Von Interkultureller Kompetenz, Gender-Kompetenz zu Diversity ...

Von
Interkultureller Kompetenz,
Gender-Kompetenz
zu
Diversity-Kompetenz
und zurück
(Leiprecht 2008)
Hochschultage
Berufliche Bildung
Erlangen/Nürnberg 2008

Gliederung
1. Argumentationslinien und
Reichweite des Blicks
2. Interkulturelle Kompetenz
und Kultur
3. Mehrere Differenzlinien
berücksichtigen
4. Gender-Kompetenz
5. Diversity-Kompetenz

1. Argumentationslinien
und
Reichweite des Blicks

Mein Ausgangspunkt der
Überlegungen zur
Interkulturellen Kompetenz
Interkulturelle Kompetenz ist
für das gesamte Bildungs- und
Ausbildungssystem wichtig,
und zwar sowohl länderübergreifend
als auch innerhalb
eines Landes. Entscheidend ist
allerdings, wie der Kulturbegriff
gefasst wird und ob Öffnungen
und Verbindungen zu anderen
Differenzlinien im Sinne von
Diversity Education mitgedacht
werden können.

Zwei zentrale
Argumentationslinien
zur Begründung, um in
Schule und Bildungssystem
kompetent
auf die Herausforderungen
der pluriformen
Einwanderungsgesellschaft
einzugehen:

Argumentationslinie I
Die Leistungen von Bildungs- und
Schulsystem, um Kindern und
Jugendlichen mit Migrationshintergrund
Chancengleichheit zu
gewähren, müssen im Durchschnitt
nach wie vor als völlig
unzureichend bezeichnet werden.
Auch die internationalen Schulleistungsstudien,
die auf eine enge
Koppelung zwischen der Herkunft
aus einer Familie mit Migrationshintergrund
und unzureichenden
schulischen Lernerfolgen hinweisen,
zeigen dies. Solchen
Schieflagen im Bildungs- und
Schulsystem muss entgegen
gewirkt werden, denn in ihnen
steckt mittel- und langfristig
erheblicher sozialer Sprengstoff.

Argumentationslinie IIa
Schule und Bildungssystem - also
auch das Berufsbildungswesen -
müssen ihre ‚Klientel‘ insgesamt
auf ein Leben in gesellschaftlichen
Verhältnissen vorbereiten, die von
fortschreitender Globalisierung,
Internationalisierung, europäischer
Integration und anhaltenden
Migrationsbewegungen geprägt
sind. Die Mehrsprachigkeit, die
räumliche Mobilität, die
grenzüberschreitenden
Beziehungsnetzwerke und die
Anzahl favorisierten Lebensweisen
in den Gesellschaften nehmen zu.
Alle Schülerinnen und Schüler
müssen sich in solchen
gesellschaftlichen Verhältnissen
zurecht finden.

Argumentationslinie IIb
Dabei ist auch in Betracht zu
ziehen, dass die Schülerinnen
und Schüler nicht nur mit der
sich fortsetzenden und weiter
zunehmenden Zuwanderung
anderer Menschen zu tun
bekommen, sondern eben auch
die eigene Migration in ein
anderes Land oder in eine
andere Region nicht unwahrscheinlich
sein wird, genauso
wenig wie beispielsweise die
Beschäftigung in einem internationalen
Unternehmen oder
die Orientierung an einer
sprachlich, länderbezogen und
sozial heterogenen Kundschaft
etwa im Dienstleitungsbereich.

Zur Argumentationslinie I
Aus dieser Argumentationslinie
darf kein paternalistischer
Verelendungsdiskurs werden.
Deutlich ist, dass
Migrationserfahrungen,
Mehrfachidentitäten,
Multiperspektivitäten und
Mehrsprachigkeiten
überaus nützliche Ressourcen
sein können, Schule und
Bildungssystem diese
Ressourcen aber bisher nicht
in positiver Weise aufgegriffen
haben und auch hier Migration
meist negativ konnotiert wird.

Resultat von
individualisierender und
kulturalisierender
Defizitorientierung

Zur Argumentationslinie I
Eine Ressourcenorientierung in
Bezug auf
Migrationserfahrungen,
Mehrfachidentitäten,
Multiperspektivitäten und
Mehrsprachigkeiten
ist notwendig.
Dabei dürfen die realen
Probleme für Schülerinnen und
Schüler nicht vernachlässigt
werden,
aber es müssen vor allem auch
die Defizite der Organisationen
im Schul- und Bildungssystem
mit in den Blick genommen
werden.

Organisationsentwicklung
I
Hier kommen Konzepte von
Organisationsentwicklung in den
Blick, die in den letzten Jahren im
Kontext von Interkultureller
Öffnung, Gender Mainstreaming
und Managing Diversity diskutiert
werden.
Pädagogische Einrichtungen
werden dabei als lernende
Einheiten betrachtet, in denen es
– wenn es gut läuft –
„prozesshaft, kritisch und kreativ
gehandelt, reflektiert und
evaluiert wird“ (Claudia Schanz
2005, 113).

Organisationsentwicklung
II
Mit Hilfe der Perspektive
Organisationsentwicklung
kommen mehrere miteinander
eng verbundene Bereiche in den
Blick, in denen Veränderungen
stattfinden müssen.

Organisationsentwicklung
III
Bereich des Unterrichts
[Interaktion zwischen Lehr(inne)n
und Schüler(inne)n,
Unterrichtsmaterial, Didaktik,
Methoden, …]
Bereich des Personals (Aus- und
Weiterbildung, Selbstreflexion,
Partizipation an schulischer
Entwicklung, Teamarbeit, …)
Bereich der ‚Außenarbeit‘
(Kooperation mit Eltern,
Zusammenarbeit mit Jugendhilfe,
Außendarstellung, …)
Bereich der Organisation
(Einstellungspraxis, Evaluation,
Planung, Involviertheit der
Leitungsebene, …)

2. Interkulturelle
Kompetenz
und Kultur

Zum Kulturbegriff (Ia)
(siehe Handout!)

Zum Kulturbegriff (Ib)
Originalbericht:
DIE ZEIT Nr. 21
vom 18. Mai 2006
Originaltitel:
Alle schauten weg
Der Täter ein Mann, das Opfer
eine Frau – in Deutschland
heißt so etwas
‚Familiendrama‘.
Ein Fall aus Sachsen-Anhalt.
Von Florian Klenk

Zum Kulturbegriff (II)

Kulturbegriff (positiv) (III)
Es kann innerhalb der
Interkulturellen Pädagogik
mittlerweile als Konsens bezeichnet
werden, dass beim Kulturbegriff die
Unabgeschlossenheit,
Prozesshaftigkeit und
Uneinheitlichkeit von Kulturen und
die (potentielle) Flexibilität und
Reflexivität der Subjekte gegenüber
‘ihren’ und ‘anderen’ Kulturen zu
betonen ist (vgl. Auernheimer
1990/1996).

Zu einem verbreiteten
problematischen Verständnis
von Kultur:
das Marionettenmodell
(Leiprecht 2001, 33)
‘Kultur xy’
Personen, die der ‘Kultur xy’
zugeordnet werden
- Kultur erscheint als statische, einheitliche und verdinglichte
Größe;
- diejenigen, die der ‘Kultur xy’ zugeordnet werden, werden
als durch die ‘Kultur xy’ festgelegt betrachtet;
- ihre Lebensäußerungen werden auf die Wirkung der
‘Kultur xy’ reduziert;
- Kultur kann auf diese Weise als ‘Nationalkultur’ oder
als ‘Rasse’(als naturhafte Größe) konstruiert werden.

Interkulturelle Basiskomponente:
Kritisch gegenüber Kulturalisierung und Ethnisierung
Allgemeine
soziale
Komponenten
Interkulturell
ausgerichtete
soziale
Komponenten
Handlungsbezogene
interkulturelle
Komponenten
Wissensbezogene
interkulturelle
Komponenten
Wertbezogene
interkulturelle
Komponenten
•Empathie
•Multiperspektivität
•Selbstreflexivität
•Ambiguitätstoleranz
•Flexibilität
•Kommunikationsfähigkeit
•Konfliktfähigkeit
•Openmindedness
•.....
•Empathie
gegenüber
erfahrener
Diskriminierung
und Ausgrenzung
bei Angehörigen
anderer
kultureller
Gruppen
•Multiperspektivität
in Bezug
auf verschiedene
kulturelle
Positionierungen
•Selbstreflexivität
in Bezug
auf unhinterfragte
und
offenbar selbstverständliche
Handlungs- und
Deutungsmuster
der eigenen
kulturellen
Gruppe
•.....
•Handlungsfähigkeit
(in veränderender
Perspektive) bei
asymmetrischen
Konstellationen in
Bezug auf Macht,
Wohlstand ...
•Handlungsfähigkeit
(in der
Perspektive einer
Kultur der
Gleichberechtigung)
bei
kulturellen
Überschneidungssituationen
•.....
•Kenntnisse über
die Heterogenität
von kulturellen
Gruppen
•Wissen über die
soziale
Konstruiertheit
von ‘Rassen’,
Ethnien, Nationen
•Wissen über
soziale Bedeutung
und Funktion von
Stereotypen und
Vorurteilen
(Images,
Fremdbildern, ...)
•Kenntnisse über
mögliche
Kommunikationsprobleme
für
Sprecher/innen, die
auf eine
Zweitsprache/
Fremdsprache
angewiesen sind
•Wissen über die
möglichen
Auswirkungen
sprachlicher
Hierarchien
•landeskundliches
und kulturelles
Wissen
• .....
•Achtung von
Menschenrechten
•Soziale
Gerechtigkeit
•Achtung
demokratischer
Grundregeln
•Berücksichtigung
der Rechte
von
Minderheiten
•Respekt für die
fremde Kultur
•.....

3. Mehrere
Differenzlinien
berücksichtigen

Mehr als eine Differenzlinie
berücksichtigen

Kategorie
Grunddualismus
Geschlecht
Sexualität
‘Rasse’ / Hautfarbe
Ethnizität
Nation / Staat
Klasse / Sozialstatus
Religion
Sprache
Kultur
Gesundheit
Alter
Sesshaftigkeit /
Herkunft
Eigentum
Nord – Süd /
West – Ost
Gesellschaftlicher
Entwicklungsstand
männlich – weiblich
hetero – homo
weiß – schwarz
dominante Gruppe – ethnische Minderheit(en)
= nicht ethnisch – ethnisch
Angehörige - Nicht-Angehörige
‘oben’ – ‘unten’ / etabliert – nicht etabliert
säkular – religiös
dominante – nicht-dominante
‘zivilisiert’ - ‘unzivilisiert’
nicht behindert – behindert
Erwachsene – Kinder / alt – jung
sesshaft – nomadisch / angestammt – zugewandert
reich/wohlhabend – arm
the West - the Rest
modern – traditionell
(fortschrittlich – rückständig,
entwickelt – nicht entwickelt)

4. Gender-Kompetenz

Geschlechtsbezogene
Kompetenz I
„… beschreibt zunächst die
Fähigkeit, angemessen und
erfolgreich mit anderen
Menschen zu kommunizieren
und eine eigene Position im
jeweiligen Geschlechterverhältnis
finden zu können.
Zur angemessenen
professionellen Haltung
gehört insbesondere der
Erwerb von
Wissen über geschlechtstypische
Rollenanforderungen
(…)“
(Jantz/Brandes 2006, 195).

Geschlechtsbezogene
Kompetenz II
„… Fähigkeit zur (multiplen)
Identitätsdarstellung, eigengeschlechtlichen
Bewusstheit,
Selbstsicherheit, Selbstverantwortung;
und damit der Kompetenz zum
Kontakt mit dem eigenen so
oder so Geworden-Sein (…);
verantwortliches Handeln im
Verhältnis von Macht – Ohnmacht
und Gewalt … .“
(Jantz/Brandes 2006, 195)

Geschlechtsbezogene
Kompetenz III
„… Im Wesentlichen geht es
also darum, einen
persönlichen und
professionellen Standpunkt
im höchst widersprüchlichen
Geschlechterverhältnis
einnehmen zu können.“
(Jantz/Brandes 2006, 195)

5. Diversity-Kompetenz

Diversität als Leitkategorie (I)
Mit Managing Diversity wird
statt Kultur Diversität als
Leitkategorie und
Erfahrungswirklichkeit
betont, und Diversität legt es
auch im alltäglichen
Sprachgebrauch nicht nahe,
sich kulturelle Einheiten und
einheitliche Identitäten
vorzustellen.

Diversität als Leitkategorie (II)
„Nicht mehr der ethnische
Unterschied, die kulturelle
Besonderheit und Differenz
stehen im Vordergrund der
Betrachtung, sondern die
Verschiedenheiten an sich als
Strukturelemente moderner
Gesellschaften. Die politische
und pädagogische
Herausforderung wird also nicht
mehr in einem Merkmal gesehen,
das sich zu einem Stigma
entwickeln kann, sondern es
wird zuerst nach den sozialen
Kontexten gefragt (…) und erst
dann danach, wie darin
Ethnizität, Geschlecht oder Alter
eine bestimmte Rolle spielen.“
(Schröer 2006, 1)

Heterogenität als
Normalfall
Managing Diversity zielt im
Bildungs- und Sozialbereich
deshalb auf den bewussten
Umgang mit sozialer
Heterogenität, wobei einerseits
‚Heterogenität als Normalfall‘
betrachtet und andererseits
einseitigen Zuschreibungen,
Festlegungen und
Benachteiligungen entlang
verschiedener Differenzlinien
gezielt entgegen gearbeitet wird.

Mehrere Ebenen mit in den
Blick nehmen
Dabei verweist die Managing-
Perspektive stets darauf, dass es
nicht nur um Reflexions- und
Sensibilisierungsprozesse auf
interaktiver und individueller
Ebene geht, sondern auch die
jeweiligen Bildungs- und
Sozialeinrichtungen als
Organisationen thematisiert
und organisatorische
Entwicklungsprozesse auf den
Weg gebracht werden müssen.

Diversity Education (I)
Grundsätzlich sollten wir jedoch
daran festhalten, dass Managing
Diversity im Bildungs- und
Sozialbereich auf Diversity
Education aufbaut.

Diversity Education (II)
Deutlich muss sein, dass im Wirtschaftsbereich
und im Bereich von
Bildung und Sozialer Arbeit
Ansätze des Managing Diversity bei
aller Ähnlichkeit doch auf unterschiedlichen
Grundlagen aufbauen
und mit unterschiedlichen Logiken
und Handlungsvoraussetzungen zu
tun haben.
Während bei Managing Diversity-
Projekten im Bereich der Wirtschaft
der so genannte Business-Case
stets im Vordergrund steht, stehen
bei Managing Diversity-Projekten
im Bereich von Bildung und
Sozialer Arbeit Ziele wie
Chancengleichheit und Soziale
Gerechtigkeit im Vordergrund.

Diversity Education (III)
Das Projekt der
Gleichberechtigung ist jedoch in
der Hauptsache eine ethische
Frage: Es steht für sich selbst,
einerlei, ob es direkte oder
vermittelte ökonomische
Gewinne für eine Organisation
verspricht, und es ist ein
nachhaltiges und langfristiges
Projekt, das nicht durch eine
negative Gewinnentwicklung
oder durch Kursverluste an den
Börsen gestoppt werden darf.

Diversity Education (III)
„Im Gegensatz zur gängigen
Praxis in den
Bildungsinstitutionen wird nicht
der Erzeugung von Homogenität
in der Lerngruppe Priorität
eingeräumt, sondern statt
dessen angestrebt,
Kompetenzen, die sich aus der
Heterogenität der Lernenden
ergeben, positiv aufzunehmen.
Da Diversity Education
allerdings nicht in einem
konfliktfreien Umfeld stattfindet,
muss auf den konstruktiven
Umgang mit Konflikten
(Konfliktmanagement)
besonderer Nachdruck gelegt
werden.“ (Baader/Lutz 2006, 3)

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Beginn …