WiB Gö-Geismar - IGS Göttingen
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Jörg Schlömerkemper<br />
Die wissenschaftliche Begleitung der <strong>IGS</strong> Göttingen-<strong>Geismar</strong><br />
Die Professoren des Göttinger Pädagogischen Seminars haben den ihnen erteilten gesellschaftlichen<br />
Auftrag immer in vergleichsweise enger Beziehung zur Praxis jenes Feldes verstanden,<br />
über das sie wissenschaftlich arbeiten sollten: Dies gilt für HERMAN NOHL, der vor<br />
allem in der Sozialpädagogik engagiert war, für ERICH WENIGER, der Konzepte einer an demokratischen<br />
Normen orientierten Militärpädagogik entwickelt hat, für HEINRICH ROTH, der<br />
mit seinen Überlegungen zu Konzepten der „Begabung“ und des „Begabens“ dazu beigetragen<br />
hat, dass sich die Schule aus überkommenen, an Selektivität orientierten Leitbildern löst<br />
und dies in der Reform des Bildungswesens umsetzt (vgl. ROTH 1968; HOFFMANN 1988,<br />
JUNGMANN/HUBER 2009), und für HARTMUT V. HENTIG, der die „Bedingungen der Gesamtschule<br />
in der Industriegesellschaft“ offengelegt hatte (VON HENTIG 1968/1974) und seine<br />
konkreten Vorstellungen in den Bielefelder Schulprojekten (der „Laborschule“ und dem<br />
„Oberstufenkolleg“) Wirklichkeit werden ließ.<br />
1. Traditionen und politische Irritationen<br />
In dieser Tradition wurden auch die Nachfolger dieser Pädagogen berufen. KARLHEINZ<br />
FLECHSIG entwickelte am Beispiel der Lehre in den Hochschulen didaktische Konzepte, die in<br />
konkreten Vorschlägen zur Methodik mündeten. GUNTER EIGLER entwarf Konzepte zur Evaluation<br />
von Schulreformen, die in der wissenschaftlichen Begleitung erprobt wurden. KLAUS<br />
MOLLENHAUER war u.a. in der sozialpädagogischen Arbeit eines Kinderheimes als ein unverzichtbarer<br />
Mitträger und -gestalter wirksam. HANS TÜTKEN hat in der von HEINRICH ROTH<br />
gegründeten Arbeitsgruppe für Unterrichtsforschung das naturwissenschaftliche Curriculum<br />
der American Association for the Advancement of Science (kurz „AAAS“) für deutsche<br />
Schülerinnen und Schüler adaptiert und im Unterricht erprobt.<br />
In den 1960er und 1970er Jahren (den oft so genannten „68ern“) wurden solche Bezüge auf<br />
„Praxis“ unter gesellschaftstheoretischen Perspektiven einer kritischen Analyse unterzogen.<br />
Theoretische Konzepte sollten nicht länger der bestehenden Praxis ‚nur’ ein wissenschaftlich<br />
legitimierendes Mäntelchen überwerfen, sondern kritisch aufgeklärt fragen, ob die „bestehenden<br />
Verhältnisse“ vor dem Anspruch „emanzipatorischer“ Zielsetzungen standhalten konnten.<br />
„Ideen“ wurden unter „Ideologieverdacht“ gestellt und auf mögliche latente (Neben-<br />
)Wirkungen befragt. Für viele war in jener Zeit ein solcher Verdacht im Grunde keine offene<br />
Frage – es galt nur „auf den Begriff zu bringen“ und „ins Bewusstsein zu heben“, was den
2<br />
unkritisch dahinlebenden und wohlwollend pädagogisch Tätigen im Sinne „des Systems“<br />
denken, argumentieren und handeln ließ.<br />
Jene Jahre waren aber zugleich von einer zunächst gegenläufigen, dann aber auch in die kritische<br />
Intention einbezogenen Zuversicht geprägt: Gegenläufig war sie insofern, als es darum<br />
ging, die bestehenden Verhältnisse (noch) effektiver zu gestalten, was natürlich umgehend als<br />
„technokratisch“ kritisiert wurde. Aber diese Zuversicht kann zugleich als eine Art Katalysator<br />
verstanden werden, der auch jene inspirierte, die auf grundlegende, systemische Veränderungen<br />
aus waren. Wenn man genau wüsste, was getan werden müsste, und wenn man dies<br />
dann konsequent anginge, dann würde aus dem „Transmissionsriemen“ der überdauernden<br />
Verhältnisse deren „Transformation“ werden können.<br />
Auf die Schule bezogen drückte sich die Ambivalenz darin aus, dass zum einen die bestehenden<br />
Strukturen von Schule und Unterricht „effektiver“ ausgefüllt werden sollten. Durch wissenschaftlich<br />
fundierte und empirisch erprobte Curricula und eine entsprechende Aus- und<br />
Fortbildung der Lehrerschaft – so war die Hoffnung – könnten die Ergebnisse des Lernens<br />
(wozu man heutzutage „output“ sagt) optimiert werden. Unterstützen müsse man dies durch<br />
einen offeneren Zugang zu weiterführenden Schulen, durch bessere Ausstattung der Schulen,<br />
durch Lernmittelfreiheit, Ganztagsschule, Bildungswerbung u.Ä. Zu einer solchen Steigerung<br />
der Effektivität sollte eine in Deutschland bis dahin weitgehend ‚neue’ Schulform beitragen:<br />
die Gesamtschule. Wenn man die Kinder nicht nach der 4. Klasse aufteilt, wenn man die Inhalte<br />
„entrümpelt“, Anforderungen individualisiert und Förderprogramme auflegt, dann würde<br />
der erwartete Bedarf an höher qualifizierten Arbeitskräften sicher gedeckt und die von<br />
Georg Picht ausgerufene „Bildungskatastrophe“ gerade noch einmal vermieden werden können.<br />
Kritisch wurden diese Bemühungen von jenen begleitet, die darin lediglich kosmetische<br />
Änderungen erblicken konnten bzw. – schlimmer noch – die bestehenden repressiven Strukturen<br />
noch besser als zuvor verschleiert sahen: Eine „integrierte und differenzierte“ Gesamtschule<br />
oder gar eine „demokratische Leistungsschule“ sei lediglich eine besser kaschierende<br />
Variante der bestehenden Verhältnisse, Prozesse und Strukturen. Daraus wurde von manchen<br />
der Schluss gezogen, dass diese Entwicklung schon im Ansatz falsch sei (etwa nach dem<br />
Motto: „Es gibt kein richtiges Leben im falschen!“ – ADORNO). Aber auf die Institution Schule<br />
wollten die Wenigsten verzichten, denn wie sollten stattdessen die jungen Leute zu den<br />
‚neuen’ Ideen’ hingeführt werden. Die angedachten Konzepte wurden aber als unzureichend<br />
eingeschätzt, man forderte konsequentere Änderungen. Aber wie sollten diese aussehen, wie<br />
sollte man sie umsetzen und wie sollte man prüfen, ob nicht ‚unter der Hand’ Nebenwirkungen<br />
eintreten, die man weder intendiert, noch antizipiert hatte?
3<br />
In diese Konstellation war das Pädagogische Seminar als eine Institution hineingezogen, von<br />
der durchaus unterschiedliche Hilfestellungen erwartet wurden: Auf der einen Seite wurde erhofft,<br />
dass wissenschaftlicher Sachverstand in Verbindung mit objektivistischer Neutralität<br />
zur ‚rationalen’ Lösung offener Fragen und zur Klärung möglicher Kontroversen beitragen<br />
könne. Andererseits wurde erwartet, dass eine institutionell distanzierte, nicht in konkrete<br />
Planungen und Handlungszwänge eingebundene Begleitung die konzeptionellen Entwürfe<br />
und die konkreten Planungen ‚kritisch’ in den Blick nehmen würde und aufzeigen könne, dass<br />
bzw. wo die Praxis sich an überkommenen, aber nicht mehr akzeptablen Zielen orientiert<br />
bzw. sie unbewussten, nicht hinreichend reflektierten Wirkungen freien Lauf lässt.<br />
Vor diesem Hintergrund soll im Folgenden über Aktivitäten berichtet werden, in die das Pädagogische<br />
Seminar von der Praxis her hineingezogen wurde, in die es sich andererseits bewusst<br />
eingebracht hat: in die wissenschaftliche Begleitung der Integrierten Gesamtschule in<br />
Göttingen-<strong>Geismar</strong>. Diese Entwicklung fiel zusammen mit der Berufung von HANS-GEORG<br />
HERRLITZ. Er hatte sich in Kiel bis dahin mit eher historisch orientierten Arbeiten (vor allem<br />
über den gymnasialen Bildungskanon) profiliert. Berufen wurde er gleichwohl mit der Erwartung,<br />
sich auch auf aktuelle Fragen von Schule und Unterricht einzulassen und das Engagement<br />
fortzusetzen, mit dem er zuvor zur Gründung der Gesamtschule in Neumünster beigetragen<br />
hatte. In den damals heftigen Auseinandersetzungen mit gesellschaftskritischen Konzepten<br />
(im Sinne der „Kritischen Theorie“ der „Frankfurter Schule“ etc.) zeigte sich zudem,<br />
dass ihm der kritische Blick auf das, was in der Schule geschieht bzw. nicht geschieht, keineswegs<br />
fremd war. Dabei ging es ihm nicht nur um theoretisch-kritische Analysen, sondern<br />
immer auch um den Versuch, gestaltend in der bildungspolitischen Debatte und in der konkreten<br />
Formgebung von Schule und Unterricht mitzuwirken. Die damalige Aufbruchstimmung<br />
bot vielfältige Herausforderungen und Möglichkeiten, solchen Intentionen zu folgen.<br />
2. Wissenschaftliche Reflexion und praktische Konstruktion<br />
Im Jahre 1971 entstand in Göttingen eine Initiative zur Gründung einer Gesamtschule. 1 Diese<br />
suchte von Anfang an Kontakt zum Pädagogischen Seminar in der Hoffnung, die Arbeit der<br />
Planungsgruppe zu verstärken und eine mögliche wissenschaftlich Begleitung – wie sie damals<br />
im bildungspolitischen Reformprogramm vorgesehen war – zu gewinnen. Es zeigte sich<br />
1 Als deren besonders engagierte Mitglieder seien genannt: PETER BRAMMER (der spätere langjährige Leiter der<br />
Schule), HELLMUT ROEMER (der ebenfalls langjährige Leiter des Göttinger Hainberggymnasiums), HEINRICH-<br />
OTTO VEHRENKAMP (der spätere Leiter des Göttinger Studienseminars), CLAUS MEIER (Studiendirektor und später<br />
Nachfolger von Hellmut Roemer).
4<br />
sehr bald, dass es nicht bei einer distanzierten Beobachtung bleiben konnte. Die beteiligten<br />
Praktiker erwarteten mehr als distanziert-kritische Kommentare, die Wissenschaftler wollten<br />
von der konkreten Planung nicht ausgeschlossen bleiben. Vor allem aber wurde deutlich, dass<br />
nicht einfach fortgesetzt werden sollte, was in den damals bereits errichteten Gesamtschulen<br />
bzw. Gesamtschulversuchen als gängige Praxis etabliert war. Zumindest sollte die Chance<br />
genutzt werden, aus vorliegenden Erfahrungen klug zu werden, Fehler zu vermeiden und<br />
mögliche Alternativen zu entwickeln. Erprobt werden sollte zugleich eine Form der wissenschaftlichen<br />
Begleitung, die konsequent auf eine gleichberechtigte Kooperation von Praxis<br />
und Theorie zielte.<br />
In diesem Sinne stellte HANS-GEORG HERRLITZ am 25.3.1972 in Verbindung mit dem Niedersächsischen<br />
Kultusministerium beim Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft<br />
(BMBW) einen Antrag zur Finanzierung einer wissenschaftlichen Begleitung. Verwiesen<br />
wurde darin zunächst auf die eher negativen Erfahrungen, die in anderen Bundesländern mit<br />
einer nebenamtlichen Begleitung gemacht waren. Diese seien über „gelegentliche Referate,<br />
wohlmeinende Ratschläge oder zufällige Datenerhebungen“ nicht hinausgekommen. Vor allem<br />
mangele es an Konzepten für eine auf die Arbeit in Gesamtschulen zielende Aus- und<br />
Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Wie entsprechende „praxisorientierte Ausbildungsprogramme“<br />
aussehen sollten, müsse systematisch entwickelt und erprobt werden. Dies<br />
können nur in hauptamtlicher Tätigkeit bei entsprechender Ausstattung geschehen.<br />
Der Antrag verwies dann auf die spezifischen Zielsetzungen der Göttinger Planungsgruppe,<br />
die vor allem darin gesehen wurden, dass „flexible Formen der didaktischen Differenzierung,<br />
kooperative Arbeitsformen für Lehrer und Schüler, diagnostische Formen der Lernerfolgskontrolle“<br />
u.Ä. entwickelt und erprobt werden sollten. All dies erfordere im ersten Schritt eine<br />
sorgfältige Aufarbeitung der verfügbaren wissenschaftlichen Kenntnisse und insbesondere der<br />
Erfahrungen, die an anderen Gesamtschulen bereits gesammelt worden waren. Daraus solle<br />
dann eine entsprechende Fortbildung der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer entwickelt werden.<br />
Das BMBW stimmte dem Projekt bereits im Juli desselben Jahres zu und bewilligte die damals<br />
beachtliche Summe von 102.000,00 DM, zu denen das Niedersächsische Kultusministerium<br />
22.690,00 DM (= 15 % der Gesamtkosten) hinzufügte. Das Projekt wurde zweimal verlängert.
5<br />
3. Die Projektgruppe „S<strong>IGS</strong>“<br />
Im November 1972 begann die Projektarbeit mit zwei hauptamtlichen Mitarbeitern (zunächst<br />
GÜNTER SCHREINER und HORST BRANDT, später ECKART LIEBAU). Der erste Arbeitsschritt bestand<br />
darin, die im Antrag an das BMBW noch eher vage formulierten Zielsetzungen zu präzisieren.<br />
In der Gruppe, die sich um die Hauptamtlichen herum bildete 2 , kristallisierte sich<br />
bald heraus, dass angesichts der diskutierten Unterscheidung zwischen fachlich-curricularer<br />
und überfachlich-sozialer Orientierung eindeutig die soziale Kompetenz der Lernenden wie<br />
der Lehrenden favorisiert wurde. Man gab sich dementsprechend den Namen „Projektgruppe<br />
Soziale Interaktion in der Gesamtschule“ (kurz: S<strong>IGS</strong>). Dies fand in der Planungsgruppe keineswegs<br />
spontane oder breite Zustimmung. Die ersten Planungen für eine <strong>IGS</strong> hatten sich<br />
nämlich deutlich an der fachlich-curricular geprägten Struktur der bereits etablierten Gesamtschulen<br />
orientiert. Durch fachbezogene, vor allem äußere Formen der Differenzierung sollten<br />
– im Sinne einer Effektivierung (s.o.) – mehr Schülerinnen und Schüler als in den getrennten<br />
Schulformen zu „höheren“ Abschlüssen geführt werden.<br />
Eine solche Orientierung konnte jedoch den damals durchaus ‚mächtigen’ kritischen Rückfragen<br />
und Herausforderungen (s.o.) nicht standhalten. In den Seminaren des Pädagogischen<br />
Seminars wurden die damaligen Reformkonzepte kritisch kommentiert und die ersten Befunde<br />
wissenschaftlicher Forschungen engagiert diskutiert. 3 Um es nicht bei eher allgemeiner<br />
Kritik auf konzeptioneller Ebene zu belassen, wurde der Entschluss gefasst, die damals bestehende<br />
Gesamtschulpraxis einer „exemplarischen Exploration“ zu unterziehen. Dabei sollten<br />
die niedersächsischen Gesamtschulen und Konzepte der Lehrerbildung im Vordergrund stehen.<br />
4 Es wurde erwartet, dass die Planung für die Göttinger Gesamtschule dadurch auf eine<br />
sorgfältig und umfassend fundierte Grundlage gestellt werden könnte. Aus der Perspektive<br />
des Pädagogischen Seminar konnte dies nur eine konsequente „Pädagogisierung“ der Schulreform<br />
bedeuten.<br />
Die Explorationen in der Praxis standen vor der Schwierigkeit, dass zwischen einer streng<br />
methodologisch geleiteten ‚Inspektion’ und der von subjektivem Erleben geprägten Wahrnehmung<br />
und Deutung ein Mittelweg gefunden werden musste. Dieser wurde darin gefunden,<br />
2 Das waren neben HANS GEORG HERRLITZ und den schon genannten Hauptamtlichen mit unterschiedlicher<br />
Dauer: MICHAEL BEHRENS, GEORG WILHELM V. BRANDT, EICK DREHER, JUTTA GOLIBERZUCH, HEDWIG HÜB-<br />
NER, ULRICH KOPMANN, SIBYLLE PAETOW, IRENE PÜTTER, GUDRUN QUAST, OLAF QUAST, JÖRG SCHLÖMERK-<br />
EMPER, KATJA UBBELOHDE, KLAUS WINKEL, später auch WILHELM BEHRENDT, CARLA SCHNUIT und ELMAR<br />
SCHNUIT.<br />
3 So wurden die im Interesse ihrer politischen Zielsetzungen eher ‚affirmativ’ interpretierenden Begleitstudien<br />
scharf kritisiert (vgl. Schlömerkemper 1971).<br />
4 Es ging um die Integrierten Gesamtschulen in Fürstenau, Hannover-Linden, Hildesheim und Neumünster-<br />
Brackenfeld (Schleswig-Holstein).
6<br />
dass so genannte „vorstrukturiert reversiblen Gespräche“ geführt wurden, in denen die Gesprächspartner<br />
zu drei ausgewählten „Interaktionsbereichen“ – nämlichen „Schule-<br />
Öffentlichkeit“, „Lehrer-Lehrer“ und „Lehrer-Schüler“ – durch Impulse angeregt ihre eigene,<br />
auf die jeweilige Schule bezogene Sicht der Dinge artikulieren sollten.<br />
Das auf diese Weise gesammelte umfangreiche Material wurde einer differenzierten Analyse<br />
unterzogen, bei der es sich als schwierig erwies, die unterschiedlichen Bedingungen, die vielfältigen<br />
Erfahrungen und die differenten Deutungen der Praxis systematisch auf den Begriff<br />
zu bringen und daraus dann auch noch eindeutige und überzeugende Folgerungen abzuleiten<br />
(vgl. die ausführliche Dokumentation in PROJEKTGRUPPE S<strong>IGS</strong> 1975). Als Ausweg bot sich<br />
letztlich an, dass aus der Vielfalt der durchaus nicht einheitlichen Befunde jene Folgerungen<br />
favorisiert wurden, die das Konzept der <strong>IGS</strong> Göttingen-<strong>Geismar</strong> im Sinne der „sozialen Interaktion“<br />
schärfen und profilieren sollten. Damit wurde beansprucht, die zuvor an technologischer<br />
Effizienz orientierte Ausrichtung des Unterrichtens, Lernens und Prüfens durch ein<br />
Konzept zu ersetzen, bei dem pädagogisch reflektierte und immer erneut zu reflektierende<br />
Beziehungen zwischen allen Beteiligten an erster Stelle stehen. Ein eher ‚administratives’<br />
Konzept von Schule sollte durch ein ‚kommunikatives’ ersetzt werden. Ziele der gemeinsamen<br />
Arbeit sollten nicht institutionell verordnet werden, sondern sich – zumindest in der situativen<br />
Konkretisierung – aus gemeinsamer Planung ergeben. Gleichwohl musste – sozusagen<br />
paradoxerweise – für eben diese gemeinsame kommunikative Arbeit ein institutioneller Rahmen<br />
geschaffen werden, der dies nicht nur möglich, sondern geradezu erforderlich und unvermeidlich<br />
machen würde.<br />
Ein möglicher Rahmen wurde Ende 1973 mit noch vorsichtigen „Fragen, Thesen und praktischen<br />
Überlegungen zur ‚Differenzierung’ an der <strong>IGS</strong> Göttingen-<strong>Geismar</strong>“ (PROJEKTGRUPPE<br />
S<strong>IGS</strong> 1975, S. 196-201) entworfen. Um diese Vorschläge wurde in den nachfolgenden Wochen<br />
heftig diskutiert. Einwände bezogen sich teilweise auf grundsätzliche konzeptionelle<br />
Fragen, aber auch auf praktische Probleme der Konkretisierung. Es konnte aber schon im April<br />
1974 in den von der Projektgruppe erarbeiteten „Vorschlägen zur sozialen Organisation<br />
des Lernens an der <strong>IGS</strong> Göttingen-<strong>Geismar</strong>“ (ebd., S. 201-214) unterstellt werden, dass „der<br />
Schwerpunkt des Schulversuchs im Bereich des sozialen und politischen Lernens liegen soll“.<br />
Deshalb müssten entsprechende Formen des Lehrens und Lernens [...] erprobt werden.<br />
Zur Begründung der alternativen Vorschläge zur Praxis der Lernorganisation wurde auf die<br />
Erfahrungen an bestehenden Gesamtschulen verwiesen:<br />
„Bei allen Fortschritten, die die laufenden Gesamtschulen gegenüber dem herkömmlichen Schulsystem<br />
gebracht haben, sind doch bestimmte Schwierigkeiten nicht zu übersehen. Insbesondere konnten<br />
Zielsetzungen im Bereich des sozialen Lernens noch nicht in befriedigender Weise erreicht werden.<br />
Einige Probleme sollen im Folgenden erläutert werden.
7<br />
Trotz ihres hohen Zeitaufwandes haben viele Lehrer das Gefühl, die dringendsten Aufgaben nur unzulänglich<br />
erledigen zu können. Curriculare und didaktische Kooperation zwischen Kollegen gibt es<br />
nur in Ansätzen. Besonders im Unterricht bleiben viele Lehrer in der Isolation; die „Einzelkämpferpraxis“<br />
des tradierten Schulsystems ist noch nicht weit genug überwunden. Hospitationen und kooperatives<br />
Lehren sind durch das Fachlehrerprinzip und durch organisatorische Vorgaben wie Stundenplan<br />
und Raumverteilung in Umfang und Intensität eingeschränkt. Der Wechsel der Lehrer und<br />
damit der Lehrstile (lehrerzentrierter Unterricht, Kleingruppenarbeit, Laissez-faire-Stil usw.) ruft<br />
bei den Schülern Orientierungslosigkeit hervor, was eine Ursache der häufig beklagten Disziplinschwierigkeiten<br />
sein dürfte. Über die curriculare Betreuung hinaus ist eine pädagogische Betreuung<br />
der Schüler an den laufenden Gesamtschulen nur unzureichend möglich, da sich persönliche Beziehungen<br />
zwischen Schülern und Lehrern kaum entwickeln können. Solange ein Lehrer 30 Schüler<br />
gleichzeitig und allein zu betreuen hat, kann er auf spezielle Schwierigkeiten einzelner Schüler<br />
nicht im wünschenswerten Maß eingehen.<br />
Bisher werden neue Unterrichtsvorhaben weitgehend fachspezifisch geplant und durchgeführt.<br />
Fachübergreifender Unterricht findet in den bestehenden Gesamtschulen nur selten statt. Dies ist<br />
bedingt durch mangelnde Kommunikation, manchmal auch Rivalitäten zwischen den Fachbereichen<br />
und durch eine Arbeitsweise, die von der Last des Tages geprägt ist und kreative Perspektiven kaum<br />
zulässt. In den meisten Gesamtschulen ist die Fortbildung der Kollegen nicht organisiert und geschieht<br />
nicht im Rahmen einer Konzeption für die ganze Schule. Fortbildung gilt als individuelle<br />
Aufgabe. Auch die Fachbereiche gehen die Fortbildungsaufgaben nicht systematisch an; selbst die<br />
Einarbeitung in neue Unterrichtseinheiten ist häufig unzureichend.“ (ebd.)<br />
4. Das Team-Kleingruppen-Modell (TKM)<br />
Diese Erfahrungen wurden als unbefriedigend gedeutet und u.a. auf unzureichende bildungspolitische<br />
Zielsetzungen zurückgeführt. Demgegenüber sollten mit einem „Team-<br />
Kleingruppen-Modell“ die folgenden bildungspolitischen Ziele verfolgt werden: 5<br />
„Die Gesamtschuldiskussion der letzten Jahre beschäftigt sich zunehmend mit Problemen des Sozialen<br />
Lernens. Das ist bedingt durch die Erfahrungen bisheriger Gesamtschulpraxis, die die sozialpsychologischen<br />
Folgen von Leistungsdifferenzierung und flexibler Differenzierung immer deutlicher<br />
werden lassen. Die starke Fluktuation der Lerngruppen bewirkt soziale Instabilität, Verunsicherung,<br />
Vereinzelung, Orientierungslosigkeit der einzelnen Schüler. In dieser Praxis wird die Ausbildung<br />
personaler und sozialer Identität vor allem bei den Kindern aus der Unterschicht behindert.<br />
Konkurrenzorientierung und Wettbewerbsdenken werden durch häufige Tests und die mit ihnen<br />
verbundenen sozialen Folgen immer neu aktualisiert; negative Selbst- und Fremdbilder werden verfestigt.<br />
Die Leistungs- und Konkurrenzorientierung der herkömmlichen Differenzierungsmodelle beruht<br />
auf einer Interpretation von Chancengleichheit, nach der der Zugang zu höheren sozialen Positionen<br />
allein von der individuellen Leistung abhängig sein sollte (Emanzipation durch individuellen Aufstieg).<br />
Die soziale Schichtung der Gesellschaft wird dadurch nicht in Frage gestellt. Solidarität unter<br />
den Schülern kann so nicht entstehen.<br />
Wenn dagegen unter Chancengleichheit verstanden werden soll, dass möglichst allen Schülern ein<br />
gleichwertiger und qualitativ hochwertiger Abschluss vermittelt werden soll, dann bedarf es neuer –<br />
solidarischer – Formen des Lehrens und Lernens.<br />
Die folgenden Überlegungen gehen von einer bildungspolitischen Entscheidung für diese Ziele aus<br />
und versuchen, Bedingungen und Möglichkeiten einer entsprechenden Unterrichtsorganisation zu<br />
bestimmen.<br />
Die Schüler sollen ...<br />
- zu Subjekten ihrer Lernprozesse werden,<br />
- zu Selbst- und Mitbestimmung befähigt werden,<br />
5 Ausführlich begründet und beschrieben ist das TKM u.a. in PROJEKTGRUPPE S<strong>IGS</strong> 1975, BRANDT/LIEBAU<br />
1978, SCHLÖMERKEMPER/WINKEL 1987, vgl. auch BENNER/KEMPER 2007
8<br />
- ihre Interessen und Bedürfnisse in den Unterricht einbringen können,<br />
- im Lernprozess emotionale Stützung erfahren können,<br />
- stabile soziale Beziehungen untereinander aufbauen können.<br />
Solches Lernen ist nur möglich in zeitlich konstanten Kleingruppen, mit großer Interaktionsdichte.<br />
Für das Verhältnis Lehrer-Schüler gelten folgende Forderungen:<br />
- Die Lehrer müssen die Möglichkeit haben, ihre Schüler in ihren spezifischen Fähigkeiten und<br />
Schwierigkeiten besser kennenzulernen.<br />
- Die Schüler müssen die Möglichkeit haben, ihre Lehrer in ihren persönlichen und methodischen<br />
Eigenarten besser kennenzulernen.<br />
- Die Schüler müssen zu den Lehrern stabile Beziehungen aufbauen, aber auch ihre Bezugspersonen<br />
wählen und wechseln können.<br />
- Die Lehrer müssen ihren pädagogischen Auftrag stärker darin sehen, die Lernprozesse bei den<br />
Schülern ganzheitlich (nicht nur auf die kognitive Ebene und nicht nur auf einzelne Fächer bezogen)<br />
zu betrachten. Dazu müssen sie die Schüler in verschiedenen Lernbereichen kennenlernen.<br />
- Die Schüler müssen die Kooperation der Lehrer als ein Modell für Kooperation in ihrem eigenen<br />
Lernprozess erfahren.<br />
- Die Lehrer sollen bei Kollegen methodische Alternativen beobachten können, gerade auch bei<br />
Lehrern anderer Fächer.<br />
- Die Lehrer sollen Schülerbeobachtungen und -beurteilungen in gegenseitiger Korrektur vornehmen.<br />
- Solche Lehrer-Schüler-Beziehungen sind nur möglich, wenn ein fachübergreifend zusammengesetztes<br />
Team von Lehrern einer Schülergroßgruppe fest zugeordnet wird.<br />
Die Forderung solidarischen Lernens schließt auch Veränderungen im Bereich der Lerninhalte, der<br />
Lernverfahren und der Schulorganisation ein:<br />
- Die Atomisierung des Lernens durch Fächertrennung und Aufteilung des Lernstoffes in isolierte<br />
kleinste Lernziele muss aufgegeben werden zu Gunsten einer Organisation von Lernerfahrungen, in<br />
der die Zusammenhänge verschiedener Lernbereiche und die Reflexion ihrer gesellschaftlichen Bedeutung<br />
wichtiger sind als fachbezogene Orientierungen.<br />
- Dazu ist eine Integration der Fächer anzustreben, die durch die Kooperation von Lehrern verschiedener<br />
Fachrichtungen vorbereitet werden muss und die in Projekten und themenorientiertem Unterricht<br />
erprobt werden kann.<br />
Die Organisation des Unterrichts nach dem „Team-Kleingruppen-Modell“ bietet dazu die äußeren<br />
Voraussetzungen.“ (ebd.)<br />
Zur praktischen Umsetzung dieser Ziele wurde der Planungsgruppe folgendes Modell vorgeschlagen:<br />
„Der Großgruppe von 90 Schülern wird eine fachübergreifend zusammengesetzte konstante Gruppe<br />
von 6 bis 7 Lehrern ('Team') fest zugeordnet. Dieses Team plant und organisiert den Unterricht dieser<br />
90 Schüler gemeinsam und führt ihn gemeinsam durch, wobei in der Regel jeweils 3 bis 4 Lehrer<br />
zur gleichen Zeit unterrichten.<br />
Das Team soll möglichst so zusammengesetzt sein, dass alle zu unterrichtenden Fächer wenigstens<br />
durch einen fachdidaktisch ausgebildeten Lehrer vertreten sind.<br />
Bei fachübergreifenden Projekten bringen die Vertreter der beteiligten Fachbereiche ihre spezifischen<br />
Kompetenzen in das gemeinsame Projekt ein. Fachspezifische Kurse und Lehrgänge, die<br />
nach Möglichkeit mit den Projekten in Zusammenhang stehen sollten, werden dagegen unter Verantwortung<br />
und Anleitung des (der) jeweiligen Fachlehrer(s) [...] durchgeführt. [...] Das Modell<br />
ordnet die fachdidaktische Kompetenz (partiell) der für wichtiger erachteten pädagogischen Grundkonzeption<br />
und den ihr zugrundeliegenden bildungspolitischen Zielen unter. [...]<br />
Die Organisation des Unterrichts nach dem Team-Modell erscheint nur dann sinnvoll, wenn das<br />
Lernen und Lehren [...] in verschiedenen Sozialformen des Unterrichts stattfindet, die jeweils bestimmte<br />
Funktionen erfüllen und einander ablösen:<br />
a) In der Großgruppe (=90 Schüler = 3 Kerngruppen = 6 Tutorengruppen = 15 bis 18 Kleingruppen):<br />
- Einführung in eine neue Unterrichtseinheit [...],<br />
- Berichte über die Arbeitsergebnisse der verschiedenen Gruppen [...],
9<br />
- Feste, Feiern, Freizeit<br />
b) In der Kerngruppe (=30 Schüler = 5 Lerngruppen): 'Unterricht' in Kerngruppen soll den zeitlich<br />
geringeren Teil des Unterrichts ausmachen.[...] Der Unterricht in der Kerngruppe beschränkt sich<br />
auf Lernprozesse, die von der Aktion des Lehrers bzw. der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler<br />
abhängig sind:<br />
- Absprachen über die Arbeitsteilung zwischen den Gruppen<br />
- Unterrichtsgespräche<br />
- Training von Fertigkeiten, die der Kontrolle des Lehrers bedürfen vor allem bei mündlichem<br />
Sprach-Training<br />
- Vergleich, Besprechung und Zusammenfassung von Arbeitsergebnissen<br />
c) In der Tutorengruppe (15 bis 18 Schüler = 3 Kleingruppen):<br />
- intensivere Formen des Unterrichtsgesprächs<br />
- Besprechung von Problemen der Gruppenarbeit [...]<br />
- Tutorenaufgaben<br />
d) In der Kleingruppe (=5 bis 6 Schüler): Die Arbeit in diesen Kleingruppen soll den größten Teil<br />
des Unterrichts ausfüllen:<br />
- Arbeit an einer Aufgabe, die Kooperation und eventuell Arbeitsteilung erfordert. Es entsteht ein<br />
gemeinsames Produkt.<br />
- Arbeit an der gleichen Aufgabe, die von den Schülern individuell zu bearbeiten ist. Jeder Schüler<br />
fertigt ein eigenes Produkt. Die Schüler besprechen aber ihre eigenen Lösungsideen miteinander<br />
und vergleichen laufend ihre Resultate. Wenn dabei Unterschiede auftreten, werden diese zunächst<br />
innerhalb der Gruppe zu klären versucht, erst wenn das nicht gelingt, bringt der Lehrer seine Kompetenz<br />
ein. Das hindert ihn nicht, die Arbeit in den Gruppen von Anfang an zu beobachten und sich<br />
gegebenenfalls auch an ihr zu beteiligen.<br />
e) Einzelarbeit der Schüler:<br />
- Erledigung von Arbeitsaufträgen der Gruppen<br />
- Beschäftigung mit persönlich interessierenden Themen<br />
- Arbeit mit programmierten Medien<br />
- Lektüre, Nachschlagen usw.<br />
- Anfertigen von Texten.“ (ebd.)<br />
Bereits im April 1974 hat die Planungsgruppe mit großer Mehrheit beschlossen, dieses Modell<br />
zur Grundlage der weiteren Planung zu machen. 6<br />
5. Zwischen Entwicklungsarbeit und interner Evaluation<br />
Die Projektgruppe hat sich – wie deutlich geworden sein sollte – von vornherein nicht als eine<br />
„externe“ Instanz verstanden, die kritisch prüft, ob „alles seine Ordnung hat“. Das hätte weder<br />
ihrem bildungspolitischen Selbstverständnis entsprochen, noch wäre es angesichts der seinerzeit<br />
offensiv vertretenen Konzepte von „Aktionsforschung“ akzeptabel gewesen. Wissenschaft<br />
hat sich ihrer gesellschaftlichen Aufgabe zu stellen und zur konstruktiven Weiterent-<br />
6 Dazu sei an dieser Stelle festgehalten und überliefert, dass der vermutlich entscheidende Impuls zu dieser Entscheidung<br />
von dem damals im Niedersächsischen Kultusministerium für Gesamtschulen zuständigen Referenten<br />
HERBERT KASTNER ausging (vgl. KASTNER 1981). In einer jener oft heftigen Diskussionen in der Planungsgruppe<br />
hatte er die Kolleginnen und Kollegen ausdrücklich und mit Engagement dazu aufgefordert, ihre Schule nach<br />
den Vorschlägen zur „sozialen Interaktion“ und im Sinne des Team-Kleingruppen-Modells zu gestalten. Nach<br />
dieser offiziellen Ermutigung waren offenbar die Bedenken und Vorbehalte einiger Planer behoben. Dies galt<br />
nicht zuletzt auch für Mitglieder der Leitung, die zuvor befürchtet hatten, dass ‚ihre’ Gesamtschul-Initiative politisch<br />
scheitern könnte. Verwundert – aber dankbar – waren natürlich alle, die solche Zweifel durchaus auch gehegt<br />
hatten, aber eher davon ausgegangen waren, dass „die Administration“ (oder „die Herrschenden“) die vorgeschlagene<br />
Priorität des Sozialen gegenüber „Leistung“ unterbinden würde(n).
10<br />
wicklung bestehender Verhältnisse beizutragen – sei es, um sie in den gewohnten Bahnen zu<br />
optimieren, sei es, um sie auf eine alternative Entwicklungsbahn zu setzen. Auch aus ganz<br />
pragmatischen Gründen ist eine Distanz zur Praxis kontraproduktiv, denn wie sollen Strukturen<br />
und Prozesse angemessen („valide“) beschrieben und beurteilt werden, wenn man diese<br />
nur vom Hörensagen kennt. Und schließlich werden Strukturen und Prozesse am besten<br />
dadurch transparent, dass man sie zu verändern sucht.<br />
In diesem Sinne haben sich die Mitarbeiter der Projektgruppe intensiv und einige ihrer Mitglieder<br />
nach ihren Möglichkeiten in die konkrete Arbeit eingebracht. U.a. ging es dabei um<br />
die Konkretisierung der Lerndiagnosearbeit (der Lernentwicklungsberichte, der „Lebs“), um<br />
individuelle Förderung, die Arbeit der Tischgruppen (wie es statt „Kleingruppe“ bald hieß),<br />
die Entwicklung geeigneter Lernmaterialien etc. Im engeren Sinne der wissenschaftlichen Begleitung<br />
bestand eine wesentliche Aufgabe darin, die konkrete Arbeit möglichst genau zu dokumentieren<br />
und der Analyse verfügbar zu machen. Da der Kern der pädagogischen Arbeit in<br />
der Lerndiagnose und der Lernförderung liegen sollte, konzentrierte sich die Arbeit der wissenschaftlichen<br />
Begleitung auf Fallstudien zu ca. 20 ausgewählten Schülerinnen und Schüler,<br />
die in diese Schule mit unterschiedlichen Voraussetzungen eingetreten waren. 7<br />
Im Laufe der Zeit kristallisierten sich zwei Wege heraus, auf denen versucht wurde, die Wirkungen<br />
zu erfassen, die mit dem Konzept verbunden sind: Zum einen wurden die „Lerngeschichten“<br />
von anfangs 20 Schülerinnen und Schülern biografisch aufgearbeitet, um möglichst<br />
detailliert und konkret nachvollziehen zu können, wie sich das Lernen unter den veränderten<br />
Bedingungen gestaltet. Zum anderen wurden alle Schülerinnen und Schüler der ersten<br />
drei Jahrgänge mit einem umfangreichen Fragebogen schriftlich befragt. Dies sollte allen Gelegenheit<br />
geben, ihre Erfahrungen zum Ausdruck zu bringen.<br />
Die Daten der schriftlichen Befragung wurden nach dem Konzept der „Hermeneutischen Datenanalyse“<br />
(vgl. Schlömerkemper 2009 b) ausgewertet. Damit können quantitative Informationen<br />
im Sinne des hermeneutischen „Verstehens“ so gedeutet werden, dass neben den<br />
’durchschnittlichen’ Kennwerten (die für alle repräsentativ sein sollen, es aber nicht sein können)<br />
auch abweichende Werte und entsprechende Deutungen für Teilgruppen, Minderheiten<br />
und Einzelfälle erarbeitet werden können.<br />
Diese hermeneutisch orientierte Analyse der quantitativ-empirisch angelegten Befragung<br />
kommt zu dem Ergebnis, dass die Schülerinnen und Schüler an dieser Schule vielfältige und<br />
7 In diesem Zusammenhang sei auch an die hilfreiche und verlässliche Mitarbeit des Jugendpsychiaters FRIED-<br />
RICH SPECHT erinnert, der über viele Jahre in jeder zweiten Woche zu intensiven Fallbesprechungen nach der<br />
„Vier-Stufen-Methode“ in die Schule gekommen ist.
11<br />
intensive soziale Erfahrungen machen und Lernmöglichkeiten haben, die ohne das Konzept<br />
des TKM in dieser Form und in dieser Intensität nicht denkbar wären. Dies gilt allerdings<br />
nicht für alle Betroffenen in gleicher Weise: Nicht alle SchülerInnen können offenbar die<br />
Möglichkeiten so intensiv nutzen, wie es nach dem Konzept wünschenswert wäre. Zudem<br />
scheint es deutliche Unterschiede in der pädagogischen Praxis zwischen den Teams bzw. den<br />
Lehrenden zu geben. Um solche Unterschiede und offenbar letztlich individuell besondere<br />
Konstellationen genauer aufklären zu können, wurden die schon erwähnten biografischen<br />
Studien mit den Datenanalysen in Verbindung gebracht.<br />
Die biografischen Analysen einer einzelnen Schülerin hat z. B. erkennbar gemacht, wie dramatisch<br />
es zwischen den in der Familie erworbenen Orientierungsmustern und den in der<br />
Schule erwarteten Verhaltensweisen zum Konflikt kommen kann. Diese Schülerin erschien<br />
auf den ersten Blick problemlos, weil sie mit den fachlichen Anforderungen mühelos zurechtkam.<br />
Erhebliche Probleme gab es allerdings in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung,<br />
sodass es dieser Schülerin zunächst kaum möglich war, mit anderen zu kooperieren und<br />
Freunde zu finden. Es ist aber für diese Schule bezeichnend, dass dies von den Lehrenden als<br />
Problem erkannt und bearbeitet wurde. Sie halfen der Schülerin, sich in der Klasse zu integrieren,<br />
mit den anderen zu kooperieren und von diesen anerkannt zu werden.<br />
In der weiteren Analyse wurden dann die beiden Ansätze der Untersuchung aufeinander bezogen.<br />
Die Fragebogendaten wurden mit den biografischen Materialien in Beziehung gebracht,<br />
um einschätzen zu können, welchen Stellenwert die individuellen Erfahrungen im<br />
Vergleich zu anderen Schülern haben bzw. in welcher Weise die individuellen Erfahrungen<br />
für die gesamte Schülerschaft bedeutsam und gültig sind. Mit der Erprobung dieser Verknüpfung<br />
wurde neben den praktisch-inhaltlichen Fragen ein methodisches Interesse verfolgt.<br />
Es erschien allerdings nicht sinnvoll, die Befunde dieser Studien allein mit den Intentionen<br />
des TKM zu vergleichen. Erforderlich war vielmehr ein theoretisches Konzept, das verständlich<br />
macht, wie es zu den unterschiedlichen Erfahrungen der Schüler kommt. Es wurde vermutet,<br />
dass die Wirkung des TKM nicht allein in seiner Organisationsform liegt, sondern dass<br />
ganz entscheidend ist, mit welchen Intentionen die Beteiligten diese Möglichkeiten nutzen.<br />
Vor allem dürfte es eine Rolle spielen, wie sie mit den unterschiedlichen Funktionen, Anforderungen<br />
und Erwartungen umgehen, denen Lernende, Eltern und Lehrende innerhalb und<br />
vor allem außerhalb der Schule ausgesetzt sind. Es sollte geprüft werden, ob Prozesse des<br />
Lehrens und Lernens besser verstanden werden können, wenn man sie als eine jeweils bestimmte<br />
Art des Umgangs mit widersprüchlichen Anforderungen und Erwartungen interpretiert.<br />
In diesem Sinne wurde auch ein theoretisches Interesse verfolgt.
12<br />
Schließlich hatte die wissenschaftliche Begleitung dieser Schule den Anspruch, über die Mitarbeit<br />
an der konkreten Entwicklung von Praxis an dieser Schule hinaus wirksam zu werden:<br />
Es sollte erkennbar werden, ob bzw. unter welchen Bedingungen das Team-Kleingruppen-<br />
Modell bzw. die Intention der „sozialen Interaktion“ auch an anderen Schulen verwirklicht<br />
werden kann. Es wurde also zugleich ein bildungspolitisches Interesse verfolgt.<br />
Die Ergebnisse dieser Analysen wurden zunächst in einzelnen Berichten dokumentiert 8 und<br />
später in einer Monografie (SCHLÖMERKEMPER/WINKEL 1987) ausführlich dargelegt. Die<br />
Analysen zur Praxis der Schule haben gezeigt, dass im Rahmen der hier entwickelten Organisationsform<br />
individuelle und soziale Prozesse des Lernens intensiv begleitet und gefördert<br />
werden können. Es hat sich in theoretischer Perspektive gezeigt, dass etliche Beobachtungen,<br />
Situationen und Verhaltensweisen besser verständlich werden, wenn man sie mit einem „antinomischen<br />
Blick“ (vgl. SCHLÖMERKEMPER 2007) betrachtet. In methodologischer Hinsicht<br />
wurde deutlich, dass qualitative und quantitative Methoden sinnvoll miteinander verbunden<br />
werden können und dass sich aus der wechselseitigen Ergänzung Deutungen ergeben, die aus<br />
der einen oder anderen Sicht allein nicht zugänglich sind (vgl. dazu SCHLÖMERKEMPER 2009<br />
a). In bildungspolitischer – und ein Stück weit auch in gesellschaftspolitischer – Perspektive<br />
haben die Praxis des TKM und deren Analyse gezeigt, dass es möglich ist, das Ziel der optimalen<br />
Förderung und das Ziel der sozialen Erfahrungen produktiv miteinander zu verbinden,<br />
denn hier wird mit der trotz aller erfolgreichen Förderung verbleibenden Unterschiedlichkeit<br />
auf eine Weise umgegangen, die als „konstruktiv und sozial“ bezeichnet werden kann.<br />
6. Bilanz und Perspektiven<br />
Im Rückblick kann die Planungsgruppe der <strong>IGS</strong> für sich in Anspruch nehmen, ein Konzept<br />
zur Organisation des Lehrens und Lernens entwickelt zu haben, das inzwischen von etlichen<br />
Schulen insgesamt oder in Elementen übernommen worden ist. 9 Dieses Konzept ist einzureihen<br />
in eine historische Entwicklungslinie von Fortschritten, die „immer nur geringfügig (waren)<br />
und gegen Interessengruppen mühsam und zäh errungen werden (mussten)“ (HERRLITZ<br />
2000, S. 276; vgl. auch HERRLITZ/HOPF/TITZE 2008, HERRLITZ/WEILAND/WINKEL 2003). Die<br />
Projektgruppe S<strong>IGS</strong> des Pädagogischen Seminars hat ein Konzept für die wissenschaftliche<br />
Begleitung von pädagogischen Innovationen entwickelt und praktiziert, das im Spektrum<br />
8 Vgl. vor allem den sehr konkret informierenden Band über „Die Praxis der Lerndiagnose und Lernförderung im<br />
Team-Kleingruppen-Modell“ (HERRLITZ 1979), der zwar nur als Umdruck verfügbar war, aber mehrfach nachgedruckt<br />
werden musste.
13<br />
möglicher und andernorts praktizierter Varianten eine Funktion ausfüllt, die mit dem Begriff<br />
der Balance markiert werden kann: Es ging einerseits um die kritisch orientierte Analyse der<br />
vorgefundenen und sich entwickelnden Praxis und zum anderen um einen darauf aufbauenden<br />
Beitrag zur Entwicklung eben dieser Praxis. Bei aller kritischen Distanz und in institutioneller<br />
Autonomie wurde die sich entwickelnde Praxis in einer Haltung begleitet, die – etwas modisch?<br />
– als „kritisch solidarisch“ beschrieben werden kann. Dies konnte und musste nicht<br />
ohne Spannungen, Missverständnisse und Vorwürfe verlaufen, aber auf der Grundlage einer<br />
gemeinsamen und doch funktional geteilten Verantwortlichkeit konnten solche Verwerfungen<br />
immer konstruktiv bearbeitet und ‚gelöst’ werden. Dies war allerdings nur möglich, weil die<br />
wissenschaftliche Begleitung dieses Schulversuchs nicht als eine Art Alibiveranstaltung der<br />
Praxis nur angehängt wurde, sondern als ein essenzieller Teil der Versuchsarbeit etabliert<br />
worden war. Erst unter diesen Bedingungen konnte jene Arbeit geleistet werden, aus der eine<br />
Praxis des Lehrens und Lernens hervorgegangen ist, die weit über Göttingen hinaus anregend<br />
und beispielgebend gewirkt hat. Weniger beispielgebend war die Projektarbeit allerdings in<br />
Fragen der Lehreraus- und -weiterbildung. Dass Lehrerinnen und Lehrer auf die gesamtschulspezifische<br />
Tätigkeit gezielt vorbereitet werden müssen und dass dies sinnvollerweise am besten<br />
‚vor Ort’ zu bewerkstelligen ist, ist offenbar noch immer nicht zur Selbstverständlichkeit<br />
geworden.<br />
Insgesamt wird man im Rückblick die damalige intensive Kooperation von Theorie und Praxis<br />
als einen ‚Glücksfall’ bewerten müssen, der unter der spezifischen Konstellation jener<br />
Jahre möglich war. In der aktuellen Situation scheint es (wieder) mehr darum zu gehen, die<br />
Praxis auf den Prüfstand zu stellen und ihre Effektivität (ihren „Output“) an externen Kriterien<br />
(wie z.B. den „Bildungsstandards“) zu messen. Politisch wird man es als einen wirksamen<br />
politischen Schachzug verstehen müssen, dass die KMK 1982 die <strong>IGS</strong> Göttingen-<br />
<strong>Geismar</strong> auf eine „Ausnahmeliste“ gesetzt hat. Damit wurde signalisiert, dass dieses Modell<br />
nicht als „Modell“ zur Nachahmung zu denken sei. Gleichwohl sind die Intentionen und viele<br />
Elemente dieser Praxis in vielen Schulen aufgegriffen und wirksam geworden.<br />
Quellen- und Literatur<br />
BENNER, D. / KEMPER, H.: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. Teil 3.2: Staatliche Schulreform<br />
und reformpädagogische Schulversuche in den westlichen Besatzungszonen und der BRD,<br />
S. 352-367. Weinheim 2007.<br />
9 Dabei sei ausdrücklich erwähnt, dass an der Gesamtschule Köln-Holweide parallel zu Göttingen-<strong>Geismar</strong> ein<br />
im Wesentliches identisches Konzept entwickelt worden ist, das ebenfalls als Team-Kleingruppen-Modell bezeichnet<br />
worden ist (vgl. u.a RATZKI u.a. 1996).
14<br />
BRANDT, H. / LIEBAU, E.: Das Team-Kleingruppen-Modell. Ein Ansatz zur Pädagogisierung der Schule.<br />
Weinheim 1978.<br />
BRANDT, H. / SCHLÖMERKEMPER, J.: Kommunikative Lerndiagnose. Konzept und Wirklichkeit des<br />
Lernentwicklungsberichts im Team-Kleingruppen-Modell. In: Zeitschrift für Pädagogik, 31<br />
(1985), 2, S. 201-219.<br />
HERRLITZ, H.-G.: Die mühsamen Fortschritte der Schulreform. Thesen zur Interpretation der deutschen<br />
Schulgeschichte. In: Die Deutsche Schule, 92 (2000), 3, S. 266-276.<br />
HERRLITZ, H.-G. / HOPF, W. / TITZE, H. / CLOER, E: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart.<br />
Eine Einführung. Weinheim 2008 (5. Aufl.).<br />
HERRLITZ, H.-G. / WEILAND, D. / WINKEL, K. (Hrsg.): Die Gesamtschule. Geschichte, internationale<br />
Vergleiche, pädagogische Konzepte und politische Perspektiven. Weinheim 2003.<br />
HOFFMANN, D.: Heinrich Roth und die Gesamtschule. In: Die Deutsche Schule, 80 (1988), 1, S. 86-<br />
94.<br />
JUNGMANN, W. / HUBER, K. (Hrsg.): Heinrich Roth - "moderne" Pädagogik als Wissenschaft. Pädagogische<br />
Klassiker des 20. Jahrhunderts. Weinheim 2009.<br />
KASTNER, H.: Zehn Jahre Gesamtschule in Niedersachsen. In: Die Deutsche Schule, 73 (1981), 10, S.<br />
571-576.<br />
PROJEKTGRUPPE S<strong>IGS</strong>: Soziale Interaktion in der Gesamtschule. Schulversuche und Schulreform,<br />
Band 9. Hrsg. vom Niedersächsischen Kultusministerium. Hannover 1975.<br />
RATZKI, A. / KEIM, W. / MÖNKEMEYER, M. / NEIßER, B. / SCHULZ-WENSKY, G. / WÜBBELS, H.<br />
(Hrsg.): Team-Kleingruppen-Modell Köln-Holweide. Theorie und Praxis. Frankfurt am Main<br />
1996.<br />
ROTH, H.: Zur Diskussion um die Gesamtschule. In: Die Deutsche Schule, 60 (1968), 9, S. 569-578.<br />
SCHAUB, H.: Konzepte und Formen der Differenzierung im Sekundarbereich I der Integrierten Gesamtschule<br />
und des gegliederten Schulsystems. In: TWELLMANN, W. (Hrsg.): Handbuch Schule<br />
und Unterricht. Band 8.1, S. 341-362, Düsseldorf 1986.<br />
SCHLÖMERKEMPER, J.: Chancengleichheit durch Statistik? Zur sozialen Selektivität der Leistungsdifferenzierung.<br />
In: Die Deutsche Schule, 68 (1976), 6, S. 391-401.<br />
SCHLÖMERKEMPER, J.: Team-Kleingruppen-Modell. In: OTTO, G. / SCHULZ, W. (Hrsg.): Enzyklopädie<br />
Erziehungswissenschaft. Band 4: Methoden und Medien der Erziehung und des Unterrichts. S.<br />
626-629, Stuttgart 1985.<br />
SCHLÖMERKEMPER, J.: Der antinomische Blick in der Erziehungswissenschaft. „Realistische“ Konzepte<br />
in pädagogischer Theorie und Praxis. In: KRAUL, M. / SCHLÖMERKEMPER, J. (Hrsg.): Bildungsforschung<br />
und Bildungspolitik – Heinrich Roth revisited. Die Deutsche Schule, 9. Beiheft,<br />
S. 147-171, Weinheim 2007.<br />
SCHLÖMERKEMPER, J: Das Allgemeine in der Empirie und das Empirische im Allgemeinen. In:<br />
ARNOLD, K.-H. / BLÖMEKE, S. / MESSNER, R. / SCHLÖMERKEMPER, J. (Hrsg.): Allgemeine Didaktik<br />
und Lehr-Lernforschung. Kontroversen und Entwicklungsperspektiven einer Wissenschaft<br />
vom Unterricht. Bad Heilbrunn 2009 a.<br />
SCHLÖMERKEMPER, J.: Konzepte pädagogischer Forschung. Eine Einführung in Hermeneutik und<br />
Empirie. Bad Heilbrunn, in Vorb., 2009 b.<br />
SCHLÖMERKEMPER, J. / WINKEL, K.: Lernen im Team-Kleingruppen-Modell. Biographische und empirische<br />
Untersuchungen zum Sozialen Lernen in der Integrierten Gesamtschule Göttingen-<br />
<strong>Geismar</strong>. Frankfurt 1987.<br />
VON HENTIG, H: Systemzwang und Selbstbestimmung. Über die Bedingungen der Gesamtschule in<br />
der Industriegesellschaft. 4. Aufl., Stuttgart. (zuerst 1968) WINKEL, K.: Auf dem Weg zu einer<br />
Förderung ohne Auslese. Ein Bericht über die Förderungsarbeit an der <strong>IGS</strong> Göttingen-<strong>Geismar</strong>.<br />
In: Die Deutsche Schule, 77 (1985), 4, S. 279-292.<br />
WINKEL, K. : Auf dem Weg zu einer Förderung ohne Auslese. Ein Bericht über die Förderungsarbeit<br />
an der <strong>IGS</strong> Göttingen-<strong>Geismar</strong>. In: Die Deutsche Schule, 77 (1985) 4, S. 279-292
15<br />
Zur Person:<br />
Jörg Schlömerkemper, Prof. i.R., Dr.phil.; geb. 1943, 1973 Promotion mit einer Arbeit über<br />
„Lernen in wahldifferenziertem Unterricht“, bis 1995 Akademischer (Ober-)Rat am Pädagogischen<br />
Seminar der Universität Göttingen; seit 1995 Prof. für Erziehungswissenschaft mit<br />
dem Schwerpunkt Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik an der Johann Wolfgang Goethe-Universität,<br />
Frankfurt am Main; Schwerpunkte: Theorie der Schule, Bildungsreform, Forschungsmethoden<br />
(Hermeneutik und Empirie); zahlreiche Publikationen in der Zeitschrift<br />
„Die Deutsche Schule“ (deren geschäftsführender Redakteur von 1989 bis 2007); seit 2007<br />
monatlich „Empfehlungen“ in der Zeitschrift „PÄDAGOGIK“.<br />
Anschrift: Ludwig-Beck-Str. 9, 37075 Göttingen,<br />
Email: jschloe@t-online.de<br />
Homepage: www.jschloe.de<br />
Umfang: ca. 41.200 Buchstaben