfang auch von den Kommunikations-, hier speziell den Informationsmitteln, der
Gegenwart und Zukunft. ... Nach den bisherigen Beobachtungen und Erfahrungen muß
wohl angenommen werden, daß die Eigengesetzlichkeit der Informationsmittel nicht
unbedingt und in erster Linie auf Wahrheit abzielt, sondern bevorzugt auf Wirkung. ... Die
praktische Auswirkung läßt sich vielleicht so formulieren: möglichst schnell möglichst viel
Informationen an möglichst viel Menschen“ (Keilhacker 1968, S. 133 f.).
Die Konsequenz aus diesen Annahmen ist, den Menschen an die von ihm forcierte
technische Entwicklung anzupassen. „Der Mensch der Gegenwart und Zukunft braucht
dazu eine durchaus neue seelische Grundhaltung, die in früherer Zeit nicht von ihm
verlangt wurde, zu der nicht erzogen wurde... Einen wesentlichen Zug dieser neuen
seelischen Grundhaltung möchte ich als aktive Rezeptivität bezeichnen. ... Der moderne
Mensch braucht einerseits eine unvoreingenommene Aufgeschlossenheit gegenüber der
Abbild-Welt, andererseits ein hohes Maß von differenzierter Aktivität, um die für ihn
richtige, sinnvolle Auswahl treffen zu können. Am allerwenigsten kann er gegenüber der
Überschüttung mit Informationen, mit richtigen und falschen oder ungenauen, mit
wichtigen und mehr oder weniger belanglosen völlig passiv-rezeptiv bleiben, wenn er nicht
sein eigenes individuelles und persönliches Menschsein verlieren will“ (a.a.O., S. 139).
Ansonsten drohen dem Menschen insbesondere zwei Gefahren, einmal die „der
Einebnung und Überfremdung der vorhandenen gewachsenen Sprachen und der
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dahinterstehenden Kulturen“ (Keilhacker 1979, S. 77) und zum anderen der „Verdrängung
der Primärerlebnisse durch Sekundärerlebnisse, d.h. durch Erlebnisse aus zweiter Hand“
(a.a.O., S. 78).
Die wichtigste medienpädagogische Aufgabe ist damit schon angegeben, die Erziehung
von Kindern und Jugendlichen zur Kritikfähigkeit gegenüber den Medien. Hierzu gehört
sowohl die Fähigkeit im medialen Überangebot gezielt auswählen zu können als auch
Wachheit und Wachsamkeit gegenüber der Übermacht der Massenmedien und dem
Mißbrauch solcher Übermacht“ (Keilhacker 1968, S. 141).
5. Von der Medienkritik zur Medienarbeit
Ausgehend von der gesellschaftlichen Bewegung, die - vereinfachend und
medienwirksam - einer Gruppe, nämlich den Studenten zugesprochen wurde, entwickelte
sich in Adaptation der „Kritischen Theorie“ der Frankfurter Schule und der Rezeption der
Werke von Karl Marx Anfang der 70er Jahre die ideologiekritische Richtung der
Medienpädagogik. Über die sprachliche und semiotische Analyse der massenmedialen
Produkte sollte deren Ideologiegehalt entschlüsselt werden. Den Medien wurde dabei
grundsätzlich Manipulation unterstellt, die Rezipienten sah man als manipulierbare Opfer
(vgl. exemplarisch Dahlmüller u.a. 1973).
In besonderer Weise wurde im Umkreis des Institut Jugend Film Fernsehen und seiner
gleichnamigen Zeitschrift der ideologiekritische Ansatz weiterentwickelt: zum einen mit
dem Versuch einer Medientheorie, in der sich marxistische und elitäre Theoreme zu einer
seltsamen Mischung verbanden (Kazda, Müller, Wember 1971) und zum anderen mit der
Entwicklung eines Ansatzes zur Untersuchung der Bildsprache, ihrer Verschleierungen,
ihrer Interdependenzen mit dem Ton und der (vermuteten) ideologischen Positionen der
Filmemacher. Am Beispiel des Dokumentarstreifens „Bergarbeiter im Hochland von
Bolivien“ wendete Wember (1971) seine Analysemethode erstmals an. Er macht deutlich,
daß insbesondere die Kombination von Wort und Bild die Wahrnehmung des Zuschauers
lenkt und es erlaubt, Aussagen zu pointieren und in eine inhaltlich erwünschte Richtung
zu lenken.
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Die ideologiekritischen Positionen waren der Bewahrpädagogik noch eng verbunden,
richteten sie doch ihr Hauptaugenmerk auf die Gefährdung des Menschen durch mediale
Inhalte. Gemein mit den jugendschützerischen Positionen war ihnen auch ihr ,defensiver
Charakter’ (Enzensberger 1970) und die einseitige Sichtweise auf das Individuum, als
passiv erleidendes, nicht als handelndes Subjekt. Die Überwindung dieser Position hin zu
einer handlungsorientierten Medienpädagogik wurde möglich durch die Entwicklung der
Medientechnik und durch den Bezug auf Theorien, die das gesellschaftlich handelnde
Subjekt in ihren Mittelpunkt stellen.
Die medientechnische Entwicklung war in erster Linie die Entwicklung und massenhafte
Verbreitung von Video- und Kassettenrekordern, die es ermöglichten, daß potentiell
jedermann Medienproduzent werden konnte. Die objektiven Schranken, die in Größe,
Preis und Kompliziertheit der Produktionsgeräte gelegen hatten, fielen. Das war die
Voraussetzung dafür, daß die gesellschaftlichen Subjekte nicht mehr nur Medieninhalte
konsumieren, sondern, wenn auch in bescheidenem Umfang, selbst solche herstellen
konnten.
Auch die theoretischen Begründungen beziehen sich auf diesen Umstand. Der Rezipient
wird nunmehr nicht nur als ein durch Massenmedien Beeinflußter gesehen, sondern in
erster Linie als gesellschaftliches Subjekt, das in seiner Lebenswelt reale Erfahrungen
macht und unterschiedliche Bedürfnisse und Interessen entwickelt. Die Massenmedien
sind in dieser Lebenswelt ein Sozialisationsfaktor unter anderen. Im Mittelpunkt der
medienpädagogischen Bemühungen dieser Position stehen deshalb nicht die Medien,
sondern die Individuen in ihrem gesellschaftlichen Kontext, in dem Medien eine
wesentliche Rolle spielen (vgl. exemplarisch Dröge u.a. 1979; Müller-Doohm 1979; Schorb
u.a. 1989; Hüther u.a. 1979; 1982). Die Subjekte sollen die Medien ,in-Dienst-nehmen’,
d.h. sie als Mittel zur Auseinandersetzung mit ihrer Lebenswelt gebrauchen, sei es als
Mittel zur Exploration der Lebenswelt, sei es als Mittel zur Artikulation und Durchsetzung
eigener Interessen, etc. Die Rezipienten sollen also zu Produzenten werden.
Mit dieser Entwicklung wurde auch an die Tradition angeknüpft, die das Institut Jugend
Film Fernsehen seit seiner Gründung durch Keilhacker auszeichnete, die enge
Verzahnung von Theorie und Praxis. Die theoretisch entwickelte Möglichkeit, aus der
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Analyse des Bestehenden zu einem anderen Handeln zu gelangen, ließ sich auf dem
Weg der aktiven Medienarbeit zumindest ein Stück weit realisieren. Ausgehend von
Brecht (1967), der in seiner 1932 entworfenen Radiotheorie gefordert hatte, das Radio
aus einem Distributions- in einen Kommunikationsapparat zu verwandeln, den
Vorstellungen von Walter Benjamin (1977), die Literatur als Artikulationsmittel für
jedermann zu gebrauchen, und der Aufnahme dieser Theorien durch Hans Magnus
Enzensberger (1970), der überzeugt war, man könne aus Medienmanipulierten Medien-
Manipulateure machen, wurde das Konzept einer emanzipatorischen,
handlungsorientierten Medienpädagogik vor allem in der Auseinandersetzung mit drei
theoretischen Begriffen entworfen: dem der Authentischen Erfahrung, dem der
Kommunikativen Kompetenz und dem des Handelnden Lernens.
Authentische Erfahrung (Negt, Kluge 1973) ist jene, die die Menschen ohne die
Vermittlung der veröffentlichten Meinung machen. Sie steht im Gegensatz zu den
medialen Angeboten der bewußtseinsproduzierenden Industrie, deren Funktion die
Legitimation und Fixierung der bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse ist.
Authentische Erfahrung überwindet dieses vorgefertigte Bewußtsein. Ziel ist unter den
gegebenen Gesellschaftsverhältnissen die Herstellung einer Gegenöffentlichkeit zu der
von Oligopolen beherrschten Öffentlichkeit.
Auf der Ebene der Fähigkeiten des Individuums ist die Voraussetzung authentischer
Erfahrung die Entwicklung kommunikativer Kompetenz (Habermas 1971, Baacke 1973).
Dieser Begriff umfaßt drei Komponenten: Einmal eine analytische Komponente, die sich
ausdrückt in der Fähigkeit, in einem kollektiven Erkenntnisprozeß die durch
Massenmedien vorgegebene Sichtweise zu durchbrechen, so ihr Wesen zu begreifen und
in einem gemeinsamen Reflexionsprozeß Möglichkeiten zur Überwindung zu finden; zum
zweiten eine kreative Komponente, die sich ausdrückt in einer Fähigkeit, den
herrschenden Kommunikationsstrukturen andere entgegenzusetzen, verbunden mit
Strategien zur Vermittlung und zur Durchsetzung der eigenen kollektiven Interessen; und
schließlich die kommunikative Komponente, die sich ausdrückt in der Fähigkeit der
adäquaten, und d.h. reflektierten Erfahrungsbewältigung und -darstellung.
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Die Methode, kommunikative Kompetenz zu erwerben, als Voraussetzung der
Befähigung, Gegenöffentlichkeit herzustellen, ist die des Handelnden Lernens, der tätigen
Aneignung des Gegenstandsbereiches. Handelndes Lernen geschieht mit und an
Gegenstandsbereichen sozialer Realität. Es beruht auf der Verbindung von Reflexion und
Handeln und ist auf die Aneignung von Realität ebenso gerichtet wie auf deren aktive
Mitgestaltung und Veränderung. Im Bereich des Umganges mit Öffentlichkeit heißt dies,
daß die o.g. Fähigkeiten sich im aktiven Umgang mit Medien entwickeln müssen und
können, also nicht allein als theoretische Lehrsätze erlernt, sondern in der Praxis aktiver
Medienarbeit selbst gestaltet werden (Schorb, Mohn, Theunert 1980).
In der Umsetzung dieser theoretischen Position haben sich für alle inhaltlichen und
technischen Bereiche medialen Handelns, von der Fotografie bis hin zu den digitalen
Medien Modelle des handelnden Forschens herausgebildet. Auf der Grundlage
wissenschaftlicher Analyse werden medienpädagogische Modelle entwickelt, zur
Auseinandersetzung mit der umgebenden Wirklichkeit (JFF 1986; Schell 1989), mit den
Medien selbst (Projektgruppe Mediencurriculum 1984 und 1986), mit Gewaltdarstellungen
in den Medien (Theunert 1987) und mit dem neuen Medium Computer (Schorb, Theunert
1989).
6. Adolf Reichwein, der unbekannte Vorgänger einer
handlungsorientierten Medienpädagogik
Ohne sich auf ihn zu beziehen, ja ohne ihn zu kennen, führt die heutige aktive
Medienpädagogik einen deutschen theoretischen Vordenker weiter, der bereits in den
dreißiger Jahren die Kinoreformbewegung überwunden hatte, nämlich Adolf Reichwein. Er
war einer der ersten, der den Kindern und Jugendlichen nicht Schranken aufstellen, sie an
den guten Film heran-, vom schlechten wegführen wollte, sondern bei ihnen selbst die
Fähigkeiten zum Sehen schulen, in heutiger Diktion die Kompetenz zum kritischen
Umgang mit medialen Kommunikaten anregen.
Reichwein entwickelte seine, von ihm so genannte Seherziehung in der Praxis,
zusammen mit den Kindern einer mecklenburgischen Landschule, in der er als Lehrer
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tätig war, nachdem die Nationalsozialisten ihm seine Professur in Halle entzogen hatten.
Reichwein (1967) erkannte die Potenzen, die in den AV-Medien liegen, nämlich
Phänomene, die der unmittelbaren sinnlichen Wahrnehmung nicht zugänglich sind,
abzubilden, ,Kinder einer entfernteren Wirklichkeit zu sein’, wie er dies nannte. Diese
Funktion wies er den Bildträgern als Unterrichtsmedien zu, Tonfilme für den Unterricht gab
es zu seiner Zeit nicht. Allerdings sollten die Bildmedien nach seiner Auffassung nicht die
Wirklichkeit ersetzen, sondern nur dort, wo eine unmittelbare Anschauung nicht möglich
war, für die Unterrichtung hinzugezogen werden. Er wies den Medien also keine genuine,
sondern eine supplementäre Funktion zu. In dieser Funktion stellte er den (Stumm-)Film
den Medien Schrift und Bild gleich. Er nahm hier Bezug auf den Reformpädagogen
Berthold Otto, der schon 1916 für den Einsatz des Unterrichtsfilms plädiert hatte. Otto,
Kinoreformer und Vertreter des Gesamtschulgedankens, ein Gegner des bis heute
vorherrschenden Fachunterrichtes, der die Motivation der Kinder, die Welt in ihren
Zusammenhängen zu erfragen und zu erkennen, beeinträchtigt, hatte sich eingesetzt für
den Film, da dieser durch seine Anschaulichkeit und die dramaturgische Gestaltung den
Interessen der Kinder und Jugendlichen entgegenkommt. Er hatte bereits für jede Schule
Filme und Vorführgeräte gefordert: „Denn wenn die Sache etwas nützen soll, dann muß
jeder Dorfschullehrer einen solchen Apparat zur Verfügung haben und muß auch
imstande sein, ihn so zu handhaben, daß die Schüler vollen Gewinn daran haben.“ (zit.
nach Ruprecht 1976, S. 103)
Auch im inhaltlichen Kern seiner Theorie bezog sich Reichwein auf Otto. Mit diesem ging
er von der Autonomie des Individuums aus, das sich sein Wissen selbst erwirbt, mit Hilfe
des lediglich organisierenden Lehrers. Mit Otto forderte er die Ausbildung einer „Nation
von Selbstdenkern“ und sah es „als eine ,vornehme Aufgabe der Erziehung’ an, die
Sprach- und Bildempfänglichkeit zu pflegen, damit Kinder in den Stand versetzt werden,
eigenständig, ,ohne daß der Erzieher vorwegnehmend, erklärend, zerpflückend’
dazwischentreten muß, Sprache und Bild als Ausdruck vermittelter Wirklichkeit ,begrifflich’
zu werten“ (Meyer 1978, S. 69).
Ihre Realisierung findet diese theoretische Grundlegung in der „Seherziehung“. Ziel dieser
Erziehung, die dem Kind nicht als eigener Lehrstoff oktroyiert, sondern in die Nutzung der
Medien organisch eingefügt werden soll, ist es, die Schüler vom Sehen, der
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Wahrnehmung der Oberfläche, zum Schauen, der reflektierenden und hinterfragenden
Betrachtung zu führen. Reichwein machte also bereits einen Unterschied zwischen dem
Zeichen und seiner Bedeutung und ging davon aus, daß der Betrachter eines Filmes die
Kompetenz zur Entschlüsselung der filmischen Inhalte, ihrer kritischen Beurteilung und
Reflexion ihrer Bedeutung entwickeln soll. Er entwarf Methoden, Bilder und Bildarten
miteinander zu vergleichen, Bilder auf ihren Gehalt zu untersuchen und „vertieft“ zu sehen
und schließlich in der „besonderen Bildbetrachtung“ die filmischen Gestaltungsmittel wie
Größe, Ausschnitt und Perspektive zu erkennen. Er bediente sich dabei Vorlagen, die er
für seine Seherziehung zusammengestellt hatte (in erster Linie Fotografien) und mit deren
Hilfe die Schüler eigentätig sich die Kenntnisse medialer Gestaltungsmittel aneigneten,
durch Üben, Probieren, Experimentieren. Sein Ziel war es, seinen Schülern eine
kompetente Mediennutzung zu ermöglichen, sie zu befähigen, mediale Kommunikate
nicht nur zu rezipieren, sondern ihren Entstehungs- und Auslagenkontext, ihre
gesellschaftliche Gebundenheit zu erkennen, sie als gestaltete zu erkennen und sie zu
bewerten. Der Untertitel seines Hauptwerkes, das 1967 noch einmal aufgelegt wurde:
„Vom Schauen zum Gestalten“, macht deutlich worum es ihm ging: Kinder über die
kritische Rezeption und Reflexion der Realität zum kompetenten Handeln zu befähigen.
Mit dieser Zielsetzung war Reichwein Vorläufer jener Medienpädagogik, die den kritischen
Rezipienten und zugleich schöpferischen Produzenten anstrebt. Er war darüber hinaus
einer der wenigen mutigen Pädagogen, der in einer Zeit der Barbarei, die von nicht
wenigen der nach 1945 bekannten Medienpädagogen aktiv unterstützt wurde (vgl. Meyer
1978, Kommer 1979), nicht allein in geistiger Opposition zu stehen, sondern zu
versuchen, ein soziales Menschenbild dem elitär-rassistisch-völkischen, das in
Deutschland von den Pädagogen vermittelt wurde, entgegenzustellen. Reichwein selbst
engagierte sich auch persönlich im Umkreis des 20. Juli und wurde dafür mit dem Tode
bestraft. Sein Werk hat die Medienpädagogen der BRD nie maßgebend beeinflußt.
7. Zielsetzungen handlungsorientierter Medienpädagogik
Auf die Zielsetzungen Reichweins kann sich eine heutige Medienpädagogik berufen, auch
wenn sie - durch die technische und gesellschaftliche Entwicklung gezwungen - die enge
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Bindung an den Film und die audiovisuellen Medien aufgegeben und sich allen Medien
zugewandt hat, sowohl auf die analytische Erkenntnis medialer Inhalte und
Produktionsformen, als auch auf die Reflexion des je eigenen Medienkonsums, als auch
auf die handelnde Auseinandersetzung mit gesamtgesellschaftlicher Wirklichkeit. So
lassen sich die Ziele einer heutigen pädagogischen Reformbewegung so formulieren (vgl.
auch Baacke 1980; Schorb 1987):
– Erweiterung der Handlungsfähigkeit
Handlungsmöglichkeiten werden für Lernende erfahrbar sowohl in der reflexiven
Auseinandersetzung mit medialen Produkten, z.B. Filmen, als auch bei der
Eigenproduktion, der aktiven Gestaltung einer Ton-Dia-Schau, eines Films etc.
– Erfahren und Erlernen bewußter Kommunikation
Durch gemeinsames Ansehen eines Films und gemeinsames Aufarbeiten seines
Inhalts verbal oder durch aktive Methoden wie Rollenspiel, Collage usw. - lernen die
Adressaten, themenbezogen zu argumentieren und diskutieren, anderen zuzuhören
etc.
– Befähigung, die eigenen Interessen selbstkritisch zu erkennen und kreativ umzusetzen
Bei Eigenproduktionen von Fotoausstellungen, Video- und Super-8-Filmen etc. erfolgt
eine intensive Auseinandersetzung mit den eigenen Interessen, Standpunkten,
Einstellungen usw. und werden kreative Formen der Vermittlung an andere gefunden.
– Erwerb von Verhaltenssicherheit in unterschiedlichen sozialen Situationen
Durch Aufzeichnen von Rollenspielen, in denen sich die Adressaten mit dem Problem
der Konfliktlösung auseinandersetzen, und anschließender Reflexion anhand der
Video Aufzeichnung können Verhaltensweisen erprobt und korrigiert werden.
– Eigenes Erleben und eigene Problemsichten in Bilder und Worte umsetzen
Die aktive Arbeit mit Video, Film, Foto, etc. erweitert die Ausdrucksmöglichkeiten auch
für Adressaten, die verbal nicht so geübt sind.
Diese Zielvorstellungen von Medienpädagogik, ihre Handlungsorientierung
eingeschlossen, gewinnen an Bedeutung mit der fortschreitenden Mediatisierung des
gesamten Alltags. Im Laufe von nur zehn Jahren haben sich eine ganze Reihe neuer
technischer Medien massenhaft verbreitet, von denen hier nur die wichtigsten zur
Illustration aufgezählt werden können: Walkman, CD-Player, Video, Kabel- und
Satellitenfernsehen, Bildschirmtext, Telespiele, Computer. Daneben drohen Technologien
wie die Vernetzung von Verwaltung, Industrie und Haushalten mittels Kabel und
Computermedien die Sozialstrukturen total zu verändern. Will Medienpädagogik künftig
verstärkt einen Beitrag zur Entwicklung einer Kommunikations-Kultur leisten, so kann sie
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auf die zukünftigen Entwicklungen, deren Durchsetzung bereits begonnen hat, nicht nur
reagieren, sondern muß ihre Zielvorstellungen offensiv vertreten. „Das impliziert auch,
daß Medienpädagogen ihre öffentliche Artikulation auf die Basis einer pädagogischen
Position stellen ... ihr Wissen und ihre Qualifikation auch in der veröffentlichten
Diskussion und im politischen Raum zur Geltung bringen müssen.“ (Schorb 1985, 187 f.)
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