Zusammenfassung Bereich VI

Universität Regensburg 

EWS-Examen 

Psychologie schriftlich nach LPO I neu 

Zusammenfassung Bereich VI: 

Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von 

Kindern und Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis 

ÜBERBLICK ÜBER BEREICH VI .................................................................................................................... 4 

0. GRUNDBEGRIFFE (NICHT IN STERNCHENLISTE) .............................................................................. 5 

0.1 NORMALITÄT ................................................................................................................................................ 5 

0.2 GESUNDHEIT ................................................................................................................................................. 5 

0.3 KRANKHEIT ................................................................................................................................................... 5 

0.4 SYMPTOM ...................................................................................................................................................... 6 

0.5 SYNDROM...................................................................................................................................................... 6 

0.6 NEUROSE ....................................................................................................................................................... 6 

0.7 PSYCHOSE ..................................................................................................................................................... 6 

*1. AUFFÄLLIGKEITEN IM BEREICH DES LERNENS .............................................................................. 7 

1.1 BEGRIFFE & FORMEN .................................................................................................................................... 7 

1.2 URSACHEN & AUSWIRKUNGEN ..................................................................................................................... 9 

1.3 DIAGNOSE ................................................................................................................................................... 10 

1.4 PRÄVENTION ............................................................................................................................................... 11 

1.5 INTERVENTION ............................................................................................................................................ 12 

*2. AUFMERKSAMKEITS- UND KONZENTRATIONSSTÖRUNGEN .................................................... 14 

2.1 BEGRIFFE .................................................................................................................................................... 14 

2.1.1 Bedeutung für die pädagogische Psychologie .................................................................................... 15 

2.1.2 Theoretische Modelle zu Aufmerksamkeit & Konzentration............................................................... 15 

2.2 URSACHEN & MAßNAHMEN BEI EINGESCHRÄNKTER AUFMERKSAMKEIT .................................................... 16 

2.3 DIAGNOSE ................................................................................................................................................... 17 

2.4 AD(H)S UND HYPERAKTIVITÄT .................................................................................................................. 18 

2.4.1 Begriffe ............................................................................................................................................... 18 

2.4.2 Symptomatik ....................................................................................................................................... 18 

2.4.3 Ursachen & theoretische Modelle (Petermann S. 178-186) ............................................................... 19 

2.4.4 Diagnose (Petermann S. 166-168) ..................................................................................................... 24 

2.4.5 Verlauf ................................................................................................................................................ 25 

2.4.6 Intervention (Petermann S. 186-199) ................................................................................................. 26 

2.4.6.1 Kinderzentrierte Ansätze .............................................................................................................................. 26 

2.4.6.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze ......................................................................................................... 27 

2.4.6.3 Kindergarten- und schulzentrierte Ansätze ................................................................................................... 28 

2.4.6.4 Multimodale Behandlung ............................................................................................................................. 28 

*3. TEILLEISTUNGSSTÖRUNGEN ............................................................................................................... 29 

3.1 LEGASTHENIE / LRS .................................................................................................................................... 30 

3.1.1 Begriffe ............................................................................................................................................... 30 

3.1.2 Symptomatik ....................................................................................................................................... 30 

3.1.3 Ursachen & Hintergründe .................................................................................................................. 31 

3.1.4 Verlauf & Folgen ................................................................................................................................ 32 

3.1.5 Diagnose (Petermann S. 299 ff.)......................................................................................................... 33 

3.1.6 Prävention .......................................................................................................................................... 34 

3.1.7 Intervention (Petermann S. 308 ff) ..................................................................................................... 34 


3.1.7.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze ......................................................................................................... 36 

3.1.7.3 Schulzentrierte Ansätze ................................................................................................................................ 36 

3.1.7.4 Sozialrechtliche Hilfen ................................................................................................................................. 36 

3.1.8 Krankheit Legasthenie? ...................................................................................................................... 37 

3.2 AKALKULIE & RECHEN- UND MENGENSCHWÄCHE (DYSKALKULIE) ........................................................... 37 

3.2.1 Begriffe ............................................................................................................................................... 37 

3.2.2 Symptomatik ....................................................................................................................................... 38 

3.2.3 Ursachen und Erklärungsansätze ....................................................................................................... 38 

3.2.4 Diagnose ............................................................................................................................................. 39 

3.2.5 Präventionsmaßnahmen ..................................................................................................................... 41 

3.2.6 Interventionsverfahren ........................................................................................................................ 41 


3.2.6.2 Maßnahmen im Umfeld ................................................................................................................................ 42 

3.2.6.3 Veränderung des Leistungsbereichs ............................................................................................................. 42

*4. STÖRUNGEN DES SOZIALVERHALTENS ........................................................................................... 43 

4.1 DISZIPLIN- UND ERZIEHUNGSSCHWIERIGKEITEN ......................................................................................... 43 

4.1.1 Begriffe ............................................................................................................................................... 43 

4.1.2 Formen ............................................................................................................................................... 43 

4.1.3 Symptomatik ....................................................................................................................................... 43 

4.1.4 Ursachen ............................................................................................................................................ 44 

4.1.5 Verlauf (aus Petermann S. 135) & Folgen ......................................................................................... 45 

4.1.6 Diagnose (Petermann S.129-130) ...................................................................................................... 46 

4.1.7 Prävention & Modifikation ................................................................................................................. 46 

4.2 AGGRESSION (ROST S.1FF., PETERMANN S.127 FF., ORTNER & ORTNER S. 110 FF.) ................................... 47 

4.2.1 Begriff ................................................................................................................................................. 47 

4.2.2 Formen ............................................................................................................................................... 48 

4.2.3 Symptomatik ....................................................................................................................................... 48 

4.2.4 Ursachen & Theorien zur Entstehung ................................................................................................ 49 

4.2.5 Verlauf ................................................................................................................................................ 51 

4.2.6 Diagnose (Petermann S. 131) ............................................................................................................. 52 

4.2.7 Aggression in der Schule .................................................................................................................... 52 

4.2.7.1 Aktuelle Situation ......................................................................................................................................... 52 

4.2.7.2 Auftretende Formen der Aggression ............................................................................................................. 53 

4.2.7.3 Bullying / Mobbing (Rost, S. 4-5) ................................................................................................................ 53 

4.2.8 Prävention und Intervention (Rost S.6, Peterman S.151) ................................................................... 54 


4.2.8.2 Schulzentrierte Ansätze ................................................................................................................................ 54 

4.2.8.3 Familienzentrierte Ansätze ........................................................................................................................... 55 

4.2.8.4 Überblick über risikomildernde Fakoren ...................................................................................................... 55 

*5. PERSÖNLICHKEITSSTÖRUNGEN ......................................................................................................... 56 

5.1 BEGRIFF ...................................................................................................................................................... 56 

5.2 ANGST UND SOZIALER RÜCKZUG (PETERMANN S.219 FF) ........................................................................... 56 

5.2.1 Begriff ................................................................................................................................................. 56 

5.2.2 Formen nach DSM-III-R, Symptome & Diagnose .............................................................................. 56 

5.2.3 Formen nach DSM-IV und ICD-10, Symptome & Diagnose .............................................................. 58 

5.2.4 Ursachen & Erklärungsansätze .......................................................................................................... 59 

5.2.5 Verlauf & Folgen ................................................................................................................................ 62 

5.2.6 Diagnose (allgemein) ......................................................................................................................... 62 

5.2.7 Prävention .......................................................................................................................................... 63 

5.2.8 Intervention......................................................................................................................................... 63 

5.2.9 Maßnahmen in der Schule bei Schul- / Prüfungsangst ....................................................................... 65

Überblick über Bereich VI 

Verhaltens- und 

Lernschwierigkeiten 

Lernbehinderung 

! 

Legasthenie 

Teilleistungsstörungen 

LRS 

(Rechen- und Mengenschwäche/Akalkulie) 

Störungen des 

Sozialverhaltens 

(Verhaltensstörungen) 

Disziplin- und 

Erziehungsschwierigkeit 

Aufmerksamkeits- und 

Konzentrationsstörungen 

Persönlichkeitsstörungen 

Aggression 

! 

AD(H)S 

Angst 

! 

: Diese Themen kommen sehr häufig im Staatsexamen dran. 

(…) : Diese Themen kommen gelegentlich im Staatsexamen dran.

0. Grundbegriffe (nicht in Sternchenliste) 

Lern- und Erziehungsschwierigkeiten und Verhaltensstörungen sind ein Teilgebiet der 

Klinischen Psychologie (=größter Teil der Psychologie), die nach Ursachen, Diagnose und 

Behandlungsmöglichkeiten / Therapie von psychischen Störungen (= Erkrankungen) forscht. 

Pädagogen (sowie in der Alltagssprache) sprechen im Allgemeinen eher von 

Erziehungsschwierigkeiten, Psychologen bezeichnen etwa dieselben Phänomene als 

Verhaltsstörungen (nach Ingrisch). 

Berufsbilder: 

• Psychiater: Facharzt der Medizin Meist medikamentöse Behandlungsformen. 

• Psychologe: Studium der Psychologie Körpertherapien, Gespräche, etc. 

• Neurologe: Facharzt der Neurologie (Medizin): Überschneidung mit der Psychiatrie 

• Psychotherapeut: Person (Arzt oder Psychologe) mit psychotherap. Zusatzausbildung 

o 

o 

0.1 Normalität 

Mit Kassenzulassung (Kasse zahlt): Psychoanalyse, Verhaltenstherapie 

Ohne Kassenzulassung (Kasse zahlt nicht): Gesprächs-, Gestaltpsychotherapien (beides nur von 

Psychologen), Familientherapie, Kinder- und Jugendtherapie 

• Für viele Autoren: „gestörtes Verhalten“ = „Abweichung“ von bestimmter Norm 

• Mögliche Kriterien: 

o schulische oder altersgemäße Normen 

o spezifische, soziale Leistungen 

o statistische (Gaußsche Glockenkurve) 

o funktionale (normal = hinsichtl. der Zielsetzung und Leistung gemäßer Zustand) 

o Idealnormen (Zustand der Vollkommenheit; wünschenswert) 

• Problem: Definition / Festlegung der Norm, „Was ist normal?“ (Bezugsnorm) 

• Systematische Verknüpfung von Normalitäts- und Abweichungsvorstellungen mit jeweils 

als verbindlich angesehenen Bedingungen sozialer Ordnung 

Diese sind jedoch durchaus wandelbar 

• Norm ist immer abhängig vom Beobachter (subjektiv) 

• Gutes kann nur im Licht des Schlechten glänzen (Der Mond scheint nur nachts) 

0.2 Gesundheit 

Definition: Gesundheit (WHO(= World Health Organization)) 

Zustand vollständigen körperlichen und geistigen sozialen Wohlbefindens. 

[Nicht: Abwesenheit von Krankheit!] 

• Verhaltensmedizin: keine Unterscheidung in somatische (körperliche) Störungen und 

psychische Störungen 

• Ziel der Verhaltensmedizin: Erkrankung sowohl von medizinischen Ursachen, als auch 

von psychologischen Determinanten zu verstehen 

rein psychologische Betrachtung nicht ausreichend (Krankheit beinhaltet Kontinuum 

und Interaktion von biologischen und psychologischen Prozessen!) 

0.3 Krankheit 

Definition: Krankheit (WHO) 

Zustand vollständigen körperlichen und geistigen sozialen Unwohlbefindens. 

• Subj. und obj. Bestehen körperlicher oder psychischer Störung bzw. Veränderungen 

• Krankheitsbegriff als Bezeichnung für zusammengefasste Gruppe von Krankheitsabläufen, 

mit mehr oder weniger typischen Zeichen (Symptomen)

VI. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 6 

0.4 Symptom 

Definition: Symptom 

Auffällige (beobachtbare) Erscheinung am Organismus oder im Verhalten als Anzeichen für 

eine Störung oder Krankheit. 

0.5 Syndrom 

Definition: Syndrom 

Eine Gruppe oder ein Muster von Symptomen, die bei einer bestimmten Krankheit meist 

gemeinsam vorhanden sind. 

(= ein aus verschiedenen Symptomen zusammengesetztes Krankheitsbild) 

0.6 Neurose 

Definition: Neurose 

Seit Freud Bezeichnung für psychisch bedingte Gesundheitsstörung, deren Symptome 

unmittelbare Folge und / oder Ausdruck eines unbewussten, in der Kindheitsentwicklung 

verwurzelten seelischen Konflikts sind. I. d. R. von einer Psychose eindeutig abgrenzbar. 

Definition: Neurose (Ingrisch) 

Psychische Störung des Erlebens und Verhaltens ohne somatischen [körperlichen] Befund, 

z.B. Zwangsneurosen, Phobien, Panikstörungen, neurotische Depressionen. 

• Neurotiker besitzt (nicht wie bei Psychose) Einsicht in Tatsache seines leidhaften 

Sonderzustandes (Krankheitseinsicht) 

• Jede Neurose geht auf Situationen zurück, in denen dem Organismus die Verarbeitung der 

auftretenden Affekte misslang 

• Normal kein erhebliches Abweichen von der Norm (für Betroffenen aber leidvoll) 

• Verhaltens-, Erlebnisstörung (Symptome: Angst, Zwänge, Phobien) 

• Erklärungsansätze: 

o 

o 

Psychoanalyse Freuds: Konflikte (Trieb oder gesell. Normen) innerhalb der Person führen zu 

Neurosen „Couchtherapie“: Kindheitserlebnisse, etc. 

Verhaltenstherapie: Psychosen als gelernte Fehlsteuerungen Symptombehandlung 

0.7 Psychose 

Definition: Psychose 

Vorübergehende oder sich stetig verschlechternde psychische Störung oder Abnormalität mit 

erheblicher Beeinträchtigung psychischer Funktionen, gestörtem Realitätsbezug, mangelnder 

Einsicht und Fähigkeit, den üblichen sozialen Normen bzw. Lebensanforderungen zu 

genügen. 

Definition: Psychose (Ingrisch) 

Psychische Krankheiten mit somatischem Befund (= organisch, z.B. Stoffwechselerkrank.) 

• Uneinheitliche Gruppe von Krankheiten Einteilung in 2 Untergruppen: 

o 

o 

Exogene oder organische Psychosen (Auftreten mit pathologischen Veränderungen des Gehirns 

gekoppelt, z.B. durch Infektionskrankheiten, Vergiftungszustände, Unfälle, Traumatisierung, 

chronische Krankheiten oder degenerative Veränderungen des Gehirns) 

Persönlichkeitsveränderung 

Endogene oder konstitutionelle Psychosen (vorwiegend erbbedingt, z.B. manisch-depressives 

Irresein, Schizophrenie, Paranoia) Stoffwechselstörungen (falsche Menge an Neurotransmittern 

wie Serotonin) 

• Kontakt mit der Realität ist verloren gegangen 

• Krankhafter Zustand durch Beeinträchtigung der Psyche (Symptome: Halluzinationen, 

Wahn, Autismus = In-sich-hinein-leben, Depression)


*1. Auffälligkeiten im Bereich des Lernens 

(Lern- und Leistungsstörungen / -schwierigkeiten) 

Lernschwierigkeiten als gelegentliche Misserfolge in der Schule gehören zum Schulalltag und können kaum 

völlig vermieden werden. Halten sie dagegen länger an, haben sie für den Betroffenen unangenehme 

Konsequenzen (nach Kifer, 1975: Selbstkonzept der leistungsschwächeren Schüler deutlich erniedrigt!). 

Wenn die Bedingungen bekannt sind, die Lernschwierigkeiten auslösen und aufrechterhalten können, besteht die 

Möglichkeit, durch Veränderung dieser Bedingungen schulisches Versagen nicht nur nach seinem Eintreten 

gezielt zu beeinflussen, sonder bereits sein Zustandekommen mindestens teilweise zu verhindern. 

1.1 Begriffe & Formen 

Definition Lernschwierigkeiten (National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD)): 

“Lernschwierigkeiten (..) ein allgemeiner Ausdruck für eine heterogene Gruppe von 

Störungen, die sich in bedeutsamen Schwierigkeiten beim Erwerb oder Gebrauch des 

Hörverständnisses, Sprechens, Lesens, Schreibens, Denkens oder Rechnens manifestieren. 

Diese Störungen liegen im Individuum selbst begründet, sind vermutlich auf eine Dysfunktion 

des zentralen Nervensystems zurückzuführen und können über die gesamte Lebenspanne 

hinweg auftreten.“ 

Ursprung im Individuum, keine externen Bedingungen (Unterricht…) 

Definition von Weinert & Zielinski setzt am äußeren Erscheinungsbild an: 

Definition Lernschwierigkeiten von Weinert & Zielinski (1977): 

Von Lernschwierigkeiten spricht man im Allgemeinen, wenn die Leistungen eines Schülers 

unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen, institutionellen, sozialen und 

individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen oder wenn das 

Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten 

Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung 

des Lernenden führen. 

• sehr weit gefasst (keine inhaltliche Spezifizierungen von Erscheinungsformen oder Festlegungen auf 

bestimmte Ursachenerklärungen) 

• Wissenschaftlicher Diskussionsstand: Kein Konsens Spezifizierung der Erscheinungsformen & Festlegen auf 

best. Ursachenerklärung ( viele Betrachtungsansätze) 

Ortner & Ortner: 

• kaum möglich, präzisen und umfassenden Begriff für pädagogisches Problemverhalten 

und Lernprobleme bei Kindern zu finden! 

• Bezeichnungen abhängig vom jeweiligen Betrachtungsansatz: 

o Begriff „Verhaltensstörung“ (Lernstörung) heute zusehends vermieden (negativ) 

o Stattdessen „abweichendes (deviantes) Verhalten“, „psychosoziale Störungen“, 

„Lernbehinderungen“ und „Schulschwächen“ 

o „Erwartungsabweichungen“ (bzgl. Normen der Schule) 

o „Lernbeeinträchtigung“, „Teilleistungsschwäche“ oder „Problemverhalten“ 

„Verhaltens- und Lernschwierigkeiten“ als übergeordneter Begriff (Ortner) 

= alle Verhaltensauffälligkeiten, Lern- und Verhaltensstörungen, abweichende 

Verhaltensweisen, Lernbehinderungen, Lernhemmungen und Schulschwächen, welche für 

das Kind, für seine soziale Umwelt und insbesondere für die schulinterne pädagogische 

Hilfeleistung mit Nöten, Problemen und Schwierigkeiten behaftet sind 

umfasst alle oben genannten Bezeichnungen.


Gegenüberstellung: 

LERNSTÖRUNG / LERNSCHWIERIGKEIT 

Oft synonyme Verwendung 

Weniger schwerwiegend 

Partiell und vorübergehend 

Grundsätzlich behebbar 

Zusammenhang mit den 

Normen der Schule: 

„Erwartungsabweichungen“ 

Evtl. bei falscher Behandlung 

oder bei Übergehen/Ignorieren der 

Lernstörung 

LERNBEHINDERUNG 

Schwerwiegend 

Dauerhaft 

Nicht behebbar 

Organische Ursachen (meist 

Intelligenzdefizite) 

Lernschwierigkeit ist von der Lernbehinderung und geistigen Behinderung abzugrenzen, da diese Begriffe für 

schwere und generelle Formen des Schulversagens reserviert werden und für die Betroffenen eine besondere 

Form der Beschulung notwendig machen. 

Es werden 4 Bereiche unterschieden, in denen man von Lernstörungen spricht: 

Sprache, Lesen, Schreiben (LRS) und Mathematik (Rechenschwäche). 

Grobeinteilung von Lern- und Leistungsschwierigkeiten nach Zielinski: 

• Allgemeine Lernschwierigkeiten 

Lernstörung oder Lernversagen, nicht nur in einzelnem Fach, sondern in weiten Bereichen 

schulischer Anforderungen. 

o bei unterdurchschnittlichem IQ der Kinder 

Keine äußeren Anlässe erkennbar Suche der Ursachen in Fähigkeitsmängeln 

Kinder sind wg. zu hoher Leistungserwartung zum Scheitern verurteilt! 

o bei durchschnittlichem oder überdurchschnittlichem IQ der Kinder 

Intelligenz ist zwar bester Prädikator für Vorhersage von Schulleistungen, aber keineswegs ausreichend 

weitere Bedingungen: (Leistungs-) Motivation, Erwartungen über den Handlungsausgang 

(intrinsisch vs. extrinsisch motiviert), Interessen, Verstöße gg. das Prinzip d. Passung seitens der Lehrer 

• Partielle Lernschwierigkeiten bei durchschnittl. oder überdurchschnittlichem IQ 

(z.B. Rechensschwäche oder Legasthenie (siehe 3)) 

Ortner systematisiert Verhaltens- und Lernschwierigkeiten wie folgt: 

• Körperliche Auffälligkeiten und Behinderungen 

(Beeinträchtigungen im „normalen“ Aussehen, Funktionseinschränkungen im körperl.-peripheren Bereich) 

• Zentral bedingte funktionale Beeinträchtigungen 

(medizinisch-pathologische Funktionsbeeinträchtigungen, z.B. „frühkindliche Hirnschädigungen“, minimale 

zerebrale Dysfunktion, epileptisch bedingte Anfälle) 

• Anomale Gewohnheiten im körperlichen Bereich 

(Daumenlutschen, Nägelbeißen, Haare ausreißen, Einnässen) 

• Auffälligkeiten im Gefühlsleben und in der Grundstimmung 

(Hyperthymie, Minderwertigkeitsgefühle, Depression, Angst) 

• Motivations- und Antriebsschwierigkeiten (Antriebsarmut, Tagträumen) 

• Schwierigkeiten bei der sozialen Integration 

(Gegen die Umwelt gerichtete Verhaltensweisen: Aggression, Trotz, Lügen Stehlen, Stören des Unterrichts; 

Absonderung von der Umwelt: Schüchternheit, Autismus; Von der Umwelt ausgehende negative Einflüsse: 

Überbehütung, Hospitalismus, Verwahrlosung, Misshandlung, Bedrohung, kriminelle Brandmarkung) 

• Besondere schulische Problemfälle 

(Clownerie, Anpassung, Konzentrations-schwierigkeiten, Schuleschwänzen, despektierliches Verhalten, 

Schulversagen, Vernachlässigung der Hausaufgaben, Linkshändigkeit) 

• Sprach- und Sprechschwierigkeiten 

(verzögerte Sprach- und Sprechentwicklung, Dysgrammatismus, Näseln, Poltern, Stammeln, Stottern) 

• Besondere (komplexe) Lernschwächen (Rechenschwäche, Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten)


1.2 Ursachen & Auswirkungen 

UMFELDBEDINGTE URSACHEN 

AUßERHALB DER SCHULE 

Exogene Ursachen 

UMFELDBEDINGTE URSACHEN 

INNERHALB DER SCHULE 

Endogene Ursachen 

INTRAPERSONALE URSACHEN 

BEIM SCHÜLER 

Familie: 

∗ Schichtmerkmale: 

Benachteiligung durch 

Schichtzugehörigkeit oder 

Abstammung, Milieuschäden, 

Zeitgeist & Gesellschaftsstruktur 

∗ Prozessmerkmale: 

Überforderung bzw. Überbehütung 

durch die Eltern, 

erzieherisches Fehlverhalten der 

Eltern (zu autoritär, antiautoritär, 

inkonsequent, Beschränkung des 

Entwicklungsspielraumes des 

Kindes), Kommunikation 

∗ Strukturmerkmale: 

Geschwisteranzahl (unbewusst 

oder bewusst geförderte 

Rivalität), Einzelkind, belastende 

Familiensituation (Scheidung, 

Ehe der Eltern, 

Wohnverhältnisse, Krankheit, 

Tod, mangelnde Wärme), 

Einkommen, Berufstätigkeit der 

Eltern 

Freizeit: 

∗ Medien: 

Lernhemmende 

Mediengewohnheiten 

∗ Peer-group: 

(gleichaltriges Umfeld) 

evtl. negativer Einfluss 

∗ Freizeitgestaltung 

Überforderung (z. B. 

Musikunterricht, Verein, PC) 

∗ Rahmenbedingungen: 

zu große Klassen, lernhemmende 

Räumlichkeiten 

∗ Unterricht: 

Leistungsbeurteilung, 

Unterrichtsqualität, mangelnde 

Individualisierung, überzogene 

Stresssituation durch permanente 

Leistungsanforderungen, 

Gedächtnishemmungen durch 

unmittelbare Aufeinanderfolge 

verschiedener Lernanforderungen, 

Unterrichtsstil und 

Lehrerverhalten: didaktische und 

methodische Fehlentscheidungen 

(an den Interessen der Schüler 

vorbei, Über- oder Unterforderung, 

fehlende Differenzierung, 

einseitige Bevorzugung 

lehrerzentrierter Methoden) 

∗ Sozio-emotionales Klima: 

S-S-Interaktion, L-S-Interaktion, 

Lehrereinstellungen, Erwartungseffekte 

Die Lehrerpersönlichkeit: 

Intrapersonale Konflikte des 

Lehrers (berufliche Verbitterung, 

soziale Enttäuschung), Vorurteile, 

Fehlerquellen bei der 

Schülerbeobachtung (z.B. Halo- 

Effekt, einseitige Wahrnehmung, 

Projektion, Etikettierung) 

„self fulfilling prophecies“, 

erzieherisches Fehlverhalten des 

Lehrers (Ironie, Spott, negatives 

Erwartungsverhalten, 

Gleichgültigkeit, Resignation) 

Die Klasse als Gruppe: 

Ungünstige bzw. unbearbeitete 

gruppendynamische Entwicklung 

in der Klasse (Rollenkämpfe, 

Machtkämpfe), Klassenklima 

∗ 

∗ 

∗ 

∗ 

Organische Faktoren: 

Erkrankung, Behinderung, 

somatogene Störungen 

(Gehirnstörungen, körperliche 

oder geistige Behinderung, 

hormonelle Störungen) 

Kognitive Faktoren: 

Begabungsdefizite (total oder 

partiell, endgültig oder 

vorübergehend), Intelligenz, 

Informationsverarbeitung 

Nicht-kognitive Faktoren: 

angeschlagenes 

Selbstwertgefühl, mangelnde 

Leistungsmotivation, Ängste 

verschiedener Art, 

Attributions- und 

Arbeitsverhalten, langsames 

individuelles Lerntempo, 

Ausdauer, einseitig 

entwickelte 

Interessenschwerpunkte, 

mangelnde Vorkenntnisse, 

mangelhaft beherrschte 

Arbeitstechniken, verfestigte 

Anpassungsschwierigkeiten 

(Minderwertigkeitskomplex, 

Außenseiterposition) an 

Ordnungen, Regeln, 

Zielbestimmung der Schule, 

aktuelle Konflikte 

Entwicklungsbedingte 

Beeinträchtigungen (Pubertät, 

Retardierung) 

Das Ineinandergreifen und -wirken von endogenen (liegt in Person selbst) und exogenen (von 

Außenwelt einwirkend) Faktoren bei individuell verschiedener Gewichtung und Verlagerung 

ist grundlegend für die Bestimmung der Ursachen.


Beispiele für Ursachen und Auswirkungen von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten: 

Experiment: mangelndes Instruktionsverständnis (Hunt et al. (1978)) 

• Versuchsgruppe: Studienanfänger 

• Zunächst: Wortschatz, Sprachgebrauch, Leseverständnis und Rechtschreibung der VP 

testen Ermittlung des besten und schlechtesten Viertels der VP (zwei Extremgruppen) 

• Versuch 1: je 20 VP der beiden Extremgruppen 

o 

Unterscheiden ob Buchstabenpaare (A-B,B-C) identisch oder verschieden (physikalische Identität 

der Buchstaben) 

o Untersuchen, ob Buchstabenpaare gleichen Laut repräsentieren (E- e) oder nicht (E- F) 

(phonemische Identität der Buchstaben) 

physikalische Identität: kaum Unterschied; phonemische Identität: VP mit schlechterer 

Sprachleistung brauchen deutlich länger 

• Versuch 2: Studenten mit guten und schlechten Sprachleistungen 

o Aufgaben, der Art: „Montag + Donnerstag =?“ lösen (in Zahlen: Mo=1 + Do=4 Fr=5) 

VP mit schlechterer Sprachleistung sind wesentlich langsamer! 

Ursache für mangelnde Sprachleistung: verlangsamter Ablauf der notwendigen sprachlichen 

Kodierung (mangelnde Informationsverarbeitung!) 

Experiment: mangelnde Vorkenntnisse (Torgesen & Goldmann (1977)) 

• Versuchsgruppe: 32 gute und schlechte Leser (2tes Schuljahr), nach Intelligenz und 

Wortschatzleistung durchschnittlich 

• Versuch: Kindern wurden sieben Bilder in immer anderer Reihenfolge gezeigt 

o Aufgabe: Bilder in die Reihenfolge bringen, die gesehen wurde 

lernschwierige Kinder hatten geringere Behaltensleistung als Vergleichspartner! 

Ursache für Lernschwierigkeiten: Defizite in relevanten und gut strukturierten Vorkenntnissen 

und / oder mangelndes prozedurales und metamemoriales Wissen! 

1.3 Diagnose 

Probleme: 

• Ursachensyndrom festlegen, keine linearen Zusammenhänge, zirkuläre Kausalität und 

Vernetzung 

• subjektiver Eindruck verfälscht die Diagnose 

Arten der Diagnose: (siehe auch Bereich V) 

• Gespräch: Anamnese oder Exploration (frei, halbstandardisiert oder vollstandardisiert) 

• Beobachtung: Unsystematische Beobachtung, Tagebuchaufzeichnungen, Gelegenheitsbeobachtung, 

systematische Beobachtung, standardisierte Beobachtung 

• Soziogramm: soziale Beziehungen in einer Gruppe feststellen (z.B. Schulklasse) 

• Psychodiagnostik: Lebenslaufanalysen, typologische Verfahren, Motivationsdiagnosen, 

interpersonale, ausdrucksdiagnostische, graphologische Verfahren, projektive Tests, 

Fragebogenverfahren 

• Ärztliche Untersuchung (auf Krankheiten) 

• Schulische Untersuchung von Schulfähigkeit, Intelligenz, Konzentration, Gedächtnis, 

Schulleistung


1.4 Prävention 

• um entstandene Lernschwierigkeiten wieder zu beheben, ist großer Aufwand nötig 

• Intervention vor Eintritt der Lernprobleme wäre ideal (= Präventives Vorgehen) 

• Erfolg einer Prävention (Vorbeugung) hängt entscheidend von der Genauigkeit der 

Vorhersage einer späteren Störung ab ( Identifizierung von Risikofaktoren) 

‣ Identifizierung von exogenen Risikobedingungen: 

Variablen, die eindeutig zu den Kontextbedingungen zu zählen sind. 

• Risikobedingungen im familiären Bereich: 

o Kinder aus Unterschicht haben häufiger Lernschwierigkeiten als Kinder aus Mittel- und 

Oberschicht (Probst: 85% der Kinder in Sonderschule für Lernbehinderte sind aus Unterschicht) 

o Ferdinand 1969: Vergleich von 30 IQ- gleichen Kindern aus Unter- und Oberschicht nach 2 

Schuljahren: Oberschichtkinder viel bessere Leistungen im Lesen und Rechtschreiben. 

Unterricht baut auf aktive Mithilfe des Elternhauses auf: 

- Unterschichteltern überfordert (können in best. Fachgebieten nicht helfen) 

- Weniger Nachhilfe in einkommensschwachen Familien 

Entscheidende Faktoren = Einkommen und Schulbildung der Eltern 

Gegenmaßnahmen: Unterricht, der nicht auf Hilfe der Eltern baut (Vermittlung aller 

Infos und Strategien in der Schule!). Am ehesten in Ganztagsschule verwirklichbar! 

• Risikobedingungen im Bereich Schule: 

auf drei Ebenen lokalisiert 

1) Schulsystem: 

o definiert mit Lernanforderungen und administrativen Maßnahmen die Zahl der 

lernschwierigen Schüler 

o Schulsystem hat nur die Möglichkeit der Zurückstellung & Klassenwiederholung 

bei Lernschwierigkeit der Schüler (Bloom 1976: Lerntempo orientiert sich nicht nach 

langsameren Schülern) 

Veränderung des an pädagogischem Hilfsmaßnahmen verarmten Schulsystems 

wünschenswert, aber kurzfristig nicht realisierbar! 

2) Einzelne Schule: 

Einflüsse der Schule in Abhängigkeit von deren Größe (nach Barker & Gump, 1964) 

o Große Schulen: mehr Möglichkeiten zu sozialen und schulischen Aktivitäten, 

Gruppenzwang ist aber auch größer (Schüler in sozialer Randpositionen leichter in 

Außenseiterrolle evtl. negative Auswirkung auf Schulleistung) 

o Kleinere Schulen: mehr Möglichkeiten zur Übernahme von Verantwortung 

größere Zufriedenheit 

o geringere Klassenstärke bedeutet nicht automatisch mehr Zuwendung für 

schwächere Schüler (= lehrerabhängig!) 

3) Einzelne Klasse: 

o Gefahr der alleinigen Leistungsbewertung nach sozialen Bezugsnormen und 

Betonung von Leistungsdifferenzierung. 

Bei lernschwierigen Schülern besser individuelle Bezugsnorm! 

o Schulklassen differenzieren erheblich in ihrem Leistungsniveau 

Lernschwierigkeiten in überdurchschnittlichen Klassen können in weniger guten Klassen 

leistungsmäßig völlig unauffällig sein! Weinert & Zielinski 

o Negative Erwartungen von Lehrer an Schüler (geringer Wartezeit bei Lehrerfragen, 

häufigerer Tadel bei falschen Antworten, geringere Aufmerksamkeit, weniger häufiges Aufrufen…) 

Schwache Schüler werden benachteiligt und entmutigt


‣ Identifizierung von endogenen Risikofaktoren: 

• Diagnostik und Intervention vor Schuleintritt: (z.B. durch Untersuchung im Kindergarten, 

ob Kind fähig ist, eine phonematische Segmentierung vorzunehmen) 

Beispiel: Screeningtest von Landerl (1992): 

o 

o 

o 

o 

o 

o 

o 

Aufgabe: Kind soll bei vorgesprochenen Wörtern Vokal „A“ durch „I“ ersetzten 

Vier Übungsbeispiele mit einsilbigen Wörtern (Bach, Schaff, Ball, Franz): Versuchsleiter lässt 

Wort nachsprechen, gibt richtige Antwort, lässt sie wiederholen Aufgabe wird eingeübt 

Drei Testaufgaben (Hans, brav, Sand) 

Nach jeder Antwort erfolgt Rückmeldung mit ggf. richtiger Antwort! 

Drei Übungsaufgaben mit zweisilbigen Wörtern (Ata, Papa, Hanna) 

Drei weitere Testaufgaben (Anna, Mama, Trara) 

Ergebnis: Kinder mit zwei oder mehr richtigen LSG gute Chance, am Ende der 2ten Klasse zu 

den guten Lesern und Rechtschreibern zu gehören; Kinder ohne richtige Antwort schon im 

KIGA längerfristiges Übungsprogramm für phonemisches Bewusstsein 

• Diagnostik und Intervention bei Schuleintritt: 

Kern 1954: Zusammenhang zwischen Sitzenbleiben und mangelnder Schulreife 

Zu frühe Einschulung kann zu Überforderungserlebnissen ( Frustration) führen 

Einschulungstests und Schulfähigkeitsuntersuchungen v. a. bei Jüngsten wichtig! 

Die heutigen diagnostischen Verfahren, die es gestatten Kinder mit vorraussichtlichen 

Lernschwierigkeiten treffsicher zu diagnostizieren erreichen heute hohe Korrelationen. 

• Diagnostik und Schullaufbahnberatung: 

o Urteil der abgebenden Grundschulen wichtiges Kriterium für Übertritt in andere 

Schulart (GS–Lehrer konnte Schüler langfristiger beobachten als einmaliger Test; Probleme: 

Eingeschränkte Vergleichbarkeit der Schulnoten, evtl. Zurückhaltung bei Übertrittsempfehlungen 

wegen schwindender Schülerzahl in HS) 

o Wie Kind in neuer Schule zurechtkommt kann niemand vorhersagen 

o Sicherste Methode zur Feststellung der Eignung für eine bestimmte Schulart wäre 

die Bewährung in der gewählten Schulart 

o Gefahr des Versagens hoch bei Schülern mit Noten an unterer Zugangsgrenze für 

Schulart. Steigt, wenn Arbeitsverhalten ungünstig zu beurteilen ist. 

⇒ PRÄVENTION: 

• Gute und genaue Identifizierung von Risikofaktoren 

• Schullaufbahnberatung bei Schuleintritt 

• Allgemeine Beeinflussung von Risikobedingungen, z.B. Schule, Familie 

• Berücksichtigung individualpsychologischer Gegebenheiten, z.B. individuelle Diagnose, 

Hilfestellung von Seiten des Lehrers, etc. 

1.5 Intervention 

‣ Modifikation (allgemein): 

• Symptome (Vorkenntnisse aufbessern) 

• Unterrichtsebene (Materialien, Nachhilfen, abwechslungsr. Unterricht, Differenzierung) 

• Verhaltensebene (Beobachtung von Arbeitsverhalten) 

• Dispositionale Ebene (Fähigkeiten Trainingsprogramme) 

• Kontextebene (Konzentration, Gesundheit) 

‣ Verhaltenstherapeutische Maßnahmen (auf Grundlage der Lerntheorien, siehe Bereich I): 

• Verhaltensaufbau (z.B. positive Verstärkung bei erwünschtem Verhalten) 

• Verhaltensabbau (z.B. Bestrafung, Extinktion, Desensibilisierung) 

• Token System (Verstärkung bestimmten Verhaltens durch Tokens) 

• Kontingenzverträge (Abmachung zwischen Lehrer und Schüler)


‣ Einzel- und Gruppentherapieverfahren: 

• Spieltherapie 

• Gestaltungstherapie 

• Musiktherapie 

• Bewegungs- und Sporttherapie 

• Motopädagogik (Erziehung durch Bewegung) 

• Gestalttherapie (Integration verschiedener Therapieansätze) 

‣ Autogenes Training 

‣ Medikamentöse Behandlung 

‣ Schulpädagogische und schulorganisatorische Maßnahmen: 

• Lehrer: Verhalten, Erziehungsstil, Unterrichtsmethoden, Einfühlungsvermögen, 

Eigenaktivität des Schülers fördern (Vermittlung von Lernstrategien), Maßnahmen um 

sozio-emotionales Klima zu verbessern ( Prinzip der Ermutigung (Dreikurs (1976))) 

• Psycho- und Unterrichtshygiene 

• Schulinterne Kooperation 

• Externe Kooperation (Eltern, schulärztlicher und schulpsychologischer Dienst, 

Kindergarten, Sonderschullehrer) 

Beispiel: Interventionsprogramm für LRS (Betz & Breuninger (1996)) 

• Erarbeitung von förderlichem Lernverhalten durch Instruktionen (Illustration, Text, 

Vorträge) sowie spezielle Lerngestaltungen (Aufgabenauswahl, systematisches Üben) 

• Vermittlung von Aufgaben- und Strategiewissen (Lernstrategien) 

• Neben inhaltlichem Wissenserwerb auch emotionale Stabilisierung des Schülers durch 

Prinzip der Ermutigung 

• Bewusste Einbeziehung der Aspekte des Umfelds (Eltern und Erziehungsverhalten)


*2. Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen 

2.1 Begriffe 

(siehe Bereich II 2.6) 

• Aufmerksamkeit und Konzentration sind hypothetische Konstrukte (einerseits Evidenz (völlige Klarheit), 

andererseits entziehen sie sich einer stringenten (zwingenden) Bestimmung) 

• Abgrenzung von Aufmerksamkeit und Konzentration problematisch (z.B. in engl. Literatur wird beides mit 

„attention“ bezeichnet) 

Aufmerksamkeit: 

Definition von Dorsch (1994): 

Unter Aufmerksamkeit wird eine „auf die Beachtung eines Objekts (Vorgang, Gegenstand, 

Idee etc.) gerichtete Bewusstseinshaltung, durch die das Beobachtungsobjekt apperzipiert 

wird", verstanden. 

⇒ Selektion: aus Strom der Reize werden einige zur weiteren Bearbeitung ausgewählt, 

während gleichzeitig andere übergangen werden 

⇒ Strukturierung des Wahrnehmungsfeldes 

Konzentration: 

Definition der Konzentration : 

Konzentration = "Sammlung, Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf eng umgrenzte 

Sachverhalte". (Dorsch, 1994) 

Der Zustand d. Konzentration ist als „Gipfelform“ d. Aufmerksamkeit zu verstehen (Rapp) 

Konzentration wird durch folgende 4 Kriterien definiert: 

Intentionalität 

(bewusster Vorgang) 

auf plötzlichen Knall 

kann man aufmerksam 

werden, man kann sich 

aber nicht darauf 

konzentrieren 

Integration 

Integration der selektierten Reize in 

vorhandene kognitive Strukturen 

wird kontrolliert durchgeführt 

Nicht nur automatische Reaktion, 

sondern kontrollierte Verarbeitung 

Beanspruchung 

energet. Ressourcen 

Konzentration wird 

subjektiv mit unterschiedlicher 

Intensität 

als anstrengend erlebt 

Abschirmung 

konkurrierender Reize 

Konzentriertes Verhalten 

impliziert: Zielverhalten 

kann gegen mögliche Ablenkungen 

abgeschirmt 

werden 

Modell zur Unterscheidung versch. Arten von Aufmerksamkeit & Konzentration: 

(Bandura (1979)) 

Personale Regulationsprozesse 

Keine Intention 

(Präattentive Prozesse) 

Aufnahme von Reizen 

Intention 

Ausblenden von Reizen 

Selektion: Suche (aktiv) Erwartung (passiv) Reizoffenheit gegenüber unerwarteten Reizen 

Inhalt 

Verhalten 

Reize 

visuell 

akustisch 

motorisch 

kognitiv 

Homogen 

Heterogen 

Reizdichte 

Reaktion 

Einfach 

Mehrfach 

Ohne Integration 

Mit Integration 

niedrig hoch 

konvergent divergent 

Mehrfach


Auf der Grundlage Banduras Theorie der reziproken Determination von Verhalten wird ein 

Modell zur Unterscheidung verschiedener Arten von Aufmerksamkeit und Konzentration 

vorgeschlagen. 

Drei Ebenen zur Unterscheidung: 

1) Personale Regulation: 

• Unterscheidung, ob Intention zur Aufnahme und / oder Ausblendung von Reizen vorliegt 

• Selektivität der Einstellung kann sich äußern in: 

o aktivem Aufsuchen der Reize 

o passiver Erwartung 

o genereller Reizoffenheit 

2) Inhalt: 

• Unterscheidung nach Hetero- / Homogenität und Reizdichte 

• Reize werden nach visueller, akustischer, motorischer, kognitiver Art übermittelt 

3) Verhalten: 

• Mehrfachreaktion mit konvergenter oder divergenter Integration der Reize in vorhandene 

kognitive Strukturen Konzentration 

2.1.1 Bedeutung für die pädagogische Psychologie 

• Aufmerksamkeit und Konzentration werden häufig herangezogen, um inter- und 

intraindividuelle Variationen in verschiedenen Leistungsbereichen zu begründen 

(z.B. schulische Lernstörungen / Lernschwierigkeiten) 

• Konzentrationsschwierigkeiten = Sammelkategorie für Vielzahl von Ursachen für 

schlechte Leistungen 

• Konzentrationsschwierigkeiten sind hoher Belastungsfaktor für Kinder und Jugendliche 

• Jungen wesentlich höhere Konzentrationsschwierigkeiten als Mädchen 

• Kategorie „Unkonzentriertheit“ führt am häufigsten zu Problemen, gefolgt von 

„motorischer Unruhe“ ( Hyperaktivität, Impulsivität, siehe 2.3) 

2.1.2 Theoretische Modelle zu Aufmerksamkeit & Konzentration 

Aufmerksamkeit und Konzentration sind in Struktur- und Prozessmodellen beschreibbar: 

Strukturmodelle: 

= Strukturen und Gesetzmäßigkeiten, nach denen Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen 

ablaufen, stehen im Mittelpunkt 

Filtermodelle: (=Flaschenhalsmodelle) Man konzentriert sich nur auf einige ausgewählte Reize 

• Verarbeitungssystem mit begrenzter Kapazität (kann nur Teil der ankommenden Infos analysieren 

Selektionsproblem) 

• Spezifizierung von Kriterien, nach denen eintreffende Reize früher oder später zur weiteren Verarbeitung 

ausgewählt bzw. zurückgewiesen werden 

Kapazitätsmodelle: Man kann sich nur auf soviel konzentrieren, wie die Kapazität zulässt 

• Selektion abhängig von aktuell verfügbarer, unspezifischer Verarbeitungskapazität (beeinflusst von 

momentanen Aktivierungsbedingungen) 

• Aktiviertheit kann sich situativ ändern, aufgrund von: 

o motivationaler bzw. emotionaler Prozesse 

o motorischer Tätigkeiten 

o Einwirkung psychisch wirksamer Substanzen (z.B. Koffein, Drogen) 

• Kapazität nach gewohnheitsmäßiger Anordnung und situationsbezogener Priorität auf anstehende Aufgaben 

und mögliche Aktivitäten verteilt ( Aufgaben mit wenig notwendiger Kapazität (z.B. automatisierte 

Abläufe) läuft leicht nebenher)


Ressourcenmodelle: Man kann sich schwierig auf mehrere Dinge konzentrieren, die auf gleiche 

Ressourcen zurückgreifen 

Leistungseinbußen bei Hauptaufgaben variieren nicht linear mit Vorhandensein einer Nebenaufgabe 

Annahme einer einheitlichen, unspezifischen Kapazität ist nicht ausreichend Modell der spezifischen, 

multiplen Ressourcen (Wickens (1984)) 

• Systematisierung von Aufgabenmerkmalen, um Vorhersagen über Grad der Vereinbarung zweier Aufgaben 

(gleichzeitiges Ausführen) zu treffen 

• Spezifizierung der Ressourcen nach: 

o Eingabecode (räumlich/verbal) 

o Modalität(Ausführungsart; akustisch/visuell) 

o Verarbeitungsphase (Encodierung, zentrale Verarbeitung, Reaktion) 

o Antwortcode (manuell/vokal) 

je weniger zwei gleichzeitig auszuführende Aufgaben auf gemeinsame Ressourcen zugreifen, desto 

besser sind sie nebeneinander ausführbar! 

Prozessmodelle: dynam. Aspekt bei Aufmerksamkeits- & Konzentrationsgeschehen wird einbezogen 

= Funktion der Aufmerksamkeit und Konzentration für die Handlungssteuerung (Selektion, 

Aufrechterhaltung, Durchführung) eines Handlungsplans steht im Mittelpunkt 

• eng mit handlungstheoretischen (=Prozess) Ansätzen verbunden 

• Handlungskontrollfunktionen werden schrittweise entfernt Wissenserwerb darüber, 

wann welche Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfunktionen einzusetzen sind 

• Handlungsentschluss durch übergeordnete Zentralinstanz 

Prozessmodelle setzen zwar auf globalerer Ebene an als Strukturmodelle, bilden aber 

dynamischen Aspekt beim Aufmerksamkeits- und Konzentrationsgeschehen besser ab! 

2.2 Ursachen & Maßnahmen bei eingeschränkter Aufmerksamkeit 

In der Schule sind Aufmerksamkeit & Konzentration wichtige Bedingungen für Lernerfolg. 

Ursachen eingeschränkter Aufmerksamkeit und unterrichtspraktische Maßnahmen zur 

Förderung von Aufmerksamkeit: 

- Der Schüler bekommt zu viele Informationen dargeboten und kann nicht mehr 

unterscheiden, was wichtig ist (vgl. Filtermodell) 

Maßnahme: Wichtige Dinge besonders hervorheben, Überblick geben 

- Der Schüler kann die große Menge der dargebotenen Information nicht aufnehmen 

(vgl. Kapazitätsmodell) 

Maßnahme: Nicht zu viele Informationen geben, weniger ist manchmal mehr! 

- Überforderung des Schülers durch zu viele parallele Aufgaben, z. B. gleichzeitig 

Schreiben und Zuhören (vgl. Ressourcenmodell) 

Maßnahme: nicht zu viele Tätigkeiten auf einmal verlangen 

- Unaufmerksamkeit bei Stundenwechsel 

Maßnahmen: Meditation, vereinbartes Zeichen zu Stundbeginn, kurzes Abreagieren 

Lärm-Machen 

- Langweiliger, monotoner Unterricht 

Maßnahmen: Abwechslung, Methodenwechsel, Sprechgeschwindigkeit ändern… 

- Über- / Unterforderung der Schüler 

Maßnahmen: Differenzierung, mittlere Aufgabenschwierigkeit 

- Ablenkung durch Mitschüler oder unterrichtsfremde Gegenstände 

Maßnahmen: Gegenstände abnehmen, Schüler auseinandersetzen 

- Aufmerksamkeitsstörungen bei Schülern sind ebenfalls eine mögliche Ursache für 

Unaufmerksamkeit AD(H)S


2.3 Diagnose 

Typische Aufmerksamkeits- und Konzentrationstests ergeben eine Statusdiagnose: 

Durchführung von weitgehend intelligenzunabhängigen Routineaufgaben (angelegt als 

Schnelligkeitstests) 

‣ Verschiedene Testverfahren: 

Durchstreichtests: 

• Aufmerksamkeits-Belastungstest (Brickenkamp (1994)) (Fehleranfällig!) 

• FAIR-Test (Moosbrugger & Oehlschlägel (1996)), FAKT-Test (Moosbrugger & Heyden 

(1997) neuere Varianten des Durchstreichtests (liegt auch PC gestützt vor) 

• Mannheimer-Schuleingangs-Diagnostikum (Jäger, Beetz, Erler& Habersang – Walther 

(1994)) Bilddurchstreichtest (ca. 1 min) mit kindgerechter Instruktion (Fische fangen) 

• Differentieller Leistungstest für Kinder (DL – KG; Kleber, Kleber & Hans (1975)) 

lange Durchführung (ca. 21 min) 

Andere Testverfahren: 

• Konzentrations-Verlaufs-Test (Abels (1974)) Sortieraufgaben (wegen veralteten 

Normen nicht einsetzbar) 

• Konzentrations-Leistungstest KLT (Düker & Lienert (1959)) einfache 

Rechenoperationen (durch Lukesch & Mayrhofer (2001) aktualisiert) 

• Testreihe zur Prüfung der Konzentrationsfähigkeit (Kurth & Büttner (1999)) 

2.-6. Klasse; Einsatz schulnahen Materials (Abschreibetests, Rechenaufgaben, 

Zuhörprobe); komplexere Aufgabenstellung, erhöhter Zeitbedarf zuverlässigere 

Untersuchung von Konzentration als bei (kurzen) Durchstreichtests 

• Dortmunder Aufmerksamkeitstest (Lauth (1993)) auch Prozesskriterien werden 

berücksichtigt (Antwortlatenz, Suchverhalten, Reaktionsstereotypien) 

Probleme der statusdiagnostischen Sichtweise: 

• gutes Testergebnis = keine Funktionsstörungen bzgl. Konzentration & Aufmerksamkeit ? 

• schwaches Ergebnis erlaubt keine Rückschlüsse auf Vorliegen von 

Konzentrationsschwierigkeiten (viele Einflüsse auf konzentriertes Verhalten!) 

weitere diagnostische Schritte 

• Ökologische Validität der Tests im Bereich schulischer Leistungsanforderungen oft unklar 

• Zuverlässigkeit der in manchen Tests vorgeschlagenen Auswertungskriterien gering 

• Zu geringe Differenzierung bzgl. unterschiedlichen Arten konzentrierten Verhaltens bei 

vorliegenden Tests (Abhängigkeit der Aufmerksamkeit und Konzentration von 

Reizkomplexität und Reizmodalität(Reizart) nicht systematisch berücksichtigt) 

‣ Weitere Aspekte, die bei umfassender Diagnose beachtet werden müssen: 

Mit Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwierigkeiten sind meist Probleme beim 

Verhaltensablauf (trödeln, nicht anfangen können, ablenken lassen, nichts zu Ende bringen, 

etc.) gemeint. 

Wagner, 1991: Für umfassende Diagnose von Aufmerksamkeit und Konzentration, aus 

der Interventionsplanung folgen soll, müssen weitere Aspekte berücksichtigt werden: 

Erfassen relevanter intra- und extrapersonaler situativer Bedingungen (z.B. durch 

Beobachtung und Befragung) Verhaltensanalyse (Langhort, 1990)


Mehrstufige diagnostische Strategie: (Lauth & Schlotcke (1997)) 

o Zuerst durch Screening (Verfahren zur Reihenuntersuchung; DSM-IV-Kriterien) 

Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörungen identifizieren 

o Dann anhand von funktionsbezogenen Verfahren (Tests, z.B. d2, DL-KG, 

Arbeitsproben, Unterrichtsbeobachtung) überprüfen 

o Phase der therapiebezogenen Diagnostik: Präzisierung des individuellen Bedarfs 

Problem: Kinder mit Konzentrations- und Aufmerksamkeitsschwierigkeiten in 

Schule, die nicht psychiatrisch auffallen bleiben unberücksichtigt! 

Schwierigkeit bei obigen Verfahrensvorschlägen: 

Nicht alle diagnostischen Kriterien sind transparent und eindeutig! 

(z.B. Verhaltensbeobachtung im Unterricht wird empfohlen, ohne dass zuverlässige Kriterien für 

Beobachtung konzentrierten Verhaltens genannt werden können) 

2.4 AD(H)S und Hyperaktivität 

2.4.1 Begriffe 

ADHS = Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätssyndrom 

auch als Hyperkinetisches Syndrom/ Hyperkinetische Störung (HKS) bezeichnet 

Die beiden Diagnosesysteme unterscheiden sich zwar kaum in der Definition der einzelnen Symptome, wohl 

aber in der diagnostischen Bezeichnung: Im DSM-IV wird der Begriff der Aufmerksamkeitsdefizit / 

Hyperaktivitätsstörung gewählt, während sie im ICD-10 als hyperkinetische Störung bzw. als einfache 

Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung bezeichnet wird 

• Zählen mit Aggressionen zu den häufigsten Problem mit psychologischer Behandlung 

• betrifft ca. 4-8 % aller Schulkinder in Deutschland 

• Jungen dreimal häufiger betroffen als Mädchen (bei Mädchen tritt meistens der 

unaufmerksame Typ (siehe unten) auf, deshalb liegt die Dunkelziffer der betroffenen 

Mädchen wahrscheinlich höher vermutlich so häufig wie bei Jungen ) 

2.4.2 Symptomatik 

‣ Kernsymptome: 

Aufmerksamkeitsstörungen: 

• vorzeitiger Aufgabenabbruch / Nichtbeenden von Tätigkeiten (v. a. bei Beschäftigungen 

mit kognitivem Einsatz) 

• Störungen bei fremdbestimmten Tätigkeiten (z.B. Hausaufgaben) stärker ausgeprägt 

• häufiger Wechsel zwischen Aktivitäten (Interessenverlust an Aufgabe durch Ablenkung) 

• Unterscheidung der Aufmerksamkeitsleistung: (bzgl. hyperkinetischer Störung) 

o Selektive Aufmerksamkeit: Fokussierung auf aufgabenrelevante Reize, Ignorieren 

irrelevanter Reize Ablenkbarkeit = Zeichen verm. selektiver Aufmerksamkeit 

o Daueraufmerksamkeit: Fähigkeit, Aufmerksamkeit auf eine Aufgabe über die Zeit 

aufrechtzuerhalten 

Impulsivität: 

• plötzliches, unüberlegtes Handeln 

• Unfähigkeit abzuwarten und Bedürfnisse aufzuschieben 

• Kognitive Impulsivität: Tendenz, erstem Handlungsimpuls zu folgen und Tätigkeit zu 

beginnen, bevor sie hinreichend durchdacht oder vollständig erklärt ist 

• Motivationale Impulsivität: enorme Schwierigkeit, Bedürfnisse aufzuschreiben und 

abzuwarten, bis sie an der Reihe sind


Hyperaktivität: 

• desorganisierte, mangelhaft regulierte, überschießende motorische Aktivität 

• exzessive Ruhelosigkeit, besonders in Situationen, die relative Ruhe verlangen, 

z.B. Herumlaufen, Herumspringen; Aufstehen, wenn man sitzen soll; ausgeprägte Geschwätzigkeit und 

Lärmen; Wackeln und Zappeln, während es ruhig ist, etc. 

• zeigt sich am deutlichsten in strukturierten und organisierten Situationen, die hohes Maß 

an eigener Verhaltenskontrolle erfordern 

‣ Erscheinungsbilder: (Nach dem Diagnostischen Manual DSM-IV) 

• ADS, kombinierter Typ (häufigste Erscheinungsform mit allen drei Kernsymptomen) 

• ADS, vorwiegend hyperaktiv-impulsiver Typ (primär Hyperaktivität und Impulsivität, 

geringe Aufmerksamkeitsstörung) 

• ADS, vorwiegend unaufmerksamer Typ (primär Aufmerksamkeitsstörung, geringe 

Hyperaktivität und Impulsivität) 

Typischerweise treten die Symptome stärker in solchen Situationen auf, in denen eine längere 

Aufmerksamkeitsspanne vorausgesetzt wird, z.B. Unterricht, Hausaufgaben. Sie können fast gar nicht auftreten, 

wenn sich ein Kind in einer neuen Umgebung befindet oder wenn es sich seiner Lieblingsaktivität widmet, sogar 

dann wenn dabei eine hohe Aufmerksamkeit verlangt wird (Computer) 

‣ Komorbide Störungen: 

Bis zu 2/3 aller hyperkinetischen Kindern leiden an komorbiden Störungen: 

Döpfner (1999): 

- oppositionelle Verhaltensstörungen und aggressive oder dissoziale Störungen des 

Sozialverhaltens (Erhöhte Impulsivität, verminderte Frustrationstoleranz Wutausbrüche) 

- Emotionale Störungen: depressive Störungen & Angststörungen 

- Lernstörungen / Schulleistungsdefizite 

- Ticstörungen, Sprech- und Sprachstörungen 

- Beziehungsprobleme (oft zudringlich, unterbrechend Plagegeister wird in der Regel von 

Gleichaltrigen abgelehnt, Eltern und Lehrer: Bestrafung, Kontrolle) 

( siehe auch 2.3.3 Diagnose) 

2.4.3 Ursachen & theoretische Modelle (Petermann S. 178-186) 

• Vielzahl von Ereignissen verursacht hyperkinetische Störungen 

• Biologische und konstitutionelle Faktoren spielen entscheidende Rolle bei Entstehung 

• Psychosoziale Faktoren beeinflussen Verlauf wesentlich 

GRUNDSÄTZLICHE FAKTOREN, die hyperkinetische Störungen verursachen: 

Neurologische Störungen: 

• Ältere Forschung: Kinder mit hyperkinetischer Störung weisen strukturell bedingte Hirnfunktions-Störung 

auf (minimaler Hirnschaden/minimale Celebrale Dysfunktion (MCD)), Ursachen: prä-, pen- und postnatale 

Komplikationen, die frühkindliche Entwicklungsverzögerungen bewirken Veraltete Sichtweise! 

• Neuere Forschung: 

o Keine eindeutige Beziehung zwischen MCD und hyperkinetischen Störungen 

(Esser & Schmidt (1978)) 

o Aber: verminderte celebrale Durchblutung des Frontalhirns bei hyperkinetischen 

Kindern verminderte Aktivität in dieser Region 

• Anderen Studien: Auffälligkeiten bei Neurotransmitter-Systemen Imbalance aller 

Neurotransmitter-Systeme (Zametkin & Rapoport (1987)) 

• 23 % der Kinder mit geringem Geburtsgewicht haben unter 12 Jahren hyperkinetische 

Störung, fast 4-mal so häufig wie normal (Botting, 1997)


Störungen des Immunsystems: 

• Allergische Reaktionen auf bestimmte synthetische Nahrungsmittelzusätze (z. B. 

Farbstoffe) bei hyperkinetischen Kindern (Feingold, 1975) 

• Gehäuftes Auftreten von allergischen Reaktionen auf Milcheiweiß, Pollen, Staub, 

Lösungsmittel, Farb- und Aromastoffe, etc. 

• Vermehrte Erkrankung an Heuschnupfen und Asthma (Roth, 1991; Egger, 1985) 

• 47 % der Kinder haben Nahrungsmittelallergie auf mind. 1 Nahrungsmittel (Trites, 1979) 

• Wirksamkeit einer Diät-Behandlung (Zusammenhang: Nahrungsmittelallergie – 

hyperkinetische Störung) steht nicht eindeutig fest zu überprüfen! 

• Allergische Reaktionen verursachen Ungleichgewicht im cholinergen / adrenergen System 

mögliches Auslösen von hyperkinetischen Störungen (Marshall, 1998) 

Genetische Faktoren: 

• Rate von psychiatrischen Störungen bei Verwandten von hyperkinetischen Kindern 

generell erhöht (Befera & Barkley, 1985) 

• Erhöhte Rate an hyperkinetischen Störungen bei leiblichen Eltern und Geschwistern 

• Antisoziale Persönlichkeitsstörungen und Alkoholismus bei leiblichen Vätern deutlich 

häufiger als bei Adoptivvätern 

Hinweise für mögliche genetische Disposition 

Psychosoziale Bedingungen: 

• relativ selten untersucht 

• In Familien mit geringerem sozioökon. Status Häufung nur selten nachgewiesen 

• Deutliche Zusammenhänge mit ungünstigen familiären Bedingungen (z.B. unvollständige 

Familien, überbelegte Wohnung, psychische Störungen bei Mutter, etc. ) 

keine primären Ursachen, tragen aber entschieden zum Schweregrad der Störung bei 

THEORETISCHE MODELLE für die Ursachen / Verschlimmerung von hyperkin. Störungen: 

Interaktionsmodell von Barkley (1981): 

Verhaltensauffälligkeiten bei hyperkinetischen Kindern können sich durch 

Eltern/Lehrer-Kind-Interaktion verschlimmern: 

⇒ Aufforderungen von Eltern werden von 

aufmerksamkeitsgestörten und impulsiven 

Kindern häufig nicht beachtet 

Eltern wiederholen Aufforderung mehrfach 

⇒ Chance, dass das Kind die Aufforderung wieder 

nicht beachtet ist hoch 

⇒ Falls Kind einmal sofort reagiert, wird das von 

den Eltern oft nicht beachtet (sehen es als 

selbstverständlich) 

⇒ Auffälliges (nicht folgsames) Verhalten hat 

(negative, aber immerhin) Aufmerksamkeit zur 

folge, angemessenes (folgsames) Verhalten bleibt 

unbeachtet 

⇒ Eltern drohen, Kind reagiert nicht 

⇒ Eltern ratlos: geben nach (negativ verstärkt) oder 

ungezielte Aggression (Vorbildfunktion?) 

oppositionelles Verhalten des Kindes 

Spirale familiären Konflikts


Integratives Modell zur Entstehung von Aufmerksamkeitsstörungen nach Douglas (1980) 

Wenngleich die Entwicklung hyperkinetischer Störungen vermutlich primär durch 

biologische Faktoren bestimmt wird, so wird ihr Verlauf wahrscheinlich durch psychosoziale 

Faktoren erheblich beeinflusst: 

• Modell der Störungen der Selbstregulation (INTERNES Problem) 

= Kernproblem hyperkinetisch gestörter Kinder Kind gelingt es weder auf der 

physiologischen, der Verhaltensebene noch auf kognitiven Ebene sich situativen 

Anforderungen anzupassen 

• Kennzeichnen des zentralen Defekts der Selbstregulation: 

o Verminderte Fähigkeit, andauernd Aufmerksamkeit und Mühe in anfordernde 

Aufgaben zu investieren 

o Weitgehende Unfähigkeit, impulsives Reagieren zu hemmen 

o Unfähigkeit, Aktivierung oder Wachheit den situativen Anforderungen anzupassen 

o Neigung zur ständigen Suche nach Stimulierung / unmittelbarer Belohnung und 

Reaktion auf hervorstechende Umgebungs- und Aufgabenmerkmale 

• Auswirkung dieser Probleme, 

Kennzeichen: 

o Kind lernt nicht über sein 

Denken nachzudenken, zu planen 

und Probleme seinem Alter 

entsprechend zu lösen (keine 

altersgemäße metakognitive 

Entwicklung!) 

o Verminderung der Motivation, 

bestimmte Situationen (z.B. 

Schulaufgaben, Zimmer 

aufräumen) zu bewältigen 

o Kinder lernen übergeordnete 

Wissens-, Begriffs- und 

Regelsysteme nur unzureichend 

(begrenzte Entwicklung von 

Schemata höherer Ordnung) 

• Daraus folgen: vermehrte 

Misserfolgserlebnisse im kognitiven 

und sozialen Bereich Verstärkung 

der Tendenz, solche Situationen zu 

vermeiden 

Zunahme der 

Konzentrationsschwächen, 

Impulsivität, Fluktuation des 

Aktivierungsniveaus, Suche nach 

stimulierenden Ereignissen 

Beeinträchtigung der Fähigkeit und 

Motivation zum effektiven 

Problemlösen, Erhöhung der 

Wahrscheinlichkeit zu 

Misserfolgserlebnissen 

Permanenter Kreislauf


⇒ Modell wurde mehrfach revidiert! 

Modell bedarf weiterer empirischer Prüfung, denn bisherige Ergebnisse bei Kindern 

mit Störung des Sozialverhaltens sind widersprüchlich! 

Modifiziertes Douglas-Modell (Roth et al. (1992); Lauth & Schlottke (1993)) 

⇒ Kritik am Modell (durch Barkley): 

o Kritik der Annahme basaler (die Basis betreffend) Defizite in der Aufmerksamkeitsund 

Impulskontrolle; lassen sich nicht mit empirischen Ergebnissen vereinbaren 

Störung der Aufmerksamkeit und Impulskontrolle wird nämlich nicht beobachtet, 

wenn: Aufmerksamkeitsleistungen bei Routinetätigkeiten kontinuierlich verstärkt 

werden, Arbeitstempo selber bestimmbar ist, Aufgabenstellung häufig wiederholt 

wird! 

o Verhaltensauffälligkeiten sind von Umweltsituation abhängig (stärker in 

Leistungssituationen, schwächer bei freiem Spiel) 

Alternatives Modell von Barkley 

Modell zur Entstehung hyperkinetischer Störungen nach Barkley (1989) 

Modell: Hyperkinetische Störungen = Störungen des regelgeleiteten Handelns 

Verhaltensstörungen stehen unter einer starken Kontrolle von Umweltkontingenz / 

EXTERNEN Reizen (Stärke des Auftretens von Verhaltensstörung situationsabhängig) 

• Grundlegende Defekte bei hyperkinetischen Kindern: 

o Nicht Verhaltens- oder kognitive Defizite (wie bei Douglas) 

o Störungen in der Beziehung zwischen Umweltereignissen (z.B. Hinweisreize, 

Regeln, Konsequenzen, etc.) und dem Verhalten 

• Unscharfe Begriffe der Aufmerksamkeitsstörung und Impulsivität (bei Duoglas) wird 

durch Konzept der verminderten Reizkontrolle ersetzt: 

Unter massiven Verstärkerbedingungen kann aufmerksam und reflexiv gearbeitet werden 

(Reizkontrolle vorhanden), bei weniger intensiven Verstärkung (verminderte 

Reizkontrolle) treten Aufmerksamkeitsstörungen und Impulsivität auf!


• Basale / grundlegende Störungen: 

o verminderte Reizkontrolle bei verzögerter, partieller oder minimaler Verstärkung 

o verminderte Reizkontrolle durch Regeln 

o schnelle Sättigung durch Konsequenzen (Extinktion) (Extinktion tritt früher ein als 

bei unauffälligen Kindern) 

• Störungen führen zu: 

o Kürzeren Beschäftigungsdauern, höheren Fehlerzahlen, kürzeren Reaktionszeiten 

bei Aufgaben (Störung der Aufmerksamkeit und Impulskontrolle) 

o Verminderung der Steuerung des Verhaltens durch Situation und 

Aufgabenstellung 

o Zunahme der Häufigkeit von Aktivitätsänderungen 

Verminderung der Schulleistungen, Zunahme an familiären Konflikten, geringe 

Akzeptanz durch Gleichaltrige 

• Bestehen bleiben und Intensivierung der Störung im Jugend- und Erwachsenenalter wird 

beeinflusst durch Intelligenz, Ausmaß aggressiven Verhaltens, sozioökomischen Status 

der Familie, Ausmaß psychischer Störungen bei Eltern, Ansprechbarkeit auf eine Therapie 

Neuere Ansätze zur Entstehung hyperkinetischer Störungen (Barkley, 1997) 

In neueren Ansätzen beschreiben verschiedene Autoren die Fähigkeit zur Hemmung 

sogenannter exekutiver Funktionen (= psychische Prozesse, die der Ausführung von 

Handlungen unmittelbar vorangehen oder sie begleiten) als die zentrale Rolle bei der 

Entwicklung hyperkinetischer Störungen. 

Modell nach Barkley, 1997: 

Defizit in der Fähigkeit zur 

Hemmung von Impulsen und 

Handlungsabläufen führt zu 

Störungen solcher exekutiver 

Funktionen in 4 Funktionsbereichen: 

- Bereich des Arbeits- oder 

Kurzzeitgedächtnisses 

- Bereich der Selbstregulatione von 

Affekten, Motivation und der 

Aufmerksamkeit 

- Bereich der Inernationalisierung und 

Automatisierung von Sprache 

- Bereich der Wiederherstellung und 

Entwicklung von 

Handlungssequenzen 

⇒ Die primären Ursachen der 

Störung liegen in genetischen 

Dispositionen, Einfluss anderer 

Faktoren ist fraglich 

⇒ Neurophysiologische Ebene: 

Störungen der Selbstregulation in 

den 4 verschiedenen 

Funktionsbereichen. Diese 

Störungen werden auf der 

Symptomebene in den 

klassischen Symptomen deutlich


2.4.4 Diagnose (Petermann S. 166-168) 

Diagnosekriterien nach DSM-III-R (Diagnostic and Statistical Manual of American 

Psychiatric Association (1989)) 

• mindestens 8 der genannten Kriterien müssen für Diagnose erfüllt sein 

• beschriebene Verhaltensweisen müssen beträchtlich häufiger auftreten, als bei den 

meisten Personen im gleichen Entwicklungsalter 

• Störung muss mindestens 6 Monate andauern und vor Vollendung des 7. Lebensjahres 

begonnen haben 

• Kernsymptome: Störung der Aktivität (Hyperaktivität) und der Aufmerksamkeit 

(inklusive Impulsivität) 

‣ Störungen treten in verschiedenen Lebensbereichen unterschiedlich stark auf: 

• verstärkt in Situationen die längere Aufmerksamkeitsspanne voraussetzen (z.B. 

Unterricht, Hausaufgaben, Essen, etc.) 

• in geringerem Maße: 

o in neuerer Umgebung 

o bei Konfrontation mit nur einem Gegenüber 

o wenn dies hohe Aufmerksamkeit erfordert (z.B. PC-Spiele) 

Fehlen von Symptomen in Untersuchungssituationen ist kein eindeutiger Hinweis auf 

Nichtvorhandensein der Störung! 

‣ Zusätzliche Auffälligkeiten: 

• deutlich verminderte Frustrationstoleranz ( Wutausbrüche) 

• oppositionelle Verhaltensstörungen (aktives Widersetzen gegenüber Erwachsenen) 

• aggressive Störungen des Sozialverhaltens 

• emotionale Auffälligkeiten (durch negative Rückmeldung, Ablehnung und Misserfolge in 

sozialen und Leistungssituationen)


‣ Verhalten gegenüber Gleichaltrigen: 

• oft zudringlich und kaspernd-albernd 

• Unterbrechung der Tätigkeiten anderer wirkt wie Plagegeist 

• Versuch, andere zu dominieren und zu kontrollieren 

• oft auch erhebliche Aggressivität 

• Versuch, sich Anforderungen zu entziehen 

• Verletzung von Grenzen und Regeln in sehr verdeckter Weise 

• evtl. im Sozialverhalten klammernd und unreif 

• Schwierigkeiten, Sozialverhalten den situativen Anforderungen und Rollenerwartungen 

anzupassen 

• negatives Interaktionsverhalten gegenüber Geschwistern viermal höher 

• von Altersgenossen in der Regel abgelehnt (gehört zu am besten belegten Befunden) 

Anwesenheit hyperkinetischer Kinder wirkt ansteckend auf sonst unauffällige Kinder 

‣ Intelligenzleistung: 

• um ca. 7-15 IQ Punkte vermindert ( Differenz vergrößert sich mit zunehmendem Alter) 

• Kinder mit ausgeprägter Hyperaktivität weisen keine verminderte Intelligenztestwerte auf, 

Kinder mit ausschließlicher Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität schon (Taylor 

et al. (1991)) 

‣ Schulleistungsdefizite: 

• häufiges Wiederholen einer Klassenstufe 

• schlechtere Schulnoten 

• erreichen geringere Leistungen in Sprach-, Lese-, Rechtschreib- und Rechentests 

• Schulleistungsprobleme hyperkinetischer Kinder stärker ausgeprägt, als die von Kindern 

mit aggressiven Verhaltensauffälligkeiten ( kehrt sich im Jugendalter um) 

• mit zunehmendem Alter bewirken Sekundarstörungen (z.B. vermindertes 

Selbstwertgefühl, schulische Misserfolgserfahrungen, etc.) zusätzlich Verminderung der 

Leistungsmotivation Leistungsdefizite 

2.4.5 Verlauf 

• Kleinkinder mit schwierigen Temperamentsmerkmalen, mit extrem hohem 

Aktivitätsniveau, mit Schlafproblemen, Essschwierigkeiten, gereizter Stimmungslage 

haben ein höheres Risiko. Die Mehrzahl aller hyperkinetischer Kinder fallen schon mit 3 

Jahren auf. Weitere Entwicklung eines hyperkinetischen Kindes: 

• Deutliche Merkmale im Vorschulalter: motorische Unruhe, extreme Umtriebigkeit 

(Merkmale sind relativ stabil und halten sich auch in weiterer Entwicklung) 

• Grundschulalter: kurze Aufmerksamkeitsspanne, oppositionelles Verhalten, motorische 

Überaktivität, Störungen in Beziehung zu Gleichaltrigen, … 

• Steigert sich im Jugendalter zu erhöhtem Risiko des Drogenmissbrauchs, häufiger 

Verwicklung in Autounfälle, Verlassen der Schule ohne Abschluss, 

Minderwertigkeitsgefühlen, wenig sozialer Akzeptanz 

• 30-66 % leiden auch im Erwachsenenalter an Hyperaktivität. Meist ungünstige 

Entwicklung von sozialer Einbindung, psychischem Wohlbefinden, Beschäftigungsstatus. 

• Eine solche Entwicklung ist jedoch nicht für alle hyperkinetischen Kinder vorgezeichnet. 

Risikofaktoren sind geringe Intelligenz, aggressives und oppositionelles Verhalten im 

Kindesalter, schlechte Beziehung zu Gleichaltrigen, emotionle Instabilität, Ausmaß 

psychischer Störungen der Eltern. 

Langzeitbehandlungen bis ins Erwachsenenalter beeinflussen den Verlauf positiv!


2.4.6 Intervention (Petermann S. 186-199) 

2.4.6.1 Kinderzentrierte Ansätze 

Verhaltensauffälligkeiten durch direktes Intervenieren beim Kind vermindern. 

‣ Medikamentöse Therapie: 

• zwei Arten von Wirkstoffgruppen: Psychostimulantien (z.B. Ritalin) und Antidepressiva 

• Stimulantientheraphie (hauptsächlich mit Ritalin) von allen Therapieformen am besten 

belegt 

Stimulatientherapie: 

• Erfolgsrate bei Kindern über fünf Jahre bei ca. 70 % 

• Medikation kann auch bei Jugendlichen und Erwachsenen hilfreich sein 

• Effekte 30-40 Minuten nach Einnahme beobachtbar, bleiben 2-4 Stunden auf max. Niveau 

besonders geeignet um Symptome während Unterrichtszeit zu verringern 

• Nebenwirkungen: leichte Durchschlafstörungen, Verminderung des Appetits 

• Kernsymptome können deutlich vermindert werden 

• kein Unterschied zu unauffälligen Kindern solange Behandlung fortgesetzt wird 

• günstige Beeinflussung der sozialen Verhaltensweisen 

• keine verminderte Lernfähigkeit 

• eindeutiger empirischer Nachweis über Kurzzeit-Wirksamkeit, geringe Anzahl von 

Langzeituntersuchungen 

• Grenzen der Behandlung: 

o Bei mittlerer Dosierung erreichen Wenige das Niveau von unauffälligen Kindern im 

Bereich von Leistungsfähigkeit und Sozialverhalten 

höhere Dosierung erhöht jedoch Nebenwirkungen 

o keine hinr. Belege dafür, dass sich Leistungsdefizite nachhaltig vermindern lassen 

o nach Ende der Therapie werden positive Veränderungen oft nicht aufrechterhalten 

o Wirksamkeit der Langzeitbehandlung fraglich 

o 20-30% der hyperkinetischen Kinder sprechen nicht auf Behandlung an oder 

entwickeln zu viele Nebenwirkungen 

‣ Selbstinstruktionstraining: (= Selbst-Regulationstraining) 

• entwickelt nach Arbeiten von Douglas (siehe 2.3.2), etc. 

• Ziel: Selbstregulationsfähigkeit und reflexiven Problemlösestrategien verbessern 

bessere Verhaltenssteuerung 

• Aufmerksamkeit anhaltender zentrieren, Impulse besser kontrollieren, Handlungspläne 

entwickeln besseres Lösen von Aufgaben 

• Kind lernt am Modell des Therapeuten, indem dieser laut denkt, wie man Schwierigkeiten 

umgehen kann: 

o Schwierigkeiten zuerst erkennen 

o verschiedenen Lösungsmöglichkeiten überlegen und abwägen 

o Abschätzung der Angemessenheit einer Lösungsmöglichkeit 

o Kontrolle der Richtigkeit der Lösung 

o Bestätigung seines Erfolges für sich selbst 

Kind übernimmt dieses laute Denken vom Therapeuten, das dann im Verlauf der 

Behandlung ausgeschlichen wird. 

Klinische Wirksamkeit kann nicht überzeugend nachgewiesen werden! 

Keine sicheren Hinweise, dass Aufmerksamkeits- oder Gedächtnisprozesse verbessert 

wurden!


‣ Selbstmanagement-Methoden: 

• Anleitung, in natürlicher Umgebung (z.B. Schule, Familie) auf eigene Verhaltensprobleme 

zu achten und diese zu registrieren 

• In den kritischen Situationen soll man alternatives, angemessenes Verhalten zeigen, 

indem man versucht, sich an bestimmte Regeln zu halten und sich selbst für erfolgreiche 

Situationsbewältigung positiv verstärkt 

2.4.6.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze 

Problematische Verhaltensweisen in kritischen familiären Situationen direkt beeinflussen. 

• Weniger große Erfolgsaussichten als medikamentöse Behandlung 

• basierend auf Interaktionsmodell von Barkley (siehe 2.3.2) 

• Ziele: 

o Aufbau positiver Eltern-Kind-Interaktion 

o Anwendung positiver Verstärker zur Verminderung von Verhaltensproblemen 

o Einsatz negativer Konsequenzen, wenn positive Verstärkung nicht ausreichend 

erfolgreich ist (bei hyperkinetischem Kind: verminderte Wirkung von Verstärkern) 

• Zuerst: Eltern werden Informationen zur hyperkinetischen Störung vermittelt: 

Verhaltensprobleme des Kindes als Ergebnis von 3 Faktoren: 

o Merkmale des Kindes (Prädispositionen, Temperamentsmerkmale, 

Entwicklungsstand) 

o Merkmale der Eltern (Gesundheitsprobleme, psychische Probleme, 

Temperamentsmerkmale) 

o Familiäre Belastungen (Eheprobleme, finanzielle und berufliche Probleme, etc) 

Diese Faktoren beeinflussen: 

o unmittelbare Wahrnehmung des Kindes 

o Reaktion der Eltern auf Verhalten des Kindes 

o Wahrnehmung des Verhaltens des Kindes durch Eltern 

• Gemeinsam mit Eltern erarbeiten, inwiefern dieses generelle Modell auf konkrete 

Familiensituation zutrifft 

• Anhand von Interaktionsschema (siehe 2.3.2) typische Interaktionsprobleme besprechen, 

die zu überwiegend negativer Eltern-Kind-Interaktion führen Vermittlung der 

Notwendigkeit, zuerst positive Interaktionen aufzubauen 

• Dann: Eltern-Kind-Training 

• Elterntraining in Verbindung mit Selbstinstruktions- und Selbstmanagement-Training 

senkt zusätzlich deutlich die Verhaltensauffälligkeiten im Vergleich zu alleiniger 

Selbstinstruktion und Selbstmanagement (Studie von Frölich (1993))


2.4.6.3 Kindergarten- und schulzentrierte Ansätze 

Problematische Verhaltensweisen hyperkinetischer Kinder werden in Kindergarten und 

Schule direkt beeinflusst (analog zu familienzentrierten Ansätzen) 

• Schule und Kindergarten im Vergleich zu Familie strukturierterer Lebensbereiche mit 

höherem Ablenkungspotential hyperkin. Störungen treten häufiger & intensiver auf 

Reduktion hyperkin. Störung durch Reponse-Cost-Verfahren nach Döpfner & Sattel (1992): 

• oft wirkungsvoller als positiv verstärkendes Token – System 

• Verfahren: Zuvor ausgeteilte Verstärker (z.B. Punkte, die in Belohnung eingetauscht 

werden können) werden Kind entzogen, wenn bestimmtes Problemverhalten auftritt (z.B. 

Aufstehen von Stuhl) (= negative Bestrafung, siehe Bereich I) 

• unmittelbare Reaktion auf auffälliges Verhalten direkte Rückmeldung an Kind 

• zeitliche Verzögerung bei positiver Verstärkung 

• engere Kontingenzverhältnisse als bei Token-System höhere Wirkung 

• lässt sich gut mit Barkelys Theorie der verminderten Wirkung von Verstärkern ( 

Bestrafung) in Einklang bringen wirkungsvolle Intervention = kontinuierliches und 

unmittelbares Reagieren auf auffälliges Verhalten 

• In Gruppensituation (Unterricht, KIGA) problematisch: 

o Bezugsperson darf nicht 

andere Aufgaben 

vernachlässigen 

o Mögliche Hilfe durch 

technische Hilfsmittel 

(„Attention Trainer“) 

2.4.6.4 Multimodale Behandlung 

Kombination mehrerer Behandlungsformen: 

• verhaltenstherapeutische Maßnahmen 

(VT): Selbstinstruktionstraining, Selbstmanagementtraining, 

Elterntraining, etc. 

• medikamentöse Maßnahmen: 

Stimulantientherapie 

(1) soweit keine Kontra-Indikation (Umstand der 

Arzneiverwendung verbietet) vorliegt 

(2) Wenn hyperkinetische Störung nicht auf familiären 

Kontext beschränkt ist


*3. Teilleistungsstörungen 

• Große Begriffsvielfalt hinsichtlich dieser Thematik 

• Teilleistungsstörungen (TLS) Synonyme: Teilleistungsschwächen, Teilfunktionsstörungen, 

Integrationsstörungen, defizitäre Lernstörungen, umschriebene Entwicklungsstörungen, 

Learning Disabilities, etc. 

• TLS beziehen sich immer auf begrenzte Funktionsbereiche! (kein komplettes Defizit!) 

Definition Teilleistungsstörungen von Esser (1996): 

Leistungsdefizite in begrenzten Funktionsbereichen, die aufgrund allgemeiner Intelligenz, 

Förderung sowie körperlicher und seelischer Gesundheit des Betroffenen nicht erklärt werden 

können. 

Solche Entwicklungsstörungen betreffen die Sprache und das Sprechen, die Motorik sowie 

spezifische Formen der Lese-, Rechtschreib-, oder Rechenschwäche. 

Allen Entwicklungsstörungen wird eine hohe Bedeutung für Schulleistungsproblematik und 

meist sekundär auch für psychische Störungen zugeschrieben. 

Zwei Merkmale sind für alle Formen von TLS verbindlich. 

• Normalitätsannahme: Mindestens durchschnittlicher, also „normaler“ IQ (mindestens IQ 

von 85), keine Beeinträchtigung der Sinnesorgane / Sinnesschädigung (sehen, hören, etc.) 

• Diskrepanzannahme: Bedeutende Diskrepanz zwischen den allgemeinen Leistungsniveau 

und der spezifischen Teilleistung / dem speziellen Funktionsbereich. 

‣ Ursachen: 

• Beeinträchtigungen der kognitiven Informationsverarbeitung, die primär auf zerebrale 

(Großhirn betreffend) Dysfunktionen zurückgeführt werden 

• Erbfaktoren 

• Komplikationen während Schwangerschaft oder Geburt 

• Infektionskrankheiten während der ersten Lebensjahre 

• Ernährungsstörung, Umweltgifte, psychische Konflikte, emotionale Belastungen, etc. 

‣ Diagnose (allgemein): 

• abhängig vom Einzelfall und den gegebenen zeitlichen und organisatorischen 

Bedingungen 

• Einsatz normierter standardisierter Verfahren in den Bereichen der Intelligenz- und 

Wahrnehmungsdiagnostik = unverzichtbarer Teil der Untersuchung 

• Ergänzung durch informelle Verfahren und Beobachtung der betreffenden Personen in 

natürlichen Situationen. 

• Für Diagnose der Störung sind mindestens zwei Testverfahren nötig: 

o Spezifischer Test für Störung 

o Intelligenztest (bei Lese-Rechtschreibschwäche: sprachfreier Test!; 

z.B. Culture-Fair-Test (Weiß (1965)) 

‣ Therapie: 

Abhängig von jeweiligen Ursachen, Symptomen und spezifischen Ausformungen der TLS. 

Im Folgenden werden die TLS Legasthenie und Alkalkulie / Dyskalkulie mit ihren 

Symptomen, Ursachen, Diagnose und Intervention genauer betrachtet.


3.1 Legasthenie / LRS 


Unterscheidung: 

Definition LRS (Lese-Rechtschreib-Schwäche): 

Bezeichnung von Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache 

Definition Legasthenie: 

Diskrepanz der Lese-Rechtschreibleistung zur (durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen) 

Intelligenz (Lindner) 

= Schwäche im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens, die deutlich negativ vom sonsitgen 

durchschnittlichen Grad der Schulleistung und der mindestens als durchschnittlich 

einzustufenden Intelligenz eines Kindes abweicht. 

Unterscheidung: Legasthenie – LRS 

Sammelbegriff: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (Ortner& Ortner) 

Legasthenie 

Störung des Lesens & Rechtschreibens 

„legere“ (lat. = lesen) + „asthenia“ (griech. = 

Schwäche) nach Ranschburg (1916) 

LRS 

Lese-Rechtschreib-Schwäche 

Ursachen: organisch (Verarbeitungs- und 

Wahrnehmunsstörungen im Gehirn, vererbt oder 

durch Schädigung bei Geburt) 

Besteht trotz normaler oder auch 

überdurchschnittlicher Intelligenz und normaler 

familiärer und schulischer Lernanregungen 

Dauerhaft, häufig unveränderbar schwer 

therapierbare Krankheit 

Ursachen: Entwicklungsverzögerung, mangelnde 

Beschulung, fehlender Unterricht, Erkrankung, 

besondere seelische Belastung, Schulwechsel… 

Schwäche im Bezug auf Voraussetzungen und 

Fähigkeiten, die für Erlernen von Schreiben 

notwendig sind. 

„Vorübergehendes legasthenes Erscheinungsbild“ 

(häufig vorübergehend!) 

Nach Klipcera & Gasteiger-Klipcera (1993) haben 2,7 % der Schüler mit 8 Jahren LRS, 

10 – 15 % in GS sind 1 – 2 Jahre im Rückstand. 1 % der Schüler sind des Lesens und 

Rechtschreibens kaum mächtig. Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen, LRS tritt in 

allen sozialen Schichten auf. 


Voraussetzungen für den Lese- und Rechtschreibprozess: 

• Physiologisch-organische Voraussetzungen: 

Funktionstüchtigkeit der Augen, des Gehörorgans, des Tastsinns und des Sprechapparates 

• Voraussetzung zentraler Funktionen und Verstehensleistungen: 

o Visuelle Fähigkeiten: 

Erkennen / Unterscheiden von Buchstaben und Reihenfolgen, Speicherung, etc. 

o Auditive Fähigkeiten: 

Erkennen / Unterscheiden von Lauten und Reihenfolgen, Speicherung, etc. 

o Sprachliche Fähigkeiten: 

Grundlegender Wortschatz, sprechen können, Sprachverständnis, etc. 

o Orientierung (links – rechts), Fähigkeit zum selbständigen Lernen, 

Konzentrationsfähigkeit, etc.


Symptome von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: 

• Primäre Symptome: 

o Reversionen (Umdrehung spiegelbildlich gleicher Buchstaben, z.B. b-d oder p-q) 

o Inversionen (Umkehrung spiegelbildlich gleicher Buchstaben in der Vertikalen, 

z.B. M-W oder b-p) 

o Umstellungen (Buchstaben innerhalb eines Wortes werden umgestellt, z.B. 

„graben“-„garben“) 

o Formauffassungsfehler (Schwierigkeiten im Erkennen und Zuordnen von 

Buchstaben und Lauten) 

o Differenzierungsfehler (Schwierigkeiten bei der Unterscheidung formähnlicher 

Buchstaben oder klangähnlicher Laute) 

o Durchgliederungsfehler (Auslassungen, Hinzufügungen, erratendes Lesen, ...) 

erschwerte Analyse und Synthese von Wörtern und Buchstaben; langsames, unsicheres, 

ratendes Lesen mit stark verzögertem Lerntempo 

• Sekundäre Symptome: 

o Verhaltensveränderungen (Misserfolgserlebnisse im Lesen und Schreiben 

Abwehr- und Ausweichreaktionen, z.B. Schuleschwänzen, Nichtanfertigen der 

Hausaufgabe…) 

o Leistungsversagen (Schwierigkeiten auf Gebiet des Lesens und Rechtschreibens 

Beeinflussen sich 

wechselseitig 

wirkt sich auch auf andere Gebiete aus) 

o Auffällige Verhaltensweisen (z.B. Nägelkauen, Daumenlutschen, Angst, 

Reizbarkeit, etc.) 

o Sprechhemmungen 

3.1.3 Ursachen & Hintergründe 

Grundlegende Defizite im körperlichen und psychisch-geistigen Bereich: 

Ererbte oder erworbene Defizite 

• Seh- und Hörschädigungen 

• organische Schwächen 

• Defizite in Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Denkfunktion 

• Dominanzanomalien (es dominiert weder die rechte noch linke Gehirnhälfte) 

• psychisch-geistige Unreife (Entwicklungsverzögerung, etc.) 

• Milieuschädigungen (durch Umwelt bedingt, z.B. Eltern, Schule, etc.) 

• neurotische Störungen 

• körperliche Erkrankungen 

Funktionsschwächen: (i. d. R. in engem Zusammenhang mit grundlegenden Defiziten im 

körperl. und psych.-geistigen Bereich) 

• Wahrnehmungsschwächen (Schwächen in der visuellen und auditiven Wahrnehmung) 

• Gestaltschwächen (Schwächen im Auffassen, Unterscheiden, Durchgliedern und 

Aufbauen optischer Figuren) 

• Speicherschwächen (Schwächen der Merk- und Behaltensfähigkeit) 

• Sprachliche Schwächen 

• Konzentrationsschwäche 

• Raum-Lage-Labilität („ungenügende Koordination von Hand und Auge“), diese ist jedoch 

anfangs normal: „Am Anfang sind alle Legastheniker!“. 

Multikausale Bedingtheit (zahlreiche unterschiedliche Ursachen) für Lese- und 

Rechtschreibschwierigkeiten! (situationsbezogenes / individuelles Ursachengeflecht)


Umfassende Übersicht über mögliche Erklärungsansätze von Morton & Frith (1995): 

Biologische Ebene Kognitive Ebene Verhaltensebene Ebene äußerer 

Einflussfaktoren 

Genetische oder andere 

biologische 

Begründungen cerebraler 

Besonderheiten, die für 

L-R-S relevant sind (z.B. 

beeinträchtigte 

sprachlich- akustische 

Wahrnehmung, unreife 

Hirnentwicklung, 

verlangsamte 


im visuellen Kontext) 

Fehlen kognitiver 

Strukturen (kognitive 

Defizite), die zu 

Besonderheiten in der 

kognitiven 


führen, die wiederrum 

als Voraussetzung für die 

L-R-S anzusehen ist 

(z.B. Defizite in der 

automatisierten 

Verbindung von Lauten 

und Lautzeichen 

[Buchstaben], 

Schwächen in der 

phonologischen 

Bewusstheit) 

Fehlersymptome 

im Lesen und 

Rechtschreiben 

(z.B. 

Verlangsamung, 

Auslassen und 

Verdrehen von 

Lauten) 

Hierzu zählen 

Einflussfaktoren 

wie unzulängliche 

Unterrichtung 

Zwischen biologischer, kognitiver und Verhaltensebene bestehen Wechselwirkungen. 

3.1.4 Verlauf & Folgen 

‣ Psychische Folgen: 

Nach Esser & Schmidt (1993,1994): 

• Kinder mit Legasthenie weisen mit 8 Jahren zu 43,2%, mit 18 Jahren zu 34,4% psychische 

Störungen auf 

• Charakteristisch waren nicht nur emotionale Störungen sondern auch motorische Unruhe, 

Konzentrationsstörungen, dissoziale Verhaltensprobleme 

• Im Vergleich zur Kontrollgruppe keine höhere Depressionsquote, dennoch wurde bei den 

18jährigen eine signifikant höhere Suizidgefährdung (13,3%-3,9%) festgestellt 

‣ Schulische und berufliche Entwicklung 

• Kinder stehen in Gefahr auch in anderen Schulleistungsbereichen schlecht abzuschneiden 

weitere Schullaufbahn ist beeinträchtigt 

• Personen, bei denen im Kindesalter Legasthenie diagnostiziert wurde: trotz eines mittleren 

IQ von 112 hatten nur 6 von 59 das Abitur 

• Beruflich überwiegen Ausbildungen, bei denen Lese- Rechtschreibfähigkeiten keine Rolle 

spielten 

• Personen mit Rechtschreibschwäche erreichten trotz durchschnittlicher allgemeiner 

Begabung nahezu keine weiterführenden Schulen (7-9% Realschule, 0-2% das Abitur) 

trotz durchschnittl. Intelligenz: nur etwa 1/3 nach GS auf weiterführende Schulen 

(Haffner & Mitarbeiter, 1998) 

• Mannheimer Längsschnittstudie: mit 25 Jahren waren 26% der im Alter von 8 als 

legasthen diagnostizierten Kinder arbeitslos (Kontrollgruppe 4%)


‣ Soziale Entwicklung 

• 26-73% der dissozialen, delinquenten Jugendlichen und Gefängnisinsassen haben 

spezifische Entwicklungsstörungen (LRS vorrangige Bedeutung) 

• Mannheimer Längsschnittstudie: 25% der 18jährigen die mit 8 Jahren als leserechtschreibschwach 

diagnostiziert wurden waren wegen strafrechtlicher Delikte verurteilt 

worden. 

Die schulischen, beruflichen und sozialen Probleme betreffen vor allem leserechtschreibschwache 

Schüler, die in sozioökonomisch schwachen Familienverhältnissen 

aufwachsen! 

3.1.5 Diagnose (Petermann S. 299 ff.) 

Diagnostische Kriterien der Lese- und Rechtschreibstörung: (DSM-III-R/ICD - 10) 

A) Die mit Hilfe eines standardisierten, individuell durchgeführten Tests ermittelten 

Leseleistungen sind deutlich geringer, als dies im Hinblick auf den Unterricht und die (durch 

einen individuell durchgeführten Intelligenztest ermittelten) intellektuellen Leistungen zu 

erwarten wäre. 

B) Die unter A) beschriebene Störung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder 

alltägliche Aktivitäten, bei denen Lese-Leistungen vorausgesetzt werden. 

C) Die Störung ist nicht bedingt durch eine Seh- oder Hörstörung oder durch eine 

neurologische Erkrankung 

Regeln für Diagnostik: 

• Lese- und Rechtschreibwert liegt außerhalb der Entwicklungsnorm, wenn er um 

mindestens zwei Standardabweichungen nach unten abweicht 

• Diskrepanz des Lese-Rechtschreib-Testwerts gegenüber der Intelligenz (IQ nicht unter 70) 

• Es muss berücksichtigt werden, inwieweit der Schüler durch Lese-Rechtschreibschwäche 

in seinen schulischen Leistungen und alltäglichen Aktivitäten beeinträchtigt ist 

• Aufgrund der Unschärfe der standard. Lese-Rechtschreibtests: Neben Rechtschreibwert 

wird Schulnote in Diktat, Rechtschreibleistung und Lesenote berücksichtigt 

Praktisches diagnostisches Vorgehen: (zusammenfassend) 

Diagnostik der Primärsymptomatik der Lese- und Rechtschreibstörung 

(nach Friese, Schleider & Warnke (1993); Niebergall (1987)) 

Basisdiagnostik: 

1) Leseprüfung (z.B. Züricher Lesetest, standardisierte Lesetests nach Hemminger et al.) 

2) Rechtschreibprüfung (z.B. standardisierte Rechtschreibtests nach Hemminger et al. (2000)) 

3) Buchstabenlesen 

4) Buchstabendiktat 

5) Aufschreiben von Wörtern und Texten 

6) Zahlenlesen 

Zusatzdiagnostik: 

1) Intelligenzdiagnostik (z.B. Intelligenzstrukturtest IST 2000, sprachfreier Test!) 

2) Sprachentwicklungsdiagnostik (sprachliche Fähigkeiten) 

3) Diagnostik weiterer Teilleistungsbereiche: Motorische Entwicklung, Visuomotorik, 

Konzentration, visuelle und auditive Fähigkeiten 

4) Internistische und neurologische Untersuchung (z.B. Seh- und Hörfunktionen, 

Funktion des Sprechapparats, etc. ) 

5) Anamnese (=Vorgeschichte der Krankheit) und Exploration(=Untersuchung & 

Befragung, Nachforschung Entwicklung und aktuelle Situation von Lesen/Rechtschr.)


3.1.6 Prävention 

Je weiter Teufelskreis der Lern- und Verhaltensstörung für Schüler fortgeschritten, desto 

schwerer ist Schüler zu helfen. Präventionsmaßnahmen zur Vermeidung des 

„Teufelskreises“ / Überforderung der Schüler (Schlegel): 

• Frühzeitige Diagnostik bei Einschulung und eingehende Beratung der Eltern 

• Entwicklungsbezogene Beobachtung im Erstunterricht 

• Vielfältige Hilfen auf möglichst vielen stufen des Lernprozesses, moderne 

Unterrichtsmethoden 

• „Ernstnehmen“ von Äußerungen der Unlust und Überforderung 

• Beachten des individuellen Lerntempos 

• Erkennen von Verhaltensproblemen als Signale für ein gestörtes Selbstwertgefühl 

• Frühzeitige Kooperation mit Beratungsdiensten 

Beispiel: Auf der Basis der phonologischen Informationsverarbeitung: 

Bielefelder Screening- Verfahren (BISC) Jansen 1999 

Phonologische Bewusstheit wird geprüft über Aufgaben zur 

- Silbensegementierung (z.B. Te-le-fon) 

- Reimerkennung 

- Lautanalyse (Hörst du ein i in Igel?) 

- Lautsynthese (Was bedeutet „F“- „isch“) 

3 Würzburger Trainingsmethoden dokumentieren, wie Vorschulkinder gefördert werden können: 

- ca 20Wochen, täglich 15-20 Minuten phonologische Spiele und Übungen und zwar von geschulten 

Erzieherinnen, Gruppen mit ca 4-8 Kindern 

- 6 meta- linguistische Übungseinheiten, bauen Inhaltlich aufeinander auf 

- Lauschspielen: Sinne der Kinder für Geräusche und ihre Identifikation wird geschärft 

- Reime erkennen und selbst bilden 

- Erkennen von Sätzen und Wörtern 

- Identifikation von Silben in Wörtern 

- Phoneme in Wörter identifizieren 

geförderte Kinder hatten auch langfristig signifikant höhere L/R Leistungen 

Wenn Präventionsmaßnahmen nicht beachtet wurden Interventionsmaßnahmen 

3.1.7 Intervention (Petermann S. 308 ff) 

• Lese-Rechtschreibstörung beeinträchtigt Betroffenen in der Schule und Alltag 

In schweren Fällen: Beratung, Förderung und Therapie nötig 

• Am besten: Präventionsmaßnahmen 

• Falls Präventionsmaßnahmen nicht greifen oder schon schwere Störung vorhanden ist 

Fördermaßnahmen, Therapie (Intervention) 

• Behandlungsziele bei Therapie: 

o Funktionelle Behandlung des Lesens und Rechtschreibens 

o Unterstützung des Kindes bei psychischen Bewältigung des bestehenden und ggf. 

beleibenden Lese- bzw. Rechtschreibschwäche 

o Behandlung der begleitenden psychischen Symptome 

• Ansatzpunkte der Intervention: 

o Therapie mit dem Kind 

o Elterntraining und Familienberatung 

o Maßnahmen in Schule und Beruf 

o Sozialrechtl. Maßnahmen ( umfassende Betreuung, getragen d. Krankenkasse)



Funktionsstörung des Lesens und Rechtschreibens angehen 

Psychische Verarbeitungsprozesse und psychosoziale Konsequenzen der Lese- 

Rechtschreibschwäche untersuchen 

• Allgemeine Richtlinien zu Behandlung von Legasthenie: 

o Voraussetzung für Therapie: Diagnose nach Vorgehen aus 3.1.4 

o so früh wie möglich spezifische schulische Fördermaßnahmen 

o möglichst häufige spezifische Übungsbehandlung 

o bei schweren Ausprägungsformen Einzeltherapie 

o Behandlung durch qualifizierte Lehrer (in Regelschule) und Sonderpädagogen, 

Psychologen, Pädagogen (in Sonderschule) 

o Eltern und Lehrer in Planung, Organisation & Durchführung mit einbeziehen 

o Kind bei Übung Erfolgserlebnisse vermitteln 

• Methodische Ansätze der Übungsbehandlung: 

o Erklärung der Diagnose der Lese-Rechtschreibstörung für Kind und Eltern 

LRS hat weder mit Faulheit, noch mit Dummheit zu tun! 

o Dem Kind muss Prinzip der Lautschrift bewusst werden 

o Kind muss Lautbildung und Lautunterscheidung lernen 

o Ziel: zwischen Lauten und Buchstaben, akustischen Wortklängen und optischen 

Schriftbildern sowie Sprechmotorik und semantischem Gehalt der Worte 

Verbindung herstellen! 

o Methode nach Reuther-Liehr: Lautgetreue Rechtschreibförderung auf Basis einer 

Fehleranalyse, 4 verschiedene Fehlertypen: ( Effektivität nachgewiesen!) 

Fehlertypen o 

Beschreibung Behandlung 

Phonemfehler 

Regelfehler 

Speicherfehler 

Restfehler 

Verstöße gegen lautgetreue 

Schreibung (Bsp Ketreide) 

Verstöße gegen die 

regelhaften Abweichungen 

(Bsp:Schtall) 

Verstöße gegen die 

Abweichung vom 

Regelhaften (wegseln) 

Verstöße gegen 

Rechtschreibregeln, die einen 

höheren Abstraktionsgrad 

erfordern 

Aufbau des lautgetreuen Schreibens (liegen 

Prinzipien „vom leichten zum Schweren“ 

und „vom Häufigen zum Seltenen“ 

zugrunde)siehe Petermann Seite 469, 

Methode des synchronen rhythmischen 

Sprechens 

Morphemmethode: gewährleistet den 

Übergang vom lautgetreuen Schreiben zu 

regelhaften Abweichungen, indem die 

Wörter in Morpheme gegliedert werden. 

Kombination von Silbengliederung und 

eingeschränkter Morphemgliederung 

Morphemmethode 

o Kieler Lese- & Rechtschreibaufbau: 

o 

o 

o 

o 

Systematisch aufgebautes Übungsprogramm 

Lautierendes lesen und lautorientiertes Schreiben ist Voraussetzung 

Übungen mit kurzen Silben aus Konsonant-Vokal-Verbindungen 

Einführung von Lautgebärden: manchen Kindern gelingt es zunächst nur über das Mittel der 

Handzeichensprache Buchstabenzeichen (Graphem) mit Laut (Phonem) zu verbinden


o Marburger Eltern-Kind-Training: 

o 

o 

o 

Mütter von LRS Kindern werden darin angeleitet über zwei Jahre hinweg ein 

Rechtschreibregeltraining durchzuführen 

Ziel: Vermittlung von spezifischem Regelwissen (z.B. Groß und Kleinschreibung) 

Rechtschreibregeln sind in Merksätzen formuliert „Beim langen Selbstlaut, das ist klar, steht 

nur dann einstummes h, wenn danach folgt l,m,n und r. Die Regel ist doch gar nicht 

schwer.“ 

signifikante Effekte: Verbesserung der Rechtschreibnote, Erhöhung des 

Selbstwertgefühls der Kinder (aber durch Rechtschreibkompetenz und 

Berufstätigkeit der Mutter beeinflusst) 

• Behandlung psychischer Folgen: 

o Abbau von leistungsbezogenen Ängsten und Aufbau von Lernmotivation 

o Einüben von Bewältigungsstrategien 

o Behandlung spezifischer psychopathologischer Symptome (z.B. Schulangst, 

Störungen im Sozialverhalten, etc.) 

• Medikamentöse Behandlung: spezifische Medikation zu Behandlung der Lese- 

Rechtschreibschwäche gibt es nicht; aber durch Medikamente zur Steigerung der 

zerebralen Durchblutung kann Leseflüssigkeit verbessert werden (Wilsher (1985)) 

3.1.7.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze 

• Eltern die Diagnose erklären 

• Erziehungsberatung (insbesondere Hausaufgabensituation) 

• Hausaufgabenhilfe durch Eltern bei schwerer Lese-Rechtschreibstörung nur, wenn Eltern 

die Eigenart der LRS kennen, Zeit und Geduld aufbringen und die Hilfe pädagogisch ist 

(Entlastung des Kindes und Vermeidung von chronischen Hausaufgabenkonflikten) 

• Eltern müssen Selbstverantwortungsgefühl des Kindes stärken 

• Kind gegen negative Erfahrungen schützen 

• Alternative Begabungen und Interessen des Kindes fördern Erfolgsvermittlung 

3.1.7.3 Schulzentrierte Ansätze 

• Lernfortschritte des Kindes beobachten 

falls nötig Fördermaßnahmen (Differenzierung im Unterricht, Förderstunden, etc.) 

• Entscheidung über Nicht-Versetzung, Sonderschuleinweisung oder Übertritt auf 

weiterführende Schulen nicht von Rechtschreibleistung abhängig machen 

• Bei schriftlichen Arbeiten, die nicht die Rechtschreibfähigkeit überprüfen (z.B. Aufsätze) 

Rechtschreibfehler nicht in Notenbewertung einbeziehen 

• spezielle Internate (keine Regelschule) mit Förderung für lese-rechtschreibschwache 

Kinder (kleine Klassen, an Kinder angepasster Lernstoff, individuelles Leistungsniveau, 

individuelle Lehrweise, etc.) Tagesklinik (Warnke, 1987) 

Vorbildlich : Mecklenburg-Vorpommern (Legsthenie-Lehrer, Legasthenie-Klassen) 

3.1.7.4 Sozialrechtliche Hilfen 

• Finanzierung der Behandlung für LRS unbefriedigend geregelt 

• Eingliederungshilfe dann gewährt, wenn drohende seelische Behinderung durch 

fachärztliches Gutachten festgestellt ist


3.1.8 Krankheit Legasthenie? 

• Hirnforschung: keine bindliche Zuordnung von psychischen oder physischen Störungen 

zu neurologischen Ursachen 

• es gibt kein „Standard“-Gehirn, sondern jedes Gehirn ist individuell organisiert 

• gegenstandsbezogene Vorkenntnisse wichtiger als IQ im Bezug auf LRS 

• Gehirn entwickelt sich weiter und verändert sich, abh. vom Alter und der Erfahrung. 

„Defektmodell“ („Krankheit“) der Legasthenie aufgrund hirnphysiologischer Ergebnisse 

nicht haltbar ist! 

Das Ende einer Legende (= Legasthenie) (Scheerer-Neumann, 1979): 

• Viele Kinder mit Funktionsstörungen lernen Lesen und Schreiben ohne Probleme. 

• Viele Kinder mit Schwierigkeiten beim Lesen-/ Schreibenlernen haben keine 

Funktionsstörungen (nach Linder). 

• Die auf den Annahmen aufbauenden Förderprogramme waren wenig erfolgreich. 

Schlee (1976): „Legasthenie ist eine Leerformel!“ Der Begriff ist nicht haltbar! Es gibt keine 

Legasthenie, sondern nur Personen, die hinsichtlich der komplexen Fähigkeiten Lesen und 

Rechtschreiben extrem schlechte Fertigkeiten aufweisen. 

Aber in Bayern (1999) neuer LRS-Erlass: Wiedereinführung des Krankheitsbegriffs als 

Verursachungsannahme! Extremer Rückschritt! „Langer Abschied von einem 

[wissenschaftlichen] Irrtum“ (nach Richter) 

3.2 Akalkulie & Rechen- und Mengenschwäche (Dyskalkulie) 

Im Gegensatz zu LRS spielen Rechenschwierigkeiten in der wissenschaftlichen Forschung 

eine untergeordnete Rolle (vermutlich, da Rechenprobleme die Schüler in geringerem 

Umfang behindern als Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, die mehrere Fächer 

beeinträchtigen). 


Keine einheitlichen wissenschaftlich anerkannten Definitionen für Akalkulie, Dyskalkulie 

sowie Rechen- und Mengenschwäche hier: Begriffe werden nahezu synonym verwendet 

Rechenstörung (synonym: Rechenschwäche, in der gängigen Fachliteratur): 

• Akalkulie = schwerere Form der Rechenschwäche 

• Dyskalkulie = leichtere Form der Rechenschwäche 

Definition Rechenschwäche von Ortner & Ortner: 

Rechenschwäche ist gekennzeichnet durch anhaltende Schwierigkeiten im Erfassen 

rechnerischer Sachverhalte, im Umgang mit Zahlen und in der Bewältigung von 

Rechentechniken. Dabei kann man unterscheiden zwischen einer Rechenschwäche im 

Rahmen einer vorhandenen allgemeinen Schulleistungsschwäche und einer „isolierten“ bzw. 

speziellen Rechenschwäche (Dyskalkulie) bei sonst durchschnittlicher bis 

überdurchschnittlicher Begabung und entsprechenden Leistungen.



• Schwierigkeiten beim Zählen (Zählschwäche) 

• Nichterkennen unterschiedlicher oder gleichmächtiger Mengen 

• Mangelnde Mengenbegriffe 

• Schwierigkeiten beim Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren, Dividieren 

• Schwierigkeiten beim Zuordnen von Zahlwörtern zu vorgegebenen Zahlzeichen 

• Schwierigkeiten beim Erkennen von Ordnungsrelationen (z.B. die größere von zwei 

Zahlen wird nicht erkannt) 

• Falsches Niederschreiben von Zahlen und Symbolen beim Diktat 

• Falsches Abschreiben von Zahlen und Symbolen 

• Mangelnde Gedächtnisleistungen 

• Fehler vorwiegend bei Textaufgaben 

• Schwierigkeiten beim Klassifizieren von Gegenständen 

• Ungenügende Festigung von Rechenautomatismen (z.B. Einmaleinszahlen) 

• Defizite im Vorstellungsvermögen 

• Visuelle und auditive Wahrnehmungsfehler 

• Fehlerhafte Strategieanwendung 

• Flüchtigkeitsfehler 

3.2.3 Ursachen und Erklärungsansätze 

Rechenschwäche ist eine Lernschwäche, welche meist auf komplexe Ursachenverflechtungen 

bei individueller Konstellation zurückzuführen ist. 

MÖGLICHE URSACHEN (primärer und sekundärer Art): 

• Defizite im anschauungsgebundenen Denken beim Erfassen quantitativer Strukturen 

• Mangelnde Abstraktionsfähigkeit 

• Mangelndes räumliches Vorstellungsvermögen 

• Schwächen in der Knüpfung logisch-abstrakter Beziehungen 

• Visuelle Gliederungs- und Gestaltschwächen 

• Zahl- bzw. Zahlbegriffschwäche 

• Mangelnde Einsicht in das dekadische Positionssystem 

• Haften des Denkens am konkreten Gegenstand 

• Visuelle und auditive Speicherschwächen 

• Schwäche in der Raum-Lage-Orientierung 

• Konzentrationsschwäche 

• Defizite bei motorischen Fähigkeiten 

• Mängel in der Fähigkeit sprachliche Dekodierung 

• Ängstlichkeit, Aufgeregtheit, depressive Blockierungen, Angstabwehrmechanismen 

Folgen (Slomka 1998) 

• Dekodierung der Symptome 

• (Ab-)schreiben von Zahlen 

• Unterscheidung und Anordnung von Zahlen 

• Einschränkungen im Faktenwissen 

• Fehlendes Verständnis für mathematische Regeln 

• Probleme beim Lösen von Textaufgaben/ Textverständnis 

• Angewandtes Rechnen


ERKLÄRUNGSANSÄTZE: 

Anmerkung: Individuelles Ursachensyndrom muss beachtet werden! 

1. Entwicklungspsychologischer Ansatz: 

Störung der Entwicklung auf einer / mehrerer Stufen des Phasenmodells von Piaget, 

Bindeglieder zwischen den Repräsentationsebenen Aeblis scheinen zu fehlen 

2. Neuropsychologischer Ansatz: 

Störungen neuropsychologischer Funktion bzw. mangelh. Integration v. Teilleistungen 

3. Fehlerorientierter Ansatz: 

Schülerfehler als Bilder individueller Schwierigkeiten, bei denen eine adäquate 

Förderung ansetzen muss 

4. Affektiver Ansatz: 

Beeinträchtigungen im Bereich der neurotischen Persönlichkeitsentwicklung (Angst...) 

5. Integrativ-systemischer Ansatz: 

Verschiedene Wechselbeziehungen & Einflüsse: Schüler – Schule – Familie 

6. Individuumsorientierte Betrachtungsweise: 

Mehrere Faktoren in Wechselbeziehung: Teilleistungsschwäche des Schülers bei 

Aufnahme, Verarbeitung oder / und Speicherung visueller Informationen 

7. Interaktionistische Betrachtungsweise: 

Schüler und seine Leistungen werden in Interaktion mit anderen Personen gesehen = 

soziale Komponente 

8. Systemische Betrachtungsweise: 

Schüler mit Schwierigkeiten wird in den Schnittpunkt der Systeme gerückt: Probleme 

in einem System können sich auf andere Systeme auswirken 

Rechenschwäche kann sich zu einem generellen Schulversagen entwickeln. Es treten auch 

sekundäre Symptome der Leistungsproblematik auf. Dies sind aktive oder passive Symptome 

auf der Verhaltensebene, die dazu dienen sollen, die Überforderungssituation zu bewältigen 

(z.B. aggressives Verhalten, Unterrichtsstörungen, Arbeitsverweigerung, Angst, etc.). 

Die sekundären Symptome schieben sich im Laufe der Zeit in den Vordergrund. Die 

Leistungsproblematik kann dabei sogar verdeckt werden. 

3.2.4 Diagnose 

Für Diagnose von Rechenschwierigkeiten stehen weniger Verfahren zur Verfügung als bei 

LRS (nach Lorenz eignen sich nicht viele Verfahren): 

• Psychiatrisch-neurologische Untersuchung 

• Analyse des sozialen Umfeldes 

• Analyse der Entwicklung des Kindes 

• Überprüfung kognitiver und psychomotorischer Fähigkeiten 

• Schulleistungsanalyse (z.B. Schweizer Rechentest von Lobeck & Erei) 

Ob der Schweizer Rechentest 1-3 Klasse oder der Schweizer Rechentest 4-6 Klasse, der für den Einsatz in 

Sonderschulen gedacht ist, sich in der BRD durchsetzen kann ist derzeit noch nicht abzusehen .Mehr als 

Grobklassifikationen der Schülerleistungen vermögen sie kaum zu leisten Testangebot im 

mathematischen Raum erschöpft 

Bei dieser Sachlage ist der Lehrer entweder auf den Einsatz informeller Tests angewiesen 

oder er muss sich auf seine eigenen diagnostischen Fähigkeiten besinnen. 

Will er nicht nur Mathematikleistungen beurteilen, sondern auch remediale Maßnahmen aus 

den Analyseergebnissen ableiten, so ist der fehleranalytische Ansatz die Methode der Wahl.


Diagnose zur Ermittlung des Ausgangsniveaus nach Kornmann & Wagner (1990) 

Welche Aufgabenjklassen beherrscht der Schüler/ die Schülerin bei mündlicher Vorgabe und 

schriftlich zu repräsentierender Lösung? (Kriterium: 90%) 

Ende 

Alle 

Nicht Alle 

Fehleranalyse 

Welche Aufgabenklassen beherrscht der Schüler bei schriftlicher Vorgabe und 

schriftlich zu repräsentierender Lösung (Kriterium 90%) 

Ende 

Alle 

Nicht Alle 

Fehleranalyse 

In welcher Aufgabenklasse die wenigsten Fehler 

Lässt sich ein Repräsentationsniveau bestimmen, auf dem die Aufgaben 

dieser Klasse bewältigt werden? 

Ja 

nein 

Diagnose und Förderung 

im pränumerischen und 

numerischen Bereich 

entsprechend den 

Lernvoraussetzungen 

Zunächst wird ermittelt, welche Klassen von Aufgaben der Schüler bei mündlicher Vorgabe 

schriftlich lösen kann, bei Nichterfüllen Schriftliche Vorgabe geben, Niveau ermitteln, auf 

dem Aufgabenlösung noch gelingt. Zeigen sich dabei Ausfälle auf tieferen Lernzielebenen, 

müssen diese gezielt diagnostiziert und ggf. bis in den pränumerischen Bereich verfolgt 

werden (bzw. fehleranalytische Feindiagnose). 

Kornmann & Schäfer (1988): 

- Bestimmung des Niveaus, auf dem Lösung noch nicht zustande kommt (durch 

systematische Erleichterung der Aufgaben) 

- Rechenaufgaben mit Text am schwierigsten (nach Stern, 1994) Berücksichtigen 

- Ergebnis ermöglicht Anpassung der Interventionsmaßnahmen an die individuellen 

Bedürfnisse des Schülers


3.2.5 Präventionsmaßnahmen 

Siehe 3.1.6, ähnlich wie bei LRS! 

3.2.6 Interventionsverfahren 

Insgesamt haben sich nach Mastroperi (1991) diese Techniken bei Behandlung von 

Lernschwierigkeiten bewährt: 

- direkte Erklärung durch Lehrer 

- Einübung von Lösungsstrategien 

- Arbeiten mit aufgabenrelevanten Arbeitsblättern 

- Unterstützung durch Mitschüler 

- Einsatz von Computerprogrammen 

- Direkte Überprüfung der Lernergebnisse durch den Lehrer 

- Konsequente Ergebnisrückmeldung 

- Kontingente Verstärkung 

___________________________________________________________________________ 

Im Mittelpunkt muss die individuelle Persönlichkeitskonstellation des Kindes stehen! 

• Interpersonale Hilfen 

• Einbezug des sozialen Umfeldes 

• Verbesserung des sozialen Klimas innerhalb der Schulklasse 

• Sozialintegrative Maßnahmen oder Psychotherapie 

• Lernprofilorientiertes Training (ein genau auf die individuelle Diagnose abgestimmtes 

Übungsprogramm) 

Ziel der Fördermaßnahmen: Schaffung einer positiven Lernstruktur (Betz & Breuninger) 

Bei Fördermaßnahmen bei Kindern mit stark ausgeprägten Rechenstörungen (schon viele 

Enttäuschungen erlebt) sind 3 Faktoren zu berücksichtigen (ggf. ändern): 


• Was fehlt Schüler, Was braucht er? 

• Rechenschwache Schüler brauchen (nach Schlegel): 

o Klarheit über die eigene Situation 

o Begreifen und Akzeptieren einer Schwäche als normal 

o Das Gefühl, etwas wert zu sein 

o Mehr (Selbst-) Sicherheit und Selbstvertrauen. 

Stärkung dieser persönlichen Bedürfnisse des rechenschwachen Schülers 

• Wichtige Aspekte bei Arbeit mit Schüler: 

o Vertrauensverhältnis aufzubauen (geprägt von Offenheit, Echtheit Zuneigung; 

unabhängig von der Leistung) 

o gemeinsam wirkliche Ursachen für Lernstörung finden und klären 

o Gefühl von Sicherheit vermitteln und Selbstwertgefühl stärken 

o Regeln und Ordnungen aufstellen um Sicherheit zu geben. 

o Erklären, dass Vermeidung der falsche Weg um Probleme zu lösen. 

o Angstabbau und Aufbau eines positiven Selbstbildes fördern. 

o Ermutigen und Geduld mit sich haben, Veränderungen brauchen Zeit. 

• Die meisten Schüler mit Lern- & Verhaltensstörungen haben größte Probleme mit sich 

selbst und ihrem Umfeld Fördermaßnahmen werden als Strafe empfunden keine 

Fortschritte (nach Schlegel)


Speziell: Pädagogische Hilfen zur Förderung und Vertiefung mathematischen Lernens 

- Individualisierung der Lehr- und Lernverfahren 

- Anpassung der Lernanforderungen an den Lernentwicklungsstand des Kindes („Passung“) 

- Gut durchdachte didaktische Reduktion 

- Beachtung der Aufbaustufen von Abstraktionsleistungen (nach Piaget) 

- Artikulation des Unterrichts (klarer und durchschaubarer Aufbau) 

- Präzise Zielangaben 

- Einbeziehen möglichst vielgestaltiger Sinneserfahrungen (visuell, auditiv, haptisch) 

- Vielfältige und motivierend gestaltete Übungsangebote 

- Flexibles Abwandeln und Wiederholen von Unterrichtsteilen bei Nichtverstehen 

- Integration von Rechenvorgängen in fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten 

- Hinterfragen eines mathematischen Lösungsweges 

- Vergleich der Geschichte der Mathematik mit der individuellen Rechenleistung eines 

Kindes (Kinder oftmals erstaunt, wenn man ihnen sagt, dass sie entwicklungs- & 

lernpsychol. im Rechnen auf einer Stufe m. Menschen stehen, die vor 1000 Jahren lebten.) 

- Vertiefen und Automatisieren brauchen kein „unpädagogischer Drill“ zu sein 

3.2.6.2 Maßnahmen im Umfeld 

• Verhältnis zu Eltern und Lehrern muss sich verändern, Schüler braucht: 

o Verständnis für die eigene Situation 

o Verlässlichkeit 

o positive Zuwendung und Unterstützung auch bei schlechten Leistungen 

o keinen Vergleich mit Schülern ohne Probleme (z.B. beste Freunde, Geschwister...) 

o keinen Druck 

• Beratung des Umfeldes, vor allem der Eltern und Lehrer: 

o Aufklärung über die Zusammenhänge der Schulprobleme 

o Entlastung von den Schuldgefühlen und Zukunftsängsten 

o Wecken von Verständnis für die psychische Situation des Kindes 

o Beratung mit dem Ziel der Reduzierung der überhöhten Erwartungshaltung 

o Hilfen für eine förderliche Hausaufgaben- und Lernhilfe 

o Absprache über gemeinsame Ziele und Maßnahmen 

3.2.6.3 Veränderung des Leistungsbereichs 

• Der Schüler benötigt: 

o weniger Rechenaufgaben 

o mehr Zeit um zu tun, was ihm Spaß macht und was er gut kann 

o ausreichend Zeit 

o erreichbare Ziele 

o einen klaren Ordnungsrahmen 

o genaue Anleitung 

o richtige und rechtzeitige Hilfestellungen (Kompetenz des Lehrers?!) 

o Freiraum 

• Förderung der „Hilfe zur Selbsthilfe“ Motivierung des Schülers, Defizite aufzuarbeiten: 

o Vermittlung des Bewusstseins, dass Fehler normal sind (daraus lernen!) kann 

o zu bewältigende Aufgaben und pos. Rückmeldungen bei kleinsten Fortschritten 

o Entlastung in Breichen, die am meisten Probleme bereiten 

o Einsatz von Entspannungstechniken 

o Hilfen zur Kompensation der Schwächen 

Falls Rechenstörung in Schule nicht behoben werden kann: 

Außerschulische Hilfsmaßnahmen (Beratungs- und Therapieeinrichtungen)


*4. Störungen des Sozialverhaltens 

4.1 Disziplin- und Erziehungsschwierigkeiten 


Definition Verhaltensstörung von Havers (1981): 

Unter einer Verhaltensstörung versteht man eine Regelübertretung, die vom Handelnden 

selbst oder von jemandem, der sich ihm gegenüber in einer Machtposition befindet, als 

störend und unangemessen beurteilt wird. 

• Definition umfasst: schulische und häusliche Erziehungsschwierigkeiten, psychische 

Störungen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, Verwahrlosung und Kriminalität 

• Verhaltensstörung: Reaktion des Körpers (vegetative Symptome) oder des Verhaltens 

(motorische, affektive, soziale Komponente) auf belastende, krankmachende 

Erziehungseinflüsse, Umweltsituationen oder auch Fehleinstellungen der Umwelt 

gegenüber versteckten Hirnschädigungen. 

• Verhaltensstörung liegt vor, wenn die auffälligen Verhaltensmuster: 

o immer wieder auftreten 

o meistens mehrfach (z.B. durch Entwickl., Milieu, hirnorg. Schädigung) bedingt sind 

o dem Betroffenen selbst erhebliche Interaktionsprobleme / Konflikte einbringen 

o Umwelt ebenso erheblich störend beeinträchtigen 

• Bremer Jugendstudie (Petermann, 1999): Störung des Sozialverhaltens bei 4,7% der 

Jugendlichen (12-18 Jahre) 

Definition Erziehungsschwierigkeit von Havers (1981): 

Unter einer schulischen Erziehungsschwierigkeit versteht man eine Regelübertretung eines 

Schülers, die von einem schulischen Erzieher wahrgenommen und als störend und 

unangemessen beurteilt wird. 

4.1.2 Formen 

Formen nach Havers: 

• Verstöße gegen Interaktionsregeln für Umgang mit Schulkameraden (z.B. Stoßen, 

Schlagen, Treten und Stechen von Mitschülern, Wegnehmen, Verstecken, Zerstören von 

Schul- und Spielsachen, etc.) 

• Verstöße gegen Interaktionsregeln für den Umgang mit Lehrern und anderem 

Schulpersonal (Ungehorsam und Provokationen) 

• Verstöße gegen Normen von Schulklasse und Schule (z.B. Schwätzen, Scharren mit den 

Füßen, plötzliches Lachen, Schaukeln mit den Stühlen, Dazwischenrufen, etc.) 

• Residuale (restliche) Verhaltensabweichungen von Schülern 


Symptome von Erziehungsschwierigkeiten (bzw. Verhaltensstörungen): 

• Trotz, extreme Frechheit, Gewaltneigung, Aggression (genauer: siehe 4.2) 

• Angstzustände, extreme Schüchternheit 

• notorische Lügenhaftigkeit 

• mangelnde Leistungsmotivation 

• Fingernagelbeißen, Einnässen, vernachlässigtes äußeres Erscheinungsbild 

• Schulversagen, Schulschwänzen, Streunen, Bandenbildung 

• Stehlen, Betteln, frühzeitiger Genussmittel- und Drogenkonsum 

• Neigung zu kriminellen Handlungen (Delinquentes Verhalten), asoziales Verhalten, etc.


4.1.4 Ursachen 

vgl. auch Punkt 1.2 (Ursachen für Lernstörungen) 

Komplexe Ursachenverflechtungen (Ursachensyndrom) bei individueller Konstellation 

‣ Endogene Ursachen: 

Ursachen, die primär in der Person selbst liegen (Schüler) 

• Organische (Körperliche) Faktoren: 

o Behinderungen körperlicher, geistiger, psychischer Art (ausgelöst durch 

Erbanlagen, Störungen und Fehler prä-, peri- und postnatal, Unfälle) 

o Hirnschäden ( Funktionsstörungen des Gehirns, z. B. wg. Komplikationen 

während Schwangerschaft und Geburt) 

o Anlagebedingte Risikofaktoren (Anomalien, Reaktion des Nervensystems, 

Hyperaktivität, geringe Konzentrationsfähigkeit…) 

o Krankheiten, z.B.: Allergien oder akute Krankheiten, die noch nicht erkannt 

worden sind 

o Körperl. Auffälligkeiten, z.B. klein, dick, starke Brille ( keine Selbstakzeptanz) 

o Schädigungen der Sinnesorgane, Sprachstörungen 

o Entwicklungsstörungen oder –verzögerungen 

• Kognitive Faktoren: 

o konstante Über-/ Unterforderung 

o geringere Intelligenz, Minderbegabung, Wissensdefizite 

o individuelles langsames Lerntempo 

o einseitige Interessen 

• Psychologische / soziale Faktoren: 

o schlechtes Selbstkonzept / mangelnde soziale Kompetenz (z.B. Anpassungsschwierigkeiten, 

Kommunikationsunfähigkeit, Kontaktschwierigkeiten, etc.) 

o Emotionale Störungen (z.B. Ängste, Depressionen, Minderwertigkeitskomplexe, 

Motivationsstörungen, etc.) 

o Keine Befriedigung der Grundbedürfnisse (z.B. Bewegungsdrang, Essen, Trinken) 

o Vorurteile, negative Einstellung zur Schule, Schulangst 

o Fehlendes Urvertrauen zu Eltern/ Lehrer 

o keine Konfliktlösungsstrategien 

o mangelndes Durchsetzungsvermögen 

o geringe Frustrationstoleranz 

‣ Exogene Ursachen: 

Faktoren, die von Außenwelt (vor allem von Mitmenschen) auf Kind einwirken 

• Innerschulischer Art: 

o Person des Lehrers (z.B. Vorurteile, Verhaltensweisen, interpersonale Konflikte / 

persönliche Probleme, didaktische Fehlentscheidungen, soziale Wahrnehmung und 

Reaktion auf Störungen, Inkonsequenz, Inkompetenz, einseitig kognitive 

Orientierung, Unterrichtsstil, Unterrichtsgestaltung, einzelne Schüler bevorzugen, 

Ettiketierungsprozesse: Ettiketierung nach Regelverstößen…) 

o Rahmenbedingungen (z.B. zu große Klassen, Lerngruppen, lernhemmende 

Räumlichkeiten, soziale Struktur, Ausländeranteil, Probleme innerhalb der 

Klassengemeinschaft, Gruppenzwang, innere Gegebenheiten (Hektik, mangelnde 

Richtlinien), Leistungsdruck, Sitzordnung, Schulleben etc.)


o Einschulung (falscher Zeitpunkt Unreife, Schulwechsel neue Freunde, 

erstmalig hohe Leistungsanforderungen) 

o Mitschüler (Konkurrenz, peer-group, Freunde, Cliquen, Außenseiterproblematik) 

o Schulische Normen, ihre Legitimität und funktionale Bedeutung (Schulpflicht, 

Verhaltenserwartung) 

• Außerschulischer Art: 

o Familie (z.B. Trennungserlebnisse, Misshandlung, Teilfamilien, Geschwisterkonstellation, 

Erziehungsstil, sozioökonomische Verhältnisse (Wohnverhältnisse, 

Einkommen, soziale Schicht…), Verhaltensstörungen der Eltern, Persönlichkeit 

der Eltern, Erwartungshaltung / Leistungsdruck in der Familie, falsche Ernährung, 

soziales Milieu, innerfamiliärer Zusammenhalt, Kommunikation, Einflüsse in 

früher Kindheit (z. B. Trennung, inkonsequentes Erziehungsverhalten) etc.) 

o Gesellschaft (z.B. Beziehungslosigkeit, Leistungsorientiertheit, Zukunftsangst, 

Umweltbelastung, Konsumorientiertheit, Oberflächlichkeit, Mediengesellschaft, 

Armut, Bevölkerungszunahme, Werteverfall, Egoismus, Hektik, 

Ausländerproblematik, etc. ) 

o Freizeit (z.B. Einschränkung durch Verkehr, Verinselung, Urbanisierung, 

verplante Freizeit, peer-group, fehlende Kreativität, etc.) 

o Medien (z.B. Computerspiele, Gewaltverherrlichung, Reizüberflutung, mangelnde 

Verarbeitung, etc) 

4.1.5 Verlauf (aus Petermann S. 135) & Folgen 

Risikomodell dissozialen Verhaltens nach Loeber (1990): 

Darstellung des ungünstigen Entwicklungsverlaufs, der schon bei prä- und pernatalen 

Faktoren (z.B. Alkohol- und Drogenkonsum der Mutter während Schwangerschaft) beginnt 

und beim delinquenten Verhalten des Jugendlichen endet. 

Antisoziales Verhalten in der Kindheit Soziopathie (= psychiatrische Störung), gestörtes 

Sozialverhalten im Erwachsenenalter (z.B. Lügen, Impulsivität, körperliche Aggression, etc.)


4.1.6 Diagnose (Petermann S.129-130) 

Diagnoseverfahren zur „Störung des Sozialverhaltens“ / Verhaltensstörung: 

(DSM-III-R, Wittchen et al. (1991)) 

„Der Betroffene 

(1) hat mehr als einmal gestohlen, ohne unmittelbare Begegnung mit dem Opfer 

(einschließlich Betrug) 

(2) lief mindestens zweimal über Nacht von zu Hause fort, während er noch bei den Eltern 

oder einer anderen Bezugsperson wohnte (oder nur einmal ohne Rückkehr) 

(3) lügt häufig (außer um körperliche Misshandlung oder sexuelle Missbräuche abzuwenden) 

(4) beging vorsätzlich Brandstiftung 

(5) schwänzt häufig die Schule (bei älteren Personen Abwesenheit vom Arbeitsplatz) 

(6) brach in fremde Wohnungen, Gebäude oder Autos ein 

(7) zerstörte vorsätzlich fremdes Eigentum 

(8) quälte Tiere 

(9) zwang andere Personen zu Sexualkontakten 

(10) benutzte in mehr als einer Schlägerei eine Waffe 

(11) zettelt häufig Schlägereien an 

(12) hat in der Gegenwart des Opfers gestohlen (z.B. Raubüberfall, Taschendiebstahl, 

Erpressung, bewaffneter Raubüberfall, etc.) 

(13) war körperlich grausam zu anderen“. 

• Verhaltensmuster muss mindestens sechs Monate vorhanden sein 

• Rechte andere und gesellschaftliche Normen werden nicht akzeptiert 

• Verhalten tritt gleichzeitig in verschiedenen Situationen auf (zu Hause, Schule, etc.) 

• 3 der 13 Kriterien müssen erfüllt sein 

• Je nach vorliegenden Symptomen wird Störung als leicht, mittel oder schwer eingestuft 

4.1.7 Prävention & Modifikation 

Ziel der Präventionsmaßnahmen ist es, das Auftreten von Erziehungsschwierigkeiten 

einzuschränken bzw. zu verhindern. Ziel der Gegenmaßnahmen ist Symptomreduzierung und 

Einstellungsänderung. Hier einige Maßnahmen, v. a. für den schulischen Bereich: 

„Maßnahmenkatalog“ / Vorschläge: (Akademie für Lehrerfortbildung in Dillingen) 

• Maßnahmen allgemeiner Art: 

o Intensive Unterrichtsvorbereitung (keine Leerzeiten, konkrete Beschäftigung) 

o Rhythmische Gestaltung des Unterrichts (Phasen der Konzentration wechseln mit 

Phasen der Entspannung) 

o Planende Vorwegnahme von Schwierigkeiten (spontanes Handeln meist schlecht; 

schon vorher überlegen „Was mache ich wenn das eintritt?“) 

o Rasches Eingreifen bei Störverhalten 

o Verträge (schriftl. mit einem Kind / der ganzen Klasse; gewünschtes Verhalten 

genau festlegen; auf realistische Zeiten achten (nicht das ganze Schuljahr); 

Konsequenzen (eher positiver Art) festlegen; Unterschrift aller Beteiligten) 

o Soziales Lernen Einüben in Ordnungen, systematische Arbeit an 

Selbstwertgefühl und Ichstärke über Selbsttätigkeit 

o Rollenspiele und Spiele aller Art 

o Elternkontakte (gemeinsames Gespräch mit gemeinsamer Suche nach Lösungen)


o Dokumentation der Vorkommnisse (als Nachweise, Belege mit Datum, Uhrzeit, 

Tat, Konsequenzen) 

o kollegiale Hilfe (gemeinsame Problembesprechung; absolute Vertraulichkeit) 

• Maßnahmen spezieller Art (Beispiele): 

o Maßnahmen gegen Schwätzen: „Schwätzpausen“ von 2-3 min. Dauer einlegen; 

Warnung vor Konsequenzen; Reaktionsunterbrechung (plötzlich schweigen); 

Ermahnen das Verhalten direkt ansprechen; aktives Miteinbeziehen in den 

Unterricht durch Arbeitsaufträge, Aufrufen, etc. 

o Maßnahmen gegen Unaufmerksamkeit: Sammlung vor dem Unterricht durch 

kleine Meditation; abwechslungsreiche Gestaltung des Unterrichts; mittleres 

Anspruchsniveau (keine Über-/ Unterforderung); Differenzierung… 

o Maßnahmen gegen unpassende Tätigkeiten: intensive Unterrichtsvorbereitung 

keine Leerzeiten; Gegenstände abnehmen und bis Unterrichtsende bzw. Ende 

des Tages / der Woche behalten… 

o Maßnahmen gegen Leistungsverweigerung: pädagogische Beziehung aufbauen 

Kinder lernen oft um der Lehrkraft willen; Sympathie, Interesse für das Kind 

zeigen; Verweise/ schlechte Noten bringen nichts! 

o Maßnahmen gegen Diebstahl: Abbau von Verlockungen; Aufklärung des 

Diebstahls und Rückgabe des Diebesgut 

o Maßnahmen gegen Lügen: Kind Verständnis entgegenbringen; Selbstbewusstsein 

stärken; klarmachen, dass Lügen keine echte Konfliktlösung, sondern 

Glaubwürdigkeit mindert 

• Langfristige Maßnahmen: 

o Eltern: Sprechstunden, Erziehungsberatungsstellen 

o Psychologen, Beratungsstellen 

o Ämter 

4.2 Aggression (Rost S.1ff., Petermann S.127 ff., Ortner & Ortner S. 110 ff.) 

4.2.1 Begriff 

Aggression bedeutet nicht nur negative, (z.B. streitsüchtig, dominant, laut, rücksichtslos…) 

sondern auch positive Eigenschaften (z.B. selbstsicher, tatkräftig, bestimmt, willensstark…) 

Unterscheide: 

• Positive Form der Aggression: angemessene Selbstbehauptung 

• Negative Formen der Aggression: zielgerichtete Schädigungsabsicht, angstmotivierte 

Aggression 

Definition Aggression von Fürntratt (1974): (in fast allen Definitionen synonym) 

Unter ‚aggressiven Verhaltensweisen’ werden hier solche verstanden, die Individuen oder 

Sachen aktiv und zielgerichtet Schaden zufügen, sie schwächen oder in Angst versetzen. 

Im weiteren: Aggression = Verhalten mit Schädigungsabsicht! ( Verhaltensstörung) 

Aggression ist eine Form der „Störung des Sozialverhaltens“ / Verhaltensstörung (ICD-10)


4.2.2 Formen 

Unterscheidung nach Intention [zur Erklärung siehe 4.2.3] 

• Instinktive Aggression: 

Verteidigung eines Reviers / Rangposition, Notwehr 

Erklärungsansatz: ethnologische Theorie 

• Ärger-Aggression: 

Abreaktion negativer Stimmung, Rache, etc. 

Erklärungsansatz: Frustrations-Aggressions-Theorie 

• Instrumentelle Aggression: 

Aggression als „Instrument“, um Aufmerksamkeit, Anerkennung und Zuwendung, Macht, 

materielle Vorteile zu erreichen 

Erklärungsansatz: Lerntheoretische Erklärung / Soziales Lernen 

• Aggression als Nervenkitzel oder Selbstzweck: 

Lustgewinn aus Streit und / oder sadistischem Verhalten 

Erklärungsansatz: Theorie vom „sensation seeking“ 

In der Schule: Unterscheide Aggression gegen Lehrer / Mitschüler / Gegenstände 

siehe 2.3.5 


Symptome: 

• Aggressives Verhalten äußert sich auf viele Arten (z.B. wütend werden, häufiges Lügen, 

Tierquälerei, Diebstahl, Brandstiftung, etc.) 

• Bei Aggression handelt es sich um schwerwiegendere Tatbestände als „ gewöhnlicher 

kindlicher Unfug oder jugendliche Aufmüpfigkeit“ (ICD-10) 

• Charaktereigenschafen von aggressiv eingestuften Kindern: weinerlich, depressiv, 

unkonzentriert, zappelig, unruhig, stimmungslabil, etc. 

• Jungen: häufiger physische, direkte Form; Mädchen: indirekte, verbale Form 

Äußerung aggressiven Verhaltens: (Vitiello & Stoff, 1997) 

Ausdrucksform aggressiven Verhaltens Erläuterungen 

(Dichotomien) 

feindselig ↔ instrumentell - Mit dem Ziel, einer Person direkt Schaden 

zuzufügen 

- Mit dem Ziel indirekt etwas bestimmtes zu 

erreichen 

offen ↔ verdeckt - Feindselig und trotzig, eher impulsiv und 

unkontrolliert (z.B. Kämpfen) (gezeigt) 

- Verdeckt, instrumentell und eher kontrolliert 

(stehlen) (verdeckt) 

reaktiv ↔ aktiv - Als Reaktion auf eine wahrgenommene Bedrohung 

oder Provokation (erfahrend, passiv) 

- Zielgerichtet ausgeführt oder impulsiv (ausübend) 

affektiv ↔ räuberisch - Unkontrolliert, ungeplant und impulsiv 

- Kontrolliert, zielorientiert, geplant und versteckt 

körperlich ↔ verbal 

Nach außen gewandt ↔ nach innen gewandt - Gegen andere 

- Gegen sich selbst


4.2.4 Ursachen & Theorien zur Entstehung 

MÖGLICHE URSACHEN: 

Risikoerhöhende Faktoren nach Scheithauer & Petermann (1999): 

• Kindbezogene Faktoren (Vulnerabilitätsfaktoren): genetische und biologische 

Dispositionen bzw. Merkmale wie schwieriges Temperament 

• Umgebungsbezogene Faktoren (Risikofaktoren): Umgebung des Kindes, z. B. Erziehung 

der Eltern / Einfluss durch Gleichaltrige 

• Phasen erhöhter Vulnerabilität: Kritische Perioden (z.B. Entwicklungsübergänge), in 

denen risikoerhöhende Faktoren eine stärkere Wirkung auf das psychosoziale 

Funktionsniveau haben können. 

Außerschulische Ursachen: 

• Massenkommunikationsmittel: (Lektüre, Kino, Video, PC, etc., siehe auch Bereich I) 

o Vertrautmachen der Kinder mit versch. Grunddelikten 

o Abstumpfung des Mitgefühls 

o Desensibilisierung gegenüber destruktiven Geschehnissen 

o Mangel an Darstellung positiver, aggressivitätskonträrer Modelle 

• Erziehungsverhalten / Verhalten der Eltern: (Modelllernen) 

Ausübung einseitiger Macht, körperliche Strafen als Problembewältigung, Wechsel 

zwischen laissez-faire und autoritärem Verhalten der Erziehungsberechtigten, Vorleben 

von aggressivem Verhalten, etc. Kind lernt aggressives Verhalten 

• Mangel an Vermittlung von Selbstwertgefühl: 

Enger Zusammenhang zwischen Frustrationstoleranz und Selbstwertgefühl 

fehlendes Selbstbewusstsein bedingt niedrige Frustrationsgrenze 

• Mangelnde Zuwendung durch Mutter im Kleinkindalter 

• Pädagogische Fehler während Trotzphase d. Kindes (für Kind verständnislose Maßnahmen) 

• Erleben von Frustration, mangelnder Anerkennung, Verletzung der 

Gerechtigkeitsgefühle, Angst, Wut, Rachegefühlen, körperlichen Schmerzen, etc. 

• Entwicklungskrisen und aktuelle Schwierigkeiten des Kindes 

• Aktivitätsüberschuss (Langeweile, Unausgefülltsein, etc.) 

• Gesundheitliche Schädigungen (z.B. leichtere cerebrale Schädigungen, psych.-org. Erkr.) 

• Erfolgsbestätigung durch Gewaltanwendung (Lernen am Erfolg) 

• Mangelnde soziale Fertigkeiten und Selbstachtung bei aggressiven Kindern 

• Gestörte Informationsverarbeitung: 

verzerrte und unangemessene Informationsverarbeitung bei aggress. Kindern & Jugendl. 

Situation wird falsch wahrgenommen & interpretiert unangemessene Reaktion 

Beispiel: Junge wird im Bus angerempelt und tritt dem Rempler gegen das Schienenbein; Junge hat nicht 

realisiert, dass Busfahrer scharfe Kurve fuhr, und Rempler den Halt verloren hat 

Schulische Ursachen: 

• Schulklasse als „aggressives Potential“ (Heinelt): 

Gründe: Schüler hat keinen Einfluss auf Lehrerwahl / Interaktionsstil, 

Erwartungsdruck, Unterricht als Qual für weniger begabte Schüler, etc. 

• Anpassungsschwierigkeiten aufgrund mangelnder / fehlerhafter Vorbereitung und 

Einordnung des Kindes in schulisches Leben 

• Entwicklung von Aggression durch fehlerhaftes Reagieren auf Drohungen und Strafen 

• Ursachen im Lehrerverhalten: 

o Autoritärer Erziehungsstil, aggressives Lehrerverhalten 

o Laissez-faire Stil im schulischen Bereich (Fehlen von Regeln, etc.) 

o Desinteresse des Lehrers an Förderung lernschwacher Schüler


• Versagenserlebnisse (z.B. schlechte Zensuren) 

• Suchen nach Bestätigung seitens der Mitschüler in einer Außenseiterposition 

• Konkurrenzdenken / Leistungsdruck innerhalb der Schulklasse 

• Frustration durch Übergewichtung kognitiven Lernens, Überforderung, Einschränkung 

des Bewegungsbedürfnisses 

• Fehlende Lernmotivation 

• Wunsch nach Zuwendung / Anerkennung durch Lehrer 

THEORIEN ZUR ENTSTEHUNG VON AGGRESSION (Erklärungsansätze) 

Frustrations-Aggressions-Hypothese: (Dollard & Miller) 

Ärger-Aggression 

• Aggression als Reaktion auf eine Störung einer zielgerichteten Aktivität (= Frustration) 

• These: Aggression ist stets Folge von Frustration und Frustration führt stets zu irgendeiner 

Folge von Aggression (Frustration Aggression) 

• Jede Verhinderung aggressiven Verhaltens ist wieder eine Frustration 

Erhöhung des Reizes zu weiterer Aggression 

• Jeder aggressive Akt vermindert den Anreiz zu weiterer Aggression 

• Neufassung der Hypothese: (obige These nicht haltbar) 

o Frustration Erregung verschiedener Reaktionen (unter anderem Aggression) 

o Frustration kann zu Aggression führen, die dann in offener Auseinandersetzung 

oder Ersatzreaktion abgebaut wird 

Psychoanalytische Triebtheorie: (Freud) 

Instinktive Aggression 

• Zusammen- und Gegeneinanderwirken zweier entgegengesetzter angeborener Triebe 

(Lebenstrieb ↔ Todestrieb) 

• Unmittelbare Befriedigung des Todestriebs würde Selbstvernichtung bedeuten 

(Widerspruch zum Lebenstrieb) Todestrieb durch Einfluss der Kultur auf Menschen 

nach außen gerichtet Aggressionstrieb 

Ethnologische Theorie: (Lorenz) 

Instinktive Aggression 

• Aggression = angeborene Verhaltensweise des Lebewesens 

Zuordnung der aggressiven Handlung zur Klasse der Instinkthandlungen 

• Aktivierung des Instinktes durch artspezifische Auslöser 

• Wenn notwendiges Maß an Aggression nicht abreagiert werden kann Herabsenken der 

Reizschwelle Suchen nach Situationen / Möglichkeiten zum Abbau aufgestauter 

Aggressionen 

• Übertragung tierpsychologischer Betrachtungen auf Menschen destruktive / 

zerstörerische Aggression und menschlich Grausamkeit = Fehlentwicklung (Lorenz) 

Theorie des sozialen Lernens: 

Instrumentelle Aggression 

• Aggression = erlernte Verhaltensweisen (↔ Triebtheorie, ethnologische Theorie) 

• Operantes Lernen = Lernen durch Erfolg (Skinner) Verhalten wird gelernt, wenn es 

verstärkt wird 

• Modelllernen = Lernen durch Nachahmung (Bandura) in Umwelt wahrgenommene 

Bilder / Vorbilder verantwortlich für Entstehen von aggressiven Neigungen


Theorie des „sensation seekings“: (Zuckermann, 1994) 

Aggression als Nervenkitzel oder Selbstzweck 

• Menschen unterscheiden sich in angeborenen Bedürfnissen nach Stimulation 

• Menschen mit starkem Stimulationsbedürfnis empfinden in gefährlichen Situationen eher 

Lust als Angst Reiz-Suche (Suche nach Aufregung) 

4.2.5 Verlauf 

Im Allgemeinen ist Aggression stabiles Merkmal, Verhalten kann sich bis ins 

Erwachsenenalter in verschiedenen psychosozialen Bereichen (soziale Interaktion, 

Lebenspartner…) auswirken. 

Es ergibt sich ein erhöhtes Risiko für psychosoziale Dysfunktionen / psychische 

Auffälligkeiten bis ins Erwachsenenalter, wenn Aggression bereits in früher Kindheit zu 

ermitteln ist, sie komorbid zu Aufmerksamkeitsstörungen auftritt, bereits früh dissoziale, 

delinquente Verhaltensweisen auftreten und eine Vielzahl risikoerhöhender Faktoren vorliegt 

(siehe 4.2.4). 

2 Dimensionen aggressiven Verhaltens (nach Achenbach & Quay): 

- Aggressives Syndrom (körperliche Aggression, Bedrohung anderer…) 

- Delinquentes oder dissoziales Syndrom (Lügen, Diebstahl, Schuleschwänzen…) 

Nach Stanger (1997) nehmen mit zunehmendem Alter Symptome des aggressiven 

Syndroms ab, Symptome des delinquenten Syndroms nehmen ab ca. 10. Lebensjahr zu 

Aggressives Verhalten tritt oft auch episodisch in Erscheinung: 

- Rückgang während Grundschulzeit und zwischen Jugend- und Erwachsenenalter 

- Bei spätem Beginn aggressiven Verhaltens Aggression im Erwachsenenalter 

Modellvorstellungen über Entwicklungspfade von Kindheit bis ins Erwachsenenalter: 

Über Lebenslauf stabiler 

Entwicklungspfad 

- Stabile Problemverhaltensweisen, 

psychische Störungen 

- Komplexe genetische, neuropsychol. und 

umweltbedingte Interaktion 

Auf Jugendalter begrenzter 

Entwicklungspfad 

- Eher vorübergehend, spätestens im 

Erwachsenenalter abgelegt 

- keine oder nur wenige psychische 

Störungen 

Aggressives Verhalten kann sich als sehr heterogen erweisen: 

Schwieriges Temperament im Kleinkindalteroppositionelles Verhalten im Vorschul- und 

Schulalter Regelverstöße und minderschwere Delikte im späten Kindes- und frühen 

Jugendalter Störung des Sozialverhaltens im Schul- und Jugendalter ernstere kriminelle 

Vergehen und gewalttätiges Verhalten im Jugend- und Heranwachsendenalter Antisoziale 

Persönlichkeitsstörungen oder gewalttätiges Verhalten gegenüber Personen im engeren 

Umfeld im Erwachsenenalter 

(Einstieg, Ausstieg oder Stillstand ist auf verschiedenen Stufen möglich)


4.2.6 Diagnose (Petermann S. 131) 

‣ Empirische Ebene (Fragebogen…): 

Diagnoseverfahren:„Erfassung aggressiven Verhaltens in konkreten Situationen“(EAS): 

(Petermann & Petermann (1992)) 

gibt Aufschluss über Art der Aggression, und in welchen Situationen sie auftritt 

• Test aus 22 Situationen, die Konflikte beschreiben (mit Abbildung) 

• Kind soll aus drei vorgegebenen Antworten die auswählen, die am besten sein Verhalten 

in Situation wiedergibt (Antworten: a)sozial erwünscht, b)leicht aggressiv, c)schwer 

aggressiv) 

• Auswertung des Tests: Aussage, ob Verhalten klinisch auffällig ist; situations- und 

verhaltensbezogene Klassifikation des Verhaltens von Kindes erlaubt auf Kind 

zugeschnittene Therapieplanung 

‣ Kategoriale Ebene: 

Diagnosen anhand der Kriterien aus DSM-IV: 

Aggressive Störungen 

Störung des Sozialverhaltens 

- Verletzung grundlegender Rechte anderer 

und altersrelevanter Normen 

- Über 12 Monate mind. 3 und während der 

letzten 6 Monate mind 1 Symptom ( 

Kriterienliste, Petermann 189) 

- Klinisch bedeutsame, psychosoziale 

Beeinträchtigungen 

- Unterscheidung zw. Leichtem, mittleren und 

schweren Störungsgrad (Beginn in oder nach 

Kindheit…) 

Störung mit oppositionellem Trotzverhalten 

- wiederkehrendes trotziges, ungehorsames 

Verhalten gegen Autoritätspersonen 

- Mindestens über 6 Monate, mind. 4 

Symptome aus Liste 

- Tritt überwiegend zuhause auf 

- Bedeutdende psychsoziale 

Beeinträchtigungen 

- Weniger schwerwiegende als Störung des 

Sozialverhaltens 

4.2.7 Aggression in der Schule 

4.2.7.1 Aktuelle Situation 

• Schwind & Baumann (1990): Gewalt ist an deutschen Schulen grundsätzlich kein Thema 

(seit 90er Jahren nur vermehrt von den Medien im Rahmen der allgem. Gewalt- 

Diskussion aufgegriffen) 

• 25-40 % der Lehrer beobachten häufig verbale & indirekte Aggression (Gerüchte- 

Verbreiten, jmdn. wie Luft behandeln), 10-15 % körperliche Aggression & Vandalismus 

Schwere Formen der Aggression und Gewaltkriminalität (brutale Schlägerei, Raub, 

Erpressung) kommen kaum vor 

• Eltern und Schüler sehen mehr Gewalt als Lehrer, stimmen aber hinsichtlich der 

Relationen überein. Mehrzahl der Schüler gibt an, sich schon einmal verbal aggressiv 

verhalten (Schülerinnen 5 %, Schüler 15 %) zu haben oder Opfer geworden zu sein. 

Häufigere körperliche Aggression: 5-10 % Jungen, 0-3 % Mädchen 

Opfer ernsthafter körperlicher Auseinandersetzungen: 10 % aller Schüler 

Meiste Verletzungen: 39,2 % Schulhof, 26,6 % Flure und Klassenräume, 23 % im 

Sportunterricht, 10 % auf dem Schulweg 

• Unterschiede in Häufigkeit je nach Schulart und Einzugsgebiet 

• Nach Funk (1995): Kinder Alleinerziehender häufiger aggressiv als andere 

• 1993-2002 (Rost): Relativ konstante Häufigkeit von Aggression keine Zunahme!


4.2.7.2 Auftretende Formen der Aggression 

o Aggression gegenüber Lehrern: 

Äußerungen des Trotzes in (aktiv u. passiv), absichtliches Stören des Unterrichts (verbal, 

expressiv, körperlich), offenes Desinteresse, Herumwandern im Klassenzimmer… 

o Aggression gegenüber Schülern: 

Positionskämpfe, Bandenbildung, Verpetzen, Diebstahl, absichtliches Stören der 

Mitschüler (Wegnehmen von Gegenständen, herabsetzende Bemerkungen, etc.), 

körperliche Aggression (Auflauern und Verprügeln auf Schulweg, Rangeleien im 

Schulbus / Pause)... 

o Aggression gegenüber Sachen: (Vandalismus) 

Zerstörung von Lernmitteln, Schuleinrichtung, absichtliches Herunterwerfen von Dingen, 

Zerreißen von Papier / Heften / Büchern, Zerstörung / Beschädigung von Eigentum des 

Lehrers oder der Mitschüler… 

4 mögliche Intentionen / Formen der Aggression: Ärger-Aggression, instinktive Aggression, 

instrumentelle Aggression, Aggression als Nervenkitzel / Selbstzweck (siehe 4.2.2) 

4.2.7.3 Bullying / Mobbing (Rost, S. 4-5) 

Schwerpunkt der Aggressionsforschung in der Schule ist das Phänomen Mobbing / Bullying. 

Definition Bullying von Besag (1989): 

Von Bullying spricht man dann, wenn eine oder mehrere Personen regelmäßig, über einen 

längeren Zeitraum wiederholt eine bestimmte andere Person, die sich aufgrund einer klaren 

Unterlegenheit kaum zur Wehr setzten kann, körperlich, verbal und / oder mit Hilfe indirekter 

Strategien (z.B. Ausschluss aus der Gruppe, Gerüchte verbreiten, etc.) angreifen. 

• Nach Schäfer (1996): Bullying = Schikanieren 

• Häufigkeit des Bullyings in Jahrgangsstufe 6-8 (Schäfer, 1996): 

10,5 % Jungen und 2,7 % Mädchen schikanieren (mind. einmal pro Woche), 

6,7 % Jungen und 6,4 % Mädchen werden häufig Opfer 

• Häufigkeit des Bullyings in der Grundschule (Schultz & Wolke, 1995): 

4,8 % schikanieren, 7,8 % werden schikaniert 

• Bei Erwachsenen: Bullying Mobbing 

‣ Täter / Bullies: 

• Hier: aggressives Verhalten keine Reaktion auf Provokation / Kompensation v. Schwäche 

• Zeigen generell aggressiven Verhaltensstil auch gegen Eltern und Lehrer 

über 3 Jahre ausgesprochen stabil 

• Weniger ängstlich, selbstsicher, gute verbale Fähigkeiten, streben nach Dominanz und 

Überlegenheit, körperlich stärker als Opfer 

• Positive Einstellung zu Aggression, wenig Mitgefühl für Opfer 

• Im Durchschnitt beliebt in der Klasse ( Gruppe von Bewunderern) 

‣ Opfer: 

• Typisches Opfer: Prügelknabe („whipping boys“) 

• Ängstlich, unsicher, unbeliebt, neg. Selbsteinstellung, körperlich schwächer als Bullies 

• Äußerliche Auffälligkeiten: Haarfarbe, Brille, Sprache, Hautfarbe, Nationalität, etc. 

werden zum schikanieren eingesetzt (meist aber nicht Angriffsgrund) 

• Merkmale für Angriff: Isolation in Klasse, Unsicherheit, Rückzug, Weinen bei Angriff 

• Nur eine kleine Minderheit von provokativen Opfern provozieren die Angriffe selbst 

auch über 3 Jahre stabil 

• Spätfolgen der Opferrolle (junge Erwachsene 23 Jahre): 

Neigung zur Depression, mangelndes Selbstwertgefühl


Ursachen / Entstehung: 

• Bullying entwickelt sich, wenn typischer Bully und Prügelknabe in Klasse vorhanden sind 

• Durch Bully werden Umgangston und Spiele in Klasse aggressiver früher oder später 

entdeckt er Prügelknabe 

• Bully stiftet Mitläufer zum Schikanieren an 

• Extremfall: Opfer wird von allen angegriffen Isolation 

• Mangelnde Gruppennormen gegen Aggression und Duldung durch Lehrer 

Fördern des Bullyings 

• Förderliche Erziehungsbedingungen für Bully: Mangel an Wärme, Laissez-faire-Haltung, 

harte körperliche Strafen 

• Über die Hälfte der Opfer wenden sich nicht an die Eltern oder Lehrer! 

Man muss handeln, denn man kann davon ausgehen, dass durchschnittlich in jeder Klasse 

1-2 Kinder Opfer von Bullying werden! 

Schüler haben ein Recht auf körperliche Unversertheit und sollen ohne Angst vor Angriffen 

und Erniedrigungen zur Schule gehen können. Maßnahmen 

4.2.8 Prävention und Intervention (Rost S.6, Peterman S.151) 


‣ Maßnahmen für Täter: 

• Verdeutlichung der Folgen für die Opfer (Empathie) 

• Wiedergutmachung von Schaden (Täter – Opfer – Ausgleich) 

• Kompetenztraining (Konfliktlösen, Ärgerbewältigen, etc.) 

• Verhaltenstherapeutische Maßnahmen (z.B. Programmpaket von Goldstein & Keller) 

Praktische Anleitung für Therapie mit aggressiven Kindern nach Goldstein & Keller (1987): 

Ärgerkontrolltraining (Kinder lernen, Ärger mit Selbstinstruktion zu kontrollieren) 

Entspannungstraining (Reduzieren der eigenen affektiven Erregung) 

Kommunikationstraining und Aushandeln von Verhaltenskontrakten (Lernen, sich in 

andere Personen einzufühlen, Kompromissbereitschaft, Halten an Verhaltensregeln) 

Verstärkungstraining (pos. Verhalten systematisch belohnen, neg. ignorieren / bestrafen) 

Aufbau prosozialer Fertigkeiten (Rollenspiele: selbstbehauptendes Verhalten üben) 

Aufbau prosozialer Werthaltungen (Verbesserung der moralischen Urteilsfähigkeit) 

‣ Maßnahmen für Opfer: 

• Einrichtung eines Notruftelefons 

• Kompetenztraining (Selbstsicherheit, Kontaktaufnahme, etc.) 

• Maßnahmen zur Integration von Außenseitern 

4.2.8.2 Schulzentrierte Ansätze 

‣ Schulethos: 

Grundvoraussetzung für wirksame Prävention und Intervention ist Bewusstsein für das 

Problem und Engagement der gesamten Schule! 

Selbstverständnis vermitteln, dass aggressives Verhalten nicht geduldet wird: 

• Entwicklung gemeinsamer Regeln des sozialen Zusammenlebens durch Lehrer & Schüler 

• Konsequentes Eingreifen des Lehrers bei Verstößen gegen Regeln, Ansprechbarkeit 

• Eingreifen und Informieren des Lehrers durch Schüler


‣ Schulgestaltung und schulorganisatorische Maßnahmen: 

• Umgestaltung der Schulhöfe Ermöglichung von Beschäftigung (Sport, Gespräche, etc.) 

• Wohnliche Gestaltung der Schule und Klassenzimmer 

• Verbesserung der Aufsicht, etc. 

‣ Schulbezogene Präventionsprogramme: 

• Primär-präventives Programm: Sozialtraining in der Schule (Petermann, 1999) für 

3.-6. Klasse: Entwicklung differenzierter Wahrnehmung, Ausdrücken von Gefühlen, angemessene 

Selbstbehauptung, kooperativen Verhaltens, Einfühlungsvermögen Verminderung des Auftretens 

aggressiven Verhaltens! 

• „Faustlos“ (Grundschulbereich; Stärkung der sozialen Kompetenzen; Cierpka (2001)) 

• Streitschlichter-Programme (weiterführende Schulen; Schüler übernehmen bei 

Alltagsstreitigkeiten Rolle der Mediatoren; Jefferys-Duden (1999)) siehe Seminar! 

• „Prävention im Team“ (Erweiterung der Handlungskompetenz in bedrohlichen 

Situationen; IPTS (2002)) 

‣ Schulbezogenes Interventionsprogramm: 

Gruppentraining für aggressive Kinder in der Schule, Anger Coping Program 

(Lochmann, 1992): Gruppensitzungen mit 4-6 Kindern, Entwicklung von Regeln & Maßnahmen, Erlernen 

von Techniken zur Selbstinstruktion… 

‣ Maßnahmen im Unterricht: 

• Frustration und Langeweile im Unterricht vermeiden 

• Aggression und Gewalt im Unterricht thematisieren 

‣ Lehrerfortbildung: 

• Verbesserung der Konfliktlösungsfähigkeit & Kompetenzen im Umgang mit Aggression 

• Vermittlung sozialer Kompetenzen an Schüler 

• Sensibilisierung für Warnsignale 

4.2.8.3 Familienzentrierte Ansätze 

‣ Positive parenting of Preschoolers Program (Connell, Sanders & Markie-Dadds, 1997): 

- Für Familien mit risikoerhöhenden Bedingungen 

- Je nach Stärke des Problemverhaltens unterschiedlich intensive therapeutische Strategien 

- Zum Beispiel bei anhaltenden Geschwisterrivalitäten es genügt zunächst minimaler Kontakt zw. 

Therapeuten & Eltern und umfassendes Infomaterial (= Grad 2) 

- Interventionsgrad 4: Materialien für Eltern, individuelles Gruppentraining mit Fokus auf Eltern-Kind- 

Interaktion und elterliche Erziehungspraktiken 

‣ Funktionale Familientherapie (Heekerens, 1993): Neg. Verhalten durch erwünschtes ersetzen. 

Eltertraining ist effektivstes Verfahren, langfristig anhaltende Therapieeffekte! 

4.2.8.4 Überblick über risikomildernde Fakoren 

Kindbezogene Faktoren: 

Weibliches Geschlecht 

Erstegborenes Kind 

Positives Temperament (flexibel, aktiv, offen) 

Überdurchschnittliche Intelligenz 

Schutzfaktoren innerhalb der Familie: 

Stabile, emotionale Beziehung zu einer 

Bezugsperson 

Offenes, unterstützendes Erziehungsklima 

Familiärer Zusammenhalt 

Modelle positiven Bewältigungsverhaltens 

Resilienzfaktoren: (resilient = widerstandsfähig) 

Positives Sozialverhalten 

Positives Selbstwertgefühl und positive 

Selbstwirksamkeitsüberzeugung 

Aktives Bewältigungsverhalten 

Schutzfaktoren innerhalb des sozialen 

Umfeldes: 

Soziale Unterstützung 

Positive Freundschaftsbeziehungen 

Positive Schulerfahrungen


*5. Persönlichkeitsstörungen 

5.1 Begriff 

Definition Persönlichkeitsstörungen: 

Ein lang anhaltendes (chronisches), unflexibles, fehlangepasstes Muster der Wahrnehmung, 

des Denkens und des Verhaltens, das die betroffene Person bei der Bewältigung ihres 

alltäglichen Lebens im sozialen und anderen Kontexten stark beeinträchtigt. 

5.2 Angst und sozialer Rückzug (Petermann S.219 ff) 

Angst (VI: klinischer Aspekt) vgl. auch Bereich II (pädagogischer Aspekt) 

5.2.1 Begriff 

Definition Angst von Krohne (1976): 

Angst ist ein hochgradig unangenehm erlebter Erregungsanstieg angesichts der Wahrnehmung 

bestimmter Gefahrenmomente. 

• Angst bei Kindern und Jugendlichen wird in Entwicklung oft als normal angesehen 

Großteil davon ist aber behandlungsbedürftig 

• Neue epidemiologische Studien (Costello (1989), etc.): 

Angst als eine der häufigsten psychopathologischen Störungen von Kindern und 

Jugendlichen (ca.10% der Kinder und Jugendlichen haben Angststörungen) 

o Störung mit Überängstlichkeit (2,9-4,6%) 

o Störung mit Trennungsangst (2,4-4,7%) 

o Störung mit Kontaktvermeidung (ca. 1,6%) 

• Nach Bernstein, Borchardt & Perwien (1996): 

- In den vergangenen 10 Jahren: Alle Angststörungen zusammen 15 % 

- Trennungsangst am häufigsten im Kindesalter 

Im Folgenden werden verschiedene Klassifizierungen (mit Symptomen & Diagnose) von 

Angst erwähnt, da sie neuerdings anders sind. 

Früher: nach DSM-III-R (1989) 

Jetzt: nach DSM-IV (1996) und ICD-10 ( siehe neuer Petermann) 

5.2.2 Formen nach DSM-III-R, Symptome & Diagnose 

Überblick: Formen von Angst: (nach DSM-III-R (1989)) 

• Typische Ängste bei Kindern und Jugendlichen: 

o Störung mit Trennungsangst 

o Störung mit Kontaktvermeidung 

o Störung mit Überängstlichkeit 

• Angststörungen bei Kindern wie Erwachsene: 

o Panikstörung 

o Phobische Störung 

o Zwangsstörung 

o Posttraumatische Belastungsstörung 

o Generalisierte Angststörung


Symptome und Diagnose: 

‣ Störung mit Trennungsangst: 

• Zentr. Merkmal: Exzessive Angst, von Bezugspersonen getrennt zu werden (meist Eltern) 

• Kriterien / Symptome: (zusammengefasst) 

o 

o 

o 

o 

• Diagnose: 

o 

o 

o 

unrealistischer und anhaltender Besorgnis darüber, dass Bezugspersonen in Gefahr oder ein 

Unglück Kind von Bezugsperson trennt 

anhaltende Abneigung / Weigerung, zur Schule zu gehen, ohne Anwesenheit einer vertrauten 

Person zu schlafen, woanders als daheim zu schlafen, allein zu sein 

wiederholte Alpträume mit Trennungsthemen 

Klagen über körperliche Symptome oder Wutanfall, Schreien, Jammern wenn Trennung von engen 

Bezugsperson ansteht oder erfolgt (z.B. Schultagen) 

von 9 Symptomen müssen mindestens 3 für 2 Wochen auftreten 

Kind muss unter 18 Jahre sein 

Trennungsangst darf nicht gleichzeitig mit anderer psychologischen Störung auftreten (z.B. 

Schizophrenie) 

• Differentialdiagnose: bis zu gewissem Grad ist Trennungsangst normal Unterscheidung einer 

normalen Entwicklungsphase von exzessiver Reaktion auf Trennung 

‣ Störung mit Kontaktvermeidung: 

• Zentr. Merkmal: Angst vor Kontakt mit unbekannter Person Kontaktvermeidung 

• Diagnose: (DSM-III-R (1989)) 

o 

o 

o 

Störung muss mindestens 6 Monate oder länger auftreten 

Störung muss so stark ausgeprägt sein, dass Sozialentwicklung von Kind und Umgang mit 

Gleichaltrigen beeinträchtigt wird 

Kind muss mindestens zweieinhalb Jahre sein 

• zu vertrauten Personen besteht Kontaktwunsch und Kontaktfähigkeit 

• Unterscheidung zwischen sozial zurückhaltenden Kindern und Kontaktvermeidungsstörung 

‣ Störung mit Überängstlichkeit: 

• Zentr. Merkmal: übermäßige und unrealistische Angst / Sorge 

• Kriterien / Symptome: (zusammengefasst) 

o 

o 

o 

o 

übermäßige oder unrealistische Besorgnis um Zukunft, Angemessenheit früherer Verhaltensweisen, 

eigene Kompetenz (z.B. Sport, Schule, Freizeit, Freunde) 

somatische Beschwerden (z.B. Kopf-, Bauchschmerzen) ohne konkrete körperl. Befunde 

ausgeprägte Befangenheit und / oder exzessives Bedürfnis nach Bestätigung in verschiedensten 

Situationen 

massive Angespanntheit oder Unfähigkeit zur Enstpannung 

• Diagnose: (DSM-III-R (1989)) 

o 

o 

o 

mindestens 4 von 7 Kriterien müssen erfüllt sein 

Störung mindestens 6 Monate oder länger 

Kind muss unter 18 Jahren sein 

‣ Panikstörung: 

• Zentr. Merkmal: Panikattacken (=intensive Angst, massives Unbehagen) 

• Panikattacken spontan, nicht von Situation ausgelöst (Dauer: ca. 10 min) 

• Symptome: 

o 

o 

o 

o 

o 

o 

o 

o 

Atemnot oder Erstickungsgefühle 

Benommenheit oder Ohnmachtsgefühl 

Herzklopfen oder erhöhte Herzschlagrate 

Beben und Zittern 

Schwitzen, Übelkeit, Fieberanfälle, Schüttelfrost 

Brust- und Bauchschmerzen 

Angst vor Kontrollverlust 

Furcht, verrückt zu werden oder zu sterben 

• Besonders auffallend: Angst vor Attacke


‣ Phobische Störungen: 

• Zentr. Merkmal: anhalt., irrationale Furcht vor einem Objekt, einer Handlung / Situation 

• Wunsch, den Auslöser zu vermeiden, schränkt Betroffenen stark ein ( bei Kindern ist 

Entwicklung stark gefährdet) 

• Drei Typen von pobischen Störungen: (DSM-III-R (1989)) 

o 

o 

o 

Soziale Phobie: anhaltende Furch vor Situationen, in denen sie der Aufmerksamkeit anderer 

ausgesetzt sind 

Einfache Phobie: anhaltende Furcht vor begrenztem Auslöser (z.B. Spinnen) 

Agoraphobie: Furcht, sich an Ort oder in Situation zu befinden, aus denen schwer zu entkommen 

ist und keine Hilfe verfügbar wäre (z.B. bei Schwindelgefühl, Herzbeschwerden, Verlust der 

Blasenkontrolle im Zug, etc.) 

‣ Zwangsstörungen: 

• Zentr. Merkmal: wiederh., andauernde Impulse / Ideen, die als lästig / sinnlos erlebt werden 

(z.B. dauerndes Händewaschen) 

• Zwangsgedanken, Zwangshandlungen, die erheblich Leid verursachen und die Person 

stark in ihrer Lebensführung hindern (zeitraubend, schädigend) 

• tritt wiederholt, zielgerichtet und absichtlich auf 

‣ Posttraumatische Belastungsstörung: 

• Zentr. Merkmal: quälendes Wiedererleben / wiederkehr. Träume, intensives psych. Leid 

( Trauma) 

• Angstreaktion aufgrund eines belastenden Ereignisses (z.B. körperliche/sexuelle Gewalt) 

• Betroffene wollen Wiedererleben verhindern Vermeidung von Auslösern und versch. 

Situationen ( Nur kleine Kinder verarbeiten im Spiel ihre Erlebnisse, Erwachsene verdrängen) 

• Folgen solcher Störungen können sein: Verlieren schon angeeigneter Fähigkeiten (z.B. 

Sprache, Saubersein), Schlafstörungen, Wutausbrüche, Konzentrations-schwierigkeiten 

‣ Generalisierte Angststörung: 

• Zentr. Merkmal: unrealistische, exzessive Angst hinsichtl. 2 oder mehrer Lebensumstände 

• Bei Kindern: Angst vor schulischer, sportlicher, soz. Kompetenz und Leistungsfähigkeit 

• Symptome: (zusammengefasst) 

o 

o 

o 

motorische Spannungen (z.B. Zittern, Muskelspannung, Ruhelosigkeit, etc.) 

vegetative Überregbarkeit (z.B. Durchfall, häufiges Harnlassen, Kloßgefühl, etc.) 

Hypervigilanz und erhöhte Aufmerksamkeit (z.B. Schreckhaftigkeit, angespannt sein, 

Schlafstörungen, Reizbarkeit, etc.) 

• Diagnose: (DMS-III-R (1989)) 

o 

o 

Angst und Sorge muss mindestens 6 Monate bestehen 

von 18 Symptomen müssen mindestens 6 auftreten 

5.2.3 Formen nach DSM-IV und ICD-10, Symptome & Diagnose 

Aktuell wurden nach DSM-IV (1996) die kind- und jugendspezifischen Ängste wieder 

reduziert. Weitere Angststörungen werden im Erwachsenenteil diagnostiziert (kind- und 

jugendspezifische Ängste werden differenziert, sofern Abweichungen existieren). 

• Typische Ängste bei Kindern und Jugendlichen: 


• Angststörungen bei Erwachsenen: 

o Spezifische Phobie 

o Soziale Phobie 

o Generalisierte Angststörung 

o Panikattacke & Agoraphobie, Panikstörung und Agoraphobie ohne Panikstörung 

o Akute Belastungsstörung 

o Posttraumatische Belastungsstörung


Im ICD-10 sind kind- und jugendspezifische Ängste differenziert wie ehemals im DSM-III-R 

und zwar unter der Bezeichnung emotionale Störungen, darüber hinaus gibt es aber auch die 

Klassifikation der phobischen und anderen Angststörungen im Erwachsenenteil der ICD-10. 

• Emotionale Störungen: 


o Störung mit Kontaktvermeidung 

o Störung mit sozialer Ängstlichkeit 

o Phobische Störungen (spezifisch, sozial) 

• Angststörungen bei Erwachsenen: 

o Generalisierte Angststörung 

o Angst und depressive Störung, gemischt 

o Panikattacke und Agoraphobie, Panikstörung, Agoraphobie ohne Panikstörung 

o Akute Belastungsstörung 

o Posttraumatische Belastungsstörung 

o Andere Angststörungen 

DSM-IV weist Lücken auf, die mit ICD-10 kompensiert werden können. Die Symptomatik 

und Diagnose ist sehr ähnlich wie oben im DSM-III, teilweise zusätzliche Angabe des 

Beginns der Störung vor bestimmtem Alter etc. 

5.2.4 Ursachen & Erklärungsansätze 

MÖGLICHE URSACHEN / RISIKOFAKTOREN: 

Geschlecht: 

• Deutlicher Zusammenhang zwischen Geschlecht und Angst 

• In meisten Studien: Mädchen (ab 12 Jahren) 2-4x höhere Angstraten 

• Zahlen und Studien: 

o Trennungsangst: Verhältnis Mädchen : Jungen = 6:1 (Bowen et al. (1990)) 

neuere Studien (Cohen et. al (1993)): vergleichbare Rate (1:1) 

o Überängstlichkeit: Mäd. : Jung. (Jugendliche) = ungefähr gleich (Werry (1991)) 

o Generalisierte Angststörung: Mädchenrate signifikant höher als Jungenrate 

(Whitaker et al. (1990)) 

o Posttraumatische Belastungsstörung: Mäd. : Jung. = 5:1 (Reinherz et al. (1993)) 

o Panikstörung: Mäd. : Jung. = 2:1 (Last & Strauss (1989)) 

Risikoalter und Erstmanifestation: 

• Prävalenz (Häufigkeit) der unterschiedlichen Angststörungen ändert sich mit dem Alter 

• Cohen et al. (1993): 

o 

o 

Mädchen haben jährlich 23% Rückgang der Störung mit Trennungsangst ab 10. Lebensjahr 

Jungen vom 10.-20. Lebensjahr kontinuierlicher Rückgang der Störung mit Überängstlichkeit 

• Panikattacken haben weniger mit Alter zu tun, eher mit Pubertät (Hayward et al. (1992)) 

• Zwangsstörung manifestiert sich etwa mit 11 Jahren (Toro et al. (1992)) 

Kritische Lebensereignisse: 

• Jugendliche mit hoher Angst haben wesentlich mehr kritische Lebensereignisse in den 

vorausgegangenen Monaten erfahren (Bernstein, Garfinkel & Hobermann (1989)) 

• Häufigste kritische Lebensereignisse sind Auseinandersetzungen mit Eltern, 

Schwierigkeiten mit Geschwistern, Probleme im Umgang mit Klassenkameraden, 

schlechte Schulnoten, Verlust eines Freundes / Beenden einer (Beziehungs-) Freundschaft, 

körperliche und / oder sexuelle Misshandlung, chronische körperliche Erkrankung


Soziale Herkunft: 

• Je nach Angstart unterschiedliche Auswirkungen 

• Störung mit Trennungsangst und Phobien kommen vor allem bei einem niedrigen 

sozioökonomischen Status der Familie vor (Reinherz et al. (1993)) 

• Aber: Eigentlich kein signifikanter Zusammenhang von sozialer Herkunft und 

Angststörungen (Whitaker et al. (1990)) 

Familiäre Faktoren: 

• Wenn Eltern Angststörungen haben, ist bei Kindern das Risiko erhöht 

• Elterliches Erziehungsverhalten: Ängstliches Elternverhalten hat Vorbildfunktion für 

Kinder 

Spence & Dadds (1996): 

Eltern: Ereignisse und Situationen 

werden gehäuft als bedrohlich 

eingestuft 

Eltern: Vermeidende 

Problemlösestrategien werden 

bevorzugt 

Eltern: Überkontrollierendes, - 

behütendes und – beschützendes 

Verhalten 

Kind: Mangel an eigenen 

Erfahrungen mit sozial 

kompetentem Verhalten 

Eltern erleben ihr Kind als 

ängstlich/ hilflos 

Kind: Effektive 

Problemlösestrategien werden 

nicht entwickelt 

• Angststörungen werden stabil über Generationen weitergegeben ( Erklärung durch 

genetische Befunde; Angst-Gen aber bist jetzt nicht gefunden; Eineiige Zwillinge erhöhtes 

Angststörungsauftreten als bei zweieiigen Zwillingen (Torgersen,1983) 

Biologische Faktoren: 

Bei der Angstentstehung können neurophysiologische und –psychologische, genetische, 

geschlechterspezifische von Bedeutung sein 

Psychische Faktoren: Temperament (Bernstein, 1996) 

Emotionale Faktoren: 

Fähigkeit, sich selbst zu beruhigen und zu beeinflussen 

Soziale Unsicherheit: 

• Sozial unsicheres Verh. erhöht Risiko, Angst zu entwickeln (Rosenbaum et al. (1988)) 

• 3 Aspekte: 

o sozial unsichere Kinder haben gehäuft Eltern mit Panikstörungen und Agoraphobien ohne 

Panikstörungen; diese Eltern haben noch ein erhöhtes Risiko für soziale Phobie und chronische 

Angststörung 

o sozial unsichere Kinder besitzen erhöhte Rate für phobische Störungen (Biedermann et al. (1990)) 

o 

bleibt die soziale Unsicherheit bei Kindern langfristig bestehen, dann erhöht sich das Risiko für 

Angststörungen (Hirshfeld et al. (1992))


ANGSTTHEORIEN (Erklärungsansätze für Angststörungen): (genauer siehe Bereich II) 

Klassische Lerntheorien: 

Klassisches Konditionieren: 

• Klassische Konditionierungstheorie von Angst: neutrale Stimuli zeitgleich mit 

furchterregenden Reizen auch neutrale Stimuli jagen Angst ein 

• Stärke der Angst hängt von 3 Faktoren ab: 

o 

o 

o 

Anzahl der neutralen Stimuli, die mit furchterregendem Reiz verknüpft sind 

Häufigkeit des gemeinsamen Auftretens von konditioniertem und unkonditioniertem Reiz 

Intensität der Emotion „Angst“ 

• Generalisierung: Reize, die kondit. Stimuli ähneln, können ebenfalls Angst auslösen 

• Kritik an Theorie: 

o 

o 

Phobien lassen sich trotz wiederholter Präsentation der kond. Stimuli (für sich genommen ohne 

Folgen)ohne den unkonditionierten Reiz (= Löschvorgang) nicht löschen 

Ängste und Phobien können stellvertretend erworben werden 

Modifikation der klass. Konditionierungstheorie: Vermeidungslernen (Mowrer,1947) 

Ängste und Phobien lassen sich dann nicht löschen, wenn man erfolgreich lernt, den 

gefürchteten Stimulus zu vermeiden; Vermeidungsverhalten verhindert Umlernen! 

Operantes Konditionieren: 

Belohnung von Angstreaktionen durch unmittelbare Konsequenzen (z.B. Erleichterung) 

Modellernen: 

Lernen durch Beobachten anderer Personen (z.B. Angst anderer Kinder vor Arzt) 

Zwei-Faktoren-Theorie der Angstentstehung: 

Angstentstehung = Verschränkung von Prozessen des klass. und des oper. Konditionierens 

Kognitive Theorien: 

• Problem bei Angststörung besteht in kognitiven Schemata, nach denen Realität als 

gefährlich interpretiert wird (Beck, 1988) 

• Informationen über sich, Umwelt, etc. wird von Betroffenem als bedrohlich interpretiert & 

verarbeitet Angstzustände neutrales Ereignis wird neg. und gefährlich eingeschätzt 

Psychoanalytische Sichtweise der Angstentstehung ( siehe Bereich II.3.3.3) 

3 Quellen der Angst nach Freud (Realangst, neurotische Angst, Über-Ich-Angst) 

Multikausales Entwicklungsmodell nach Beidel & Turner (1998): 

Verschiedene Entwicklungswege am Beispiel der sozialen Phobie: 

- Großteil (71%) der Ursachen sind psychologische Mechanismen (Modelllernen, Konditionieren, elterliches 

Kommunikationsverhalten) 

- Zusätliche Ursachen: Soziale Faktoren 

Biologische Faktoren 

des Kindes 

Merkmale der Eltern 

und Bindungsqualität 

Psychosoziale Hintergründe 

• Psychische Belastetheit 

• Psychische Krankh. Der 

Eltern 

• Soziale Lage der Familie 

Psychosozialer Stress 

außerhalb der 

Familie 

Frühe Merkmale des Kindes 

• Neg. Affektivität 

• Verhaltenshemmung 

• Schüchternheit 

• Sensibilität für bedrohliche Reize 

Angststörung 

Erziehungsverhalten und 

Erwartungen der Eltern: 

• Einschränken von 

Selbstständigkeit 

• Negative Erwartungen 

• Negative Attributionen 

Spezifische Lernerfahrung 

des Kindes 

• Ungünstige Vorbilder 

• Traumatische Erfahrungen


5.2.5 Verlauf & Folgen 

• Angststörungen haben stabilen Verlauf und geringe Remissionsrate (Rückgang) 

• ca. 46% der Kinder zeigen Ängste noch nach 8 Jahren (Keller et al. (1992)) 

• Der Verlauf einer Angststörung wird kompliziert, wenn Alkoholmissbrauch oder - 

abhängigkeit komorbid auftritt (11,9% der 14-17jährigen Jugendlichen) 

Psychosoziale Beeinträchtigungen: (durch Angststörungen) 

Jugendliche mit Angststörungen besitzen kaum ausgeprägte Kontakte zu Gleichaltrigen und 

haben vermehrt Schul- und familiäre Schwierigkeiten (Kashani & Orvaschel (1990)) 

Nach Bowen et al. (1990): 

• 20,5 % der Kinder mit Angststörungen haben Probleme mit Bezugsperson 

• 10,3 % geringe Kompetenz im Sport- und Freizeitbereich 

• Nur 10,8 % betreiben Sport 

• Nur 2,5 % haben schlechte Schulleistungen 

Komorbidität: viele Kinder haben mindestens 2 oder mehr Angststörungen 

Studie von Kashani & Orvaschel (1990): 

o 36,4 % der ängstlichen Kinder von Komorbidität betroffen 

o Ursache / Faktoren: ängstliche Verhaltensweisen einer Angststörung können 

Risikofaktor für andere sein, unterschiedliche Ängste haben dieselbe Ursache, 

Symptome verschiedener Ängste überlappen. 

Folgen: 

Unmittelbare Folgen: Beeinträchtigung kognitiver Vorgänge 

wirkt sich auf Aufmerksamkeits- und Sozialverhalten, also negativ auf Leistung aus 

Spätere Folgen: Dauerschädigungen 

- Vermeidungsverhalten (Schulphobie) 

- Intellektuelle Minderleistung 

- Ausbildung von Abwehrmechanismen 

- Ständige Angst bei jeglicher Kontrolle, auch im Beruf 

- Symptome, Neurose 

- Stresseffekte 

- kann zum Außenseiterdasein führen 

5.2.6 Diagnose (allgemein) 

Für die verschiedenen Angstformen liegen strukturierte Interviews und Kriterienkataloge nach 

Vorgabe des DSM-III, DSM-IV oder ICD-10 vor, die sowohl mit Eltern als auch mit dem 

Kind durchgeführt werden können. 

Es gibt mehrere Möglichkeiten, um Ängste zu diagnostizieren: 

Selbstbeurteilungsbögen: 

- Angstfragebogen für Schüler (AFS) von Wieczerkowski, Nickel, Janowski, Fittkau, 

Rauer (1947): Erfassung von Prüfungs- und Leistungsängsten & sozialer Angst 

- Fear Survey Schedule for Children von Schneider (1994): Einschätzlisten, bei denen 

Kinder Ausprägungsgrad einer phobischen Angst beschreiben 

- Social Anxiety Scale for Children-Revised (SASC-R) von Melfsen & Florin (1997): 

Für 8-16jährige, 18 Fragen über Angst vor neg. Bewertungen, neg. Gefühle, Vermeidungsverhalten etc., 

Selbsteinschätzung („nie“ bis „immer“) 

- Social Interaction Scale (SIAS) (Angst in Sozialkontakten) und Social Phobia Scale (SPS) 

(Angst in Situationen) von Stangier, Heidenreich, Berarde, Golbs & Hoyer (1999)


Verhaltensbeobachtung: 

Durch Beobachtungsverfahren kann man Kinderängste direkt erfassen (Registrierung von 

spezifischen Ausdrucksformen der Angst). 

Beobachtungsbogen für sozial unsicheres Verhalten (BSU) von Petermann & Petermann 

(1996): Erfassung von Trennungsangst und sozialer Phobie, verbale, mimische, motorische 

Angstindikatoren für 4-14jährige 

Verhaltensproben: 

Ängstliches Verhalten in Diagnosesituation auslösen, z. B. Aufforderung, einen 5-minütigen 

Vortrag zu halten Analyse des Verhaltens 

Chil-Behavior-Checklist: 

Angststörungen werden über ein Eltern-Erzieher-Urteil erhoben 

5.2.7 Prävention 

Präventionsprogramme: 

- Hampel & Petermann: Antistresstraining, das in GS zur Angstprävention eingesetzt 

werden kann 

- Queensland-Projekt: Erlernen von Angstbewältigung in 10 Gruppensitzungen mit 

Kindern, Entwicklung von Erziehungsfertigkeiten in 3 Elternsitzungen 

5.2.8 Intervention 

(siehe auch Bereich II 3.3.7, Maßnahmen bei Leistungsängsten) 

Kinderängste sind dann behandlungsbedürftig, wenn sie ein Kind in seinem Alltag stark und 

anhaltend einschränken Flucht-, Vermeidungsverhalten beeinträchtigt das Kind in 

motorischer, kognitiver und sozial-emotionalen Entwicklung. 

Mögliche Interventionsverfahren: 

‣ Pharmakotherapien: 

Richtlinien nach American Acadamy of Child and Adolescent Psychiatry (1997): 

Pharmakotherapie sollte grundsätzlich nicht als alleiniges Mittel sonder immer nur in Verbindung mit 

psychotherapeutischen Maßnahmen angewandt werden. 

Psychopharmaka nur bei schwer beeinflussbaren Angststörungen zur zeitweisen Unterstützung bei 

Kinderpsychotherapie, komorb. Störungen müssen berücksichtigt werden. 

Antidepressiva (trizyklisch): Imipramin, Clomipramin 

• keine sichtlichen Unterschiede in Behandlung von Imipramin, Clomipramin und Placebo 

• Trotzdem: Zunahme der Behandlung von Angstzuständen mit Antidepressiva 

Benzodiazepin: Alprazolam, Clonazepam 

• Benzodiazepin =Tranquilizer mit angsthemmender, beruhigender, entspannender Wirkung 

• keine Unterschiede zwischen Behandlung mit Alprazolam und Placebo 

• Fallberichte: Clonazepam geeignet für Trennungsangst, Überängstlichkeit, Panikstörung 

Gefahr der Anhängigkeit, nur kurze Anwendungsdauer 

Selektive Serotoninwiederaufnahme-Hemmer (SSRI) 

• Diese Behandlungsform erst seit kurzem ermutigende Ergebnisse 

• Relativ geringe Nebenwirkungen, relativ geringe Gefahr einer Nebenwirkung


‣ Psychologische Interventionen: (siehe Bereich I) 

Systematische Desensibilisierung: 

Kinder werden allmählich furchterregenden Situationen ausgesetzt, während sie gleichzeitig 

mit Handlungen beschäftigt sind, die mit Angst unvereinbar sind (z.B. Entspannung) 

Angst überlagert von positiven Emotionen und Reaktionen (Reaktive Hemmung) 

Reizüberflutung: 

Überstrapazierung des Angstreflexes durch intensive & lange Darbietung des CS 

Reflexbereitschaft des Probanden wird gehemmt körperliche Erschlaffung 

Gewöhnungseffekt: nur noch minimales bis kein Angstempfinden möglich! 

Löschung / Exktinktion: 

Versuchsperson wird aversivem CS ausgesetzt (keine weitere Paarung von UCS und CS) 

Erschöpfung des von CS ausgehenden Reaktionspotentials für die CR (Aversive Reize 

schwer zu löschen!) 

Operante Ansätze: 

• positive Verstärkung, Shaping oder Löschung 

• Verhalten zur Angstbewältigung stärken und Angst reduzieren 

Modelllernen: 

• Vermittlung von neuen, angemessenen Verhaltensweisen Angstreaktion ausgelöscht 

(Kind beobachtet Verhalten anderer Personen und deren Reaktion & Bewältigungsverhalten) 

• Möglichkeiten: symbolisch (z.B. Film), stellvertretend (z.B. verehrte Person beobachten), 

teilnehmend (Kind selbst imitiert gezeigtes Verhalten) 

Kognitive Prozeduren: 

• Erlernen / Aufbau positiver Selbstinstruktionen: Kind wird trainiert, Selbstgespräche zu 

führen, die seine Kompetenzen betreffen Kind wird angeleitet, Verhaltensweisen zu 

beschreiben, die zur Bewältigung angstauslösender Situationen führen 

• Stress-Immunisierungs-Training: z.B. Training gegen Ängste vor Zahnarzt durch 

Selbstgespräche über mögliche Schmerzempfindungen (Meichenbaum (1975)) 

Kompaktes Training: 

• Kombination verschiedener psychologischer Behandlungsmethoden 

• Kompaktes Training: Aufbau unterschiedlicher sozialer Fertigkeiten 

• Training mit sozial unsicheren Kindern (Petermann & Petermann (1994)) 

o 

o 

o 

o 

o 

Modelllernen mit Hilfe von Videosituationen 

Diskriminationslernen mit Hilfe verschiedener Arbeitsblätter (Comics, Fortsetzungsgeschichten, 

etc.) Verhaltensmöglichkeiten für Situationen unterscheiden lernen; Wahrnehmung für 

gerechtes / ungerechtes Verhalten sensibilisieren 

Differentielle Verstärkung für angemessene Verhaltensschritte zur Angstsituationsbewältigung 

(z.B. Lob, Anerkennung, etc.) 

Selbstbeobachtung und Selbstinstruktion (mit Hilfe von Detektivbögen und Instruktionskärtchen) 

Kind lernt, sich selbst einzuschätzen und zu steuern 

Verhaltensübung mit Hilfe von Rollenspielen 

• Kognitiv-behaviorale Gruppentherapie (Albano & Barlow, 1997): 

o 

o 

o 

o 

13-17jährige in Gruppentraining, 16 Sitzungen 

Hinweise über Auslöser, kognitive Umstrukturierung verzerrter Gedanken 

Problemlösestrategien, Bewältigungsverhalten erweitern 

Individuelle Angst- & Vermeidungshierarchie 

Gruppe über Behandlungserfolge informieren, Diskussion & Abschlussparty


5.2.9 Maßnahmen in der Schule bei Schul- / Prüfungsangst 

(siehe Bereich II) 

Maßnahmen bei Besorgtheit und Aufgeregtheit: 

• Besorgtheit: kognitive Maßnahmen (Transparenz, Vorbereitung, Lerntechniken, 

Lernstragien, kleinschrittiger Unterricht) 

• Aufgeregtheit: Entspannung (Desensibilisierung, ruhiges Atmen, Phantasiereisen, Musik, 

Rituale, ...) 

Prävention und Interventionsmöglichkeiten bei Leistungsängsten [Lukesch, B 1, Kap. 4] 

Angstbewältigung im Alltag: 

• „Ablenkungsmechanismen des täglichen Lebens“ (Levitt, 1971): 

z. B. in die Arbeit stürzen, ziellose Überaktivitäten, sich aussprechen, Rückzug in den 

Schlaf, Essen, Rauchen, Fluchen, Weinen… 

zeitweiser Abbau der Spannung 

Gestaltung der LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktion bei Angst: 

• Positiver Erziehungsstil (Ermutigung, Unterstützung, Schaffung von Erfolgserlebnissen) 

• Auslöser von Angst vermeiden (Anschreien, jmd. lächerlich machen, körperl. Attacken) 

• Pos. LehrerInnenverhalten (Achtung, Wärme, Rücksichtnahme, Echtheit, Aufrichtigkeit, 

fördernde Aktivitäten, einfühlendes Verstehen, min. Lenkung, hohe Unterstützung, 

Akzeptierung eines Schülers nicht von seinen Leistungen abhängig machen) 

• Ermutigende LehrerInnenkommentare bei hochängstlichen SchülerInnen (Freundliche 

Kommentare anlässlich spontaner Meldungungen, Aufrufen nur bei bewältigbaren Fragen 

und anschließende Ermutigung, Zuwendung in der Pause mit freundlich-persönlichen 

Bemerkungen, schriftliche Ermutigungen bei Klassenarbeiten) 

Ergebnis der Schulklimaforschung (Fend, 1977): Leistungsdruck und Bevormundung 

der SchülerInnen sind ausgeprägte Risikofaktoren für Schulangst. 

Spezifische didaktische Maßnahmen: 

• Kleinschrittiger Unterricht und hohe Strukturierung des Stoffes (ATI-Effekte) 

• Bedrohliche Aspekte einer Klassenarbeits- oder Prüfungssituation bei den Anweisungen 

nicht noch weiter akzentuieren (ATI-Effekte) 

• Systematischer Einsatz von Gedächtnishilfen 

• Aufklärung der Schüler, wie sie Lerneffektivität erhöhen können 

Aspekte der Gestaltung von Prüfungen: 

• Berechenbarkeit 

• Schaffung einer wohlwollenden Atmosphäre 

• Maximale Transparenz bzgl. des Benotungsmaßstabes und der Beurteilungsmethode 

sowie des Stellenwertes der zu erbringenden Leistung. 

• Vermeidung von Zeitdruck 

• Feedbacks geben 

• nur prüfen, was unterrichtet worden ist 

• Genaue Information über Zeitpunkt und Inhalt der Prüfung 

• prüfungsähnliche Übungen vorher durchführen. 

• Lob und Ermutigung bei Verbesserung seit der letzten Prüfung 

• Bedauern und Ermutigung bei Verschlechterung der Zensur 

• Freistellung der Reihenfolge bei der Bearbeitung der Aufgaben 

Ängste würden auch abnehmen, wenn es gelänge, die Einstellung von Lehrern, Schülern und 

Eltern zur Schulleistung und zu den Ziffernnoten zu ändern.

Zusammenfassung Bereich VI

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