Magazin für das Lehren und Lernen. Nr. 1/20 13 Über ... - profi-L

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Verfügung, welche die Kompetenzen
der Schülerinnen und Schüler am Ende
des 2., des 6. und des 9. Schuljahres
umschreiben. Um das Verständnis zu
erleichtern, sind die Deskriptoren mit
stufenspezifischen, beispielhaften Formulierungen
ergänzt. So heisst die
mögliche Aussage der Zweitklässlerinnen
und Zweitklässler zum Kriterium
Kulturgeschichtliche Bedeutung: «Ich
kann sagen, wie man den Gegenstand
früher hergestellt hat.
Unterrichtsbeispiele
Um das Kompetenzmodell im Unterricht
zu konkretisieren und erste Schritte
in der Anwendung des Modells zu
erleichtern, stehen für jede Stufe drei
beispielhafte Aufgabenstellungen zur
Verfügung.
Die Arbeitsblätter für Schülerinnen und
Schüler mit einer illustrierten und einfach
formulierten Aufgabe sowie den
entsprechenden Reflexionspunkten
unterstützen den Lern- und Reflexionsprozess
der Kinder. Die Hinweise für
die Lehrperson erläutern das Vorgehen,
das Spezifische der Aufgabe und zeigen
die Verbindung der Kriterien mit dem
gesamten Modell auf. Die Aufgaben
für die Schuleingangsstufe legen unterschiedliche
Schwerpunkte im Kompetenzaufbau.
Die Schülerinnen und Schüler machen
mit der Aufgabe «ein Holzwurm als
Zettelhalter» Erfahrungen mit Holzbearbeitungswerkzeugen
und entwickeln
Lösungen, wie einzelne Holzteile miteinander
zu einem langen Wurm verbunden
werden können. «Der Anhänger für
die Schultasche» stellt Wahrnehmung
und Fantasie in den Mittelpunkt. Die
Kinder erfahren beim Gestalten ihre eigenen
Ideen als etwas Individuelles und
Positives. Sie lernen, miteinander über
die verschiedenen Lösungen zu kommunizieren.
Die Aufgabe «ein Schloss
aus Papier» zeigt den Kindern einfache,
aber wirkungsvolle Konstruktionsmöglichkeiten
und lässt sie die Vorteile von
Normierungen und genauem Arbeiten
erkennen. Dass ein grosses Bauwerk
nur entstehen kann, wenn man als
Gruppe geschickt zusammenarbeitet,
wird an dieser Aufgabe eindrücklich
erfahrbar.
Einführung in der Primarstufe
Der Aufbau der Reflexionsfähigkeit muss
schrittweise angegangen werden. In
kurzen Gesprächsrunden im Nachgang
zu gestalterischen Arbeitsphasen stellt
die Lehrperson gezielte Fragen zu den
ausgewählten Kriterien, so dass die
Kinder angeregt werden, sich über ihre
Erfahrungen während des Lernprozesses
Gedanken zu machen und diese in Worte
zu fassen. Auf sogenannten Protokollkarten
können sie anschliessend ihre
Aussagen zeichnen oder mit wenigen
Worten formulieren.
«Was habe ich seit den Ferien
im ttG gelernt?»
Der Bogen zur «Lernstandsbestimmung»
leitet die Schülerinnen und
Schüler an, ihre Lernerlebnisse zuerst
anhand der Objekte aufzulisten: Was
habe ich alles gemacht, welche Tätigkeiten
habe ich ausgeführt, welche
Werkzeuge habe ich dazu verwendet?
Die Kinder erkennen, dass sie im technischen
und textilen Gestalten viele verschiedene
Dinge lernen. Das kindliche
Konzept, dass man dann etwas gelernt
hat, wenn man etwas neu «tunkann»,
wird ergänzt durch die Erkenntnis, dass
es auch Wissen gibt, das man sich aneignen
kann. Das Bewusstsein, dass es
auch beim Arbeiten nach einem eigenen
Plan oder beim Zusammenarbeiten
um wichtige Lerninhalte geht, wird für
sie durch die grafische Darstellungen
auf dem «Ich kann …-Bogen» erkennbar.
Beurteilen heisst, verschiedene
Perspektiven zusammenführen
Die Aufgabenstellung, die Reflexionen
im Unterricht, die Selbsteinschätzung
der Kinder auf dem Bogen sowie die
systematischen Beobachtungen der
Lehrperson orientieren sich alle an den
ausgewählten und bekannten Kriterien.
Dadurch ist ein gemeinsamer Fokus sichergestellt,
der die verschiedenen Sichtweisen
miteinander verbindet.
Handlungskompetenz im
technischen und textilen Gestalten
Beschreiben – Aufbauen – Einschätzen:
Ein Kompetenzmodell für die Unterrichtspraxis
Handlungskompetenz im technischen
und textilen Gestalten
Mario Somazzi, Hans Jensen, Karolin Weber
Beschreiben, Aufbauen, Einschätzen:
Ein Kompetenzmodell für die Unterrichtspraxis
2012, 110 Seiten, A4, farbig illustriert, broschiert
86497 41.00
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