1 Einleitung - IGS Göttingen

1 Einleitung
Unser Bildungssystem steht unter dem Einfluss von geopolitischen,
sozialökonomischen, kulturellen, technologischen, psychologischen aber auch
natürlichen Veränderungen der Gesellschaft. Innerhalb dieses Systems sind
Reformen und schulische Entwicklung Prozesse, die permanent ablaufen.
Galten im 18. und 19. Jahrhundert noch ministerielle Erlasse und
Verordnungen, wie beispielsweise das „Preußische Generallandschulreglement“
vom 12. August 1763, welches zur Entwicklung des preußischen
Volksschulwesens beitrug und von Friedrich dem Großen verabschiedet wurde,
so gab es erst nach Ende des ersten Weltkriegs Gesetze, die Schule
reglementierten.
Mit dem Artikel 146 der Weimarer Verfassung von 1919 und dem
Reichsgrundschulgesetz vom 29.04.1920, wurde eine erste Schulpflicht zur
bestehenden Unterrichtspflicht erreicht. Nach dem zweiten Weltkrieg strebte
Deutschland eine demokratische Bildungsreform an, die sich aber aufgrund des
Widerstands der konservativen Parteien nur auf die Wiederherstellung des
dreigliedrigen Schulsystems aus der Zeit der Weimarer Republik einigen
konnte. Das sozialpolitische Ziel der 70er Jahre, Chancengleichheit für alle zu
gewährleisten, konnte nicht umgesetzt werden. Statt dessen kam es zu der von
Georg Picht 1964 bezeichneten „Bildungskatastrophe“. Georg Picht 1 , geboren
1913 in Straßburg, verstorben 1982 in Hinterzarten, war ein deutscher
Philosoph, Theologe und Pädagoge. Die Entstehung des Begriffs der
„Bildungskatastrophe“ geht aus einem Aufsatz hervor, den er 1964 in einem
Brief an Theodor Adorno folgendermaßen kommentiert: „Die erstaunliche
1 Wilfried Rudolff.(2009). Georg Picht. Die Verantwortung der Wissenschaften und die
„aufgeklärte Utopie“. In: Theresia Bauer.(Hg.).Gesichter der Zeitgeschichte. Deutsche
Lebensläufe im 20. Jahrhundert. Oldenbourg. München. Seite 282.
1

Resonanz, die mein kulturpolitischer Aufsatz in den Lutherischen Monatsheften
bei den führenden Politikern aller Parteien gefunden hat, eröffnet die
Möglichkeit, daß es mir vielleicht gelingen könnte, diese zähe Materie in
Bewegung zu setzen. Sie werden demnächst von mir eine Artikelserie –
ausgerechnet in Christ und Welt- zugesandt bekommen, die ebenfalls diesem
Zweck dient.“
Erst die Gründung des Deutschen Bildungsrates und das Interesse der
Wirtschaft an qualifizierten Arbeitskräften ließ die Möglichkeit auf gleiche
Bildungschancen steigen.
Ab 1992 entstand eine bildungspolitische Diskussion über die „Autonomie der
Einzelschule“, welche die Vergrößerung der Handlungs- und
Entscheidungsspielräume von Schule forderte. Schulische Prozesse sollten
professionalisiert werden und Schule sollte, als modernes Management, die
Entwicklung einer neuen Bildungspraxis mit neuen Herausforderungen
innovativ in Angriff nehmen.
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Umsetzung von innovativer
Schule. Strukturell ist diese Arbeit in einen theoretisch ausgearbeiteten
Abschnitt und einen praktisch erarbeiteten Abschnitt unterteilt.
Der Theoriebereich gewährt einen Überblick über die Entstehung des
Schulentwicklungsprozesses. Anschließend wird zu den einzelnen Bereichen
der Schulentwicklung und dessen Verankerung im Niedersächsischen
Schulgesetz Stellung genommen. Dem schließt sich eine kritische Betrachtung
an, denn die Autonomie von Schule kann durchaus auch negative
Konsequenzen nach sich ziehen.
2

Für die einzelnen Schulen bedeuteten diese Veränderungen eine genaue
Bestandsaufnahme und Analyse ihres bisherigen Qualitätsstandards. Sie
standen vor der Aufgabe, mit Hilfe eines Qualitätsentwicklungsprozesses, ein
Leitbild und Schulprogramm für ihre Schule zu entwickeln. Worin besteht
Schulqualität und wie kann sie umgesetzt werden? Eine andere Frage ist, ob
es notwendig oder sinnvoll ist, Schulleistungstests als Grundlage von
Schulqualität anzusetzen. Auch diesen Fragen wird im Verlauf dieser Arbeit
nachgegangen.
Im nächsten Abschnitt wird als ein Bereich eines bestehenden Schulprogramms
die Berücksichtigung des sozialen Lernens in der Schule eingehender
untersucht. Dieser Ansatz wird in dem Team-Kleingruppen-Modell der IGS
Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule in Göttingen-Geismar umgesetzt,
indem heterogene Arbeitsgruppen gebildet wurden. (Im folgenden wird der
Name der Schule: „IGS Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule Göttingen-
Geismar“ in abgekürzter Form „IGS Göttingen“ genannt.)
Im praktischen Teil dieser Arbeit wird der Frage des bestehenden
Qualitätsanspruchs nachgegangen. Sind Lehrer, Schüler und Eltern mit der
Umsetzung dieses Team-Kleingruppen-Modells und den daraus resultierenden
Lernergebnissen zufrieden? Welche sind die kritisch zu betrachtenden Aspekte
dieses Modells? Um diesen Fragestellungen methodisch nachzugehen, werde
ich mich der quantitativen Forschungsmethode des Fragebogens und der
wissenschaftlichen Literaturrecherche bedienen.
3

Theoretischer Teil:
2 Schulentwicklung
Der Begriff der „Schulentwicklung“ bezeichnet Veränderungen der Institution
Schule. Er umfasst ein planmäßiges und zielorientiertes Vorgehen zur
langfristigen Verbesserung der Einzelschule und ihrer interagierenden Partner.
Durch die Selbstverwaltung der Schule sollen die Wirksamkeit der
konzeptionellen, pädagogischen, administrativen, organisatorischen und
wirtschaftlichen Faktoren verstärkt werden. Dieser Vorgang ist ohne die
Führungskompetenz der Schulleitung und den Lernprozess der Lehrkräfte nicht
möglich, da auch der organisationale Kontext einbezogen werden muss. So
können nachfolgend effektivere Erziehungsziele erreicht werden. Michael
Schratz definiert Schulentwicklung folgendermaßen: „Schulentwicklung ist das
gemeinsame Bemühen der Menschen in und außerhalb der Schule, ihre
unterschiedlichen Wertvorstellungen und Fähigkeiten so zu nutzen, dass die
SchülerInnen in die Lage versetzt werden, sich den gegenwärtigen und
künftigen Herausforderungen produktiv zu stellen.“ 2
Der Wunsch nach Veränderung von Schule ist aber nicht erst im 20.
Jahrhundert entstanden, sondern hat sich schon in den früheren Jahrhunderten
durch Kritik am Schulsystem geäußert.
2 Michael Schratz (2003). Quallität sichern. Schulprogramme entwickeln. Kallmeyersche
Verlagsbuchhandlung. Seelze. Seite 17.
4

2.1 Schulentwicklung und Reformpädagogik
Ende des 19. Jahrhunderts sollte Unterricht, Erziehung und Bildung in einem
differenzierten staatlichen Schulwesen der Qualifikation aller Kinder und
Jugendlichen dienen. Der reformpädagogische Ansatz im Buch „Jahrhundert
des Kindes“ von 1902, der schwedischen Schriftstellerin und Reformpädagogin
Ellen Karolina Sophie Key (Die Schwedin Ellen Karolina Sophie Key wurde
1849 in Västervik geboren und verstarb 1926 in Strand.), zählte zu den Werken,
die den Beginn der Reformbewegung in Deutschland voran getrieben haben.
Eine neue Pädagogik und Weiterentwicklung von Schule, in der die
Selbsttätigkeit des Kindes gefördert werden sollte und der Lehrer nur als
Beobachter des Kindes tätig war.
Es entstanden Modelle in der Reformpädagogik, deren grundsätzliche
Anschauung eine Abgrenzung gegen die staatliche Schulpolitik darstellten.
Berthold Otto (Der Reformpädagoge Berthold Otto wurde im Jahr 1859 in
Bienowitz geboren und starb 1933 in Berlin.), als ein Vertreter des individuellen
und informellen Lernens, stellte in einem Vortrag von 1897 die Schule als
Institution in Frage. Seiner Meinung nach konnte das Interesse an Unterricht
nur durch echten „Erkenntnistrieb“ entwickelt werden, der aber in der von
Autorität geprägten Institution Schule dieser Zeit nicht denkbar war. Mit der
Gründung seiner privaten „Hauslehrerschule“ in Lichterfelde, die vom
Preußischen Kultusministerium unterstützt wurde, versuchte er eine
eigenverantwortliche Entwicklung seiner Schüler zu fördern.
Entwickler pädagogischer Konzepte wie die Landerziehungsheime von
Hermann Lietz, Gustav Wyneken und Paul Geheeb, übten Kritik an der
einseitigen Wissensvermittlung von Schule. Ihrer Meinung nach sollte Schule
eine ganzheitliche Erziehung übernehmen. Diese Erziehung sollte, wie auch
schon von Friedrich Wilhelm August Fröbel und Johann Heinrich Pestalozzi
gefordert, als eine ergänzende Erziehung zur Familie angesehen werden.
5

Dabei galten der Aufenthalt in der Natur, sowie das gemeinsame Leben,
Arbeiten und Feiern, als wirksamste Formen der Erziehung. Die
wissenschaftlich-geistige und praktische Tätigkeit der Schüler führte dazu, dass
sie den Wert ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Produkte und ihrer Arbeit schätzen
lernten.
Ein weiterer Baustein auf dem Weg zur „neuen Schule“, war die
Arbeitsschulbewegung von Georg Kerschensteiner. „Bürgerlicher Schulrat und
radikaler Schulreformer zugleich – Georg Kerschensteiner erteilte mit seiner
„Arbeitsschule“ nicht nur eine Absage an die Drill- und Buchschule. Seine
Forderung nach Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung ist bis
heute revolutionär“ 3 . (Er wurde 1854 in München geboren und ist im Januar
1932 in München gestorben.) Die Schülerinnen und Schüler (welche im
folgenden Text als Schüler bezeichnet werden) sollten kindgemäß lernen, wobei
der praktische Bezug und die „Konzentration auf das Werk“ 4 , die Effektivität des
Lernens und die Selbsttätigkeit erhöhen sollte. Dies stellt einen wichtigen
pädagogischen Ansatz dar, den der Amerikaner John Dewey als Learning by
doing bezeichnete.
Ein weiterer wichtiger Gesichtspunkt pädagogischer Erneuerung, war die
Forderung nach einer Art schulischer Selbstregierung 5 , die wir heute als
Selbstverwaltung und Autonomie bezeichnen würden. Kerschensteiner forderte
einen Schulverband, der als demokratischer Staat im Kleinen agierten sollte. Er
hatte den Anspruch politische Bildung in die Schule zu bringen und so ein
Bewusstsein für Demokratie zu schaffen, entgegen den vorherrschenden
konservativen Erziehungszielen.
3 Jutta Wilhelmi. (1994).Reformpädagogen.Georg Kerschensteiner.Vater des dualen
Systems. In: E&W 9/1994. Seite 20.
4 Vgl.: Jutta Wilhelmi (1994). ebenda. Seite 20.
5 Vgl.: Jutta Wilhelmi (1994). ebenda. Seite 20.
6

Wie Veränderungen im organisatorischen Bereich von Schule entstehen und
umgesetzt werden können, wurde durch die von Peter Petersen gegründete
Lebensgemeinschaftsschule Jenaplan eindrucksvoll aufgezeigt. (Der
Reformpädagoge Peter Petersen, wurde 1884 bei Flensburg geboren und starb
1952 in Jena.) Er entwickelte ein Konzept, bei dem die Schüler in
jahrgangsübergreifende „Stammgruppen“ eingeteilt wurden. Der pädagogische
Vorteil dieses System lag darin, dass durch die längeren Aufenthaltszeiten
innerhalb einer Gruppe, die sozialen Beziehungen gesichert und verstärkt
wurden. Der eher als „Schulwohnstube“ anzusehende Gruppenraum diente
dem selbstständigen Lernen und wurde durch seine kindgerechte Atmosphäre
als ein Ort zur „Sammlung der inneren Kräfte“ aufgefasst.
Eine weitere organisatorische Revolution bestand darin, dass Petersen statt
eines Stundenplans, den Wochenarbeitsplan einführte. Die Schüler sollten weg
vom erteilten Unterricht und hin zum geleiteten Unterricht, denn nur so war
seiner Meinung nach eine „Selbsterziehung“ jedes einzelnen erreichbar. Um
den Leistungsprozess nicht durch disziplinierende Zensuren zu verderben,
forderte er deren Abschaffung und ging dazu über, für jeden Schüler eine
„Charakteristik“ anzufertigen. Hierfür sollte der gesamte Entwicklungsverlauf
des Schülers berücksichtigt werden. Schließlich forderte er in seiner Schule
noch das Engagement aller Beteiligten. „Das Besondere an diesem Konzept ist
die prinzipielle Beteiligung von Eltern, Lehrer/innen und Schüler/innen an der
Entwicklung einer eigenen Schule und damit auch an der Entwicklung der
eigenen Lebenssituation“ 6 .
Nicht nur innerhalb Deutschlands gab es Bestrebungen, die Starrheit der „alten
Schule“ zugunsten der „Pädagogik vom Kinde aus“ zu verändern. Maria
Montessori, die als erste Ärztin Italiens 1896 promovierte, Refompädagogin,
6 Harald Eichenberger, Marianne Wilhelm (2003), Werkstatt Schulentwicklung,
Reformpädagogik als Motor für Schulentwicklung, Studienverlag, Insbruck. Seite 35.
7

Philosophin und Begründerin der Montessoripädagogik war, wurde im Jahr
1870 in Chiaravalle geboren und verstarb 1952 in Noordwijk aan Zee. Sie
erkannte, dass Kinder eine besondere Erziehung benötigten, wobei der
Respekt vor dem Kind und die Würde des Kindes an oberster Stelle stehen
sollten. In ihrer bekannten Montessori-Pädagogik wurde die Freiheit des Kindes
respektiert und das selbstbestimmte Handeln mit Hilfe ihrer Montessori-
Materialien gefördert. Auch heute noch ist die Montessori-Pädagogik ein
wichtiger Teil der Schullandschaft. Sie bietet den Schülern die Möglichkeit sich
Sachverhalte in einem individuellen und variablen Zeitraum selbstständig zu
erarbeiten. Die durch das Interesse entstandene Konzentration auf die Inhalte,
welche von Maria Montessori als „Polarisation der Aufmerksamkeit“ bezeichnet
wurde, zeigt, wie intensiv die Beschäftigung mit selbst gewähltem Material sein
kann. Um aber alle Lernbereiche abzudecken, lernen die Schüler, dass sie ihre
Arbeit organisieren müssen und Verantwortung für ihr Tun übernehmen.
Die interessante Idee des französischen Reformpädagogen Célestin Freinet
bestand darin, dass er die Forderung stellte: „Plus de manuels!“ („Weg mit den
Schulbüchern!“). (Der als Begründer der Freinet-Pädagogik bekannte Célestin
Freinet, wurde 1896 in Gars geboren und ist 1966 in Vence gestorben.)
Hintergrund für diese Forderung war, dass über diese neue Konzeption
schülergerechtes Wissen in den Unterricht aufgenommen wurde. Die Schüler
erarbeiteten ihr, für sie wissenswertes Material selbsttätig und waren in der
Lage, durch die praktische Anwendung in der Schuldruckerei ihr Wissen
praktisch zu erproben und zu vertiefen. Sie erstellten selbstverantwortlich ihre
eigenen Schulbücher und waren dadurch auch für die Unterrichtsinhalte
verantwortlich. Freinet sah eine Gefahr darin, den selbstständigen persönlichen
Akt zu unterdrücken. Seiner Meinung nach führte dieser Zustand zu
Verhaltensauffälligkeiten und damit zur „scolatisme“, einer „Erkrankung der
Schule“. Es war ihm wichtig, das Alltagswissen in die Schule zu bringen und
dieses durch zwei konkrete Konzepte zu erreichen.
8

Zum einen durch die Druckerei, zum anderen durch Klassenkorrespondenz.
Diese Korrespondenz entstand in Form von Klassenzeitungen oder Briefen,
welche ausgehend von den Schülern, geschrieben, grammatisch überprüft und
anschließend in der Druckerei gedruckt wurden. Das gemeinsame Erarbeiten
und Recherchieren ließ eine lebendige Schule entstehen, die als bedeutsamer
Kontrast zum starren Buchwissen der „alten Schule“ stand.
„Druckerei und Klassenkorrespondenz boten Freinet die Möglichkeit, in seiner
pädagogischen Arbeit den Bruch mit dem herrschenden Schul- und
Gesellschaftssystem zu realisieren, den er in seinen engagierten, politischen
Zeitschriftenartikeln immer wieder forderte. Sein Bemühen war es, in der
täglichen Praxis eine andere Wirklichkeit vorwegzunehmen und schon ein
Stück weit in der Schule zu realisieren, selbst wenn die Gesellschaft noch
meilenweit davon entfernt war.“ 7
Während der 70er und 80er Jahre stand die Schulentwicklung unter dem
Einfluss der Reformstrategien und die Schüler standen im Vordergrund der
Debatten. Mit den 90er Jahren wandelte sich diese Sichtweise. In diesem
Umwandlungsprozess bildeten sich Unterrichts- und Qualitätsforschung zu
wichtigen Schulentwicklungsplanungen aus. Der Begriff der Schulautonomie
trat in den Vordergrund.
„So bedeutungsvoll der Begriff der Autonomie für die Reformpädagogik ist, so
bedeutungsvoll ist er auch für die Schulentwicklung, weil Schulautonomie
unverzichtbarer Ausgangspunkt für Schulentwicklung ist.“ 8
7 Vgl. Script der Vorlesung Pädagogik. SS 2010. Serie Reformpädagogik konkret. Moderation
Rainer Winkel. Ingrid Dietrich: Célestin Freinet.
8 Vgl. Harald Eichenberger. Marianne Wilhelm (2003). Werkstatt Schulentwicklung.
Reformpädagogik als Motor für Schulentwicklung. Studienverlag. Insbruck. Seite 19.
9

2.2 Autonomie in der Schulentwicklung
Bevor es überhaupt zu einer Autonomie in der Schulentwicklung kommen
konnte, mussten zunächst entscheidende Reformen entwickelt werden. Der
„Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden
öffentlichen Schulwesens“ aus dem Jahr 1959 des Deutschen Ausschusses für
das Erziehungs- und Bildungswesens, löste die bildungspolitische
Reformdiskussion der 60er Jahre 9 aus. Volkswirtschaftliche Überlegungen zur
Bildung von Humankapital, welches sich aus dem Leistungspotential der
Arbeitskräfte und der daraus resultierenden Ertragskraft bildete, sollten das
wirtschaftliche Wachstum fördern.
Dazu musste eine qualifizierte Ausbildung gewährleistet werden, die aber nach
der „Bedarfsfeststellung 1961-1970“ durch akuten Lehrermangel eher zu dem
von Georg Picht geprägten Begriff der „Bildungskatastrophe“ führen würde.
Eine Erhöhung der Durchlässigkeit an Schulen und eine Verstärkung der
Bildungsplanaktiviäten sollte dieser „Bildungskatastrophe“ entgegen wirken. Der
„Deutsche Bildungsrat“, welcher 1965 die Arbeit des aufgelösten „Deutschen
Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen“ fortführte, versuchte
Verwaltungs- und Bildungskommissionen auf Bundes- und Länderebene
aufzubauen, um strukturelle Veränderungen zu erreichen. Bildungs- und
Chancengleichheit für alle, konnte nach sozialdemokratischer Vorstellung am
besten in integrierten Gesamtschulen stattfinden.
Für die Liberalen konnte „materielle Chancengleichheit“ nur in der Veränderung
von Einstellungen zur Schule stattfinden. Zwar fand der “Strukturplan für das
Bildungswesen“ von 1970 aufgrund von Differenzen bezüglich der Finanzierung
und inhaltlicher Fragen nur teilweise Umsetzung, dennoch wurde die bis heute
bestehende Einteilung des Primar- und Sekundarstufensystems, sowie die
9 Vgl. Hans-Georg Herrlitz. Wulf Hopf.Hartmut Titze. (1993). Deutsche Schulgeschichte von
1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. Juventa Verlag Weinheim. Seite 170.
10

Gründung der Orientierungsstufe, übernommen. In Niedersachsen wurde die
Orientierungsstufe 2004 wieder abgeschafft.
Strukturelle und curriculare Reformen, wie das „Hamburger Abkommen“ von
1964, in der die Hauptschule als selbstständige Schule der Sekundarstufe I
gebildet wurde, die von der KMK 1972 beschlossene „Vereinbarung zur
Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe“ in welcher die unterschiedlichen
gymnasialen Schultypen vereinheitlicht wurden, oder der Frankfurter
Grundschulkongress von 1989, waren wichtige Stufen der schulgeschichtlichen
Entwicklung. Nach den Veröffentlichungen der PISA Studie im Jahr 2001, kam
es erneut zu bildungspolitischen Diskussionen.Diese hatten zur Folge, dass
man sich über die Qualität der Schulen und Bildungseinrichtungen Gedanken
machte.
Es fand ein Wandel in der Schulentwicklung statt. Die bildungsökonomische
und bildungssoziologische Sichtweise der 70er Jahre änderte ihren Fokus in
den 90er Jahren, indem der Blick auf die einzelne Bildungssituation gelenkt
wurde 10 . Der soziale Wandel unserer Gesellschaft, die Pluralisierung, der
Wertewandel, aber auch komplexere Bildungsanforderungen verlangten nach
neuen Anpassungs- und Innovationsstrukturen. Die Idee von der „Autonomie
der Einzelschule“ rückte in den Vordergrund.
Der aus dem griechischen stammende Begriff Autonomie (autos=selbst,
nomos=Gesetz) beschreibt deutlich, dass es sich um die Selbstverwaltung und
eigenverantwortliche Entscheidungsgewalt handelt. Auf Schule bezogen sind
einige der wichtigsten Aspekte der Schulautonomie die „Outputsteuerung“ in
Form von Vergleichsarbeiten oder Zentralabitur, die Orientierung der Lehr- und
Lernprozesse an überprüfbaren Kompetenzen, der Orientierungsrahmen
10 Vgl. Sibylle Rahm. (2005). Einführung in die Theorie der Schulentwicklung. Beltz Verlag.
Weinheim. Seite 32.
11

Schulqualität in Niedersachsen, die regelmäßigen externen Evaluationen und
die Unterstützung durch die Landesschulbehörde. Betrachtet man die inneren
Handlungs- und Entscheidungsspielräume von Schule, sind die Demokratie
innerhalb der Schule, die pädagogische Entwicklung, die Schule als Betrieb und
die Finanzpolitik der Schule wichtig. Diese Aspekte werden im folgenden näher
betrachtet.
2.2.1 Demokratie
Voraussetzung für eine autonome Einzelschule, ist die Regelung von Rechten
und Pflichten gegenüber dem Staat und innerhalb der Institution. Es muss
vereinbart werden, inwieweit sich eine demokratische Mitgestaltung der Schule
durch gesetzliche Regelungen, wie sie im Niedersächsischen Schulgesetz
verankert sind, regeln lässt.
Eingebunden in staatliche Vorgaben, muss die autonome Schule gleichzeitig
auch den gesellschaftlichen Ansprüchen gerecht werden. Von der Ebene der
einzelnen Mitarbeiter in der Schule, bis hin zur Regierungsebene, muss es eine
klare Kompetenzerteilung geben. Nach Ansicht von Hermann Pfeiffer sollten
„[...] Schulen und ihre Akteure mit entsprechenden Kompetenzen und
Partizipationsmöglichkeiten und Entscheidungsbefugnissen ausgestattet
werden, sodass sie ihre Angelegenheiten in eigener Verantwortung regeln
können.“ 11 Die Kommunikation und Zusammenarbeit über die
Gestaltungsmöglichkeiten der zu entwickelnden Konzepte, ist nur in der
Gemeinschaft möglich.
11 Hermann Pfeiffer.(2008): Ein zentrales politisches Thema. Selbständigkeit und erweiterte
Verantwortung der Schule. In: Heinz Günter Holtappels, Klaus Klemm, Hans-Günter Rolff
(Hg.): Schulentwicklung durch Gestaltungsautonomie. Ergebnisse der Begleitforschung zum
Modellvorhaben „Selbständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen. Waxmann Verlag. Münster.
Seite 18.
12

Die folgende Aussage von John Dewey beschreibt genau diesen Sachverhalt.
„Die Demokratie ist mehr als eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine
Form des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander geteilten
Erfahrung.“ 12 Es muss ein demokratischer Erfahrungsaustausch stattfinden,
denn nur so ist die Realisierung der autonomen Schule möglich.
2.2.2 Pädagogische Entwicklung
Eine größere Selbstständigkeit der Schule bedeutet auch, dass
Entscheidungen, Veränderungen und das Realisieren von bestimmten
Unterrichtskonzepten auf die Entscheidungsebene des Schulleiters, der
Lehrkräfte und des Schulvorstands verlagert werden. Der Schulvorstand,
welcher sich aus Lehrkräften und Schülern zusammensetzt und dessen
Aufgabe unter anderem darin besteht, „[...]über die Inanspruchnahme der den
Schulen im Hinblick auf ihre Eigenverantwortlichkeit von der obersten
Schulbehörde eingeräumten Entscheidungsspielräume[...]“ 13 zu entscheiden,
ist aus dem Prinzip der autonomen Schule entstanden und nimmt eine Art
Kontrollfunktion ein.
§ 38 a 14
Aufgaben des Schulvorstandes
(1) Im Schulvorstand wirken der Schulleiter oder die Schulleiterin mit
Vertreterinnen oder Vertretern der Lehrkräfte, der
Erziehungsberechtigten sowie der Schülerinnen und Schüler zusammen,
um die Arbeit der Schule mit dem Ziel der Qualitätsentwicklung zu
gestalten.
(2) Die Schulleiterin oder der Schulleiter unterrichtet den Schulvorstand
über alle wesentlichen Angelegenheiten der Schule, insbesondere über
die Umsetzung des Schulprogramms sowie den Stand der
Verbesserungsmaßnahmen nach § 32 Abs. 3.
12 Vgl. John Dewey. (1993). „Demokratie und Erziehung“. (Hg.) Jürgen Oelkers. Weinheim.
Beltz Verlag. S.121.
13 Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG) §38a.
14 Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG) §38a.
13

Im Bereich der pädagogischen Autonomie oder pädagogischen
Gestaltungsautonomie ist es den Schulen überlassen, welche Lehrmethoden
oder Lehrmittel sie auswählen und inwiefern die von ihnen ausgewählten
Zielsetzungen ihrer Schule am ehesten entsprechen. Ein Beispiel für
ungewöhnliche Methodenautonomie ist die 1975 gegründete IGS Göttingen, da
sie konsequent auf eine äußere Fachleistungsdifferenzierung verzichtet. Selbst
ihre Architektur spiegelt das pädagogische Konzept der Clusterform wider.
Die normative Autonomie stellt sich in der Freiheit des Festlegens eines
Schulprofils und der pädagogischen Leitlinien dar. Die Schulen können sich den
Veränderungen der Gesellschaft schneller anpassen und so geeignete
Konzepte entwickeln. Sibylle Rahm formuliert es folgendermaßen: „In Schule
würde demnach nicht nur regelgebunden, unter Einhaltung von Hierarchien,
arbeitsteillig und spezialisiert, leistungs- und zielorientiert gearbeitet, sondern
Schulen wären zu verstehen als lebendige Systeme, die permanent in
Bewegung seien und die ihre Stabilität durch Bewegung erreichen“ 15
2.2.3 Schule als Betrieb
Betrachtet man die autonome Schule als betriebliche Institution, so ist der
Zusammenhang mit einem gut geführten Unternehmen in der freien Wirtschaft
vorstellbar. Auch hier wird modernes Management benötigt, welches durch
Personal- und Organisationsautonomie in der Schule für einen reibungslosen
und erfolgreichen Ablauf sorgen muss. Zwar findet Schule in einem anderen
Kontext statt, doch die Führung von Mitarbeitern und der reibungslose Ablauf
innerhalb des „Unternehmens Schule“ müssen miteinander verbunden sein.
15 Vgl. Sibylle Rahm. (2005). Einführung in die Theorie der Schulentwicklung. Beltz Verlag
Weinheim. Seite 33.
14

Ähnlich wie in einem Konzern muss die Schulleitung überlegen, ob benötigte
Ressourcen zur Verfügung stehen und wie Konzepte für eine bedarfsgerechte
Personalplanung und Personalentwicklung aussehen können. Welche
Fortbildungsmöglichkeiten, welche Zielvereinbarungen und Beschlüsse
bezüglich der Mitbestimmung sind für die Schule von Bedeutung? Im Bereich
der Sachmittelentscheidungen muss überlegt werden, welche Ausstattung und
welche Lernmaterialien zweckmäßig sind. Informationen vom Schulträger, wie
die räumlich-materielle Ausstattung der Schule gestaltet werden kann, gehören
ebenso dazu wie die Informationen, ob regionale Förderprogramme genutzt
werden können. Im Bereich der Unterrichtsorganisation kann die Schule
differenzierte Lernorganisation, Unterrichtsführung oder fächerübergreifende
Projekte unter Berücksichtigung der Curricularen Schwerpunkte nach ihren
Maßstäben verändern. Für die Qualitätsentwicklung von Schule sind Steuerund
Arbeitsgruppen von Bedeutung, die sich zum Beispiel für
Trainingsprogramme wie Lions-Quest „Erwachsen werden“ einsetzen und die
die Qualität ihrer Schule durch Evaluation kontrollieren. Ein weiterer
Ansatzpunkt für die Weiterentwicklung von eigenständiger Schule ist
beispielsweise auch die Einbindung der Eltern in Schulprojekte und die damit
verbundene Eltern-Schüler-Partizipation.
2.2.4 Sparpolitik und Arbeitsbelastung
Neben den Personal- und Organisationsbereichen, stellt die finanzielle
Autonomie der Schule eine wichtige Aufgabe in der Schulentwicklung dar. Die
Schule muss in der Lage sein, externe Finanzmittel zu akquirieren und das
Schulbudget selbst zu verwalten. Aus Landesmitteln erhalten Schulen ein
eigenes Budget zur Verwaltung ihrer Schulangelegenheiten. Außerdem können
Kommunen und Landkreise der Schule für bestimmte Projekte noch ein
zusätzliches Budget zur Verfügung stellen.
15

Doch genau wie in einem wirtschaftlichen Betrieb, in dem eine Kosten-Nutzen-
Analyse zur Rentabilität eingesetzt wird, muss die Schule, durch die Planung
und die Verwaltung der Kosten, ihr Budget verwalten. Die wirtschaftliche Krise
wird auch in der Verwaltung der Schule durch immer schlechter werdende
finanzielle Rahmenbedingungen deutlich. Die Folge sind Sparmaßnahmen, die
bei der Einstellung von Lehrern und der Beschaffung von Lernmitteln realisiert
werden. Eine weitere Folge der Sparmaßnahmen sind die problematischen
Arbeitsbedingungen, unter denen die Lehrenden ihren Beruf ausüben müssen.
Viele Lehrer unterrichten in Fächern, für die sie nicht ausgebildet sind.
Qualitätsmängel im Unterricht und überforderte Lehrer sind die Konsequenz.
2.3 Eigenverantwortung der Schule
Mit dem Gesetz zur Einführung der Eigenverantwortung von Schule wurde vom
Niedersächsischen Landtag am 17. Juli 2006 beschlossen, das bestehende
Schulgesetz zu ändern und die autonome Schule zu konstituieren.
Die Schulverfassung lautet:
§ 32
Eigenverantwortung der Schule
(1) 1 Die Schule ist im Rahmen der staatlichen Verantwortung und der Rechtsund
Verwaltungsvorschriften eigenverantwortlich in Planung, Durchführung und
Auswertung des Unterrichts, in der Erziehung sowie in ihrer Leitung,
Organisation und Verwaltung. 2 Die Rechte des Schulträgers bleiben unberührt.
(2) 1 Die Schule gibt sich ein Schulprogramm. 2 In dem Schulprogramm legt sie
in Grundsätzen fest, wie sie den Bildungsauftrag erfüllt. 3 Das Schulprogramm
muss darüber Auskunft geben, welches Leitbild und welche Entwicklungsziele
die pädagogische Arbeit und die sonstigen Tätigkeiten der Schule bestimmen.
4 Der Zusammensetzung der Schülerschaft und dem regionalen Umfeld ist in
dem Schulprogramm und in der Unterrichtsorganisation Rechnung zu tragen.
5 Die Schule beteiligt bei der Entwicklung ihres Schulprogramms den
Schulträger und den Träger der Schülerbeförderung sowie die Schulen, mit
denen sie zusammenarbeitet (§ 25 Abs. 1).
16

(3) 1 Die Schule überprüft und bewertet jährlich den Erfolg ihrer Arbeit. 2 Sie
plant Verbesserungsmaßnahmen und führt diese nach einer von ihr
festgelegten Reihenfolge durch.
(4) 1 Die Schule bewirtschaftet ein Budget aus Landesmitteln nach näherer
Bestimmung im Haushaltsplan des Landes. 2 Sie kann nach näherer
Bestimmung des Kultusministeriums, die der Zustimmung des
Finanzministeriums bedarf, Girokonten führen; dabei können Ausnahmen von
den Vorschriften über Zahlungen, Buchführung und Rechnungslegung (§§ 70
bis 72, 75 bis 80 der Landeshaushaltsordnung) zugelassen werden. 16
Die Schulen des Landes Niedersachsen sollen diesem Gesetz entsprechend,
selbstständig die Qualität ihrer Schule überwachen und sicherstellen.
2.4 „Orientierungsrahmen zur Schulqualität“
Das Niedersächsische Kultusministerium hat im Juni 2006 zur Erarbeitung der
Schulqualität einen Orientierungsrahmen veröffentlicht, in dem die
Qualitätsbereiche Ergebnisse und Erfolge, Lernen und Lehren, Schulkultur,
Schulmanagement, Lehrerprofessionalität, sowie Ziele und Strategien der
Schulentwicklung genau beschrieben sind. „Mit dem Orientierungsrahmen
Schulqualität in Niedersachsen sollen den Schulen des Landes und allen
interessierten Bürgerinnen und Bürgern nicht nur Merkmale einer „guten
Schule“ vorgestellt werden. Er soll darüber hinaus systematische
Verbesserungsprozesse in den Schulen unterstützen oder anstoßen.“ 17
Um Verbesserungsmaßnahmen zu erarbeiten, müssen zunächst Grundlagen
für die Qualität der Schule gefestigt sein. Dazu gehören die Erfolge und
Ergebnisse, mit denen eine Schule ihre Entwicklung dokumentiert. Ein Beispiel
für positive Ergebnisrückmeldungen ist der Präventionspreis des
Bundesministeriums für Gesundheit in Zusammenarbeit mit der Manfred
16 Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG)
17 Orientierungsrahmen Schulqualität in Niedersachsen. Seite 6. In:www.mk.niedersachsen.de,
17

Lautenschläger Stiftung und der Bundeszentrale für gesundheitlliche
Aufklärung, welcher der IGS Göttingen für die Gesundheitsförderung „Gesund
aufwachsen – Ganzheitliche Förderung von Heranwachsenden in der
Sekundarstufe I“ 2010 verliehen wurde.
Ein Zeichen für erfolgreichen Unterricht sind aber auch die erfolgreichen
Abschlüsse der IGS-Schüler. Im Schulprogramm der Schule heißt es: „Unsere
Abschlüsse liegen weit über dem Bundesdurchschnitt. Nach der 10. Klasse
erhalten ca. 65 % der Schüler einen erweiterten Abschluss, ca. 35% einen
Realschulabschluss, etwa 10 % einen Hauptschulabschluss. Die Zahl der
Schulabbrecher ohne Abschluss liegt weit unter dem Bundesdurchschnitt. Etwa
50 bis 60% der Schülerinnen und Schüler, die in unseren 5. Klassen beginnen,
machen bei uns auch Abitur.“ 18
Im Bereich Lehren und Lernen stellt die IGS hohe Ansprüche an ihre
Lehreinrichtung, indem sie das Konzept der Tischgruppen und die damit
verbundene Teamarbeit in den Vordergrund stellen. Die Teilnahme an
nationalen Vergleichen und wissenschaftlichen Untersuchungen, ist für die
Schule sehr wichtig und lässt beispielsweise Entscheidungen über den weiteren
Bildungsweg erst in den letzten beiden Klassen der Sekundarstufe I fallen. Es
gibt Kooperationsverträge mit der Universität Göttingen und Betrieben im Raum
Göttingen, so dass die Schüler auch nach dem Schulabschluss noch unterstützt
werden. 19
Durch die enge Zusammenarbeit von Lehrern, Schülern und Eltern ist die
Schulkultur in der IGS Göttingen von gemeinsamen Aktionen geprägt. Schon
die räumliche Anordnung der Klassen- und Aufenthaltsräume, fördert eine
anregende Lernatmosphäre innerhalb der heterogenen Kleingruppen.
18 Vgl. Schulprogramm der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule-Göttingen-Geismar.
19 Vgl. Schulprogramm der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule-Göttingen-Geismar.
18

Schriftlichen Rückmeldungen in Form von Lernentwicklungsberichten an die
Schüler und die Diskussionen während der Tischgruppenabende in der Familie,
tragen zum guten Schulklima bei.
Die wesentliche Voraussetzung für optimale Schulentwicklung liegt in der
Führung der Schule. In der IGS gibt es den großen Vorteil, dass die
Gesamtverantwortung zwar vom Schulleiter getragen wird, dieser jedoch durch
Delegation alle seine Team-Mitglieder in Form einer kollegialen Schulleitung
miteinbeziehen kann. Ein wichtiger Faktor ist die Kommunikation innerhalb der
Teams, die regelmäßig in wöchentlichen Sitzungen gepflegt wird. Die möglichst
konstant gehaltenen Lehrerteams bilden sich stetig weiter, um den Schülern
eine Ausbildung mit hohem Niveau zu gewährleisten.
Im Schulprogramm der IGS Göttingen wird der Gedanke des gemeinsamen,
des heterogenen, dem gegenseitig unterstützenden und dem ganzheitlichen
Lernen von Johann Heinrich Pestalozzi „Kopf, Herz, Hand“ geprägt: „In der
Folge reformpädagogischer Ideen stand im Mittelpunkt das gemeinsame
Leben, Lernen und Arbeiten von Schülerinnen und Schülern mit
unterschiedlicher Leistungsfähigkeit und –geschwindigkeit und
unterschiedlichen Begabungen - und dies über eine längere Zeit (6 Jahre) in
verlässlichen sozialen Bezügen.“ 20
Die IGS Göttingen hat für sich, wenn man den Orientierungsrahmen des
Niedersächsischen Kultusministeriums zugrunde legt, einen großen Anteil an
der Schulentwicklung und der autonomen Schule erarbeitet.
20 Vgl. Schulprogramm der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule-Göttingen-Geismar.
19

2.5 Welche Gefahren birgt die Autonomie?
Die Schulen müssen gemäß dem Gesetz, ihre jährlichen Erfolge bewerten und
Verbesserungsmaßnahmen in Angriff nehmen. Doch wie wirkt sich diese
„Vermarktung von Schule“ auf die Schule aus? Es werden Schulprogramme
erstellt, die eine bestimmte Bevölkerungsgruppe ansprechen und so die
Schulauswahl der Eltern beeinflussen. Es kann die Gefahr bestehen, dass
soziale Unterschiede hervorgebracht werden, die von der Institution Schule
durch spezielle Schulprogramme forciert werden.
Eltern wählen die Schulen für ihre Kinder nach sozialen Gesichtspunkten aus,
so dass zum Beispiel Schulen mit hohem Ausländeranteil gemieden werden.
Zur Förderung der sozialen Integration und um die Chancengleichheit zu
erhalten, sind daher individuelle und umfangreiche Angebote von den Schulen
notwendig.
Mit einem weiteren kritischen Gedanken befasst sich Dietmar Kucharz 21 , indem
er auf die Aufsichtspflicht des Staates in Artikel 7 des Grundgesetzes
aufmerksam macht. Probleme können sich seiner Meinung nach ergeben,
wenn die starren bürokratischen Verwaltungsstrukturen und Hierarchieebenen
den pädagogischen Bildungsprozess behindern. Lehrer sind einerseits an die
Vorschriften gebunden, andererseits sollen sie die Schüler zu selbsttätigen
Mitmenschen erziehen. „Dadurch, dass administratives und pädagogisches
Handeln konträr verlaufen, die Verwaltung aber nicht sinnvoll und wenig
kompetent pädagogische Entscheidungen treffen kann, können in der
einzelnen Schule pädagogisches und administratives Handeln selten
aufeinander abgestimmt werden. Das ist einer sinnvollen Bildung von Kindern
und Jugendlichen wenig zuträglich.“ 22
21 Dietmut Kucharz.(2000). Wie viel Staat braucht die Bildung? Peter Lang GmbH
Europäischer Verlag der Wissenschaften. Frankfurt. Seite 97.
22 Dietmut Kucharz.(2000): ebenda. Seite 97.
20

Da Schulen obliegt ihr Budget eigenverantwortlich zu verwalten, kann es im
Bereich der Finanzpolitik von Schule vorkommen, dass an Lehrstellen oder
Lehrerwochenstunden gespart wird, um den Schulhaushalt zu entlasten.
Hermann Pfeiffer nennt dafür ein Beispiel: „Darüber hinaus können die Schulen
im Bereich der Personalkostenbudgetierung, Personalstellen für einen
gewissen Zeitraum nicht besetzen und diese dann kapitalisieren.“ 23 Die Gefahr
kann darin bestehen, dass ohne die nötigen Lehrerwochenstunden
Neukonzeptionen innerhalb der Unterrichtsplanung nötig werden und so der
reibungslose Ablauf der inneren Differenzierung gestört wird. Möglicherweise
kommt es so zu einer Unterversorgung der Schüler im Unterricht.
23 Hermann Pfeiffer.(2008).Fragestellung, Theorie und Methoden Verständnis von
Selbständigkeit und die Gestaltungsfreiräume des rechtlichen Rahmens. In: Heinz Günter
Holtappels, Klaus Klemm, Hans-Günter Rolff (Hg.): Schulentwicklung durch
Gestaltungsautonomie. Ergebnisse der Begleitforschung zum Modellvorhaben
„Selbständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen. Waxmann Verlag. Münster. Seite 14.
21

3 Schulprogramm
Aus der Autonomie der Einzelschule heraus, entstehen Pflichten und Aufgaben,
welche in diesem neu entstandenen Gestaltungsfreiraum reguliert werden
müssen. Im Niedersächsischen Schulgesetz, §32 Absatz 2 24 , wird genau
beschrieben, woraus sich ein Schulprogramm für eine Schule zusammensetzen
sollte. Im Schulprogramm wird festgelegt, welche Hauptintention die jeweilige
Schule verfolgt und wie sie den erforderlichen Bildungsauftrag erfüllt. Inhaltlich
wird im Schulprogramm auf das Leitbild der Schule und die damit verbundenen
pädagogischen Zielsetzungen, die Maßnahmen zur Qualitätssteigerung, auf
Konzepte in den Bereichen der Evaluation, der Fort- und Weiterbildung und den
Bilanzierungsplan der eigenverantwortlichen Schule hingewiesen.
Die Schule benötigt als eigenständige Institution ein Management, um alle
geplanten Veränderungen und Entwicklungsentscheidungen umzusetzen.
Dieser Qualitätsentwicklungsprozess wird in den Schulen von einer
Steuergruppe übernommen, die durch eine reflektierende, distanzierte Sicht
aus der Metaebene, steuernd auf die zu koordinierenden Prozesse einwirken
kann.
24 „§32,(2) Die Schule gibt sich ein Schulprogramm. In dem Schulprogramm legt sie in
Grundsätzen fest, wie sie den Bildungsauftrag erfüllt. Das Schulprogramm muss darüber
Auskunft geben, welches Leitbild und welche Entwicklungsziele die pädagogische Arbeit
und die sonstigen Tätigkeiten der Schule bestimmen. Der Zusammensetzung der
Schülerschaft und dem regionalen Umfeld ist in dem Schulprogramm und in der
Unterrichtsorganisation Rechnung zu tragen. Die Schule beteiligt bei der Entwicklung ihres
Schulprogramms den Schulträger und den Träger der Schülerbeförderung sowie die
Schulen, mit denen sie zusammenarbeitet (§ 25 Abs. 1).“
22

3.1 Schulqualität
Für die Erfassung von Schulqualität sind die Vorgaben der Schulbehörden ein
wesentlicher Faktor und die Erwartungen der gesellschaftlichen Öffentlichkeit
ein weiterer bedeutender Aspekt.
Da die öffentlichen Ansprüche und Vorstellungen stark differieren und jeder für
sein Kind einen anderen qualitativen Aspekt im Bereich der Schulqualität für
wichtig erachtet, gibt es keine einheitliche Definition darüber, was Schulqualität
enthalten soll. Mit Hilfe wissenschaftlicher Begleitforschung wurde ein
Rahmenmodel für produktorientiertes Qualitätsmanagement im Bereich der
Schulqualität erstellt.
Rahmenmodell für Schulqualität 25
Das Modell ist in drei Qualitätsebenen unterteilt: Input, Prozess und Output. Die
Input-Qualität bzw. System- und Steuerungsqualität stellt die Ebene dar, auf der
die Ressourcen der Schule und die Vorgaben des Bildungssystems, wie
beispielsweise das Kerncurriculum, angesiedelt sind. 26
25 Heinz Günter Holtappels, Klaus Klemm, Hans-Günter Rolff (Hg.).(2008). Schulentwicklung
durch Gestaltungsautonomie. Ergebnisse der Begleitforschung zum Modellvorhaben
„Selbstständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen. Waxmann Verlag GmbH Münster. Seite 66.
26 Vgl.: Heinz Günter Holtappels, Klaus Klemm, Hans-Günter Rolff (Hg.), (2008).
23

Die Einzelschule kann einige qualitative Elemente dieser Ebene nicht
beeinflussen, da sie auf externe Bedingungen keinen Einfluss ausüben kann.
Gestaltungs- und Prozessqualität beschreibt die pädagogisch-organisatorische
Handlungsweise der Einzelschule. Hierin ist die Schule autonom und kann ihre
schulbeschreibenden Qualitäten selbst entwickeln, wobei eine Unterscheidung
zwischen Schul- und Unterrichtsebene stattfindet. Auf Schulebene sind zum
Beispiel die Bildungsstandards und die Bildungsinhalte wichtig, auf
Unterrichtsebene die Unterrichtsgestaltung und das Lernklima.
Die Output-Qualität bzw. Ergebnisqualität befasst sich mit den Lernenden der
Institution Schule und bezieht sich dabei auf die erreichten Kompetenzen,
Einstellungen oder Verhaltensweisen der einzelnen Schüler. In diesem Modell
werden die zusätzlich einwirkenden schulischen Entwicklungsmaßnahmen, wie
sie im „Orientierungsrahmen Schulqualität in Niedersachsen“ beschrieben sind,
als auch das soziale Umfeld berücksichtigt.
Die Qualität von Schule kann durch eine qualitätsorientierte Selbststeuerung
erreicht werden, indem die Bedingungen, die ablaufenden Prozesse und die
Ergebnisse insgesamt betrachtet werden. Im „Orientierungsrahmen
Schulqualität in Niedersachsen“ heißt es dazu: „Schulqualität muss aber auch
immer wieder als (vorläufiger) Anspruch definiert und formuliert werden, um
Ziele (Anforderungen) zu verdeutlichen und Orientierung zu bieten“ 27
Um der gesellschaftlichen Öffentlichkeit einen orientierenden Einblick in die
Qualitätsbereiche der Einzelschule zu vermitteln und um die Vergleichbarkeit
von Schulen zu gewährleisten, wurde im Niedersächsischen Schulgesetz
Schulentwicklung durch Gestaltungsautonomie. Ergebnisse der Begleitforschung zum
Modellvorhaben „Selbstständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen. Waxmann Verlag GmbH
Münster. Seite 66.
27 Niedersächsisches Kultusministerium. „Orientierungsrahmen Schulqualität Niedersachsen“.
Juni 2006. Seite 7. In http://www.mk-niedersachsen.de/.
24

festgelegt, dass Schulen über ihr Leitbild, ihre Entwicklungsziele, ihre
pädagogische Arbeit und ihre sonstigen Tätigkeiten Auskunft geben müssen.
Diese Auskünfte werden im Schulprofil der Schule sichtbar.
3.1.1 Schulprofil
Das Schulprofil, oder auch das Leitbild der Schule, spiegelt die gemeinsame
Philosophie der Schule und das als wünschenswert zu erachtete Ziel wider. Die
Schule stellt ihre Eigenschaften und Stärken, ihre Ausprägungen, ihre
Besonderheiten und die daraus resultierende Unverwechselbarkeit öffentlich
dar.
Wie die Ausbildung der Schüler verlaufen würde, wie sich Lehrer und Schüler
im Unterricht engagieren oder wie die Qualität des Unterrichts aussehen sollte,
wird genau vorgestellt. Dabei prägen bestehende Traditionen ebenso das
Leitbild, wie innovative und neue Aktivitäten der Schule und prägen damit den
Ruf der Schule.
Als Beispiel ein Auszug aus dem Leitbild der IGS Göttingen:
„Wir stehen dafür ein,
• dass wir von einem Gesellschaftsbild ausgehen, das auf soziale
Gerechtigkeit, Chancengleichheit und auf die Würde des Menschen
ausgerichtet ist
• dass wir als Schule Verantwortung für die Schüler übernehmen, die in
unsere Schule übernommen werden bis zum Zeitpunkt des Ausscheidens
aus der Schule nach der 9. (selten), der 10. oder der 13. Klasse, womit wir
die Eltern nicht von ihrer erzieherischen Verantwortung entbinden wollen
• dass diese Verantwortung in der Regel von möglichst konstanten
Lehrerteams übernommen wird
• dass alle Schüler willkommen sind und kein Schüler von der Schule
geschickt wird, es sei denn, er gefährdet die Sicherheit der anderen Schüler
• dass unsere Ausbildung ein hohes Niveau hat,
• dass sich unsere Lehrerinnen und Lehrer weiterbilden und ihre neuen
Kenntnisse mit den anderen teilen
• dass wir möglichst jedem Schüler seinen individuellen Lernweg und seine
25

individuellen Perspektiven für das Leben nach der Schule eröffnen
• dass das, was an unserer Schule als Gesamtkonzept im Unterricht und im
Schulleben gelernt wird, das ist, was die Schüler in der Gesellschaft
erfolgreich werden lässt
• dass auch die Eltern in den Lern- und Erziehungsprozess einbezogen
werden,
• dass sie aber auch durch eine verlässliche Ganztags-Betreuung in ihrer
beruflichen Situation entlastet werden
• dass die Entscheidungen, die den Arbeitsplatz von Lehrern und anderen
Beschäftigten betreffen, in größtmöglicher Partizipation und Transparenz
getroffen werden
• dass so weit wie möglich diejenigen über ihre Arbeitsbedingungen
entscheiden können, die es direkt betrifft.“ 28
3.1.2 Schulprogramm
Aufbauend auf das Schulprofil, wird von den Schulen erwartet ein
Schulprogramm zu entwickeln, wie es im Niedersächsischen Schulgesetz die
Artikel §32 Absatz 2 und Artikel §38a Absatz 4 zum Ausdruck bringen.
Im Schulprogramm wird das pädagogische Leitbild, die Zielsetzungen für die
Zukunft, die Maßnahmen zur Qualitätssteigerung, die Fortbildungskonzepte für
die Lehrkräfte, die Pläne bezüglich der Bilanzierung und die geplanten
Evaluationskonzepte erläutert 29 . Die Schulen sind verpflichtet, die gesetzlich
vorgeschriebenen Regelungen einzuhalten und die Schulprogramme mit dem
Schulvorstand in der Gesamtkonferenz abzustimmen. Tatsächlich „[...]haben
Schulprogramme im Kern die Aufgabe, das auf die Ebene des schulischen
Alltags zu transportieren, was durch Richtlinien und Lehrpläne verbindlich
vorgegeben ist.“ 30
28 Auszug aus dem Leitbild der Schulordnung der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule
Göttingen-Geismar.
29 Vgl.:Niedersächsisches Kultusministerium. Die wichtigsten Fragen und Antworten zu
Qualitätsentwicklung der Eigenverantwortlichen Schule. Druckhaus Pinkvoss Hannover. Juli
2007. http://www.mk.niedersachsen.de.
30 Heinz Schirp. (1998). Das Schulprogramm als Innovationsinstrument von Schulentwicklung.
in: Beiträge zur Schulentwicklung. Erika Risse (Hg.): Schulprogramm. Entwicklung und
Evaluation. Luchterhand Verlag. Neuwied. Seite 6.
26

Diese Vorgaben helfen den Schulen ihre Schulprogramme zu entwickeln, denn
durch die Angaben im Niedersächsischen Schulgesetz, die Richtlinien und die
Lehrpläne, haben sie eine Grundlage für ihre Entwicklungsarbeit.
„Schulprogrammarbeit (als Teil von Schulentwicklung) ist ein langfristiger,
gemeinsamer Lern- und Arbeitsprozess aller in der Schule.“ 31 Beginnend mit
der Analyse des Vorhandenen durch eine Bestandsaufnahme, welche
beispielsweise besondere Aktivitäten, Visionen oder das bereits erarbeitete
Leitbild der Schule sein können, werden die Daten ausgewertet. Zusammen
mit der gebildeten Steuerungsgruppe, dem Schulvorstand und der
Gesamtkonferenz werden die Vorschläge diskutiert. Der erarbeitete Konsens
wird schließlich zur grundlegenden Schulprogrammgestaltung ausformuliert.
Dabei ist zu bedenken, dass das Schulprogramm für eine längerfristige
Zeitspanne angelegt werden sollte.
Die Schulen sind verpflichtet den Aussagen ihrer Schulprogramme zu
entsprechen, denn sie können ein wichtiger Aspekt bei der Schulauswahl der
Eltern sein. Die Eltern entnehmen dem Schulprogramm Informationen und
entscheiden auf dieser Basis, ob diese Schule für ihr Kind geeignet ist.
Regelmäßige Überprüfung des Programms, Diskussionen über Fortschritte und
Probleme, sowie die Planung von Verbesserungsmaßnahmen, gewährleisten
die Verbindlichkeit des Schulprogramms. Stetige Evaluationen des
Schulprogramms sollen den Qualitätsstandard der Schule erhalten und wenn
möglich verbessern.
31 Gerhard Eikenbusch. (1998). Praxishandbuch Schulentwicklung. Cornelsen Verlag Scriptor
GmbH & Co.KG. Berlin. Seite 197.
27

3.1.3 Schulprogramm der IGS Göttingen
Das Schulprogramm der IGS Göttingen enthält Informationen zur Entstehung
der Schule, zur pädagogischen Konzeption und zur geplanten Entwicklung.
Dabei werden die Besonderheiten dieser Schule hervorgehoben und unter
anderem genau vorgestellt, wie das pädagogische Schulsystem umgesetzt
wird. In diesem, als das Team-Kleingruppen-Modell (welches im folgenden als
TKM bezeichnet wird) bekannte System, arbeiten die Schüler in eingeteilten
Tischgruppen, wie sie im Kapitel 5 genauer beschrieben werden.
Ein charakteristisches Merkmal im Erziehungs- und Lernkonzept der IGS
Göttingen ist die geforderte Mitarbeit der Eltern. Sie werden zum Beispiel durch
die Tischgruppenabende in dieses pädagogische System integriert. Dazu
werden zwei Mal im Halbjahr, in abwechselnder Reihenfolge, Treffen der
einzelnen Tischgruppe bei den Eltern zu Hause organisiert. Während dieser
Abende referieren die Schüler über die Unterrichtsinhalte und den
Leistungsstand der Gruppe. Dies geschieht unter Berücksichtigung der
Lernentwicklungsberichte, die anschließend in der gesamten Gruppe von
Eltern, Schülern und Lehrern diskutiert werden. Entscheidende Vorteile dieser
Tischgruppenabende ergeben sich aus dem Informationsaustausch innerhalb
der Gruppe. Die Eltern sind stets über das schulische Geschehen unterrichtet
und die Lehrer können sich einen Eindruck vom sozialen Umfeld des Schülers
verschaffen, wodurch eine individuellere Betreuung erfolgen kann. Schüler,
Lehrer und Eltern können sich durch diese intensive Zusammenarbeit sehr gut
mit der Schule identifizieren.
Im Schulprogramm der IGS Göttingen-Geismar sind neben anderen
Teilaspekten die Heterogenität der Schülerschaft und die daraus resultierenden
Chancen für die einzelnen Schüler, sowie das soziale Lernen innerhalb der
Gruppen weitere fundamentale Bestandteile.
28

3.1.4 Qualitätsentwicklung
Nach § 43 Abs. 1 NschG, sind die Schulleiterin oder der Schulleiter für die
Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung der Schule verantwortlich.
㤠43
Stellung der Schulleiterin und des Schulleiters
(1) Jede Schule hat eine Schulleiterin oder einen Schulleiter, die oder der die
Gesamtverantwortung für die Schule und für deren Qualitätssicherung und
Qualitätsentwicklung trägt“ 32
Die Landesschulbehörde unterstützt und überprüft die Schulen durch die „Neue
Schulaufsicht“, welche seit Mai 2005 besteht. Regelmäßig, aber spätestens alle
vier Jahre, werden die Schulen durch die Schulinspektion überprüft. Die
Ergebnisse der Schulinspektion werden an die jeweiligen Schulen und die
Landesschulbehörde weitergegeben. Die Schulen können anhand der Berichte
reflektierend über gezielte Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität beraten,
wobei die Konzeption von Unterricht ein wesentliches Kriterium darstellt.
Vergleichende Leistungsnachweise wie das Zentralabitur, nationale
Vergleichsarbeiten zur Lernstandserhebung wie zum Beispiel VERA
(Gekennzeichnet durch Vergleichsarbeiten in der Schule, wobei der
Leistungsstand Aufschluss auf den Förderbedarf geben soll), oder
Schulleistungsvergleiche wie beispielsweise die internationale TIMSS-Studie
(internationale Schulleistungsstudie: Trends in International Mathematics and
Science Study), geben jeweils einen Einblick über den Entwicklungsstand der
Einzelschulen.
32 Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG)
29

In einer Pressemeldung der Bertelsmann Stiftung vom August 2004 erklärt der
damalige Niedersächsische Kultusminister Bernd Busemann:
"Abschlussprüfungen, Vergleichsarbeiten und andere Leistungsindikatoren
ergänzen den Prozess der Qualitätsentwicklung, der zusätzlich durch eine
externe Schulinspektion abgesichert wird" 33
Um die Qualität von Schule zu entwickeln oder zu verbessern, ist ein
systematischer Ansatz notwendig. Eine Möglichkeit der Bewertungsverfahren
für Qualitätsmanagement stammt aus der Industrie. William Edwards Deming 34
forschte 1987 im Bereich des Qualtitätsmanagements. Sein Total-Quality-
Managment-Konzept (TQM-Konzept) wurde erfolgreich in Japans Autoindustrie
angewandt, um Mitarbeiter zu motivieren und Erfolg im Unternehmen zu
gewährleisten. Nicht nur die Qualität der Produktion, sondern die Arbeit selbst
wurde gefördert und vom Unternehmen anerkannt. In Europa wurde ein
entsprechendes Modell von 14 gemeinnützigen, führenden Unternehmen
gegründet, um die Konkurrenzfähigkeit der europäischen Wirtschaft zu
garantieren. Die folgende Abbildung gibt einen theoretischen Überblick in das
EQFM Modell.
33 Thema: Land Niedersachsen und Bertelsmann Stiftung schließen Bildungsbündnis zur
Schulqualität Busemann: Eigenverantwortlichkeit als erster Schritt, 30.8.10.
http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xchg/SID-CA48B3EB-
58A2C2DD/bst/hs.xsl/nachrichten_4745.htm.
34 Amerikanischer Statistiker und Wegbereiter im Bereich Qualitätsmanagement.
30

Abb.: Das EQFM Modell 35
Das European Foundation for Quality Management (EQFM) besteht aus
grundlegenden, umfassenden Konzepten zur Verbesserung der Ansätze im
Managementbereich. Durch die Entwicklung eines Anreizsystems, soll die
Motivation und damit die Produktivität gesteigert werden. Auf der Basis einer
organisatorischen Selbsteinschätzung, wird dieses Konzept für die Erarbeitung
des schulischen Qualitätsmanagements eingesetzt. Es werden Ziele und
Strategien erarbeitet, die zur Verbesserung der Schulkultur, der Unterstützung
des Schulmanagements, der Steigerung der Lernkultur und zur
Professionalisierung der Lehrer dienen können. „Die Qualität der schulischen
Arbeit ist dabei nicht allein an der Summe der erteilten Unterrichtsstunden zu
„messen“ (in niedersächsischen Schulen pro Tag ca. 300.000), sondern wird
ganz wesentlich durch die Haltung und die Professionalität der Lehrerinnen und
Lehrer bestimmt.“ 36 Diese Professionalität ist durch Weiterbildungsmaßnahmen
zu erreichen.
35 Karl-Heinz Kotter. (2003). (Hg.). Unsere Schule auf dem Weg in die Zukunft.
Schulentwicklung nach dem EQFM-Modell. 3. Auflage. Verlag Kastner. Seite 15.
36 Kultusministerium. Orientierungsrahmen Schulqualität Niedersachsen. Juni 2006. Seite 5.
31

Gerade an der IGS Göttingen-Geismar, müssen die Lehrer auf das Arbeiten im
Team-Kleingruppenmodell vorbereitet werden. Um den Unterricht qualitativ zu
verbessern, werden die Lehrkräfte in ihrer Methodenkompetenz geschult. Für
das Lernen in den Tischgruppen ist es wichtig, Fortbildungen im Bereich des
sozialen Lernens, wie zum Beispiel mit dem Präventionsprogramm von Lions-
Quest „Erwachsen werden“, umzusetzen.
„Einzelne Schulen unterscheiden sich in ihrer Schulkultur und Schulqualität,
also in pädagogischen Handlungs- und Gestaltungsformen, Interaktions- und
Beziehungsmuster und deren Wirkungen stärker als Schulsysteme.“ 37
Qualitätsansprüche sind demnach interessengebunden und jede Schule gibt
mit ihrem Schulprofil einen bestimmten Weg vor. Die Schule entspricht der von
ihr ausgewählten Qualitätsmerkmalen und entwickelt entsprechende,
schulspezifische Gestaltungsmerkmale. „Für Qualität ist entscheidend, ob
Familien ihren Alltag bewusst auch auf die Lernförderung ihrer Kinder
ausrichten, ob Bildungs- oder Unterhaltungs-Medien dominieren, ob es
Fördervereine und interessante Nachbarschaften gibt (und damit Gratisbildung)
– oder ob derlei nicht existiert.“ 38
3.1.5 Qualitätssicherung
Die Einführung der Qualitätssicherung in Schulen, wurde durch den Beschluss
der Kultusministerkonferenz im Oktober 1997 festgelegt. Ausschlaggebend
dafür war eine bildungspolitische Debatte, welche zur Folge hatte, dass man
sich die Frage nach der Leistungsfähigkeit von Schülern stellte.
37 Heinz Günter Holtappels. (1999). Schulentwicklungsforschung auf neuen Wegen. In:
(Hg.)Ernst Rösner. Schulentwicklung und Schulqualität. Beiträge zur Bildungsforschung und
Schulentwicklung. IFS Verlag Dortmund. Seite 177.
38 Guy Kempfert, Hans-Günter Rolff. (2005). Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für
Pädagogisches Qualitätsmanagement. 4. Auflage. Beltz Verlag Weinheim. Seite 42.
32

Die Schulen sollten national und international an den
Vergleichsuntersuchungen teilnehmen, denn nur so konnte eine
Qualitätsentwicklung stattfinden. Aus den Untersuchungen ergaben sich
Vergleichsdaten aus denen hervorging, wo sich die einzelne Schule, das
einzelne Bundesland oder die Bundesrepublik Deutschland im
Schulleistungsvergleich zu anderen Schulen und Ländern ansiedelte.
Im „Konstanzer Beschluss“ heißt es: „Die Durchführung regelmäßiger
länderübergreifender Vergleichsuntersuchungen zum Lern- und Leistungsstand
von Schülerinnen und Schülern ausgewählter Jahrgangsstufen an
allgemeinbildenden Schulen ist dabei eine wichtige Ergänzung der
länderbezogenen Qualitätssicherungsmaßnahmen und ermöglicht für jedes
Land Rückschlüsse im Hinblick auf die jeweils gewählten Methoden und
Maßnahmen zur Qualitätssicherung.“ 39
39 Erklärungen und Stellungnahme der Kultusministerkonferenz, Grundsätzliche
Überlegungen zu Leistungsvergleichen innerhalb der Bundesrepublik Deutschland –
Konstanzer Beschluss- vom 24.10.1997.
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1997/1997_10_24-
Konstanzer-Beschluss.pdf.
33

Die IGS Göttingen verfügt über ein sorgfältig ausgearbeitetes
Qualitätssicherungssystem. Innerhalb der Tischgruppen sorgt beispielsweise
die ausgearbeitete Koordinierung der Arbeits- und Übungspläne, der zur
Information ausgestellten Lernordner und Aufgabenübersichten, sowie die
individuellen Lernentwicklungsberichte für eine transparentes und damit
vergleichbares Sicherungssystem.
Im Bereich der nationalen Vergleiche stellt sich die IGS Göttingen
Untersuchungen, wie der „Europäischen Untersuchung zur Chancengleichheit
und Anti-Diskriminierung 2003“ und sie stellen Informationen im Bereich des
Qualitätsnetzwerks des niedersächsischen Kultusministeriums, INIS, Quiss
sowie einigen anderen zur Verfügung.
Neben den Vergleichsstudien, findet Qualitätssicherung in Schulen zusätzlich
durch Evaluationen statt.
3.1.6 Evaluation
Im Bereich der Qualitätsentwicklung und der Qualitätssicherung von Schule,
wird die Evaluation zur systematischen Prüfung und Verbesserung der
schulischen Arbeitsprozesse und den daraus resultierenden Arbeitsergebnissen
genutzt. Die kennzeichnenden Kriterien für eine systematische Evaluation sind:
„a) ein systematisches Vorgehen in einem zuvor bestimmten
Gegenstandsbereich,
b) die Formulierung von Standards und darauf bezogener Kriterien, an
denen die Resultate zu messen sind,
c) systematische Datensammlungen mit objektiven und gültigen
Meßverfahren,
34

d) eine Bewertung aufgrund von Analyse und Diagnose,
e) die Ermittlung von Planungs- und Entscheidungshilfen zur
Verbesserung oder Optimierung des untersuchten
Gegenstandsbereichs.“ 40
Die sich selbst verwaltenden Schulen haben gemäß des Niedersächsischen
Schulgesetzes § 32 Abs. 3 41 die Pflicht, schulinterne Evaluationen
durchzuführen. Andererseits ist es für eine Überprüfung der Sicherung von
Standards und der Vergleichbarkeit von Schule auch notwendig, externe
Evaluationen zu veranlassen.
Bei den internen Evaluationen bewerten Lehrer und Lehrerinnen die
Wirksamkeit des Unterrichts, aber auch das Lernklima, die Lernorganisation,
das Schulmanagement, den optimalen Einsatz von Personal- und Sachmitteln
und die angestrebten Ziele der Schule. Die Evaluation dient der Schulleitung
dabei nicht als Kontrollinstrument, sondern wird als Feedback für die Lehrkräfte
und ihre geleistete Arbeit herangezogen. Die Lehrer können die evaluierten
Daten zur Selbstreflexion und zur Selbstvergewisserung ihres pädagogischen
Handelns 42 nutzen. Sie erkennen, in welchen Bereichen sie besondere Stärken
aufweisen und wo Veränderungs- oder Entwicklungsbedarf besteht. Betrachtet
man diese Aspekte, so erkennt man im Begriff der „lernenden Organisation“
dessen Bedeutung. Es wird eine Transparenz von Handlungsstrukturen
geschaffen, wodurch adäquate Konsequenzen veranlasst werden können,
mittels derer die erarbeiteten Ergebnisse als Ausgangspunkt zur
40 Heinz Günter Holtappels.(1999). Schulentwicklungsforschung auf neuen Wegen. In: (Hg.):
Ernst Rösner. Schulentwicklung und Schulqualität. Beiträge zur Bildungsforschung und
Schulentwicklung. IFS Verlag Dortmund. Seite 192.
41 Niedersächsisches Schulgesetz § 32 Abs. 3: Die Schule überprüft und bewertet jährlich den
Erfolg ihrer Arbeit. Sie plant Verbesserungsmaßnahmen und führt diese nach einer von ihr
festgelegten Reihenfolge durch.
42 Vgl.: Heinz Günter Holtappels.(1999). Schulentwicklungsforschung auf neuen Wegen. In:
(Hg.): Ernst Rösner. Schulentwicklung und Schulqualität. Beiträge zur Bildungsforschung
und Schulentwicklung. IFS Verlag Dortmund. Seite 194.
35

Weiterentwicklung der angesteuerten Ziele und Konzepte genutzt werden.
Hierbei kann das EQFM-Modell als ein Instrument zur Selbstbewertung genutzt
werden 43 . Wird dieses Modell bei verschiedenen Schulen angewandt, so fördert
dieses Prinzip in einem Schul-Netzwerk das voneinander Lernen und die
Zusammenarbeit.
Die interne Evaluation wird als Instrument der Schulentwicklung und der damit
verbundenen Qualitätssicherung genutzt, die externe Evaluation zur Spiegelung
am Gesamtsystem. Hier wird die Vergleichbarkeit von Schulen untereinander in
den Fokus genommen. Die Sicherung der Qualitätsstandards, aber auch die
Rückmeldungen und die sich daraus ergebenden Entwicklungsimpulse, sind für
die Schule ein wichtiger Aspekt der externen Evaluation.
Erreicht werden diese externen Evaluationen durch zentral administrierte
standardisierte Tests, durch systematische Untersuchungen unabhängiger
Expertengruppen, durch zentrale Bildungsstandards und die zentralen
Abschlussprüfungen 44 . Doch auch die Schulinspektion, die alle zwei bis vier
Jahre eine Überprüfung der schulischen Daten vornimmt, gehört zum Bereich
der externen Evaluation. Wie der Begriff „extern“ schon beinhaltet, können
Evaluationen auch von externen Untersuchungsgruppen oder Kommissionen
organisiert und ausgearbeitet werden.
„Wie gut, umfassend und raffiniert auch immer Evaluation in der Schule
durchgeführt wird, entscheidend für die Berechtigung, die Wirkung und den
Erfolg ist, dass sie den Unterricht erreicht, dass sie im Interesse der
Schülerinnen und Schüler die Schule und die Arbeit weiterbringt.“ 45
43 Vgl.: Karl-Heinz Kotter. (2003).(Hg). Unsere Schule auf dem Weg in die Zukunft:
Schulentwicklung nach dem EQFM-Modell: 3. Auflage: Verlag Kastner: Seite 14.
44 Vgl.: Heinz Günter Holtappels. (2003). Schulqualität durch Schulentwicklung und Evaluation.
Konzepte, Forschungsbefunde, Instrumente. Wolters Kluwer Deutschland GmbH
Luchterhand. München. Seite 210.
45 Gerhard Eikenbusch. (1999). Evaluation – eine Sache für Lehrerinnen und Lehrer? In: (Hg.)
36

3.2 Können Schulleistungstests Qualität von Schule gewährleisten?
Die im Oktober 1997 von der Kultusministerkonferenz (im folgenden: KMK)
beschlossene Teilnahme deutscher Schulen an Vergleichsstudien, sollte
stichhaltige Ergebnisse über die Stärken und Schwächen der Schüler liefern.
Die deutschen Schulen beteiligten sich daraufhin an den Studien Timss (The
Third International Mathematics and Science Study), Pisa (Programme for
International Student Assessment) und Iglu (Internationale Grundschul-Lese-
Untersuchung). Nach dem „TIMSS-Schock“ 1997, folgte im Jahr 2000 die
„PISA-Katastrophe“.
Die KMK zog im Dezember 2001 die Konsequenzen und konzipierte sieben
zentrale Handlungsfelder, die zur Verbesserung der Kompetenzen führen
sollten. Für den Bereich der Qualitätssicherung wurde im Rahmen der
Schulentwicklung das „Handlungsfeld 5“ entwickelt:
„Handlungsfeld 5:
Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität
von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards
sowie eine ergebnisorientierte Evaluation.
Neufassung von Rahmenlehrplänen; Erstellung von Schulprogrammen;
Durchführung und Auswertung von Vergleichsarbeiten (auch
schulübergreifend); Intensivierung der externen Evaluation; Erarbeitung von
Standards in den Kernfächern; Qualitätsmanagement an Schulen.“ 46
Ina Ulrich. Evaluation – Start oder Stolperstein für eine pädagogische Schulentwicklung? .
Dokumentation von „Schulmanagement VII“ 27.04.1999 in Schortens. Oldenburger
VorDrucke 407. Oldenburg. Seite 70.
46 Vgl.: 297. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz am 28. Februar/ 01.März 2002 in
Berlin
http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/pm2002/ergebnisse-der-297plenarsitzung.html:
37

Der Aufbau eines Bildungsmonitoring auf Landesebene, wurde von der KMK als
Gesamtstrategie im Juni 2006 abgeschlossen. Um wissenschaftlich und
systematisch abgesicherte, vergleichbare Ergebnisse erzielen zu können,
wurden vier Bereiche zur Überprüfung ausgearbeitet.
1. Für den internationalen Vergleich und die Leistungsfähigkeit des
deutschen Bildungswesens, wurde die Teilnahme an internationalen
Schulleistungsuntersuchungen wie IGLU; TIMSS und PISA beschlossen.
2. Um das Erreichen des Bildungsstandards im Ländervergleich zu
gewährleisten, wurden zentrale Überprüfungen geplant, welche vom
„Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen" 47 in Berlin überprüft
werden.
3. Im dritten Bereich wird die Teilnahme an Vergleichsarbeiten gefordert, so
dass eine jahrgangsübergreifende Evaluation der einzelnen Schulen
möglich ist.
4. Eine weitere Möglichkeit der Überprüfung bietet die
Bildungsberichterstattung 48 von Bund und Ländern im nationalen
Bildungsbericht.
Als positiver Nebeneffekt des „TIMSS-Schock“ und der „PISA-Katastrophe“ ist
festzuhalten, dass durch diese erneute „Bildungskatastrophe“ die Qualität von
Schule überhaupt Ausgangspunkt von Diskussionen wurde. 2004 reagierte die
47 Vgl.:Überprüfung der Bildungsstandards.
http://www.bildungsmonitoring.hamburg.de/index.php/article/detail/1024:
48 Vgl.: Bildungsberichterstattung ist die kontinuierliche, datengestützte Information der
Öffentlichkeit über Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von
Bildungsprozessen. Sie macht das Bildungsgeschehen in der Gesellschaft transparent und
ist damit Grundlage für Zieldiskussionen und politische Entscheidungen.
http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtkonzeption.pdf:
38

KMK auf die internationalen Studien, denn indem sie die Bildungsstandards für
alle Schulstufen vereinbarten, gewährleisteten sie klare Maßstäbe für die
Sicherung von Qualität. Die ursprünglichen Lehrpläne und Rahmenrichtlinien
gingen von einer Input-Orientierung aus, so dass keine flexiblen Regelungen für
die Handlungsfelder der Schule möglich waren. Mit den Bildungsstandards kam
es zu einer Output-Orientierung, wobei sich die Schulen an Bildungszielen
orientierten, ihre Ergebnisse in Form von allgemeinen Kompetenzen
formulierten, woran sich die Leistungen der Schule messen lassen können und
die als Mindestanforderung verstanden werden sollten. Die Umsetzung dieser
Bildungsanforderungen kann durch die Autonomie der Einzelschule jeweils
selbst gestaltet werden. Durch die Output-Orientierung bietet sich den Schulen
ein größerer Handlungsspielraum und Entscheidungsrahmen zugleich.
Aus den Studien ergab sich auch, dass erweiterte Handlungsspielräume für
Schulen, zu wirksameren und effizienteren Leistungs- und Lehrpersonen
führte 49 .
Im PISA-Bericht der OECD von 2007 hieß es:
„[...] Es tritt jedoch ein von der Zusammensetzung auf der
Bildungssystemebene abhängiger Effekt in Bezug auf die schulische
Autonomie im Bereich der Unterrichtsinhalte sowie der Verwendung der
Haushaltsmittel zutage: Schülerinnen und Schüler in Bildungssystemen,
die den Schulen mehr Autonomie bei der Wahl der Lehrbücher, der
Festlegung des Unterrichtsinhalts und des Fächer- und Kursangebots
einräumen, erzielen in der Regel bessere Leistungen[...]“ 50
49 Vgl.: Heinz Günter Holtappels, Klaus Klemm, Hans-Günter Rolff (Hg.). (2008).
Schulentwicklung durch Gestaltungsautonomie. Ergebnisse der Begleitforschung zum
Modellvorhaben „Selbstständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen. Waxmann Verlag GmbH
Münster. Seite 18.
50 Vgl.: Heinz Günter Holtappels, Klaus Klemm, Hans-Günter Rolff (Hg.). (2008).
Schulentwicklung durch Gestaltungsautonomie. Ergebnisse der Begleitforschung zum
39

Die unterschiedlichen Schularten und die verschiedenen Schulen müssen sich
mit unterschiedlichsten Schülern aus verschiedenen sozialen Schichten
auseinandersetzen. Die Unterschiede zwischen Schulen mit hohem
Migrationshintergrund in sozialen Brennpunkten und Schulen aus Stadtvierteln
mit hohem sozialen Niveau, blieben in den Studien unberücksichtigt.
Mit einem hohen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund entstehen häufig
Verständigungsprobleme. Verständnisfragen zu beispielsweise physikalischen
Gesetzen können nur von den Schülern richtig beantwortet werden, die auch in
der Lage sind, den Inhalt des Textes zu verstehen. Was wurde und wird nun
tatsächlich abgeprüft? Das Textverständnis oder die Leseleistung?
Können Schulleistungstests die Qualität von Schule messen? Die einzelnen
Schulen sind für die Auswirkungen ihrer Qualität selbst verantwortlich. Es sind
noch viele andere Bezugsrahmen zu beachten, um die Qualität einer Schule zu
bestimmen. Ein wichtiger Bezugsrahmen ist die Qualitätssicherung von Schule,
denn dort wird auf die Besonderheiten der einzelnen Schulen eingegangen.
Hier definieren sich die unterschiedlichen Schulen.
Modellvorhaben „Selbstständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen. Waxmann Verlag GmbH
Münster. Seite 26.
40

4 Soziales Lernen
Soziales Lernen findet auf vielen verschiedenen Erfahrungsebenen statt.
Wesentliche soziale Erfahrungen werden im familiären Umfeld, im
Freundeskreis und in den Beziehungen innerhalb des schulischen Umfelds
getätigt. In der Gegenwart werden Begriffe der Globalisierung, der
Individualisierung oder dem Wertewandel bedeutungsvoll, eine Begründung
dafür, dass es unterschiedliche Auffassungen von Wertevorstellungen gibt.
Die traditionellen „Orte sozialen Lernens“, wie zum Beispiel die Haushalte mit
Bewohnern mehrerer Generationen, verlieren immer mehr an Bedeutung.
Häufig wachsen Kinder und Jugendliche in „Patchwork-Familien“ auf und haben
die traditionellen Werte einer Familie nicht kennen gelernt. Das ist einer von
mehreren wichtigen Beweggründen, um das soziale Lernen als Bestandteil
einer demokratischen Gesellschaft im schulischen Bereich zu fördern. Die
Bereitschaft und die Fähigkeit, zwischenmenschliche Beziehungen aufzubauen
und die daraus entstehenden Kompromisse zwischen dem eigenen Bedürfnis
und der Normanforderung zu realisieren, ist ein wichtiger Ansatz des „Sozialen
Lernens“. 51
4.1 Soziales Lernen in Schule
Der Prozess des sozialen Lernens wird als Lernen in sozialen Interaktionen
betrachtet. Soziales Lernen fördert dabei die Selbstkompetenz, die
Verständnisbereitschaft, das Einfühlungsvermögen, die soziale
Perspektivübernahme, die differenzierten Folgenreflexionen und die
51 Vgl.: Harry Dettenborn, Ulrich Schmidt-Denter. (1997). Soziales Lernen. In: Lompscher,
Schulz, Ries, Nickel (Hg.). Leben, Lernen und Lehren in der Grundschule. Neuwied 1997.
Seite 188.
41

Selbstbehauptung der Schüler. Es werden Voraussetzungen geschaffen, die
einen positiven Einfluss auf handlungsorientiertes und problemlösendes Lernen
haben.
Studien, wie die des Lebenskompetenzprogramms Lions-Quest haben
ergeben, dass „gut integrierte Schülerinnen und Schüler mit sozialer,
emotionaler und kommunikativer Kompetenz schneller und leichter lernen.“ 52
Das Konzept möchte die sozialen und kommunikativen Kompetenzen der
Schüler fördern, indem es sich mit Werten und Normen auseinandersetzt, den
Schülern die Angst vor Gefühlen nimmt, „Andersdenken“ und Gemeinschaft
fördert, Familienbindungen unterstützt, aber auch auf die Gefahren von
Risikoverhalten hinweist.
Das soziale Lernen ist auch das Produkt von angemessenen sozialen
Verhaltensweisen, welche sich durch das Beobachtungslernen bzw. durch das
Modelllernen nach dem „Lernen am Modell“ von Albert Bandura einprägen.
4.2 Offener Unterricht und soziales Lernen
Empirische Befunde haben gezeigt, dass es im Offenen Unterricht besser
gelingt, soziale Kompetenzen zu entwickeln 53 . Offener Unterricht setzt
allerdings voraus, dass entdeckendes, problemlösendes, handlungsorientiertes
und selbstverantwortliches Lernen stattfindet.
Diese Art des Lernens findet sich im schülerorientierten Unterricht wieder, wie
es beispielsweise bei Projektarbeiten, im freien Arbeiten, bei Wochenplänen
52 Vgl.:Materialien/Flyer_Erwachsen_werden_18.pdf
http://www.lions-quest.de/fileadmin/content/Lions-Quest/LQ-.
53 Vgl.: Eiko Jürgens. (2006). Offener Unterricht. In: Karl-Heinz Arnold, Uwe Sandfuchs, Jürgen
Wiechmann (Hg.). Handbuch Unterricht. Julius Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. Seite 283.
42

oder in Gruppenarbeiten der Fall ist. Die Schüler werden darin bestärkt, ihre
Aufgaben selbstständig und kreativ zu lösen. Sie müssen während der
Zusammenarbeit im Team auf die anderen Schüler Rücksicht nehmen. Neben
dem individuellen Arbeiten, sind Schülergespräche oder gemeinsames Erstellen
von Arbeitsergebnissen ein wichtiges Resultat des Offenen Unterricht. Als
zusätzlicher Gewinn dieses Arbeitsverhaltens ist zu verzeichnen, dass die
Grundlagen für soziale Verhaltensweisen ausgebildet werden.
Bei der exemplarischen Betrachtung der Projektarbeit erscheint es sinnvoll, in
heterogenen Gruppen zusammen zu arbeiten. Heterogenität beinhaltet die
Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen, zwischen den Nationalitäten,
den unterschiedlichen Rassen, der sozialen Schichtzugehörigkeit und der
individuellen Merkmale eines jeden Einzelnen.
Diese Merkmale könnten in heterogener Gruppenarbeit so verbunden werden,
dass leistungsstarke und leistungsschwächere Schüler zusammen an einem
Projekt beteiligt sind. Das soziale Lernen besteht darin, dass sich die Schüler
untereinander helfen, um in der Gruppenarbeit ein ökonomisches Arbeitssystem
zu entwickeln und am Ende ein effektives Ergebnis vorzuweisen. Auf die
Schwächen anderer Mitschüler einzugehen, aber auch auf die Stärkeren
zugehen zu können und Hilfe anzufordern, benötigt ein starkes
Selbstwertgefühl.
„An dieser Stelle wird auch bereits deutlich, daß der Ort des Sozialen Lernens
nur die Gesamtschule sein kann, in der allen Kindern gleich welcher Begabung
und sozialen Herkunft ein gemeinsamer Rahmen eröffnet wird, in dem sie
lernen können, sich überhaupt erst einmal als unterschiedliche Individuen mit
unterschiedlichen Fähigkeiten, aber auch unterschiedlichen sozialen
Voraussetzungen zu erfahren, sich wechselseitig anzunehmen und solidarisch
miteinander zu sein.“ 54
54 Wolfgang Keim. (1996). Anders Lehren und Lernen. Außenansichten eines Insiders
43

4.3 Soziales Lernen an der IGS Göttingen
Das soziale Lernen wird an der IGS Göttingen-Geismar schon zu Beginn in den
fünften Klassen durch das gemeinsame „zum Essen gehen“ in die Mensa
gefördert. Die Einführung von Essensregeln, wie zum Beispiel aufeinander
warten oder den Tisch abräumen, sind Erlebnisse, welche nicht alle Schüler
von zu Hause kennen. In dieser lernfreien Umgebung wird das
Gemeinschaftsgefühl der Schüler gestärkt und gleichermaßen eine
Identifizierung mit ihrer Schule gefördert. Sie lernen sich kennen und können
die positiven Erlebnisse auf die folgenden Lernsituationen übertragen. Auch
hier wird im Team gearbeitet. Das Sozialverhalten stellt einen wichtigen Aspekt
für die Erarbeitung der Lernergebnisse dar.
Nicht immer sind die positiven Ergebnisse überwiegend. Natürlich ergeben sich
manchmal Situationen, in denen die Schüler nicht zusammen, sondern
gegeneinander arbeiten. Eine soziale Lernbereitschaft kann nicht erzwungen,
sondern muss durch positive Beispiele vorgelebt werden.
Die IGS Göttingen unterstützt die Heterogenität in der Schule. Um eventuell
entstehende Probleme zu lösen, arbeiten für die Jahrgänge 5-8 mehrere
SozialpädagogInnen, wobei für die Integrationsklassen zusätzliche Mitarbeiter
eingestellt wurden. Ihre Aufgaben bestehen zum Teil aus beratender Funktion in
Gruppen- und Sozialtrainings. Sie übernehmen außerdem Aufgaben im Bereich
der Aufklärung und Prävention von Suchtgefährdung.
-Theoretische Grundlagen und pädagogische Praxis des TKM. In: Anne Ratzki/Wolfgang
Keim/Michael Mönkemeyer/Barbara Neißer/Gudrun Schulz-Wensky/Hermann Wübbels
(Hg.). Team-Kleingruppen-Modell Köln-Holweide. Theorie und Praxis. Band 28. Peter Lang
Europäischer Verlag der Wissenschaften. Frankfurt am Main. Seite 20.
44

5 Team-Kleingruppenmodell
Die aus der Reformbewegung der 1960er Jahre hervorgegangenen
Gesamtschulen versuchten die Konsequenzen aus der von Georg Picht
bezeichneten „Bildungskatastrophe“ zu ziehen, indem sie durch innere
Differenzierung und Heterogenität die „Chancengleichheit im Bildungssystem“
für alle Schüler realisieren wollten. „Während sich Curriculumrevision und
Lernzielorientierung weitgehend auf die neuen Inhalte bezog, wurden
gleichzeitig Forderungen nach neuen Unterrichtsformen, nach einer neuen
Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehungen laut, die wiederum in der
Gesamtschule erfüllt werden sollten.“ 55
Als Vorbild für die Bildung der Gesamtschule, diente unter anderem das
„school-in-school-system“ der USA. Dort wurden die Schüler nicht nach dem in
Deutschland vorherrschenden Leistungsprinzip auf verschiedene Schulformen
verteilt, sondern in den, ihres Alters entsprechenden, Schulstufen unterrichtet.
Zur selben Zeit wurde auch der amerikanische, interaktive Erziehungsstil in die
Reformdiskussionen aufgenommen. Das führte zu Überlegungen bezüglich der
Verteilung der Kommunikationschancen zwischen Lehrern und Schülern, dem
prozessbezogenen Unterricht und der Selbst- und Mitbestimmung der Schüler
als Bestandteil des Gesamtschulkonzepts. Weitere Faktoren wie zum Beispiel
die Lernzielorientierung, das soziale Lernen, die kooperativen
Unterrichtsplanungen durch Team-Teaching und die Elternmitarbeit sollten
ebenfalls mit in die Diskussion einbezogen werden. Doch auch die Lehrer
mussten sich neuen, reformbedingten Herausforderungen stellen, so dass
„Lehrerfortbildung [...] zum entscheidenden Moment der Schulreform“ 56 wurde.
55 Horst Brandt, Eckart Liebau. (1978). Das Team-Kleingruppen-Modell. Ein Ansatz zur
Pädagogisierung der Schule. Juventa Verlag München. Seite 16.
56 Horst Brandt, Eckart Liebau. (1978). Das Team-Kleingruppen-Modell. Ein Ansatz zur
45

Vor diesen Hintergründen entstand an den integrierten Gesamtschulen eine
Organisationsform, die als Team-Kleingruppen-Modell 57 bekannt geworden ist.
5.1 Die Planung des TKM der IGS Göttingen
Die besondere Organisationsform des TKM, wurde zu Beginn der 1970er Jahre
in der integrativen Gesamtschule Göttingen-Geismar von einer Planungsgruppe
entwickelt. Diese Gruppe bestand aus Lehrern und Wissenschaftlern, die sich
im Bereich der Schulentwicklungsplanung damit beschäftigten, eine Integrierte
Gesamtschule in Göttingen zu planen.
Der Arbeitskreis informierte sich über Reformschulen und entwickelte das
Konzept des Team-Kleingruppen-Modells mit dem konsequenten Verzicht auf
äußere Fachleistungsdifferenzierung. Im September 1971 stimmte der Kreistag
dem Gesamtschulprojekt zu und der Regierungspräsident in Hildesheim wurde
aufgefordert, eine Planungsgruppe aus Vertretern von verschiedenen
Schularten, Elternvertretern, Schulaufsicht und Schulträger zu bilden. Aus den
Planungs- und Projektgruppen entstanden, mit Hilfe der Lehrer und den SIGS-
Mitarbeitern 58 , im April 1974 die ersten Grundgedanken zum TKM.
Die grundsätzlichen Leitgedanken befassten sich in dem Bereich der Schüler
damit, dass sie zu Subjekten ihrer Lernprozesse werden sollten, dass sie über
Selbst- und Mitbestimmung Kenntnis erlangten, dass sie ihre Interessen und
Bedürfnisse in den Unterricht einbringen konnten, dass sie emotionale
Unterstützung erwarten konnten und gefestigte soziale Beziehungen aufbauen
konnten.
Pädagogisierung der Schule. Juventa Verlag München. Seite 21.
57 Der Begriff des Team-Kleingruppen-Modells, wird im folgenden Text mit TKM abgekürzt.
58 Die SIGS-Mitarbeiter sind Mitglieder der Projektgruppe „Soziale Interaktion in der
Gesamtschule“ und haben sich 1972 gebildet.
46

Die Lehrer sollten die Möglichkeit bekommen, ihre Schüler in kleinen Gruppen
besser kennen zu lernen. Außerdem waren sie aufgefordert, die Lernprozesse
als ganzheitliches System zu betrachten, der Kooperation unter den Kollegen
offen und bejahend gegenüber zu stehen und eigene Schülerbeobachtungen
und -beurteilungen von Kollegen oder Kolleginnen kritisch kontrollieren lassen.
Das TKM stellte den Versuch dar, „die Idee des sozialen Lernens auf die Lehrer
selbst anzuwenden und der Kooperativität ihrer Arbeit in der Organisationsform
des „Teams“ einen festen Rahmen zu geben.“ 59
Diese Vorstellungen sollten allerdings nur in kleinen Gruppen, mit einem fest
zusammen gesetzten Team von Lehrern umgesetzt werden. Ständig
wechselnde Lehrpersonen würden keine Schüler-Lehrer-Beziehung aufbauen
können. Doch nicht nur die einzelnen Personen betreffende Ziele, auch
Veränderungen, die den Unterricht betreffen, wie beispielsweise die
Lerninhalte, die Lernvermittlung und die Schulorganisation, mussten
überarbeitet werden. Eine „Organisation von Lernerfahrungen“ 60 sollte die
Zusammenhänge der verschiedensten Lernbereiche verknüpfen und anhand
von reflexiven Überlegungen die gesellschaftliche Bedeutung in den
Vordergrund rücken lassen. In Projektarbeiten sollten die unterschiedlichen
Fächer integrativ „zusammen wachsen“ und im themenorientierten Unterricht
erforscht werden.
Nicht nur die Umstrukturierung von Unterricht, auch die räumlichen
Veränderungen mussten entsprechend geplant werden. Für die Arbeit im TKM
wurden große Räume benötigt, in denen Unterricht in kleinen Gruppen
stattfinden konnte, aber auch Platz für Gespräche mit dem Tutor oder der
Kleingruppe, die aus 5 bis 6 Schülern bestand, zur Verfügung stand.
59 Vgl.: Horst Brandt, Eckart Liebau. (1978). Das Team-Kleingruppen-Modell. Ein Ansatz zur
Pädagogisierung der Schule. Juventa Verlag München. Seite 52.
60 Vgl.: Horst Brandt, Eckart Liebau. (1978).ebenda. Seite 44.
47

Wie diese Vorstellungen schließlich in der IGS Göttingen-Geismar umgesetzt
wurden, wird im Folgenden beschrieben.
5.2 Das TKM in der IGS Göttingen
Abbildung: Die Clusterschule. 61
Die Abbildung der Cluster-Schule aus dem Schulprogramm der IGS Göttingen-
Geismar verdeutlicht, wie das System des TKM räumlich umgesetzt wird.
Die Schüler werden in 6 Stammgruppen mit jeweils 30 Schülern eingeteilt.
Innerhalb der Stammgruppen gibt es kleinere Tischgruppen von 5 bis 6
Schülern pro Gruppe, deren Zusammensetzung über einen längeren Zeitraum
beibehalten werden soll. Bei der Einteilung wird darauf geachtet, dass Schüler
mit unterschiedlicher Leistungsfähigkeit zusammenarbeiten. In diesen
61 Das Schulprogramm der IGS Göttingen Geismar,Seite1.
http://www.igs.goe.ni.schule.de/Lernen/Paediko/Schulprogramm-2005/Schulprogrammb.pdf,:
48

heterogenen Arbeitsgruppen werden die Schüler von zwei Tutoren betreut, die
in ihrer Funktion mit der eines Klassenlehrers zu vergleichen sind. Die Schüler
können nun wählen, an welche Lehrperson sie sich in Problemsituationen
wenden wollen, oder zu welcher Lehrperson sie eine Art Vertrauensverhältnis
aufbauen wollen. Dabei verläuft die Kommunikation zwischen den Lehrern und
den Schülern, entgegen traditionellen Vorstellungen, auf einer
freundschaftlichen Basis und unter Verwendung der persönlichen Anrede. Eine
Festigung der sozialen Bezüge zum Lehrpersonal wird durch die
gleichbleibende Betreuung von der 5. bis zur 8. Jahrgangsstufe erreicht.
Die Arbeitsform der Tischgruppe lässt bei den Schülern eine Förderung der
Selbststeuerung, der Selbstständigkeit und der Eigeninitiative, sowie eine
positive Einstellung zum schulischen Lernen entstehen. Die Tischgruppe als
Sozialform ermöglicht dem Schüler, „sich selbst als Subjekt in soziale Prozesse
mit Gewinn für sich selbst wie für die Gruppe einbringen zu können“ 62 , wodurch
die Prozesse des sozialen Lernens gefördert werden.
Da die Lehrer-Teams in jedem Cluster autonom handeln, können langfristige
Entscheidungen bezüglich der Stundenpläne oder kurzfristig zu treffende
Maßnahmen innerhalb des Teams effektiv und schnell initiiert werden. Dabei
werden zwei Funktionen miteinander kombiniert: Einerseits können bei der
Organisation des Stundenplans bestimmte Wünsche der Lehrer berücksichtigt
werden und andererseits nehmen die Lehrer in ihrem verantwortungsvollen
Handeln eine Vorbildfunktion ein.
62 Horst Brand, Jörg Schlömerkemper. (1984). Schülererfahrungen im Team-Kleingruppen-
Modell. Ergebnisse einer Befragung von Schülern und Eltern. In: (Hg.) Hans-Georg Herrlitz,
Horst Schaub. Untersuchungen und Berichte der Projektgruppe SIGS am Pädagogischen
Seminar der Universität Göttingen in Zusammenarbeit mit der IGS Göttingen-Geismar. Band
10. Seite 213.
49

Neben den räumlichen Bedingungen innerhalb des TKM, stellen auch die
besonderen Bewertungsansätze in Form von Lernentwicklungsberichten (LEB),
sowie das Einbeziehen der Eltern in die schulischen Prozessabläufe durch
Tischgruppenabende, wesentliche Bestandteile dieses Systems dar.
50

6 Untersuchungsdesign
Im Rahmen der gesetzlich empfohlenen Evaluationen von Schule zur
Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung, wurde mit dem Schulleiter Herrn
Volgelsaenger der IGS Göttingen eine Querschnittsstudie zum Team-
Kleingruppen-Modell (Der Begriff Team-Kleingruppen-Modell wird im folgenden
TKM abgekürzt.) geplant. Es sollte untersucht werden, wie sehr sich sich
Lehrer, Schüler und Eltern mit dem Konzept der TKM identifizieren können. Von
besonderem Interesse erschien hierbei besonders die Meinung der jüngeren
Kolleginnen und Kollegen, denn sie hatten keinen Anteil an der Planung dieser
pädagogischen Unterrichtsform und mussten sich vollständig neu in das Modell
einarbeiten. Welche Probleme ergeben sich für die Lehrer, die dieses
pädagogische Modell ohne Abweichungen einhalten wollen? Gibt es Bereiche,
in denen über die Unterstützung des Lehrpersonals nachgedacht werden
sollte?
Mit den Schüler-Fragebogen sollte sich unter anderem ein Überblick verschafft
werden, wie sich die Einschätzung der Schüler bezüglich der Arbeit im TKM
während der Schulzeit verändert. Gibt es Anfangsschwierigkeiten, oder leben
sich die Schüler schnell in die Unterrichtform des TKM ein? Verändert sich das
Meinungsbild gegen Ende der Sekundarstufe I gegenüber den jüngeren
Jahrgangsstufen? Interessant erschien auch, wie die Schüler die vermittelten
Kompetenzen annehmen und auf ihr alltägliches Leben übertragen.
Die Eltern sollten ebenfalls zur Mitarbeit aufgefordert werden und bekamen
durch die Fragebogen die Möglichkeit, ihre Eindrücke vom TKM zu bewerten.
Aufschlussreiche Ergebnisse wurden in dem Bereich der Zufriedenheit mit der
Ausbildung und dem TKM erwartet.
51

6.1 Hypothesen
Die Problembenennung erfolgt in Form von aufgestellten Hypothesen, die sich
auf die zu evaluierenden Fragen beziehen. Dabei werden die Informationen aus
den theoretisch erarbeiteten Themengruppen berücksichtigt.
Hypothese 1: Je länger die Lehrkräfte mit dem TKM gearbeitet
haben, desto eher können sie sich mit diesem Modell
identifizieren.
Hypothese 2: Es bleibt genügend Zeit, einzelne Schüler individuell zu
fördern oder zu fordern.
Hypothese 3: Das TKM fördert das Gemeinschaftsgefühl.
Hypothese 4: Den Lehrern fällt es nicht schwer, dem Modell
entsprechend, ihren Unterricht zu gestalten.
Hypothese 5: Die Unterrichtsgestaltung verläuft nach dem Konzept des
TKMs.
Hypothese 6: Die Eltern haben diese Schule wegen des TKMs
ausgewählt.
Hypothese 7: Die Eltern schätzen die Unterrichtsform des TKMs für die
Entwicklung ihrer Kinder als förderlich ein.
Hypothese 8: Die Schülerinnen und Schüler haben die Schule mit ihren
Eltern nicht wegen des TKMs ausgewählt.
52

Hypothese 9: Die Gruppenarbeit war allen Schüler bekannt und die
erforderliche Zuteilung in Tischgruppen, erschien gerecht.
Hypothese 10: Das TKM fördert das Gemeinschaftsgefühl.
Hypothese 11: In den Tischgruppen wird das soziale Lernen gefördert.
Hypothese 12: Die Tischgruppen fördern das Verantwortungsbewusstsein
der Schüler.
6.2 Der Fragebogen als Erhebungsinstrument
Die quantitative Datenerhebung erfolgte in Form einer evaluativen
Untersuchung, wobei die Auswirkungen des TKMs und das Erreichen der
angestrebten Ziele ermittelt werden sollten. Dazu wurde als Grundgesamtheit
das Lehrerkollegium, die Schüler verschiedener Jahrgänge und die Eltern der
befragten Schüler vorausgesetzt. Bei den Schülern wurden als
Zufallsstichproben, je drei Stammgruppen aus drei Jahrgängen im
Zufallsverfahren ausgewählt. Um einen aussagekräftigeren Querschnitt zu
erlangen, fand die Entscheidung zugunsten der Jahrgangsstufe 5, 8 und 10
statt. So konnten auch noch die Aussagen der Schüler mit den geringsten
Erfahrungen in Bezug auf das Tischgruppenkonzept, mit denen der älteren
Jahrgänge verglichen werden. Innerhalb der Jahrgänge wurden die
Stammgruppen 3, 4 und 5 bestimmt.
Als Erhebungsmethode eignete sich ein Fragebogen, der speziell für diese
Evaluation erarbeitet worden ist. Mit offenen und geschlossenen Fragen wurde
für Lehrer, Schüler und Eltern als zu evaluierende Gruppen, je ein Fragebogen
entwickelt. Die geschlossenen Fragen wurden mit einer mehrstufigen
Antwortskala kombiniert, so dass spezifische Annahmen überprüfbar wurden.
53

Die offenen Fragen ließen dem Probanden Raum für ausführliche Antworten,
das bedeutet, dass subjektive Meinungen abgefragt werden konnten.
Zu Beginn wurde für alle Fragebogen in einem kurzen Anschreiben der
Hintergrund dieser Befragung erläutert und um Mitarbeit gebeten. In dem ersten
Teilabschnitt jedes Fragebogens wurden die persönlichen Daten der Teilnehmer
erfragt, um eine genauere Gruppenzuordnung zu erreichen. Anschließend
erfolgte in einem weiteren Abschnitt eine spezifische Befragung zur Schule und
der Arbeit in den Tischgruppen.
Die Antwortmöglichkeiten reichten in einer Skala von 1-5, was in etwa den
Aussagen von „stimmt ganz genau“, „stimmt“, „unbestimmt“, „stimmt nicht“ bis
„stimmt überhaupt nicht“ entsprach. Die Einteilung von 1-5 wurde bewusst
vorgenommen, um die Wahlmöglichkeit einer mittleren Einschätzung (3
entspricht: ich weiß nicht genau) einzuräumen. Bei dem Schülerfragebogen
wurde die Einteilung von 1-6 vorgenommen. Damit sollte eine Verbindung zum
Notensystem hergestellt werden, um den Schülern einen Verständnis- und
Motivationsansatz zu bieten.
Ein wichtiger Ansatz in der Evaluationsarbeit, wird mit dem Einhalten von
Gütekriterien geleistet. Durch die Standardisierung des Messinstruments
Fragebogen wird die Objektivität der empirischen Forschung eingehalten. Alle
Schüler erhielten den gleichen Fragebogen mit dem selben einführenden Text
zur Aufforderung der Mithilfe. Die Standardisierung trägt dazu bei, dass die
Fragen besser untereinander vergleichbar sind.
Die Reliabilität oder auch Zuverlässigkeit der Messung konnte durch die
zufällige Stichprobe weitgehend eingehalten werden. Das Befragen von
Personen beinhaltet aber immer eine Variable und eine Fehlervariable. Als
Einschränkung muss beachtet werden, dass nicht immer alle Fragen des
54

Fragebogens beantwortet wurden. Messfehler können daher auch durch
unzutreffende Antworten nicht ausgeschlossen werden. Die Fehlerquelle der
Validität, bzw. die Gültigkeit des Messinstruments, kann aufgrund der
differenzierten Frage- und Antwortmöglichkeiten als gering eingeschätzt
werden.
Die Fragen wurden folgendermaßen zusammengestellt:
6.2.1 Fragebogen für Lehrerinnen und Lehrer
Im ersten Bereich „A: Angaben zur Person“, wurden mit den Fragen 1-3
zunächst zwischen:
1. männlichen und weiblichen Lehrpersonen unterschieden,
2. danach gefragt, ob sie schon an anderen Schulen unterrichtet
haben
3. und seit wann sie dem Team der IGS Göttingen angehören.
Die Fragestellungen von 4-12 im Abschnitt „B: Angaben zum
Tischgruppenmodell“ beschäftigten sich mit der Umsetzung und Organisation
der Tischgruppenarbeit. Es wurde ermittelt,
4. ob sie genau den Vorstellungen von Unterricht entsprechen,
5. ob sie eine Herausforderung an die Lehrperson stellen,
6. ob das TKM nur durch Kommunikation möglich ist,
7. ob genügend Zeit zur Organisation und Umsetzung in der
Tischgruppe (Im folgenden Text als „TG“ abgekürzt.) vorhanden ist,
8. ob Schüler mit Auffälligkeiten gefördert werden können,
9. ob Zeit für individuelle Hilfestellung zur Verfügung steht,
10.ob die Methode der Doppelbesetzung Bestandteil des TKM ist,
11. wie auf Außenseiter reagiert werden könnte und
12.ob das Konfliktpotenzial innerhalb des TKMs als geringer
einzuschätzen ist.
55

Im letzten Teil der Befragung (von Frage 13-25), wurden Informationen erfragt,
welche sich auf die Unterrichtsform beziehen. Die Fragen 21,22,24 und 25
wurden offen formuliert, um subjektive Meinungen zu erfragen.
Der Bereich enthielt folgende Nachfragen:
13.Es werden verschiedene Lerntypen berücksichtigt.
14.Der Unterricht ist leistungsdifferenziert.
15.Der Lehrer hat ein gutes Verhältnis zum Schüler.
16.Ich gestalte meinen Unterricht so, dass ich auf die Bedürfnisse der
Schüler eingehen kann.
17. Es dürfen selbstgewählte Aufgaben bearbeitet werden.
18.Die Aufgabenstellungen sind so konzipiert, dass alle Schüler
gleichberechtigt sind.
19.Es gibt eine differenzierte Leistungsbeurteilung.
20.Die Schüler werden für den Lernentwicklungsbericht genau
beobachtet.
21.Welche Beobachtungsmethode wenden sie an?
22.Sind möglicherweise negative Folgen des Beobachtens zu erwarten?
23.Besteht die Gefahr in die klassische Lehrerrolle zurückzufallen?
24.Welche Chancen bietet das TKM?
25.Wo liegen die Herausforderungen?
6.2.2 Fragebogen für Schülerinnen und Schüler
Bei den Schülerfragebogen wurde ebenfalls mit der Befragung nach
persönlichen Merkmalen begonnen. Die Fragen 1-4 enthielten:
1. Geschlecht?
2. Alter?
3. Jahrgangsstufe?
4. Sind noch Geschwister an der Schule?
56

Im darauf folgenden Bereich der Schülerfragen von 5-24, wurde nach den
Gründen für die Schulauswahl und dem Maß der Zufriedenheit mit dem TKM
befragt. Im Anschluss daran hatten die Schüler die Möglichkeit, etwas für sie
Wichtiges oder ihre eigenen Wünsche bezüglich des TKM als Antwort auf eine
offene Frage frei zu formulieren.
Es wurden folgende Fragen gestellt:
5. ob sie diese Schule mit ihren Eltern ausgesucht haben,
6. ob die Schule wegen des TKMs ausgewählt wurde,
7. ob sie schon früher in Gruppen gearbeitet haben,
8. ob sie das Zuteilungsverfahren als gerecht empfunden haben,
9. ob sie sich in der Tischgruppe wohl gefühlt haben,
10.ob die Mitglieder der Gruppe gleichberechtigt sind,
11. ob sie ein Zusammengehörigkeitsgefühl entwickelt haben,
12.ob die Zusammenarbeit funktioniert,
13.ob das Team Sicherheit gibt,
14.ob sie in der TG frei ihre Meinung äußern,
15.ob sie andere ausreden lassen,
16.ob sie anderen Mitgliedern der TG helfen,
17.ob die Gruppe effizient arbeitet,
18.ob es unterschiedlich schwere Aufgabenstellungen gibt,
19.ob die Aufgaben in persönlichem Arbeitstempo ausgeführt werden
können,
20.ob sie ihre angestrebten Lernziele erreichen,
21.ob sie in der TG aktiv mitarbeiten,
22.ob sie sich für die Ergebnisse mitverantwortlich fühlen,
23.ob sie das Gelernte auf Alltagssituationen anwenden können,
24.ob die Schüler gern in ihrer TG arbeiten.
57

6.2.3. Fragebogen für Eltern
Der Elternfragebogen umfasste die Bereiche „A: Einige Angaben zur
Schulauswahl“ und „B: Einige Angaben zu den Tischgruppen“. Eine letzte
Frage wurde offen gestaltet, um die Meinungen und die Wünsche der Eltern
expliziter erfassen zu können.
Die Fragen bezogen sich auf folgende Punkte:
1. Schulauswahl aus Überzeugung bezüglich des TKMs,
2. weil Geschwister auf dieser Schule sind,
3. weil das Kind am Nachmittag betreut sein soll,
4. weil die Zusammenarbeit mit Lehrern wichtig ist,
5. weil eine individuelle Ausbildung gewünscht wird,
6. weil der klassische Unterricht nicht bevorzugt wird.
Im zweiten Teilabschnitt wurde gefragt:
7. ob das Kind gern in seiner TG arbeitet,
8. ob die TG auch gleichzeitig der Freundeskreis ist,
9. ob das Kind gelernt hat, selbständiger zu arbeiten,
10.ob die Tischgruppenabende als sinnvoll erscheinen,
11. was sich Eltern für die TG ihres Kindes wünschen.
6.3 Statistische Verfahren zur Auswertung
Zur Auswertung und Interpretation wurden die erhobenen Daten ausgezählt und
mit Hilfe des Programms OpenOffice.orgCalc in tabellarischer Form dargestellt.
Die Auswertungsanalyse erfolgte mit der univariaten Statistik. „Univariate
Statistik (zum Teil auch deskriptive Statistiken genannt) dienen der
Beschreibung oder Charakterisierung der Verteilung bestimmter Merkmale
einer Stichprobe.“ 63 Dazu wurden die Häufigkeitstabellen so aufgebaut, dass
horizontal die Kurzbeschreibungen der Fragen angeordnet wurden und vertikal
63 Christian Seipel, Peter Rieker. (2003). Integrative Sozialforschung, Konzepte und Methoden
der qualitativen und quantitativen empirischen Forschung. Juventa Verlag Weinheim. Seite
178.
58

die gewählten Antwortmöglichkeiten. Hinter jeder, in Kurzform formulierten
Frage, wurden in der oberen Reihe die tatsächlich ausgezählten, absoluten
Werte angeordnet und direkt darunter der prozentuale, relative Anteil in Bezug
zu allen Befragten der Gruppe angeführt.
Die offenen Fragen fanden im Anschluss an die Tabellen Beachtung. Hierbei
wurden die schriftlich ausformulierten Antworten der Eltern und Schüler auf die
offenen Fragen vollständig übernommen. Da es bei einigen Antworten der
Lehrerfragebogen zu inhaltlichen Übereinstimmungen kam, wurde eine
repräsentative und aussagekräftige Auswahl getroffen.
Eine zusätzliche Einteilung innerhalb der Lehrer-Fragebogen, wurde aufgrund
der Dauer der Teamzugehörigkeit vorgenommen. Es wurde zwischen
Lehrpersonen unterschieden die bis zu 10 Jahre (Diese Daten werden in der
Tabelle in schwarzer Schrift ausgewiesen.) lang an der IGS Göttingen tätig sind
und den Lehrpersonen, die schon länger als 10 Jahre (Diese Daten werden in
der Tabelle in roter Schrift dargestellt.) an der IGS unterrichten. Diese
Unterteilung diente der Fragestellung, ob es eine Korrelation zwischen den
unterschiedlichen Bewertungen oder Einschätzungen von Unterricht und der
Tätigkeitsdauer an der Schule geben könnte.
Zur visuellen Verdeutlichung wurden die Daten schließlich noch einmal in
tabellarische Säulendiagramme übertragen. Dazu wurde jedes
Säulendiagramm unter der betreffenden Frage des Fragebogens positioniert.
Bei den Tabellen und Säulendiagrammen der Schülerfragebogen wurden die
Antworten der Mädchen in roten Säulen dargestellt, die blauen Säulen
repräsentieren die Antworten der Jungen.
59

6.3.1 Tabellarische Auflistung der Elternantworten
Elternfragebogen stimmt ganz genau stimmt überhaupt nicht
1 2 3 4 5
Schulauswahl
1. Überzeugt vom Konzept 17 20 1 2 1
41,46 48,78 2,44 4,88 2,44
2. noch weitere Kinder an der Schule 14 1 2 0 25
33,33 2,38 4,76 0 59,52
3. Nachmittagsbetreuung gewünscht 13 5 9 4 8
33,33 12,82 23,8 10,26 20,51
4. Zusammenarbeit mit Lehrkräften 34 6 1 0 0
82,93 14,63 2,44 0 0
5. individuelle Ausbildung 29 11 1 0 0
70,73 26,83 2,44 0 0
6. besser klassischer Unterricht 0 1 14 13 13
0 2,44 34,15 31,71 31,71
Tischgruppen
7. Kind ist gern in der TG 13 23 5 0 0
31,71 56,1 12,2 0 0
8. TG ist Freundeskreis 2 8 20 8 3
4,88 19,51 48,78 19,51 7,32
9. Selbstständigkeit 10 18 12 0 0
25 45 30 0 0
10. Tischgruppenabende 22 11 8 0 0
53,66 26,83 19,51 0 0
11. Freie Antwort: Was ich mir für die TG meines Kindes noch wünschen würde:
„Die Tischgruppe wirkt sich zuweilen auch negativ auf die Konzentration aus.
Jungen- und Mädchentische sollten wegen unterschiedlichen Arbeitsstils möglich sein.“
„Zur Zeit ist alles o.k.“
„Weiterhin viel Spaß und gutes gemeinsames Lernen“
„bessere Zusammenarbeit Mädchen-Jungen, mehr private Kontakte“
„Das die Tutoren mehr Zeit haben.“
„Das sie sich die Mitglieder ihrer Tischgruppe selbst aussuchen könnte.“
„Wenn die Tischgruppe gut funktioniert sollte sie über einen längeren Zeitraum so belassen werden.“
„ das Zusammenarbeit besser funktioniert“
60

6.3.2 Tabellarische Auflistung der Schülerantworten Jahrgangsstufe 5
In der fünften Jahrgangsstufe haben 88 Schüler an der Evaluation
teilgenommen, wobei die Gruppe aus 47,72% (42) Jungen und 52,27% (46)
Mädchen bestand. Die Schüler waren im Alter von 10-12 Jahren, wobei der
Anteil der 11-jährigen überwog. 68,18% der Schüler haben, hatten oder werden
zukünftig noch Geschwister an dieser Schule haben.
Ab den „Angaben zur Schule und zum Tischgruppenmodell“, wurde zwischen
den Angaben der Jungen und denen der Mädchen unterschieden. Am Ende
gab es für die Schüler die Möglichkeit, ihre Meinung bezüglich des TKMs zu
äußern. Im Folgenden sind diese Äußerungen wortgetreu abgeschrieben:
– „Ich fühle mich nicht alleine verantwortlich, aber zum großen Teil schon.“
– „Meine Schwester hat gesagt geh doch zu IGS und Ich und meine mama
haben zugestümt. ja.“
– „Jeder in unserer T-G ist mal zickig, und deswegen klappt ers manch mal
nicht so.“
– „Für manche ist es warscheinlich schöhn doch für mich überhaupt nicht!“
– „Meine TG ist die beste der Welt!“
– „Alle reden Ducheinander und es ist kein Temwörk“
– „Ich habe noch Freunde an einer anderen TG.“
– „IGS is grait“
– „manchmal habe ich einfach keinen bock aber sonst ist es eigentlich
cool“
– „Ich fühle mich auch in der Klasse sicher“
– „Mit einer Person komme ich nicht so gut zurecht.“
– „Nichts! Ich bin wunschlos glücklich“
– „Wir stehen manchmal unter Zeitdruck der Lehrer!“
– „Ich hasse meine TG und hätte gerne eine neue weil ich immer nicht
mitkomme im Arbeitstempo.“
61

– „In meiner jetziegen TG fühle ich mich sehr viel wohler als in der Alten!
Hier macht mir das lernen Spaß!“
– „Das man nicht ausgelacht wird.“
– „In der Tischgruppe wird man manchesmal dumm angeguckt.“
– „Manchmal wird man auch in der TG nicht so gemocht.“
– „Die Schule wo ich bin gefällt mir sehr gut weil sie viele Sachen hat die
man machen kann.“
– „Sie sind nett zu mir: Ja/Nein (nein angekreuzt). Ich fand meine alte
Tischgruppe beser.“
62

Schülerfragebogen Jahrgang 5 stimmt ganz genau stimmt überhaupt nicht
1 2 3 4 5 6
Angaben zum Tischgruppenmodell
5. Schule mit Eltern zusammen ausgesucht 25 ; 29 7 ; 11 8 ; 3 1 ; 2 1 ; 1
0
59,52 ; 63,04 16,67 ; 23,91 19,05 ; 6,52 2,38 : 4,35 2,38 ; 2,17 0
6. Schule wegen TG ausgewählt
7. Schon oft in Gruppen zusammen gearbeitet
8. Das Zuteilungsverfahren war gerecht.
9. In TG gleich sehr wohl gefühlt
10. In der Gruppe sind alle gleichberechtigt
11. Ein starkes Zusammengehörigkeitsgefühl in TG
12. Zusammenarbeit funktioniert
13. Team gibt Sicherheit
14. Freie Meinungsäußerung in TG möglich
15. Alle können ausreden.
16. Bei Problemen wird einander geholfen
17. Die Gruppe arbeitet effizient.
18. Es gibt unterschiedlich schwere Aufgaben.
19. Jeder kann in seinem Tempo arbeiten.
20. Ich erreiche meine angestrebten Ziele.
2 ; 3 5 ; 4 10 ; 11 8 ; 11 7 ; 5 10 ; 12
4,76 ; 6,52 11,9 ; 8,7 23,81 ; 23,91 19,05 ; 23,91 16,67 ; 10,87 23,81 ; 26,09
10 ;10 6 ; 16 9 ; 3 5 ; 5 5 ; 8 7 ; 3
23,81; 22,22 14,29 ;35,56 21,43 ; 6,67 11,9 ; 11,11 11,9 ; 17,78 16,67 ; 6,67
9 ; 10 15 ; 21 11 ; 11 3 ; 1 2 ; 3 1 ; 0
21,95 ;21,74 36,95 ;45,65 26,83 ;23,91 7,32 ; 2,17 4,88 ; 6,52 2,44 ; 0
10 ; 8 8 ; 11 9 ; 15 7 ; 10 2 ; 0 6 ; 1
23,81 ,17,78 19,05 ;24,44 21,43 ;33,33 16,67 ;22,22 4,76 ; 0 14,29 ; 2,22
12 ; 16 11 ; 11 10 ; 14 2 ; 2 2 ; 0 4 ; 1
29,27 ;36,36 26,83 ;25,0 24,39 ;31,82 4,88 ; 4,55 4,88 ; 0 9,76 ; 2,27
7 ; 6 8 ; 10 10 ; 11 9 ; 8 4 ; 7 3 ; 3
17,07 ;13,33 19,51 ;22,22 24,39 ;24,44 21,95 ;17,78 9,76 ; 15,56 7,82 ; 6,67
11 ; 8 11 ; 13 10 ; 11 4 ; 6 3 ; 5 3 ; 3
26,19 ;17,39 26,19 ;28,36 23,81 ;23,91 9,52 ; 13,04 7,14 ; 10,87 7,14 ; 6,52
7 ; 8 10 ; 13 11 ; 12 3 ; 6 7 ; 3 4 ; 4
16,67 ;17,39 23,81 ;28,26 26,19 ;26,09 7,14 ; 13,04 16,67 ; 6,52 9,52 ; 8,7
31 ; 26 3 ; 10 1 ; 5 2 ; 0 1 ; 2 4 ; 3
73,81 ;56,52 7,14 ; 21,74 2,38 ; 10,87 4,76 ; 0 2,38 ; 4,35 9,52 ; 6,52
8 ; 7 11 ; 15 10 ; 16 8 ; 8 2 ; 0 3 ; 0
19,05 ;15,22 26,19 ;32,61 23,81 ;34,78 19,05 ;17,39 4,76 ; 0 7,14 ; 0
12 ; 14 15 ; 22 7 ; 5 5 ; 3 2 ; 2 1 ; 0
28,57 ;30,43 35,71 ;47,83 16,67 ;10,87 11,9 ; 6,52 4,76 ; 4,35 2,38 ; 0
9 ; 8 9 ; 15 15 ; 12 7 ; 5 1 ; 4 1 ; 1
21,43 ;17,78 21,43 ;33,33 35,71 ;26,67 16,67 ;11,11 2,38 ; 8,89 2,38 ; 2,22
10 ; 13 8 ; 10 11 ; 15 4 ; 1 3 ; 2 6 ; 2
23,81 ;30,23 19,05 ;23,26 26,19 ;34,88 9,52 ; 2,33 7,14 ; 4.65 14,29 ; 4,65
12 ; 15 14 ; 15 4 ; 10 4 ; 2 4 ; 3 4 ; 2
29,27 ;32,61 34,15 ;32,61 9,76 ; 21,74 9,76 ; 4,35 7,32 ; 4,35 9,76 ; 4,35
6 ; 6 17 ; 21 10 ; 15 3 ; 1 3 ; 1 3 ; 2
14,29 ;13,04 40,48 ;45,65 23,81 ;32,61 7,14 ; 2,17 7,14 ; 2,17 7,14 ; 4,35
21. Aktive Mitarbeit in der TG. 11 ; 9 13 ; 15 10 ; 18 8 ; 3 0 ; 1
0
26,19 ;19,57 30,95 ;32,61 23,81 ;39,13 19,05 ;6,52 0 ; 2,17 0
22. Für Ergebnisse verantwortlich fühlen
23. Gelerntes auf Alltagssituationen anwenden.
24. Gern in TG arbeiten.
3 ; 7 12 ; 9 12 ; 18 4 ; 3 3 ; 3 8 ; 4
7,14 ; 15,91 28,57 ;20,45 28,57 ;40,91 9,52 ; 6,82 7,14 ; 6,82 19,05 ; 9,09
7 ; 9 12 ; 11 13 ; 11 2 ; 9 3 ; 1 4 ; 4
17,07 ; 20,0 29,27 ;24,44 31,71 ;24,44 4,88 ; 20,0 7,32 ; 2,22 9,76 ; 8,89
16 ; 16 9 ; 10 8 ; 8 2 ; 9 2 ; 0 5 ; 3
38,1 ; 34,78 21,43 ;21,74 19,05 ;17,39 4,76 ; 19,57 4,76 ; 0 11,9 ; 6,32
63

6.3.3 Tabellarische Auflistung der Schülerantworten Jahrgangsstufe 8
Bei den achten Jahrgängen konnten 54 Schülerfragebogen ausgewertet
werden. In dieser Gruppe sind 24 Jungen und 30 Mädchen befragt worden. Das
Alter der Schüler variierte zwischen 13 und 15 Jahren, nur einer der befragten
Schüler war schon 16 Jahre alt.
Sämtliche Rückmeldungen der möglichen Anmerkungen wurden wieder genau
übernommen und sind folgendermaßen ausgefallen:
– „Ich mag die School“
– „Ich fand die TG Verteilung mal gut dieses Halbjahr war sie schlecht.“
– „Es sind in der Tischgruppe nicht immer Leute, die die anderen
Respektieren oder die mitarbeiten.“
64

Schülerfragebogen Jahrgang 8 stimmt ganz genau stimmt überhaupt nicht
1 2 3 4 5 6
Angaben zum Tischgruppenmodell
15 ; 14 7 ; 8 1 ; 5 0 ; 2 0 ; 1 1 ; 1
5. Schule mit Eltern zusammen ausgesucht
62,5 ;45,16 29,17 ;25,81 4,17 ; 16,13 0 ; 6,45 0 ; 3,23 4,17 ; 3,23
6. Schule wegen TG ausgewählt
7. Schon oft in Gruppen zusammen gearbeitet
1 ; 0 3 ; 2 9 ; 9 2 ; 5 5 ; 8 5 ; 3
4,0 ; 0 12,0 ; 7,41 36,0 ;33,33 8,0 ; 18,52 20,0 ; 29,63 20,0 ; 11,11
3 ; 2 4 ; 8 7 ; 8 4 ; 6 1 ; 3 4 ; 4
13,o4 ; 6,45 17,39 ;25,81 30,43 ;25,81 17,39 ;19,35 4,35 ; 9,68 17,39 ; 12,9
8. Das Zuteilungsverfahren war gerecht. 1 ; 1 10 ; 13 9 ; 11 2 ; 2 2 ; 4
0
4,17 ; 3,23 41,67 ;41,94 37,5 ;35,48 8,33 ; 6,45 8,33 ; 12,9 0
9. In TG gleich sehr wohl gefühlt
10. In der Gruppe sind alle gleichberechtigt
11. Ein starkes Zusammengehörigkeitsgefühl in TG
12. Zusammenarbeit funktioniert
3 ; 5 9 ; 10 8 ; 7 3 ; 5 1 ; 3 0 ;1
12,5 ; 16,13 37,5 ; 32,26 33,33 ;22,58 12,5 ; 16,13 4,17 ; 9,68 0 ; 3,23
7 ; 7 8 ; 12 5 ; 6 3 ; 2 1 ; 3 0 ;1
29,17 ;22,58 33,33 ;38,71 20,83 ;19,35 12,5 ; 6,45 4,17 ; 9,68 0 ; 3,23
2 ; 0 8 ; 9 9 ; 11 2 ; 7 2 ; 4 1 ; 0
8,33 ; 0 33,33 ;29,03 37,5 ; 35,48 8,33 ; 22,58 8,33 ; 12,9 4,17 ; 0
5 ; 2 9 ; 11 5 ; 12 4 ; 3 1 ; 1 0 ; 1
20,83 ; 6,67 37,5 ; 36,67 20,83 ; 40,0 16,67 ; 10,0 4,17 ; 3,33 0 ; 3,33
13. Team gibt Sicherheit 8 ; 5
33,33 ;16,67
8 ; 8
33,33 ;26,67
4 ; 13
16,67 ;43,33
3 ; 4
12,5 ; 13,33
1 ; 0
4,17 ; 0
0
0
14. Freie Meinungsäußerung in TG möglich 11 ; 9
45,83 ;29,03
6 ; 11
25,0 ; 35,48
4 ; 4
16,67 ; 12,9
2 ; 7
8,33 ; 22,58
1 ; 0
4,17 ; 0
0
0
15. Alle können ausreden.
5 ; 3 7 ; 16 5 ; 6 2 ; 5 4 ; 1 1 ; 1
20,83 ; 9,38 29,17 ; 50,0 20,83 ;18,75 8,33 ; 15,63 16,67 ; 3,13 4,17 ; 3,13
16. Bei Problemen wird einander geholfen 11 ; 7
45,83 ;22,58
6 ; 14
25,0 ; 45,16
5 ; 7
20,83 ;22,58
2 ; 2
8,33 ; 6,45
0 ; 1
0 ; 3,23
0
0
17. Die Gruppe arbeitet effizient. 4 ; 1
16,67 ; 3,23
9 ; 17
37,5 ; 54,84
7 ; 9
29,17 ;29,03
3 ; 3
12,5 ; 9,68
1 ; 1
4,17 ; 3,23
0
0
18. Es gibt unterschiedlich schwere Aufgaben. 8 ; 8
33,33 ;25,81
7 ; 16
29,17 ;51,61
6 ; 5
25,0 ; 16,13
3 ; 1
12,5 ; 3,23
0 ; 1
0 ; 3,23
0
0
19. Jeder kann in seinem Tempo arbeiten.
6 ; 13 7 ; 10 9 ; 5 1 ; 0 1 ; 2 0 ; 1
25,0 ; 41,94 29,17 ;32,26 37,5 ; 16,13 4,17 ; 0 4,17 ; 6,45 0 ; 3,23
20. Ich erreiche meine angestrebten Ziele. 2 ; 3
8,33 ; 9,68
11 ; 15
45,83 ;48,39
5 ; 7
20,83 ;22,58
5 ; 5
20,83 ;16,13
1 ; 1
4,17 ; 3,23
0
0
21. Aktive Mitarbeit in der TG. 5 ; 7
20,83 ;22,58
8 ; 11
33,33 ;35,48
9 ; 8
37,5 ; 25,81
1 ; 5
4,17 ; 16,13
1 ; 0
4,17 ; 0
0
0
22. Für Ergebnisse verantwortlich fühlen 5 ; 4
20,83 ;13,33
11 ; 16
45,83 ;53,33
3 ; 8
12,5 ; 26,67
4 ; 1
16,67 ; 3,33
1 ; 1
4,17 ; 3,33
0
0
23. Gelerntes auf Alltagssituationen anwenden. 4 ; 2
17,39 ; 6,45
3 ; 11
13,04 ;35,48
12 ; 8
52,17 ;25,81
0 ; 6
0 ; 19,35
4 ; 4
17,39 ; 12,9
0
0
24. Gern in TG arbeiten.
8 ; 9 12 ; 8 2 ; 8 1 ; 3 1 ; 1 0 ; 2
33,33 ;29,03 50,0 ; 25,81 8,33 ; 25,81 4,17 ; 9,68 4,17 ; 3,23 0 ; 6,45
65

6.3.4 Tabellarische Auflistung der Schülerantworten Jahrgangsstufe 10
Im 10. Jahrgang wurden insgesamt 80 Schüler befragt, von denen 53,75%
Jungen und 46,25% Mädchen waren. Ihre Alter haben sie im Bereich von 15-17
Jahren angegeben.
Ihre Kommentare zur TG lauteten:
– „Innerhalb einer Tischgruppe kriegt man mehr Selbstvertrauen und lernt
die Leute besser kennen.“
– „Trotz Überzeugung vom Prinzip dieser Schule von Anfang an, wächst
die Überzeugung mit jedem Jahr mehr.“
– In der jetzigen Tischgruppe fühle ich mich wohl.“
– „Wenn alle sich anpassen, ist eine TG ein gutes Team das in vielem
zusammen hält.“
– „Tischgruppen sind gut.“
– „Es gibt Viele die gar nicht arbeiten und 1 oder 2 die alles machen. Es
gibt oft eine Gruppennote.“
– „Im Allgemeinen denke ich, dass dieses System sinnvoll ist. Es muss nur
sehr auf die Zusammenstellung der Mitglieder geachtet werden.“
– „Die Arbeit in der Tischgruppe ist angenehm, da wir uns gut ergänzen
und damit vielseitige Ergebnisse erzielen können.“
– „Wir haben oft die Tischgruppen gewechselt. In einigen konnte ich nicht
so gut arbeiten, wie in dieser jetzt.“
– „Tischgruppen sind gut =)“
– „Wir wählen jedes Jahr neue Tischgruppen, dass das auch mal gerechter
ist.“
– „Ich denke, dass die Tischgruppen an unserer Schule das
Sozialverhalten fördern.“
– „Bei unseren TG-Wahlen dürfen wir einen Wunschpartner wählen.
Neben meinem Partner fühle ich mich mehr als wohl!“
66

Schülerfragebogen Jahrgang 10 stimmt ganz genau stimmt überhaupt nicht
1 2 3 4 5 6
Angaben zum Tischgruppenmodell
5. Schule mit Eltern zusammen ausgesucht 19 ; 30 9 ; 1 4 ; 1 0 ; 2 0
7 ; 1
48,72 ;85,71 23,08 ; 2,86 10,26 ; 2,86 0 ; 5,71 0 17,95 ; 2,86
6. Schule wegen TG ausgewählt 0
0
6 ; 6 13 ; 19 7 ; 3 9 ; 4 6 ; 6
14,63 ;15,79 31,71 ; 50,0 17,07 ; 7,89 21,95 ;10,53 14,63 ;15,79
7. Schon oft in Gruppen zusammen gearbeitet
6 ; 7 9 ; 10 12 ; 8 7 ; 4 3 ; 1 2 ; 5
15,38 ; 20,0 23,08 ;28,57 30,77 ;22,86 17,95 ;11,43 7,69 ; 2,86 5,13 ; 14,29
8. Das Zuteilungsverfahren war gerecht. 11 ; 8
28,21 ;22,86
16 ; 18
41,03 ;51,43
9 ; 7
23,08 ; 20,0
2 ; 2
5,13 ; 5,71
0
0
1 ; 0
2,56 ; 0
9. In TG gleich sehr wohl gefühlt 13 ; 5 13 ; 17 14 ; 9 1 ; 5
0 0
31,71 ;13,89 31,71 ;47,22 34,15 ; 25,0 2,44 ; 13,89 0 0
10. In der Gruppe sind alle gleichberechtigt 18 ; 9
43,9 ; 25,71
17 ; 16
41,46 ;45,71
4 ; 5
9,76 ; 14,29
2 ; 3
4,88 ; 8,57
0 ; 2
0 ; 5,71
0
0
11. Ein starkes Zusammengehörigkeitsgefühl in TG 8 ; 7 22 ; 16 10 ; 13 1 ; 2
0 0
19,51 ;18,42 53,66 ;42,11 24,39 ;34,21 2,44 ; 5,26 0 0
12. Zusammenarbeit funktioniert 11 ; 8
27,5 ;21,62
22 ; 22
55,0 ; 59,46
5 ; 6
12,5 ; 16,22
1 ; 0
2,5 ; 0
1 ; 1
2,5 ; 2,7
0
0
13. Team gibt Sicherheit 12 ; 8 18 ; 19 8 ; 10 3 ; 0
0 0
29,27 ;21,62 43,9 ; 51,35 19,51 ;27,03 7,32 ; 0 0 0
14. Freie Meinungsäußerung in TG möglich
15. Alle können ausreden.
26 ; 14 10 ; 19 3 ; 3 2 ; 2 0 ; 1 0 ; 1
63,41 ; 35,0 24,39 ; 47,5 7,32 ; 7,5 4,88 ; 5,0 0 ; 2,5 0 ; 2,5
7 ; 7 19 ; 14 9 ; 13 3 ; 3 2 ; 0 1 ; 0
17,07 ;18,92 46,34 ;37,84 21,95 ;35,14 7,32 ; 8,11 4,88 ; 0 2,44 ; 0
16. Bei Problemen wird einander geholfen 21 ; 11 16 ; 22 2 ; 3 2 ; 1
0 0
51,22 ;29,73 39,02 ;59,46 4,88 ; 8,11 4,88 ; 2,7 0 0
17. Die Gruppe arbeitet effizient. 4 ; 3
10,0 ; 8,11
17 ; 21
42,5 ; 56,76
16 ; 12
40,0 ; 32,43
2 ; 1
5,0 ; 2,7
1 ; 0
2,5 ; 0
0
0
18. Es gibt unterschiedlich schwere Aufgaben. 12 ; 9
29,27 ; 25,0
17 ; 17
41,46 ;47,22
8 ; 6
19,51 ;16,67
3 ; 2
7,32 ; 5,56
1 ; 2
2,44 ; 5,56
0
0
19. Jeder kann in seinem Tempo arbeiten. 19 ; 16
46,34 ;43,24
14 ; 12
34,15 ;32,43
3 ; 7
7,32 ; 18,82
4 ; 2
9,76 ; 5,41
1 ; 0
2,44 ; 0
0
0
20. Ich erreiche meine angestrebten Ziele. 13 ; 13
32,5 ; 35,14
17 ; 18
42,5 ; 48,65
7 ; 4
17,5 ; 10,81
2 ; 2
5,0 ; 5,41
1 ; 0
2,5 ; 0
0
0
21. Aktive Mitarbeit in der TG. 8 ; 17 24 ; 14 7 ; 5 2 ; 0
0 0
19,51 ;47,22 58,54 ;38,89 17,07 ;13,89 4,88 ; 0 0 0
22. Für Ergebnisse verantwortlich fühlen 11 ; 17
28,95 ;45,95
12 ; 14
31,58 ;37,84
12 ; 6
31,58 ;16,22
1 ; 0
2,63 ; 0
2 ; 0
5,26 ; 0
0
0
23. Gelerntes auf Alltagssituationen anwenden. 7 ; 4
17,07 ;10,81
12 ; 18
29,27 ;48,65
13 ; 14
31,71 ;37,84
6 ; 0
14,63 ; 0
3 ; 1
7,32 ; 2,7
0
0
24. Gern in TG arbeiten. 22 ; 18 14 ; 14 5 ; 4 0 ; 1
0 0
53,66 ;48,65 34,15 ;37,84 12,2 ; 10,81 0 ; 2,7 0 0
67

6.3.5 Tabellarische Auflistung der Lehrerantworten
Die persönlichen Daten des Lehrerfragebogens ergaben:
bis zu 10 Jahre an der IGS tätig:
Ø Zugehörigkeit = 3,9 Jahre
länger als 10 Jahre an der IGS tätig:
Ø Zugehörigkeit = 23,6 Jahre
männlich weiblich männlich weiblich
8 8 3 12
68

Lehrerfragebogen stimmt ganz genau stimmt überhaupt nicht
1 2 3 4 5
Angaben zum Tischgruppenmodell
4. Entspricht der Vorstellung von Unterricht 7 ; 9 6 ; 9 3 ; 2 0 0
43,75 ; 60,0 37,5 ; 26,67 18,75 ;13,33 0 0
5. Das Modell ist eine Herausforderung für Lehrer
6. TKM nur durch Kommunikation möglich
7. Genügend Zeit zur Organisation und Umsetzung
8. Schüler mit Auffälligkeiten können gefördert werden
9. Es gibt Zeit für individuelle Hilfestellung
10. Doppelbesetzung ist Bestandteil des TKM
12. durch TKM weniger Konfliktpotential
9 ; 2 5 ; 6 1 ; 3 1 ; 1 0 ; 3
56,25 ;13,33 31,35 ; 40,0 6,25 ; 20,0 6,25 ; 6,67 0 ; 20,0
6 ; 3 7 ; 4 2 ; 7 1 ; 0 0 ; 1
37,5 ; 20,0 43,75 ; 26,67 12,5 ; 46,67 6,25 ; 0 0 ; 6,67
1 ; 3 3 ; 3 4 ; 2 7 ; 5 1 ; 2
6,25 ; 20,0 18,75 ; 20,0 25,0 ; 13,33 43,75 ; 33,33 6,25 ; 13,33
2 ; 2 5 ; 5 6 ; 5 0 ; 2 2 ; 0
13,33 ; 14,29 33,33 ; 35,71 40,0 ; 35,71 0 ; 14,29 13,30 ; 0
1 ; 1 5 ; 1 4 ; 4 3 ; 6 2 ; 2
6,67 ; 7,14 33,33 ; 7,14 26,67 ; 28,57 20,0 ; 42,86 13,33 ; 14,29
0 ; 1 1 ; 0 2 ; 2 2 ; 3 10 ; 8
0 ; 7,14 5,88 ; 0 23,53 ; 14,29 11,76 ; 21,43 58,82 ; 57,14
4 ; 2 4 ; 6 2 ; 4 4 ; 1 1 ; 0
26,67 ; 15,38 26,67 ; 46,15 13,33 ; 30,77 26,67 ; 7,69 6,67 ; 0
Angaben zum Unterricht
13. verschiedene Lerntypen werden berücksichtigt 3 ; 2
18,75 ; 13,33
8 ; 9
50,0 ; 60,0
4 ; 4
25,0 ; 26,67
1 ; 0
6,25 ; 0
0
0
14. Unterricht ist leistungsdifferenziert 4 ; 1
25,0 ; 7,14
7 ; 8
43,75 ; 57,14
4 ; 4
25,0 ; 28,57
1 ; 1
6,25 ; 7,14
0
0
15. Lehrer hat ein gutes Verhältnis zum Schüler 8 ; 5 7 ; 8 1 ; 2
0 0
50,0 ; 33,33 43,75 ; 53.33 6,25 ; 13,33 0 0
16. Unterricht ist so gestaltet, dass ich auf jeden 1 ; 2 11 ; 7 3 ; 6 1 ; 0
0
Schüler eingehen kann. 6,25 ; 13,33 68,75 ; 46,67 18,75 ; 40,0 6,25 ; 0 0
17. Es dürfen selbstgewählte Aufgaben bearbeitet 2 ; 3 10 ; 5 2 ; 7 2 ; 0
0
werden. 18,5 ; 20,0 62,5 ; 33,33 12,5 ; 46,67 12,5 ; 0 0
69

Für die offenen Fragen konnte die folgende Auswahl an Antworten notiert
werden:
11. Wie reagieren Sie auf Außenseiter in der Tischgruppe?
– Ermunterung, Belobigung, Differenzierte Aufgaben, konstruktive
Einbindung durch Zuteilung von Aufgaben.
– Versuche sie zu integrieren durch verschiedenste Arbeitsaufträge - je
nach Situation.
– Das hängt ja wohl nur vom Einzelfall ab und lässt sich pauschal nicht
beantworten
– Bei 30 SchülerInnen pro Stgr. hat man zu wenig Zeit, um sich intensiv in
der Arbeitszeit um Außenseiter zu kümmern, das läuft überwiegend in
Pausen, Freistunden
– Gespräche mit der TG, Verträge abschließen, Schutz d. TG gegen
ständige Störer wichtig, evtl. zeitweise Einzelsitzplatz
– Sch. und Außenseiter stärken
– Gespräche, Übungen, spezielle Aufgaben für wechselnde
Zusammensetzungen, evtl. Gespräche mit Kollegen
– Ich thematisiere meinen Eindruck, bzw. eine entsprechende
Beschwerde/Klage gemeinsam mit der ganzen TG und rege eine
Konfliktregelung an
– TG Gespräche in festem Rhythmus und bei Auffälligkeiten, Methode:
helfende Gesprächsführung dann Methode aus „Lions-Quest“
(Präventionsmodell)
– Mit Ermutigungen, TG-Gespräche in der Tutorenstunde, besondere
Aufgaben
– Konflikttrainings, Arbeit mit Sozialpädagogen, Gespräche
– Gemeinsam mit den Sozialpädagogen wird ein Weg gesucht, der die TG
arbeits- und lernfähig macht
70

21. Welche Beobachtungsmethode wenden Sie an?
– Fragebogen, Test, Rückmeldung, Protokoll
– Ich registriere ihre Mitarbeit, frage bei gemeinsamen TG Aufgaben die
Einschätzung der Mitarbeit schriftlich ab, auch die der Mitschüler an der
TG.
– Selbst- und Fremdeinschätzung, genauer Blick und Gespräch
– TG-Beobachtung: punktuell, Selbsteinschätzung, Protokoll,
Nebenbeiwahrnehmung, Stundennotizen
– Lernordner, ohne Methode, Austausch mit Kollegen, TG Abende
– Keine Methode, sondern ein möglichst regelmäßiger (täglicher!) Kontakt
zu Schülern während des Unterrichts und in den Pausen
– Regelmäßige Hospitationen, Evaluationsbögen (Schüler und Lehrer),
Mitarbeit von Referendaren/Sozialpädagogen
– kontinuierliche Notizen, Schülerrückmeldungen, individuelle und TG-
Produktionen, Filmen, Tests
– Notizen vor und nach dem Unterricht, Vergleich mit Kolleg.
Aufzeichnungen
– Zuständigkeit der Tutoren für 2 TG. In A/Ü Arbeitsphasen beobachten
und dann dem S. zurückmelden (Lob+Kritik)
– regelmäßige Rückmeldungen und Gespräche mit den Schülern
– Einzelbeobachtung, Stundennotizen, Selbsteinschätzung der Schüler,
Einzelgespräche
– 1.Schüler berichten aus ihrer Sicht, 2.eigene Beobachtungen während
der Arbeit der TG und deren Ergebnisse, 3. Rückmeldungen durch
Schüler: wie hat die jeweils zur Debatte stehende TG gearbeitet, 4.
Lehrerrückmeldung zur Arbeit der TG
71

22. Können Sie sich vorstellen, dass die ständige Beobachtung zur Förderung
der Schüler auch negative Auswirkungen haben könnte?
– kommt darauf an, wer beobachtet, nein, bei sinnvoller Trennung von
Lern- und Leistungssituationen
– Das ist nicht machbar. Er beschränkt sich auf punktuelle, manchmal
gezielte Beobachtungen. Es gibt viel Freiraum.
– Ja, wenn die Beobachtungen nicht offen gemacht werden wie z.B. in den
Nachgesprächen zu TG-Arbeiten, den Tutorenstunden, den TG-
Abenden, den LEB-Gesprächen etc., könnten Spannungen auftreten.
Deshalb ist regelmäßige Lernrückmeldung und eine „vorsichtige“
Sprache notwendig.
– Nur Beobachtung ist unsinnig! Zentral: Analyse der Lernprobleme /
-schwerpunkte, Ideen zur Unterrichtsstützung/Hilfe- Handeln (Gespräche
mit Eltern/Schülern/Therapeuten, Jugendamt, Sozialpädagogen)
– ständige Beobachtung bei 30 SuS gibt es nicht
24. Worin sehen Sie die größten Chancen des Tischgruppenmodells?
– Sozialentwicklung, Teamfähigkeit, teilweise profitieren die Kinder vom
Können der anderen
– angstfreie Lernatmosphäre schaffen, Ehrgeiz der Schüler wird im
Miteinander geweckt, Schüler stellen sich Herausforderungen, bei
positiver Lernatmosphäre: Motivationsschub
– demokratisches Lernmodell, soziales Lernen, Teamwork
– Peer education (Prävention)
– in der gegenseitigen Hilfe der SuS und dem damit verbundenen Aufbau
von Selbstvertrauen schwächerer SuS
– „Streitkultur“ erlernen
– Teamfähigkeit/ div. soziale Kompetenzen, Einordnung der eigenen
Fähigkeiten/Rolle
72

– bessere Lernergebnisse, Vermeidung von Lehrerzentriertem Unterricht
– Lernen voneinander, Selbsttätigkeit, Sprache Regeln gemeinsam lernen,
Helfen, Fördern, Fordern, Lernqualität wird erhöht, soziale Regeln und
Sensibilität
– Gemeinsames Lernen und gemeinsame Verantwortung für eine
gemeinsame Leistung, kennenlernen der Stärken und Schwächen jedes
Schülers und Akzeptieren und Achten der Andersartigkeit jedes Schülers:
jeder kann zum Schluss mit jedem arbeiten.
– Phase der Partnerarbeit ist selbstverständlich, Kommunikationsschleife
untereinander vor der Präsentation vor der Klasse. Geschwisterliche
Erziehung durch Jungen+Mädchen sowie Heterogenität in jeder TG.
– Heterogenität schafft Vielfalt, SchülerInnen können sich gegenseitig
helfen, Teamfähigkeit kann unterstützt werden, ein „Zuhause“ in der
Schule, Aufeinandertreffen unterschiedlicher soz. Schichten
– gegenseitige Unterstützung, übersichtl. Bezugsgruppen
– Ermöglichen von indir. Lernen, Förderung Sozialkompetenz, bessere
Erfassung d. Inhalte für alle (Erklären - besseres Lernen), Entlastung
Lehrkraft
– Integration schwieriger Schüler
25. Wo liegen für Sie die größten Herausforderungen im Tischgruppenmodell?
– Immer wieder die Aufgabe zu finden, zu entwerfen, die dieses
gemeinsame Lernen fördern und individuell die Stärken jedes Schülers
unterstützen.
– Herstellen Arbeitsklima im Jg 5/6 später auch, aber dann nicht leichter,
geeignete Aufgaben, Integration aller, Zeitmangel. Zeitaufwand, Lösen
der Probleme
– unterschiedliche Niveaus, Über-/Unterforderung Einzelner
– in der Mehrarbeit, in der inneren Differenzierung, im Gruppentraining
73

– Schwierigkeit arbeitsfähige TGs zu „basteln“, immer wieder sinnvolle TG-
Aufgaben zu entwickeln
– stetige differenzierte Aufgabenstellungen
– Die SuS dürfen sich nicht durch streng arbeitsteiliges Vorgehen
beschränken. Sie sollen sich um gemeinsame Lösungen bemühen.
– SuS haben Möglichkeiten sich zu unterhalten.
– Genug Zeit und Energie zu finden für die unerlässlichen Gespräche und
auch für Hospitationen
– Management der Elternarbeit: bedarf bisweilen einer therap. Ausbildung
bei der Moderation von TG-Abenden mit brisanten Themen, hoher zeitl.
Aufwand: 2x5 Abende pro Hj., Formulierung und Organisation von TG-
Aufgaben
– Tischgruppenzusammensetzungen zu finden, die jede/r akzeptieren
kann - Auf Lehrer Seite: Akzeptieren, dass nicht immer alle mitarbeiten
– entstehende Konflikte ernstzunehmend und für alle Beteiligten
gewinnbringend zu lösen
– Ideal ist die 4er TG, kaum möglich bei 30 SuS, räumliche Grenzen und
vermehrte Arbeitsbelastung durch TG-Abende. In Phasen von
Frontalunterricht muss der Kontakt zu allen im Raum mit verschiedenen
Blickwinkeln hergestellt werden. Durchsetzung von geforderter
Einzelarbeit ist schwer f.d. Lehrkraft.
– Arbeitsfähige Tischgruppen mit großer Schülerakzeptanz von Schülern
selber zusammenstellen lassen.
– Umsetzung des TG-Modells mit großen Schülergruppen und nur einer
Lehrkraft
– Bildung von pädagogisch sinnvollen Gruppen, bei mehreren
verhaltensauffälligen Schülern ist die Verteilung schwierig.
74

6.4 Das Vorgehen und die Stichprobe
Für die vom Schulvorstand der IGS Göttingen beschlossene Evaluation des
TKM, wurden Ende April 2010 die erarbeiteten Fragebogen verteilt. Für die
Lehrerinnen und Lehrer wurden 100 Fragebogen zur Bearbeitung
weitergegeben, 30 Fragebogen wurden für jede Stammgruppe (insgesamt 270)
ausgeteilt und etwa 120 Fragebogen wurden an die Eltern ausgegeben. Bei
den Elternfragebogen sollten Eltern jedes Jahrgangs berücksichtigt und zufällig
ausgesucht werden.
Für das Ausfüllen der Fragebogen wurde den Befragten keine zeitliche
Begrenzung auferlegt. Nach einer ausreichenden Bearbeitungszeit von
ungefähr 6 Wochen, wurden die Fragebogen Anfang Juni 2010
zusammengetragen und konnten entsprechend ausgewertet werden. Die zur
empirischen Auswertung zur Verfügung stehenden Daten setzten sich aus
31 Fragebogen der Lehrer und
41 beantworteten Fragebogen der Eltern zusammen.
Von den Schülern konnten
aus der Jahrgangsstufe 5: 88 Fragebogen
aus der Jahrgangsstufe 8: 54 Fragebogen
aus der Jahrgangsstufe 10: 80 Fragebogen ausgewertet werden.
75

7 Auswertung der Evaluation
Um die erfassten Daten bezüglich des TKM auszuwerten, wurden die
aussagekräftigsten Informationen betrachtet und mit den erstellten Hypothesen
in Verbindung gebracht. Teilweise werden die theoretischen Grundlagen als
Hintergrundinformation einbezogen. Im folgenden Text sind die „jüngeren“
Lehrer, diejenigen, welche weniger als 10 Jahre an der IGS arbeiten, „ältere“
Lehrer hingegen sind Lehrer, die länger als 10 an der IGS tätig sind. Für die
Bewertungsgruppen 1 bis Bewertungsgruppe 5, wird im Text die Abkürzung
BW1 bis BW5 benutzt.
7.1 Hypothese 1
H1: Je länger die Lehrkräfte mit dem TKM gearbeitet haben, desto eher können
sie sich mit diesem Modell identifizieren.
Um diese Hypothese belegen oder widerlegen zu können, müssen die Fragen 4
bis 7 des Lehrerfragebogens betrachtet werden. Zunächst wird danach gefragt,
ob dieses TKM genau der Vorstellung von Unterricht entspricht (Frage 4).
Betrachtet man die Ergebnisse, so stellt man fest, das sich zwar 43,75% der
„jüngeren“ Lehrer für die Bewertungsgruppe 1 entschieden haben, aber auch
37,5% für BW 2. Bei den „älteren“ Lehrkräften identifizieren sich dagegen 60%
der Befragten ganz genau (BW 1) mit dem Modell und noch 26.67% geben
BW 2 als Antwortmöglichkeit an.
76

Um sich mit einem Unterrichtsmodell identifizieren zu können, muss man in der
Lage sein, die Anforderungen dieses Modells zu kennen und zu erfüllen. Das
TKM stellt in vielen Bereichen verschiedene Herausforderungen für die
Lehrkräfte dar. Bei der Einteilung in die Tischgruppen ist die Heterogenität, die
Leistungsstärke und das Einhalten von Freundeswünschen der Schüler zu
beachten.
Dieser Prozess des Zusammensetzens einer Tischgruppe, kann sich über
einen längeren Zeitraum hinziehen. Wie sehr hier auch die Erfahrungen eine
Rolle spielen können, zeigen die Daten der nächsten Frage.
Stellt die Einteilung der Gruppen eine Herausforderung dar? (Frage 5) 56,25%
der „jüngeren“ Lehrer stimmten dieser Aussage genau zu (BW1) und 31,35%
hielten den Wert BW2 für angebracht. Im Gegensatz dazu wählten 40% der
„Älteren“ den BW2, 20% wählten BW3 und nochmals 20% wählten BW5,
stimmt überhaupt nicht, für ihre Antwort aus. Durch die Erfahrungen der
längeren Zugehörigkeit an der IGS ist für knapp die Hälfte der „älteren“ Lehrer
eine Zusammenstellung der Tischgruppen kein Problem.
Dass sich die Arbeit innerhalb der Tischgruppen am besten durch
Kommunikation innerhalb des Kollegiums (Frage 6) bewerkstelligen lässt,
haben die „Jüngeren“ mit den Werten 37,5% BW1 und 43,75% BW2 eindeutig
ausfallen lassen. Es kann davon ausgegangen werden, dass die „jüngeren“
Lehrer die Kommunikation untereinander, für eine entscheidende Funktion
halten. Beim „älteren“ Lehrpersonal stimmten 46,67% für BW3, was auch als
„gleichbedeutend/ausgeglichen“ interpretiert werden könnte. Möglicherweise
benötigen sie aufgrund ihrer Erfahrungen weniger kommunikativen Austausch,
um ihre Planungen bezüglich des TKM zu realisieren.
77

Die Frage nach der zeitlichen Organisation und Umsetzung der
Unterrichtsstunden (Frage 7) hat unterschiedliche Aussagen hervorgerufen. Die
„Jüngeren“ sind zu 43,75% der Meinung, dass es nicht stimmt, genügend Zeit
für die Planung und Organisation der Tischgruppen zur Verfügung zu haben
und wählten daher für diese Frage BW4. Die restlichen Stimmen für diese
Antwort verteilten sich gleichmäßig auf alle anderen Möglichkeiten.
7.2 Hypothese 2
H2: Es bleibt genügend Zeit, einzelne Schüler individuell zu fördern oder zu
fordern.
Bei der Beantwortung der Frage nach individuellen Fördermöglichkeiten (Frage
8) von auffälligen Schülern, waren sich die „jüngeren“ und die „älteren“ Lehrer
einig und haben ähnliche Ergebnisse angekreuzt. Im Bereich BW2 lagen die
Antworten der „Jüngeren“ bei 33,33%, im Bereich BW3 bei 40%. Die „Älteren“
hatten beim BW2 den Prozentwert 35,71% und im Bereich BW3 waren es
ebenfalls 35,71%. Da für beide Gruppen im mittleren Bereich (BW3) die
höheren Angaben ausgezählt wurden, kann davon ausgegangen werden, dass
eine spezifische Förderung nur teilweise möglich ist.
Bei der Beantwortung der Frage nach der Zeit für individuelle Hilfestellungen
(Frage 9), wurden bei den „älteren“ Lehrern im BW4, was mit „stimmt nicht“ zu
interpretieren wäre, 42,66% ausgewertet. Die „Jüngeren“ sind dagegen
positiver eingestellt und haben ihren höchsten Wert dieser Frage bei BW2
„stimmt“ mit 33,33% festgelegt. Einen Grund zum Nachdenken und
Nachforschen könnte sich aus dem Wert BW1 ergeben, bei dem beide
Gruppen unter 8% geblieben sind, woraus folgt, dass nicht genügend Zeit für
individuelle Hilfestellung bleibt.
78

Die Frage nach der Doppelbesetzung im Unterricht (Frage 10) hat bei den
Lehrern zu der Aussage geführt, dass diese Art von Teamteaching „schon lange
nicht mehr“ stattfindet. Auch in der Auswertung belegen die Zahlen mit 58,82%
der „Jüngeren“ und 57,14% der „Älteren“ im BW5 diese Aussage.
7.3 Hypothese 3
H3: Das TKM fördert das Gemeinschaftsgefühl.
Auf die Frage nach dem verringerten Konfliktpotenzial (Frage 12) gab es die
klare Aussage der „älteren“ Lehrer mit 46,15% im BW2, die bestätigt, dass es
weniger Konflikte in den Tischgruppen gibt. Die Lehrer der „jüngeren“
Generation waren sich nicht sicher und hatten ihren obersten Wert im Bereich
BW3 mit 30,77%, BW 1,2 und 4 folgten mit je 26,67%. Mehr als die Hälfte der
Lehrer sind davon überzeugt, dass sie weniger Konflikte in den Gruppen lösen
müssen. Das bedeutet aber nicht, dass andere Unruheherde die dieses Modell
hervorbringt, wie die der Tischgruppenzusammenstellung, nicht ebenso zu
Konflikten führen können.
Außenseiter werden mit Ermunterungen, Belobigungen, differenzierten
Aufgaben oder intensiven Gesprächen wieder in die Gruppe einbezogen. Nur in
besonders schwierigen Fällen werden die Kollegen oder die Sozialarbeiter der
Schule um Rat gebeten. Da Ø41,6% (im Bereich BW1) und Ø48,54% (BW2)
aller befragten Lehrer davon überzeugt sind, dass sie ein gutes Verhältnis zu
ihren Schülern haben (Frage 15), dürfte es ihnen nicht schwer fallen, ein gutes
Lernklima in allen Tischgruppen herzustellen. Als ein positiver Aspekt ist zu
bemerken, dass nur sehr wenige Lehrer keinen guten Kontakt zu Schülern
aufbauen konnten.
79

7.4 Hypothese 4
H4: Den Lehrern fällt es nicht schwer, dem Modell entsprechend, ihren
Unterricht zu gestalten.
Das besondere Merkmal der Tischgruppen liegt darin, einen
leistungsdifferenzierten und Lerntypen entsprechend orientierten Unterricht zu
gestalten. Die Merkmale „leistungsdifferenziert“ (Frage 14) und „Lerntypen
orientiert“ (Frage 13) werden von den Lehrern der „jüngeren“ und „älteren“
Befragten ungefähr gleich eingeschätzt. Leistungsdifferenzierter Unterricht wird
von 43,75% der „Jüngeren“ und 57,14% der „Älteren“, im Bereich BW2
ermöglicht. Die Differenzierung der „Lerntypenorientierung“ liegt zwischen 50%
bei den „Jüngeren“ und 60% bei den „Älteren“. Ein Viertel der Befragten wählte
in BW3 ähnliche Werte mit 25%/26,67% und 25,%/28,57% für die beiden
genannten Merkmale.
Die Antworten der offen formulierten Fragen lassen jedoch die Vermutung zu,
dass es durchaus nicht immer einfach ist die „Leistungsdifferenz“ und die
unterschiedlichen „Lerntypen“ zu berücksichtigen. Einige Lehrer empfinden die
Konzeption der differenzierten Unterrichtsaufgaben für den offenen Unterricht
als anstrengend, da sie „immer wieder sinnvolle TG-Aufgaben“ entwickeln
müssen, es schwierig ist “immer wieder die Aufgabe zu finden, zu entwerfen,
die dieses gemeinsame Lernen fördern und individuell die Stärken jedes
Schülers unterstützen.“ Außerdem treten Probleme „in der inneren
Differenzierung“ auf.
7.5 Hypothese 5
H5: Die Unterrichtsgestaltung verläuft nach dem Konzept des TKMs.
Zur Unterrichtsgestaltung im TKM gehört die Gruppenarbeit, welche mit dem
Ziel den Schülern die unterschiedlichen Formen des Zusammenarbeitens in der
Gruppe zu vermitteln, ausgelegt ist. In der Gruppe wird abgestimmt, wer welche
80

Aufgaben übernimmt und so können die mit unterschiedlichem Niveau
gestellten Aufgaben effektiv bearbeitet werden. Jeder Schüler trägt seinen
eigenen Beitrag zum Ergebnis bei. „Mit der Einrichtung von Schülergruppen ist
das Ziel verknüpft, die SchülerInnen von den Lehrenden im Laufe der Zeit
unabhängiger zu machen und selbstständiges Arbeiten in den Gruppen zu
fördern.“ 64
Bei der Frage (17) nach der freien Aufgabenauswahl innerhalb der Gruppe,
entschieden sich die „Jüngeren“ hauptsächlich für BW2 mit 62,5%, die
Meinungen der „Älteren“ schwankten zwischen BW2 mit 33,33% und BW3
46,67%. Dass die Schüler mit diesem Aufgabenkonzept aber immer
gleichberechtigt behandelt werden können (Frage 18), konnten weder die
„jüngeren“ noch die „älteren“ Lehrer mit eindeutiger Mehrheit bestätigen. Die
Werte für diese Fragestellung sind von BW1 bis BW5 vergleichsweise
regelmäßig verteilt.
Die Beobachtung und Bewertung von Gruppenarbeiten erfordert vom Lehrer ein
hohes Maß an Aufmerksamkeit. Die „Jüngeren“ sind sich zu 50% sehr sicher
(BW1), dass sie die Leistungen der Schüler differenziert (Frage 19) beurteilen
können. Bei der „älteren“ Lehrergeneration ist die Wahl im Bereich BW2
(„stimmt“) mit 64,29% ebenfalls ein Zeichen dafür, dass die Lehrer zum einen
differenzierte Aufgaben stellen und außerdem genaue Beobachtungsmethoden
anwenden.
Die Beantwortung der Frage (20) nach der individuellen Beobachtung konnten
beide Gruppen in BW2 mit 50% bzw. 53,3% bestätigen. Die genutzten
64 Gudrun Schulz-Wensky. (1996). Gruppenunterricht – viel mehr als Wissensvermittlung. In:
Anne Ratzki/Wolfgang Keim/Michael Mönkemeyer/Barbara Neißer/Gudrun Schulz-
Wensky/Hermann Wübbels (Hg.). Team-Kleingruppen-Modell Köln-Holweide. Theorie und
Praxis. Band 28. Peter Lang Europäischer Verlag der Wissenschaften. Frankfurt am Main.
Seite 111.
81

Verfahren wurden in Frage 21 von den Lehrern beispielsweise folgendermaßen
geschildert: „TG-Beobachtung: punktuell, Selbsteinschätzung, Protokoll,
Nebenbeiwahrnehmung, Stundennotizen“, „Regelmäßige Hospitationen,
Evaluationsbögen (Schüler und Lehrer)“, „Mitarbeit von
Referendaren/Sozialpädagogen“ oder „Einzelbeobachtung, Stundennotizen,
Selbsteinschätzung der Schüler, Einzelgespräche“. Einige Lehrer waren sich
bewusst, dass die ständige Beobachtung der Schüler auch negative
Konsequenzen haben kann.
Zur Frage 22 wurde sich unter anderem auch in dieser Weise geäußert: „Ja,
wenn die Beobachtungen nicht offen gemacht werden wie z.B. in den
Nachgesprächen zu TG-Arbeiten, den Tutorenstunden, den TG-Abenden, den
LEB-Gesprächen etc., könnten Spannungen auftreten. Deshalb ist regelmäßige
Lernrückmeldung und eine „vorsichtige“ Sprache notwendig.“
Die Gefahr, den Unterricht in klassischer Form, wie zum Beispiel als
Frontalunterricht, zu gestalten, ist nach Auswertung der Meinungen der Lehrer
relativ hoch. 38,46% der „Jüngeren“ und sogar 46,67% der „Älteren“, fallen in
alte Muster zurück. Sicherlich wäre es noch interessant gewesen zu erfahren,
aus welchen Gründen die typische Lehrerrolle wieder eingenommen wird. Bei
der Auswertung des Lehrerfragebogens, könnten die zeitaufwendigen
Unterrichtsentwürfe ein Grund für das „alte“ Unterrichtsschema sein.
Auf die Fragen nach den Chancen (Frage 24) und Herausforderungen (Frage
25) des TKMs, wurden einige aussagekräftige Angaben hervorgebracht. Als
Chance für die Schüler wurde oft der Gedanke des gemeinsamen und sozialen
Lernens im Teamwork genannt. „Gemeinsames Lernen und gemeinsame
Verantwortung für eine gemeinsame Leistung, kennenlernen der Stärken und
Schwächen jedes Schülers und Akzeptieren und Achten der Andersartigkeit
jedes Schülers: jeder kann zum Schluss mit jedem arbeiten.“ Diese Fähigkeiten
82

sind Grundvoraussetzungen, die für das spätere Leben und Arbeiten in der
Gesellschaft unabdingbar sind. Es müssen Herausforderungen gemeistert und
Teamgeist bewiesen werden, wenn man sich beispielsweise in einem
Unternehmen integrieren will.
An Herausforderungen mangelt es den Lehrern an der IGS nicht. Sie müssen in
der Lage sein „Genug Zeit und Energie zu finden für die unerlässlichen
Gespräche und auch für Hospitationen, Tischgruppenzusammensetzungen zu
finden, die jede/r akzeptieren kann.“, zu „Akzeptieren, dass nicht immer alle
mitarbeiten“, „entstehende Konflikte ernstzunehmend und für alle Beteiligten
gewinnbringend zu lösen“ oder auch die schwierige „Bildung von pädagogisch
sinnvollen Gruppen, bei mehreren verhaltensauffälligen Schülern“ zu lösen.
7.6 Hypothese 6
H6: Die Eltern haben diese Schule wegen des TKMs ausgewählt.
Die Bewertungen der Eltern sind ein wichtiger Hinweis für die Qualität und der
Zufriedenheit mit der Schule. Wie sehr die Eltern vom Konzept des TKMs
überzeugt sind, wird bezogen auf die erste Frage, mit 48,78% für BW2 und
41,46% für BW1 deutlich bewertet. Etwas mehr als 90% der befragten Eltern
teilen die Auffassungen von dem pädagogischen Unterrichtskonzept.
Knapp 60% der Eltern haben keine weiteren Geschwisterkinder an der Schule
angemeldet. Einerseits könnte es mit einem „Ein-Kind-Haushalt“ zu begründen
sein, andererseits könnten die Geschwisterkinder auch schon älter sein und
nicht mehr an der Schule, oder jünger und daher noch nicht an dieser Schule
angemeldet sein. Etwa ein Drittel der Eltern hat angegeben, dass ein weiteres
Kind diese Schule besucht. Wiederum ein Drittel antwortete, dass sie diese
Schule wegen der Nachmittagsbetreuung gewählt haben und 20,51% der Eltern
wählten die Schule nicht ausschließlich wegen der Betreuung.
83

Wie wichtig den Eltern die individuelle Ausbildung (Frage 5) und die gute
Zusammenarbeit mit den Lehrern (Frage 4) ist, lässt sich an den relativ hohen
Angaben für diese Fragen belegen. Mit 82,93% in BW1 und 14,63% in BW2
bezogen auf die Lehrerzusammenarbeit ist zu erkennen, dass die Eltern
ausgesprochen positiv auf engagierte Kooperation zwischen Schule und
Elternhaus reagieren. Etwa 53,66% der Eltern entschieden sich daher auch
bezüglich der kommunikationsreichen Tischgruppenabende (Frage 10) für die
Bewertung als sehr sinnvoll und bewerteten diese Frage mit BW1. 26,83%
bezeichnen diese Abende als „stimmt“, sie sind sinnvoll und 19,51% haben den
Wert BW3 gewählt.
Die für das TKM typische Betrachtung des einzelnen Schülers, welcher durch
individuelle Aufgabenstellungen der inneren Differenzierung gefördert wird,
entspricht ebenfalls den Erwartungen der Eltern. 70,73% der Eltern bewerten
diese Aussage mit dem Wert BW1 „stimmt ganz genau“ und 26,83% der Eltern
finden, dass die Aussage bezüglich der individuellen Ausbildung zutreffend ist.
Für 31,71% der Eltern ist es wichtig (BW5), dass der Unterricht in Form der
Tischgruppenmodelle ausgeführt wird. Die gleichen Antwortmengen ergaben
sich für den Bereich BW4 mit ebenfalls 31.71%. Etwa 34,15% der Eltern
wählten den Bereich BW3, also den mittleren Bereich, so dass man davon
ausgehen kann, dass den Eltern der klassische Unterricht ebenso wie der
Unterricht in den Tischgruppen als zufriedenstellend erscheint.
7.7 Hypothese 7
H7: Die Eltern schätzen die Unterrichtsform des TKMs für die Entwicklung ihrer
Kinder als förderlich ein.
Die individuellen Aufgabenstellungen und das soziale Lernen innerhalb der
Gruppe führt dazu, dass die Schüler selbsttätig Entscheidungen treffen und
damit auch lernen selbstständiger zu arbeiten. Diese erlernten Kompetenzen
84

sind auch auf die Alltagssituationen transferierbar. Die Eltern bestätigen dies,
indem sie für die Frage (9) nach der erhöhten Selbstständigkeit ihrer Kinder im
BW2 mit 45%, BW1 mit 25% und im BW3 mit 30% geantwortet haben.
56,1% der Eltern gehen davon aus, dass es stimmt, das ihr Kind gern in der
Tischgruppe arbeitet (Frage 7). Aber 48,78% der Eltern nehmen an (BW3),
dass ein Teil des Freundeskreis der Kinder möglicherweise in den Tischgruppen
zu finden ist, 19,51% nehmen an das es stimmt, hingegen glauben 19,51%,
dass es sich anders verhält.
7.8 Hypothese 8
H8: Die Schülerinnen und Schüler haben die Schule mit ihren Eltern
wegen des TKMs ausgewählt.
Für alle drei Jahrgänge kann angenommen werden, dass die Schüler bei der
Beratung über die Auswahl der Schule, diese Entscheidung mit ihren Eltern
gemeinsam vorgenommen haben.
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1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Stammgruppen 5. 65 Stammgruppen 8. Stammgruppen 10.
85,71% der Mädchen 66 der 10. Stammgruppen haben die IGS mit ihren Eltern
ausgewählt, aber interessanter Weise haben 17,95% der Jungen dieser
Stammgruppen die Schule nicht mit ihren Eltern ausgesucht. Auch in den
65 Die Jahrgangsstufen werden ihrer Stufe entsprechend folgendermaßen abgekürzt:
Jahrgangsstufe 5: J5, Jahrgangsstufe 8: J8 und Jahrgangsstufe 10: J10.
66 Die Diagramme sind so gestaltet, dass die roten Säulen die Meinung der Mädchen und die
blauen Säulen die Meinung der Jungen wiedergeben.
85

Stammgruppenjahrgängen 5 und 8, wurde die Auswahl der Schule zum größten
Teil mit den Eltern zusammen getätigt.
Bei der Betrachtung der Antworten auf die Frage 6, ob die Schule aufgrund des
Unterrichts in Tischgruppen ausgewählt wurde, so finden sich in allen drei
Jahrgängen Werte, die ab der Bewertungsstufe 3 (BW3) aufwärts, bis zur Stufe
BW6 („stimmt überhaupt nicht“) angegeben werden. Der höchste Wert wird in
J10 mit 50% in BW3 von den Mädchen angegeben. In den J8 wählten die
Jungen als höchsten Wert BW3 mit 36% und in den J5 ist der häufigste Wert
von den Mädchen in BW6 mit 26% angegeben. Wenige Familien haben, nach
Ansicht der Schüler, die Schule allein wegen des TKMs ausgewählt. Die
größten Datenmengen wurden bei den mittleren Werten (BW3) bis „stimmt
überhaupt nicht“ (BW6) ausgezählt.
7.9 Hypothese 9
H9: Die Form der Gruppenarbeit war allen Schülern bekannt und die
erforderliche Zuteilung in Tischgruppen erschien gerecht.
Eine relative Streuung bei der Verteilung der Antworten, wurde für die Frage (7)
festgestellt, wobei die schon vorher angewandte Gruppenarbeit als bekannt
vorausgesetzt wurde. Trotz der Verteilung auf alle Antwortmöglichkeiten,
wurden bei allen Jahrgängen die Werte im Bereich BW1 bis BW3 am
häufigsten ausgewählt. Die Mittelwerte im Bereich BW5 – BW6 liegen im J5 bei
Ø13,25%, im J8 bei Ø11,8% und im J10 bei Ø7,5%.
Die für alle Gruppenarbeiten erforderlichen Einteilungen, welche für das
Tischgruppenmodell auf einen längeren Zeitraum konzipiert sind, wurden von
den Schülern größtenteils als gerecht empfunden und schwanken zwischen
den Werten „gut“ und „befriedigend“.
86

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1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Jahrgang 5 Jahrgang 8 Jahrgang 10
Sind die Gruppen gerecht verteilt, so könnte man davon ausgehen, dass sich
alle Schüler in ihren Gruppen wohl fühlen. Das Ergebnis der Frage 9 zeigt in
den J5 und J8 jedoch eine eher gemischte Meinung, wobei sich einige Jungen
der J5 mit 14,29% scheinbar nicht so gut in die Gruppen „eingelebt“ haben.
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Jahrgangsstufe 5 Jahrgangsstufe 8 Jahrgangsstufe 10
7.10 Hypothese 10
H10: Das TKM fördert das Gemeinschaftsgefühl.
Innerhalb der Tischgruppen fühlen sich fast alle Schüler gleichberechtigt, was
für eine kompetente Einschätzung vonseiten der Lehrer spricht. Die
Bewertungen für diese Frage (10) sind in den J5 und J8 hauptsächlich im
Bereich BW1 bis BW3 angesiedelt. Die J10 nehmen die Gleichberechtigung
noch deutlicher wahr, denn ihre Werte sind im Bereich BW1 43,9% der
Jungen/25,71% der Mädchen und im BW2 41,46% der Jungen/45,71% der
Mädchen am höchsten.
87

Die Gleichberechtigung fördert das Gemeinschaftsgefühl, denn nur in einer
harmonischen Gruppe kann produktiv gearbeitet werden. Funktioniert die
Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe, so wird durch den Teamgeist das
Gefühl der Sicherheit hervorgerufen. Dieser Zusammenhang ist am
deutlichsten in der J10 zu erkennen:
60
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80
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60
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0
0
0
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Zusammengehörigkeit J10 Zusammenarbeit J10 Sicherheit im Team J10
Die jüngeren Jahrgänge, wie beispielsweise die J5, können sich untereinander
noch nicht so genau einschätzen, so dass die Schüler einerseits das
Zusammengehörigkeitsgefühl, sowie die Zusammenarbeit und andererseits die
Sicherheit im Team erst noch „erproben“ müssen. Es ist allerdings ein stetiger
Anstieg der prozentualen Zustimmungen in den Bereichen BW1 und BW2 von
Jahrgang zu Jahrgang zu erkennen.
7.11 Hypothese 11
H11: In den Tischgruppen wird das soziale Lernen gefördert.
Zu den Merkmalen des sozialen Lernens gehört der aufmerksame und
achtsame Umgang der Schüler untereinander. Kennzeichen dieser Merkmale
könnten sich in der freien Meinungsäußerung, dem Ausreden lassen oder dem
Einander helfen bemerkbar machen. Desgleichen könnten sie
ausschlaggebend für effektive Gruppenergebnisse sein, denn durch die
Kommunikation und die Diskussion innerhalb eines Teams, werden Fehler und
Probleme eher erkannt und behoben. Um diese wichtigen Bereiche visuell zu
88

verdeutlichen, werden zu den Fragen 14 – 17 die dazugehörigen Tabellen in
den Text mit einbezogen.
In allen drei Jahrgangsstufen ist die Überzeugung der Jungen größer, dass
jeder ohne Angst seine Meinung äußern (Frage 14) kann, als die der Mädchen.
Besonders deutlich macht es sich in dem J5 bemerkbar. Dort sind 73,81% der
Jungen und 56,52% der Mädchen im Wertungsbereich BW1 der Meinung, dass
in ihrer Gruppe niemand Bedenken haben muss, einmal etwas Falsches zu
sagen.
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0
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0
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Jahrgangsstufe 5 Jahrgangsstufe 8 Jahrgangsstufe 10
Im J8 sind allerdings auch knapp ein Viertel der Mädchen mit 22,58% der
Meinung, dass die unbedenkliche und angstfreie Meinungsäußerung im Bereich
BW4 („ausreichend“) anzusiedeln wäre. Daraus ließe sich der Rückschluss
ziehen, dass der Umgang innerhalb der Gruppen in dem Jahrgang 8 durchaus
kritisch betrachtet wird.
Die Meinungen der Jahrgänge 10 liegen wieder in den positiven Bereichen
BW1 („sehr gut“) und BW2 („gut“) und vermitteln den Eindruck, dass sich die
Schüler während ihrer Zusammenarbeit in der Schulzeit gut aufeinander
eingestellt haben und einander vertrauen können. Nur Ø2,5% der Mädchen in
J10 trauen sich nicht, innerhalb der Gruppe angstfrei zu sprechen und haben
BW5 und BW6 ausgewählt.
89

Wie sehr nach Meinung der Schüler in den Tischgruppen auf die
Gesprächsregeln des Zuhörens und des Ausreden lassen (Frage 15) geachtet
wird, zeigen die folgenden Tabellen:
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30
10
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1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
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Jahrgangsstufe 5 Jahrgangsstufe 8 Jahrgangsstufe 10
In den Jahrgängen 5 verteilen sich die Meinungen bezüglich des Ausreden
lassens in den Bewertungsbereichen von BW1 bis BW4. Eine besonders
deutliche Meinungsäußerung geben dagegen die Mädchen des J8 ab, indem
sich 50% von ihnen für den BW2 („gut“) entschieden haben. Beim 10. Jahrgang
finden sich die häufigsten Bewertungen im Bereich BW2 und BW3. In BW2
vertraten die Jungen mit 46,34% und die Mädchen mit 37,84% die Meinung,
dass das Ausreden lassen gut funktioniert. In BW3 sind 21,95% der Jungen und
35,14% der Mädchen der Meinung, dass man diese Frage befriedigend
bezeichnen könnte.
Ein weiterer wichtiger Aspekt des sozialen Lernens besteht in der Tatsache,
dass sich Schüler gegenseitig behilflich sind. Gerade in der Tischgruppenarbeit
sollten die „besseren“ Schüler den „schlechteren“ Schülern Hilfestellungen
geben. Auf diesen Aspekt wurde mit der Frage 16 eingegangen:
50
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Jahrgangsstufe 5 Jahrgangsstufe 8 Jahrgangsstufe 10
90

Die J5 hatten bei den Mädchen BW2 mit 47,83% und bei den Jungen mit
35,71% die höchsten Auswahlwerte. In J8 wählten die Jungen für BW1 45,83%,
die Mädchen wählten BW2 mit 45,16%. Die Jungen in J10 wählten den Bereich
BW1 mit 51,22%, die Mädchen BW2 mit 59,46%. Damit verdeutlichten alle drei
Jahrgangsstufen, dass eine problemlösende Zusammenarbeit innerhalb der
Tischgruppen stattfindet. Insofern kann das System des TKM als bestätigt
betrachtet werden.
Das frühe Erlernen der Gruppenarbeit (Frage 7) scheint geringe Auswirkungen
auf das effiziente Arbeiten (Frage17) innerhalb der Tischgruppen zu haben.
Während die Jungen durchschnittlich selterner in Gruppen
zusammengearbeitet haben, sind sie der Meinung, dass sie heute in ihrer
Tischgruppe mittelmäßig effizient arbeiten. Die Anzahl der Mädchen blieb im
Bereich BW2 bei beiden Fragen relativ konstant.
Jahrgangsstufe 5
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0
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1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Frage 7: Schon früher in
Frage 17: Arbeitet die Gruppe
Gruppen zusammen gearbeitet? effizient?
Werden für den Jahrgang 5 die Fragen nach vorheriger Gruppenarbeit und
effizienten Ergebnissen nebeneinander gestellt, so könnte als Grund für die
verteilten Meinungsbekundungen der Bekanntheitsgrad von Gruppenarbeiten
anzunehmen sein. Einige Schüler sind mit der Methode der Gruppenarbeit nicht
so sehr vertraut, so dass im ersten Jahrgang noch Basiswissen vermittelt
91

werden muss. Ein weiterer Grund für die verschiedenen Meinungen könnte
auch sein, dass sich die Gruppen erst neu gebildet haben. Die Schüler kannten
sich vorher noch nicht und mussten erst einmal zu einer Gruppe
zusammenwachsen.
In den Jahrgängen 8 und 10 sind die Meinungen bezüglich der Effizienz ihrer
Gruppen relativ hoch. In dem Bereich BW2 treten in beiden Jahrgängen bei den
Mädchen erhöhte Werte auf und liegen bei J8: 54,84% und im J10: 56,76%.
60
60
40
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1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Jahrgangsstufe 8 Jahrgangsstufe 10
Diese Daten lassen den Rückschluss zu, dass die Schüler einerseits gut in den
Gruppen zusammen arbeiten können und andererseits auch noch effiziente
Ergebnisse erreicht werden können.
7.12 Hypothese 12
H12: Die Tischgruppen fördern das Verantwortungsbewusstsein der Schüler.
Das Verantwortungsbewusstsein der Schüler wird auf zwei Ebenen gefordert.
Sie müssen ein Pflichtbewusstsein für ihre eigenen Leistungen entwickeln und
damit für sich selbst Verantwortung übernehmen, indem sie innerhalb der
Gruppe Mitarbeit leisten.
Um jeden Schüler zu fördern, werden unterschiedlich schwere Aufgaben
angeboten. Mit der Auswahl der Aufgabenschwierigkeit trägt jeder Schüler zum
Erreichen des Gesamtergebnisses bei. Gleichzeitig muss der Schüler
92

erkennen, welche Aufgaben für ihn lösbar sind. Bei der Frage (18) nach
verfügbaren und verschieden schweren Aufgaben, antworteten die Schüler aus
den 10. Jahrgängen mit der Wahl im Bereich BW2, indem 47,22% der Mädchen
und 41,46% der Jungen die angebotene Aufgabenauswahl mit „gut“ bestätigten.
In dem J8 liegen die Werte im BW1 für Jungen bei 33,33%, die Mädchen bei
25,81% und im Bereich BW2 für die Jungen bei 29,17% und bei den Mädchen
bei 51,61%. Nur in den J5 gehen die Meinungen über die Vielfalt der
angebotenen Aufgabenschwierigkeiten auseinander. Die Werte verteilen sich
von BW1 bis BW3 und liegen durchschnittlich bei 26,23% der Jungen und
Mädchen.
Verantwortlichkeit entsteht auch dann, wenn sich die Schüler ihre eigenen zu
erreichenden Ziele stecken. Ob sie diese Ziele erreichen und ob ihnen dabei
genügend Zeit zur Verfügung gestellt wird, sollten die folgenden Fragen
beantworten.
In den J5 gaben in BW2 40,48% der Jungen und 45,65% der Mädchen an, ihre
angestrebten Ziele zu erreichen (Frage 20). Der Bereich BW2 wurde im J8 von
45,83% der Jungen und 48,39% der Mädchen als Antwort auf das Erreichen
der persönlichen Ziele angegeben. Allerdings verteilten sich hier die Antworten
auch noch auf die Bereiche BW3 und BW4, wobei die Werte zwischen 16,13%
und 22,58% lagen. Auch die J10 gaben in BW2 die höchsten Werte an, die
Jungen wählten 42,5%, die Mädchen 48,65%. Im Bereich BW1 wählten die
Jungen 32,5% und die Mädchen 35,14% für die erreichten Ziele. Die höheren
Werte in BW1 lassen sich möglicherweise damit erklären, dass die älteren
Schüler kompetenter darin sind ihre Leistungen einzuschätzen und daher die
angestrebten Ziele auch als erreichbarer einschätzen.
93

Das Erreichen von Zielen ist immer mit der Planung von Arbeitszeit verbunden.
Kann jeder Schüler sein Arbeitstempo bestimmen? In BW1 dieser Frage (19)
waren 29,27% der Jungen und 32,61% der Mädchen, in BW2 34,15% der
Jungen und 32,61% der Mädchen der J5 überzeugt, in ihrem eigenen Tempo
arbeiten zu können.
Im 8. Jahrgang verteilen sich die Ansichten über die zur Verfügung stehende
Zeit auf die Bereiche BW1 bis BW3, wobei der höchste von den Mädchen
angegebene Wert bei BW1 mit 41,94% liegt, bei den Jungen der höchste Wert
in dem Bereich BW3 mit 37,5% ausgewählt wurde. Im J10 sind die Meinungen
auf BW1: Jungen 46,34%, Mädchen 43,24% und in BW2: Jungen 34,15%
und Mädchen 32,43% aufgeteilt.
Da die Bewertungen hauptsächlich in den Bereichen BW1 und BW2 liegen,
kann davon ausgegangen werden, dass die Schüler mit den Zeiteinteilungen
gut zurecht kommen und ihnen meistens genügend Zeit zur Bearbeitung von
Aufgaben gewährt wird.
Das Verantwortungsbewusstsein für die Arbeit in den Tischgruppen, wird durch
eine aktive Mitarbeit (Frage 21) und sich für die erarbeiteten Ergebnisse (Frage
22) verantwortlich fühlen, abgebildet.
Jahrgangsstufe 5
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1 2 3 4 5 6
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1 2 3 4 5 6
Frage 21 Frage 22
(aktive Mitarbeit)
(Verantwortlich fühlen für Ergebnisse)
94

Durchschnittlich gaben 26,98% der Jungen in den Bewertungsbereichen BW1
bis BW3 und 30,43% der Mädchen an, innerhalb der Tischgruppe aktiv
mitzuarbeiten. Für die Ergebnisse fühlten sich hingegen im gleichen
Bewertungsbereich durchschnittlich nur 25,75% der Mädchen und 21,42% der
Jungen verantwortlich. 19,05% der Jungen gaben sogar an, überhaupt keine
Verantwortung für die Ergebnisse der Gruppe zu übernehmen.
Im Vergleich dazu, übernehmen in Jahrgangsstufe 8 die Mädchen mit
Antworten im Bereich BW2 35,48% der aktiven Mitarbeit, fühlen sich aber mit
53,33% sehr für ihre Gruppe verantwortlich. Auch die Jungen nehmen mit
45,83% regen Anteil an der ergebnisorientierten Gruppendarstellung.
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0
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Frage 21 Frage 22
Jahrgangsstufe 10
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0
0
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Frage 21 Frage 22
Im J10 geben die Jungen mit 58,54% im Bereich BW2 einen hohen Anteil an
der aktiven Mitarbeit innerhalb der TG an. Die Mädchen sind in BW1 mit
47,22% und in BW2 mit 38,89% ebenfalls aktiv beteiligt. Mit 45,95% fühlen sich
95

die Mädchen im Bereich BW1 und 37,84% in BW2 deutlich verantwortlich für
ihre in den Gruppenarbeiten erstellten Ergebnisse. Die Anteile der Jungen
liegen in den Bereichen BW1 bis BW3 jeweils um den Wert von 30%.
Die Schüler sind durchaus in der Lage, Verantwortung zu übernehmen. Ihrer
Ansicht nach, beteiligen sie sich laut der Bewertungsgrundlage von „gut“ bis
„befriedigend“ an den Gruppenarbeiten. Mit zunehmender Erfahrung in den
Gruppen, steigen auch die ausgewerteten Antworten in den
Bewertungsbereichen. Im J5 sind die höchsten Ergebnisse in BW3, im J8 in
BW2 und im J10 in BW1 und BW2 zu finden. Es ist anzunehmen, dass mit
zunehmenden Alter und Erfahrungswerten auch der Wille
Verantwortungsbewusstsein zu übernehmen, zunimmt.
96

8 Abschlussbetrachtungen
Die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit bestand darin, Aspekte der
Schulentwicklung am Beispiel des sozialen Lernens im TKM der IGS Göttingen
zu veranschaulichen und seine Auswirkungen auf die beteiligten Personen des
Schulbetriebs zu evaluieren.
Die Evaluation wurde mit Hilfe des Fragebogens als Erhebungsinstrument
ausgeführt, was sich für die Auswertung durchaus als günstig erwiesen hat. Die
befragten Personen konnten davon ausgehen, dass die Anonymität ihrer Daten
gewahrt wurde. Aufgrund dieser Tatsache, kann von wahrheitsgemäßen
Aussagen ausgegangen werden. Dennoch ist zu bedenken, dass trotzt dieser
Voraussetzungen der Aspekt der sozialen Erwünschtheit beachtet werden
muss.
Durch die Auswahl von geschlossenen und offenen Fragen, konnten die
Probanden einerseits aus einer vorgegebenen Bewertung auswählen,
andererseits konnten subjektive Meinungen und Hinweise zur Auswertung
aufgenommen werden.
Die Gruppe der Schüler hat sich trotz der Länge des Fragebogens sehr
engagiert mit dem Ausfüllen beschäftigt. Dementsprechend haben sich aus der
Gruppe der 5. Jahrgangsstufen 97%, bei den 8. Jahrgangsstufen 60% und bei
den 10. Jahrgangsstufen 89% der Schüler zur Mitarbeit bereit erklärt. Bei den
offenen Fragen gab es zwar auch Schüler, die keine Anmerkungen
hinzuzufügen hatten, jedoch enthielten die gegebenen Antworten produktive
Kritik.
97

Eine deutlich geringere Rücklaufquote konnte bei den Lehrern mit 31% und den
Eltern mit 34% der Fragebogen festgestellt werden. Während die
Lehrerfragebogen mit 25 offenen und geschlossenen Fragen recht umfangreich
waren, wurde bei dem Elternfragebogen auf die Konzeption kurzer und weniger
Fragen geachtet.
Bei einem Rückblick auf die Erstellung der Fragebogen, hätten zusätzlich noch
nachfolgende Maßnahmen zur Optimierung getroffen werden können:
– für die Schüler einen kürzeren Fragebogen mit motivierenden und
kompakten Fragen gestalten,
– die Zweideutigkeit von Fragen ausschließen,
– inhaltlich zusammenhänge Fragen zwischen Lehrer-, Eltern- und
Schülerfragebogen erstellen,
– das Thema noch stärker eingrenzen und
– zur Verdeutlichung unklarer Sachverhalte könnten als weiterführende
Erhebung Interviews durchgeführt werden.
98

9 Resümee
Durch die in dieser Arbeit durchgeführte Evaluation an der IGS Göttingen, ließ
sich eine große Anzahl von Daten ermitteln. Dabei wurde den Fragestellungen
bezüglich der Identifikation mit dem Tisch-Kleingruppen-Modell besondere
Aufmerksamkeit zuteil. Dennoch konnte für diesen Aspekt keine allgemein
gültige Formel aufgestellt werden, da für jede der befragten Gruppen die
individuellen Prioritäten der Befragten beachtet werden mussten Fakt ist, dass
sich Lehrer, Schüler und Eltern sich aus unterschiedlichen Gründen mit diesem
Modell identifizieren.
Für die Eltern, von denen insgesamt 90,24% „sehr gut“ bis „gut“ mit dem
Konzept des TKMs zufrieden sind, waren die Zusammenarbeit mit den
Lehrkräften und die individuelle Ausbildung ihrer Kinder sehr wichtige Kriterien.
Dass die Kommunikation einen wichtigen Faktor in dem TKM darstellt, konnten
mehr als die Hälfte der Eltern bestätigen, indem sie sich positiv für das
Stattfinden der Tischgruppenabende entschieden haben. Bei einer
Interpretation der Aussagen der Eltern, kann davon ausgegangen werden, dass
sie sich durchaus bewusst für diesen Qualitätsaspekt von Schule entschieden
haben und damit für das TKM.
Für die Schulentwicklung der IGS Göttingen bedeuten diese evaluierten
Aussagen, dass sie sich durchaus auch auf die Elternmitarbeit konzentrieren
müssen. Die Einbeziehung der Eltern ermöglicht Aufschluss über deren
Erwartungsverhalten in Bezug auf Schulqualität und bietet gleichzeitig
Transparenz hinsichtlich erwünschter Erziehungsprozesse. Obwohl im
Schulprogramm der IGS Göttingen auf die entlastende Nachmittagsbetreuung
hingewiesen wird, ergab sich in der Untersuchung, dass nur ein Drittel der
Eltern besonderen Wert auf die Betreuung legen.
99

Aus der Sicht der Schule entsprechen die Stellungnahmen der Eltern aber
größtenteils einer Bestätigung ihres pädagogischen Modells. Nur wenige
Ausnahmen der Eltern übten Kritik, indem sie sich für eine andere Form der
Tischgruppenauswahl aussprachen oder sich eine noch bessere
Zusammenarbeit für die Kleingruppen wünschten. Diese genannten Aspekte
waren es, die auch bei den Lehrerfragebogen zu ähnlichen Kritikpunkten
führten.
Die Beantwortung der offenen Lehrerfragen erklärten einige Lehrer, dass es
oftmals problematisch sein kann, beim Auswahlverfahren zur
Tischgruppenbildung die richtigen Entscheidungen zu treffen. Diese, zur
Ausführung des Konzepts notwendige Einteilung, bildet die Grundlage für das
Gelingen des Modells. Die in Gruppen eingeteilten Schüler müssen für einen
bestimmten Zeitraum als Team zusammen arbeiten. Dabei muss nicht allein
das Erarbeiten der individuellen Aufgabenstellungen bewältigt werden. Die
größte Herausforderung besteht darin, die Heterogenität zu fördern und die
damit verbundenen sozialen Kompetenzen innerhalb der Gruppe aufzubauen.
Doch auch für diese Problematik kann es keinen allgemein gültigen
Lösungsvorschlag geben. Wie in vielen anderen Bereichen sind die Lehrer auf
ihr eigenes Wissen und ihre Intuition, die sich im Laufe eines langjährigen
Lehrerdaseins entwickelt hat, angewiesen.
Kritikpunkte, die die zeitliche Bedrängnis von Lehrern im Fokus hatten, weisen
darauf hin, dass das TKM in diesem Bereich einer Überarbeitung bedarf.
Aufgaben, die der leistungsdifferenzierte Unterricht erfordert und die, dem
Modell des offenen Unterrichts entsprechenden Gruppenarbeiten, bedürfen
sehr viel Vorbereitungszeit und Einsatz. Ein Zeitfaktor, der beispielsweise mit
Hilfe von gesammelten Unterrichtsmaterialien die allen Lehrern zur Verfügung
stehen, verringert werden könnte. Als positive Folgerung, könnte dem Wunsch
nach individueller Betreuung der Schüler effektiver nachgegangen werden.
100

Trotz der Herausforderungen bedingt durch den zeitlichen Mehraufwand,
stehen die Lehrer der IGS Göttingen hinter diesem Modell, wobei der
Unterschied der Identifizierung zwischen „älteren“ und „jüngeren“ Lehrer nur
minimal ausfällt. Sicherlich schöpfen die „Älteren“ aus ihren Erfahrungen, doch
durch eine ausgeprägte Kommunikation können die „Jüngeren“ diesen Vorteil
kompensieren.
Das im Modell ursprünglich geplante „Team-Teaching“ findet leider nicht statt,
so dass diese Doppelbesetzung im Unterricht für die „jüngeren“ Lehrer nicht als
Hilfestellung dienen kann und den Schülern die vorgesehene Chance der Wahl
ihrer Ansprechpartner im Unterricht nicht vorhanden ist.
Die Schüler haben sich, mit stetiger Steigerung in den höheren
Jahrgangsstufen, positiv zu ihren Tischgruppen geäußert. Es ist
selbstverständlich, dass ihnen in den 5. Jahrgängen eine Eingewöhnungsphase
zugestanden wird, während der sie durch Erfolgserfahrungen zu einer
ständigen Arbeitsgemeinschaft zusammenwachsen können.
Dadurch entstehen Tischgruppen, in denen gegenseitige Akzeptanz
selbstverständlich geworden ist und Äußerungen von Mitschülern mit Toleranz
begegnet wird. Das ist ganz ohne Zweifel das Ergebnis erfolgreichen sozialen
Lernens.
Die differenzierten Äußerungen bezüglich des Arbeitstempos und der
angestrebten Ziele der einzelnen Schüler, bieten Raum für weitere
Evaluationen. Hier wäre es aufschlussreich zu überprüfen, ob eine Korrelation
zwischen Zeitmanagement und Zielerreichung besteht. Sinnvoll wären auch
Konzepte, die sich mit dem Inhalt des Unterrichts und der Vermittlung von
praktischem Wissen befassen, so dass den Schülern die Möglichkeiten etwas
Gelerntes auf das alltägliche Leben anzuwenden, erleichtert werden.
101

Abschließend kann in dieser Arbeit das Fazit gezogen werden, dass gute
Schule auf jeden Fall entscheidend von der Qualifikation und Motivation der
Lehrkräfte und von kompetenten und engagierten Schulleitungen abhängig ist.
102

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In: Karl-Heinz Arnold, Uwe Sandfuchs, Jürgen Wichmann (Hg.).
Handbuch Unterricht. Julius Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn.
Hermann Pfeiffer. (2008). Ein zentrales politisches Thema. Selbständigkeit und
erweiterte Verantwortung der Schule. In: Heinz Günter Holtappels, Klaus
Klemm, Hans-Günter Rolff (Hg.). Schulentwicklung durch
Gestaltungsautonomie. Ergebnisse der Begleitforschung zum
Modellvorhaben „Selbständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen.
Waxmann Verlag. Münster.
Hermann Pfeiffer.(2008). Fragestellung, Theorie und Methoden Verständnis von
Selbständigkeit und die Gestaltungsfreiräume des rechtlichen Rahmens.
In: Heinz Günter Holtappels, Klaus Klemm, Hans-Günter Rolff (Hg.).
Schulentwicklung durch Gestaltungsautonomie. Ergebnisse der
Begleitforschung zum Modellvorhaben „Selbständige Schule“ in
Nordrhein-Westfalen. Waxmann Verlag. Münster.
Sibylle Rahm. (2005). Einführung in die Theorie der Schulentwicklung. Beltz
Verlag. Weinheim.
105

Wilfried Rudolff.(2009). Georg Picht. Die Verantwortung der Wissenschaften
und die „aufgeklärte Utopie“. In: Theresia Bauer.(Hg.).Gesichter der
Zeitgeschichte. Deutsche Lebensläufe im 20. Jahrhundert. Verlag
Oldenbourg. München.
Heinz Schirp. (1998). Das Schulprogramm als Innovationsinstrument von
Schulentwicklung. In: Erika Risse (Hg.).Beiträge zur Schulentwicklung,
Schulprogramm, Entwicklung und Evaluation. Luchterhand Verlag.
Neuwied.
Michael Schratz. (2003). Quallität sichern, Schulprogramme entwickeln.
Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Seelze.
Gudrun Schulz-Wensky. (1996), Gruppenunterricht – viel mehr als
Wissensvermittlung. In: Anne Ratzki/Wolfgang Keim/Michael
Mönkemeyer/Barbara Neißer/Gudrun Schulz-Wensky/Hermann Wübbels
(Hg.). Team-Kleingruppen-Modell Köln-Holweide. Theorie und Praxis.
Band 28. Peter Lang Europäischer Verlag der Wissenschaften. Frankfurt
am Main.
Christian Seipel, Peter Rieker. (2003). Integrative Sozialforschung. Konzepte
und Methoden der qualitativen und quantitativen empirischen Forschung.
Juventa Verlag. Weinheim.
Jutta Wilhelmi. (1994). Reformpädagogen. Georg Kerschensteiner. Vater des
dualen Systems. In: E&W September 1994.
106

11 Internetquellen
Niedersächsisches Kultusministerium. Orientierungsrahmen Schulqualität
Niedersachsen. Juni 2006.
http://www.mk-niedersachsen.de/ (07.10.2010)
Erklärungen und Stellungnahmne der Kultusministerkonferenz.
Grundsätzliche Überlegungen zu Leistungs-vergleichen innerhalb der
Bundesrepublik Deutschland – Konstanzer Beschluss - vom 24.10.1997.
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/ 1997/1997_10_
24-Konstanzer-Beschluss.pdf. (07.10.2010)
297. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz am 28. Februar/ 01.März 2002
in Berlin.
http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/pm2002/ergebnisse-der-
297plenarsitzung.html (07.10.2010)
Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring.
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2006/2006_01_
01-Gesamtstrategie-Endf.pdf (07.10.2010)
107

Konsortium Bildungsberichterstattung. Gesamtkonzeption der
Bildungsberichterstattung. Frankfurt 2005.
http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtkonzeption.pdf (07.10.2010)
Lions-Quest Flyer „Erwachsen werden“.
Materialien/Flyer_Erwachsen_werden_19.pdf (07.10.2010)
Schulprogramm der IGS Göttingen-Geismar.
http://www.lions-quest.de/fileadmin/content/Lions-Quest/LQ-
http://www.igs.goe.ni.schule.de/Lernen/Paediko/Schulprogramm-
2005/Schulprogramm-b.pdf (07.10.2010)
108

12 Anhang
12.1 Ausgewertete Fragebogen: Ergebnis der Schüler Klasse 5
Liebe Schülerinnen und Schüler
der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule Göttingen.
Ich bin Studentin der Universität Hildesheim und möchte meine Masterarbeit im Fach
Pädagogik über die „Aspekte der Schulentwicklung am Beispiel des sozialen Lernens
im Team-Kleingruppenmodell der IGS Göttingen“ schreiben. Dazu benötige ich eure
Hilfe.
Anhand des folgenden Fragebogens werde ich Auskünfte über das
Tischgrupppenmodell erhalten. Eure Antworten werden mir zeigen, wie dieses Modell
funktioniert und ob alle Schüler gut damit arbeiten können.
Der Fragebogen ist selbstverständlich anonym und die Bestimmungen des
Datenschutzes werden eingehalten. Bitte kreuzt die für euch zutreffenden Antworten
an. Falls ihr bei einigen Fragen noch etwas hinzufügen möchtet, könnt ihr die
Rückseite des Blattes nutzen.
Wenn ihr Fragen habt oder das Ergebnis der Studie erfahren wollt, richtet diese bitte
an die oben genannte Adresse oder schreibt mir eine E-Mail.
Ich bedanke mich herzlichst für eure Mitarbeit und wünsche euch viel Spaß beim
Ausfüllen des Fragebogens.
A: Einige Angaben zu deiner Person
1. Ich bin ein Junge. ( 42 )
Ich bin ein Mädchen. (46 )
2. Ich bin ( ) Jahre alt.
3. Zur Zeit bin ich In der ( 5 ) Klassenjahrgangsstufe.
(z.B. 8.)
4. Ich habe noch Geschwister auf dieser Schule. ( 28 ) ja ( 60) nein
109

B: Angaben zu deiner Schule
Bitte kreuze die für dich zutreffende Antwort an:
5. Meine Eltern haben diese Schule mit mir zusammen ausgesucht.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
6. Wir haben diese Schule wegen dem Tischgruppenmodell ausgewählt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
110

7. Wir haben in der vorherigen Schule schon oft in kleinen Gruppen zusammen gearbeitet.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
C: Angaben zu deiner Tischgruppe
8. Das Zuteilungsverfahren für die einzelnen Tischgruppen war gerecht.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
111

9. Ich habe mich in meiner Tischgruppe gleich sehr wohl gefühlt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
10. In unserer Gruppe sind alle Mitglieder gleichberechtigt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
112

11. Wir haben in unserer Gruppe ein starkes Zusammengehörigkeitsgefühl.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
12. Die Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe funktioniert sehr gut.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
113

13. Das Team gibt mir Sicherheit.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
14. Ich habe keine Angst, innerhalb der Gruppe etwas Falsches zu sagen.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
114

15. In der Gruppe hören wir den anderen zu und lassen sie ausreden.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
16. Wenn ein Schüler eine Frage oder ein Problem hat, wird ihm von einem Gruppenmitglied
geholfen.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
115

17. In den Gruppen wird effektiv (wirksam) gearbeitet.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
D: Angaben zu deiner Tischgruppenarbeit
18. Es stehen unterschiedlich schwere Aufgaben zur Auswahl.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
116

19. Ich kann in meinem persönlichen Arbeitstempo die Aufgaben lösen, ohne von der Gruppe
gedrängt zu werden.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
20. Ich erreiche meine angestrebten Lernziele.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
117

21. Innerhalb der Tischgruppe arbeite ich aktiv mit.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
22. Ich fühle mich für die Ergebnisse unserer Tischgruppe verantwortlich.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
118

23. Was ich in der Tischgruppe lerne, kann ich auf Alltagssituationen anwenden.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
24. Ich arbeite gern in meiner Tischgruppe.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
Ich danke dir noch einmal für deine Mithilfe!
Hier hast du nun noch die Möglichkeit weitere Anmerkungen hinzuzufügen. Beispielsweise was
dir an der Tischgruppenarbeit besonders gefällt und was dir eher nicht gefällt.
119

12.2 Ausgewertete Fragebogen: Ergebnis der Schüler Klasse 8
A: Einige Angaben zu deiner Person
1. Ich bin ein Junge. ( 24 )
Ich bin ein Mädchen. ( 30 )
2. Ich bin ( ) Jahre alt.
3. Zur Zeit bin ich In der ( 8 ) Klassenjahrgangsstufe.
(z.B. 8.)
4. Ich habe noch Geschwister auf dieser Schule. ( 26 ) ja ( 29) nein
B: Angaben zu deiner Schule
Bitte kreuze die für dich zutreffende Antwort an:
5. Meine Eltern haben diese Schule mit mir zusammen ausgesucht.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
120

6. Wir haben diese Schule wegen dem Tischgruppenmodell ausgewählt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
7. Wir haben in der vorherigen Schule schon oft in kleinen Gruppen zusammen gearbeitet.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
121

C: Angaben zu deiner Tischgruppe
8. Das Zuteilungsverfahren für die einzelnen Tischgruppen war gerecht.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
9. Ich habe mich in meiner Tischgruppe gleich sehr wohl gefühlt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
122

10. In unserer Gruppe sind alle Mitglieder gleichberechtigt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
11. Wir haben in unserer Gruppe ein starkes Zusammengehörigkeitsgefühl.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
123

12. Die Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe funktioniert sehr gut.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
13. Das Team gibt mir Sicherheit.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
124

14. Ich habe keine Angst, innerhalb der Gruppe etwas Falsches zu sagen.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
15. In der Gruppe hören wir den anderen zu und lassen sie ausreden.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
125

16. Wenn ein Schüler eine Frage oder ein Problem hat, wird ihm von einem Gruppenmitglied
geholfen.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
17. In den Gruppen wird effektiv (wirksam) gearbeitet.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
126

D: Angaben zu deiner Tischgruppenarbeit
18. Es stehen unterschiedlich schwere Aufgaben zur Auswahl.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
19. Ich kann in meinem persönlichen Arbeitstempo die Aufgaben lösen, ohne von der Gruppe
gedrängt zu werden.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
127

20. Ich erreiche meine angestrebten Lernziele.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
21. Innerhalb der Tischgruppe arbeite ich aktiv mit.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
128

22. Ich fühle mich für die Ergebnisse unserer Tischgruppe verantwortlich.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
23. Was ich in der Tischgruppe lerne, kann ich auf Alltagssituationen anwenden.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
129

24. Ich arbeite gern in meiner Tischgruppe.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
Hier hast du nun noch die Möglichkeit weitere Anmerkungen hinzuzufügen. Beispielsweise was
dir an der Tischgruppenarbeit besonders gefällt und was dir eher nicht gefällt.
12.3 Ausgewertete Fragebogen: Ergebnis der Schüler Klasse 10
A: Einige Angaben zu deiner Person
1. Ich bin ein Junge. ( 39 )
Ich bin ein Mädchen. ( 35 )
2. Ich bin ( ) Jahre alt.
3. Zur Zeit bin ich In der ( 10 ) Klassenjahrgangsstufe.
(z.B. 8.)
4. Ich habe noch Geschwister auf dieser Schule. ( 30 ) ja ( 47) nein
130

B: Angaben zu deiner Schule
Bitte kreuze die für dich zutreffende Antwort an:
5. Meine Eltern haben diese Schule mit mir zusammen ausgesucht.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
6. Wir haben diese Schule wegen dem Tischgruppenmodell ausgewählt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
131

7. Wir haben in der vorherigen Schule schon oft in kleinen Gruppen zusammen gearbeitet.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
C: Angaben zu deiner Tischgruppe
8. Das Zuteilungsverfahren für die einzelnen Tischgruppen war gerecht.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
132

9. Ich habe mich in meiner Tischgruppe gleich sehr wohl gefühlt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
10. In unserer Gruppe sind alle Mitglieder gleichberechtigt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
133

11. Wir haben in unserer Gruppe ein starkes Zusammengehörigkeitsgefühl.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
12. Die Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe funktioniert sehr gut.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
134

13. Das Team gibt mir Sicherheit.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
14. Ich habe keine Angst, innerhalb der Gruppe etwas Falsches zu sagen.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
135

15. In der Gruppe hören wir den anderen zu und lassen sie ausreden.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
16. Wenn ein Schüler eine Frage oder ein Problem hat, wird ihm von einem Gruppenmitglied
geholfen.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
136

17. In den Gruppen wird effektiv (wirksam) gearbeitet.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
D: Angaben zu deiner Tischgruppenarbeit
18. Es stehen unterschiedlich schwere Aufgaben zur Auswahl.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
137

19. Ich kann in meinem persönlichen Arbeitstempo die Aufgaben lösen, ohne von der Gruppe
gedrängt zu werden.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
20. Ich erreiche meine angestrebten Lernziele.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
138

21. Innerhalb der Tischgruppe arbeite ich aktiv mit.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
22. Ich fühle mich für die Ergebnisse unserer Tischgruppe verantwortlich.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
139

23. Was ich in der Tischgruppe lerne, kann ich auf Alltagssituationen anwenden.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
24. Ich arbeite gern in meiner Tischgruppe.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
Hier hast du nun noch die Möglichkeit weitere Anmerkungen hinzuzufügen. Beispielsweise was
dir an der Tischgruppenarbeit besonders gefällt und was dir eher nicht gefällt.
__________________________________________________________________________
140

12.4 Ausgewertete Fragebogen: Ergebnis der Lehrer
Sehr geehrte Lehrerinnen und Lehrer
der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule Göttingen.
Ich bin Studentin der Universität Hildesheim und möchte meine Masterarbeit im Fach
Pädagogik über die „Aspekte der Schulentwicklung am Beispiel des sozialen Lernens
im Team-Kleingruppenmodell der IGS Göttingen“ schreiben. Dazu benötige ich Ihre
Hilfe.
Anhand des folgenden Fragebogens möchte ich Auskünfte über die Arbeitsweisen
innerhalb des Team-Kleingruppenmodells erlangen.
Der Fragebogen ist selbstverständlich anonym und die Bestimmungen des
Datenschutzes werden eingehalten. Bitte kreuzen Sie die für Sie zutreffenden
Antworten an.
Falls Sie Fragen haben oder das Ergebnis der Studie erfahren möchten, richten Sie
diese bitte an die oben genannte Adresse oder schreiben Sie mir eine E-Mail.
Ich bedanke mich herzlichst für Ihre Mitarbeit und wünsche auch Ihnen viel Spaß beim
Ausfüllen des Fragebogens.
Erklärung der Farben:
blau = länger als 10 Jahre an der Schule
rot = weniger als 10 Jahre an der Schule
A: Einige Angaben zur Person
1. Ich bin weiblich ( 8 , 12 )
männlich ( 8, 3 )
2. Ich habe schon an anderen Schulen unterrichtet. ( 14, 13 ) ja ( 2, 2 ) nein
3. Ich arbeite seit ( 14 Lehrer Ø=3,9 Jahre ; 15 Lehrer Ø=23,6 Jahre ) Jahren im Team der
IGS Göttingen.
141

B: Angaben zum Tischgruppenmodell
Bitte kreuzen Sie an:
4. Das Tischgruppenmodell entspricht genau meiner Vorstellung von Unterricht.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
5. Die Einteilung der Tischgruppen stellt eine große Herausforderung für die Lehrpersonen dar.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
142

6. Das Tischgruppenmodell ist nur durch ständige Kommunikation im Lehrer-Team möglich.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5
7. Dem Lehrpersonal wird genügend Zeit zur Organisation und Umsetzung der Tischgruppen
gewährt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5
143

8. Gerade Schüler mit Auffälligkeiten ( ADHS, Diskalkulie oder LRS) lassen sich in diesem
Konzept besser fördern.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5
9. Als Lehrer hat man die Zeit, sich mit den schwächeren Schülern intensiv zu beschäftigen.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5
144

10. Die Methode der Doppelbesetzung von wichtigen Unterrichtsfächern ist ein aktueller
Bestandteil des Schulalltag.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
11. Wie reagieren Sie auf Außenseiter in der Tischgruppe?
12. Gibt es durch die Tischgruppenmodelle geringeres Konfliktpotenzial?
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5
145

C: Einige Angaben zum Unterricht
13. In meiner Unterrichtsgestaltung berücksichtige ich verschiedene Lerntypen.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
14. Mein Unterricht ist leistungsdifferenziert angelegt.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
146

15. Als Lehrer habe ich ein gutes Verhältnis zu meinen Schülern
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
16. Als Lehrender gestalte ich meinen Unterricht so, dass ich auf individuelle Bedürfnisse
einzelner Schüler eingehen kann.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
147

17. Die Schüler dürfen selbstgewählte Aufgaben bearbeiten.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
18. Die Aufgabenstellungen sind so konzipiert, das alle Schüler gleichberechtigt sind.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5
148

19. Die Beurteilung der Leistungen lässt sich innerhalb einer Tischgruppe differenzieren.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
20. Jeder Schüler wird für seinen individuellen Lernentwicklungsbericht genau beobachtet.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
149

21. Welche Beobachtungsmethode wenden Sie an?
22. Können Sie sich vorstellen, dass die ständige Beobachtung zur Förderung der Schüler auch
negative Auswirkungen haben könnte?
23. Fallen Sie manchmal in die klassische Lehrerrolle zurück?
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5
24. Worin sehen Sie die größten Chancen des Tischgruppenmodells?
25. Wo liegen für Sie die Herausforderungen im Tischgruppenmodell?
150

12.5 Ausgewertete Fragebogen: Ergebnis der Eltern
Sehr geehrte Eltern.
Ich bin Studentin der Universität Hildesheim und möchte meine Masterarbeit im Fach
Pädagogik über die „Aspekte der Schulentwicklung am Beispiel des sozialen Lernens
im Team-Kleingruppenmodell der IGS Göttingen“ schreiben. Dazu benötige ich Ihre
Hilfe.
Anhand des folgenden Fragebogens möchte ich von Ihnen Auskünfte über Ihre
Mitarbeit in der Schule erlangen.
Der Fragebogen ist selbstverständlich anonym und die Bestimmungen des
Datenschutzes werden eingehalten. Bitte kreuzen Sie die für Sie zutreffenden
Antworten an.
Falls Sie Fragen haben oder das Ergebnis der Studie erfahren möchten, richten Sie
diese bitte an die oben genannte Adresse oder schreiben Sie mir eine E-Mail.
Ich bedanke mich herzlichst für Ihre Mitarbeit und wünsche auch Ihnen viel Spaß beim
Ausfüllen des Fragebogens.
A: Einige Angaben zur Schulauswahl
1. Ich habe diese Schule für mein Kind ausgewählt, weil ich von dem Konzept des
Tischgruppenmodells überzeugt bin.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
151

2. Ein weiteres meiner Kinder besucht diese Schule.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
3. Ich bin berufstätig, so dass mein Kind am Nachmittag betreut sein soll.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
152

4. Ich halte die gute Zusammenarbeit mit den Lehrkräften für sehr wichtig.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
5. Ich möchte für mein Kind eine individuelle Ausbildung.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
153

6. Ich würde für mein Kind auch den klassischen Unterricht bevorzugen.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
B: Einige Angaben zu den Tischgruppen
7. Mein Kind arbeitet gern in seiner Tischgruppe.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
154

8. Die Tischgruppe ist gleichzeitig der Freundeskreis meines Kindes.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
9. Mein Kind hat gelernt selbstständiger zu arbeiten.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
155

10. Die Einrichtung der Tischgruppenabende finde ich sehr sinnvoll.
1 2 3 4 5
stimmt ganz genau
stimmt überhaupt nicht
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
11. Was ich mir für die Tischgruppe meines Kindes noch wünschen würde:
156