Das Gymnasium in Rheinland-Pfalz 1-2011 - Philologenverband ...

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8 VORTRAG Gymnasialtag 2010 Herausforderung noch nicht gestellt, den aktuell kursierenden Begriff der »Bildungsgerechtigkeit« in seinem internationalen theoretischen Diskurszusammenhang zu diskutieren und ihn damit wissenschaftsfähig zu machen. Damit wurde noch nicht begonnen, weil das die politische Suggestionskraft des Begriffes schnell zerstören würde. Ich kann das hier nur in wenigen Sätzen anreißen, und verweise auf mein gerade erschienenes Buch über »Bildungsgerechtigkeit«, besonders das zweite Kapitel. Festhalten will ich hier nur, dass die deutsche Diskussion über »Bildungsgerechtigkeit« auf vormoderne Vorstellungen von Gerechtigkeit fixiert ist. Sie geht einerseits davon aus, dass die Menschen nicht nur »vor dem Gesetz«, sondern auch in anderen Hinsichten gleich sein – oder »gleich» gemacht werden – sollen – eine Vorstellung, die immer die Versuchung zum Totalitarismus mit sich führt. Zugleich geht diese Gerechtigkeitsvorstellung von einem vormodernen Staatsverständnis aus, das den Staat als Produzenten von Gerechtigkeit sieht, indem er paternalistisch Leistungen gewährt oder verweigert. Das ist weit entfernt vom aktuellen Diskussionsstand. Die moderne Gerechtigkeitsdiskussion wurde nach Rawls’ Buch Theory of Justice besonders von Michael Walzer und David Miller geprägt, die einen pragmatischen, auf die reale Situation der modernen Wohlstandsgesellschaft bezogene Diskussion initiiert haben. Im Kern laufen ihre Überlegungen darauf hinaus, dass es »Sphären der Gerechtigkeit« – so heißt das Buch Millers – gibt, dass also in verschiedenen Bereichen der Gesellschaft verschiedene Vorstellungen von Gerechtigkeit gelten und gelten müssen. Miller unterscheidet die Prinzipien des »Bedarfs«, der »Leistung« und der »Gleichheit«. Das Prinzip des Bedarfs wird dort die größte Anerkennung finden, wo sich Gemeinschaften nach Grundsätzen der Solidarität oder der emotionalen Nähe konstituieren, in der Familie etwa oder einem Verein. Das Prinzip der Leistung wird besonders in Wirtschaftsunternehmen gelten; und das Prinzip der Gleichheit gilt vor allem dann, wenn der Staat seinen Bürgern gegenübertritt – denn »vor dem Gesetz», und nur dort, sind alle Menschen gleich. Es ist offensichtlich, dass sich diese Prinzipien in der Schule in besonderer Weise vermischen, und hier besteht noch einiger Diskussion- und Klärungsbedarf. Denn in der Schule muss der individuelle Bedarf des einzelnen Schülers ebenso berücksichtigt werden wie ihm eine Leistung abgefordert werden muss; und am Ende müssen alle Schüler auch noch »gleich» behandelt werden, keiner darf bevorzugt und keiner darf benachteiligt werden. Schließlich muss die Schule auch noch Noten vergeben und Schüler damit in Rangordnungen platzieren. Dass diese Komplexität der Gerechtigkeitsproblematik in der deutschen Bildungsdiskussion missachtet und sie auf die – eigentlich gegenläufigen – Konzepte der »Gleichheit« und der »individuellen Förderung« reduziert wird, hat sehr weitreichende Folgen, von denen auch das Gymnasium als Schulart unmittelbar betroffen ist. Denn in der bildungspolitischen Praxis führt das dazu, dass man die Gerechtigkeit eines Bildungssystems daran misst, dass möglichst viele möglichst hohe Abschlüsse erreichen. Das ist das Konzept der OECD, der Organisation for Economic Co-operation and Development, von der eigentlich niemand so recht weiß, warum sie einen so durchschlagenden Einfluss auf die deutsche Bildungspolitik gewonnen hat. In den OECD-Modellen zur quantitativen Messung und Bewertung von nationalen Bildungssystemen spielt die Studienanfängerquote, und damit die ihr vorangehende Abiturientenquote, eine zentrale Rolle. Ganz neu ist das nicht. Seit langem, seit den sechziger Jahren, herrscht auch in Deutschland sowohl in der Bildungspolitik wie in der Bildungswissenschaft die Vorstellung, dass die Leistungsfähigkeit und Gerechtigkeit eines Schulsystems sich darin erwei- Heft 1/2011
Gymnasialtag 2010 PROF. DR. PETER J. BRENNER 9 se, dass möglichst viele junge Menschen das Abitur machen, also eine Hochschulzugangsberechtigung erhielten. Das ist verbunden mit der Vorstellung, dass eine Volkswirtschaft umso leistungsfähiger werde, je größer die Partizipation an höheren Bildungsabschlüssen sei, um es einmal im OECD-Deutsch zu sagen. Wenn man diese Politik in ihrer historischen Entwicklung verfolgt, kommt man zu einer eindrucksvollen Zahlenreihe. Als Ralf Dahrendorf 1965 sein sehr einflussreiches Buch »Bildung ist Bürgerrecht« schrieb – das neben Georg Pichts »Bildungskatastrophe« den Anfang des quantitativen Denkens in der Bildungspolitik markiert –, fordert er eine Verdopplung der Abiturientenzahlen. Das hätte bedeutet, dass statt sieben Prozent dann vierzehn Prozent eines Altersjahrsgangs das Abitur machen sollten – damals ein kühner Gedanke. 1995 lag die Studienanfängerquote nach OECD-Kriterien – eine Abiturientenquote im Sinne der deutschen Statistik wird von der OECD nicht erhoben – in Deutschland bei 26 Prozent; im Jahre 2000 waren es dreißig Prozent. 2008 wurde diese Quote weit überboten – sie lag bei 43,3 Prozent. Aber nach OECD- Vorstellungen ist das immer noch zu wenig, denn der OECD-Durchschnitt liegt inzwischen bei 56 Prozent und wird durch Länder wie Australien mit 87 Prozent, Polen mit 83 Prozent und Portugal mit 81 Prozent maßgeblich geprägt. Die politische Fixierung auf die Steigerung der Studierendenzahlen trägt manchmal seltsame Blüten, die oft mehr über die Substanz deutscher Bildungspolitik aussagen als die langen Zahlenkolonnen der PISA-Studien. Die vormalige deutsche Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn hat im Jahre 2004 den Schlagersänger Guildo Horn, alias Horst Köhler – der übrigens im rheinland-pfälzischen Trier sein Abitur gemacht hat – angemietet, um eine Kampagne für die Erhöhung der Studentenzahlen in Deutschland zu beflügeln. Allein dieser Vorgang ist Grund genug, einer Bildungspolitik zu misstrauen, die alle intellektuellen Hemmungen abgelegt hat, um ihr Ziel, die Steigerung der Studierendenzahlen, zu erreichen. Unabhängig von solchen Kapriolen muss man aber die ernsthafte Frage stellen, was denn mit einer Erhöhung der Studienanfängerquote tatsächlich erreicht wird. Die Annahme der OECD, dass auch nur eine Korrelation, geschweige denn ein kausaler Zusammenhang, von höherer Bildungsbeteiligung, faktischem Bildungserfolg und ökonomischer Leistungsfähigkeit bestehe, ist nach wie vor unbewiesen. Es gibt auch Indizien dafür, dass ein solcher Zusammenhang nicht besteht. Die schamhaft versteckten Studienabschlussquoten liegen in Deutschland über fünfzig Prozent unter den alljährlich gefeierten Studienanfängerquoten. Und die Tabellen des Statistischen Bundesamtes zeigen, dass die höchste Abiturientenquote Deutschlands in Mecklenburg-Vorpommern produziert wird, dort erwarben im Jahre 2008 48,8 Prozent des Altersjahrgangs die allgemeine Hochschulzugangsberechtigung. Dennoch würde niemand auf den Gedanken kommen, diesem schönen Bundesland eine herausragende Wirtschaftskraft zu unterstellen. Die auf »höhere Bildungsbeteiligung« als Ausweis höherer Bildungsgerechtigkeit fixierte Diskussion hat gravierende Folgen. Sie führt einerseits zu einer Politik, die Bildungserfolg und Bildungsgerechtigkeit allein an Gymnasialbesuchs- und Gymnasialabsolventenquoten misst und damit dem Gymnasium allein die Last aufbürdet, durch die immer weiter gesteigerte Produktion von Abiturienten für mehr »Bildungsgerechtigkeit« zu sorgen. Die Probleme, die das für die Funktionsfähigkeit, zu schweigen von der Qualität, des Gymnasiums mit sich bringt, sind Ihnen bekannt. Auf der anderen Seite, und das empfinde ich als viel gravierender, führt das zu einer politischen Vernachlässigung der eigentlichen Probleme, die sich am anderen Ende des Bildungssystems stellen. Was passiert mit den Hauptschülern, die Mühe haben, einfache Qualifikationsstufen zu erreichen oder am Ende ganz ohne Schulabschluss dastehen? Diese Frage ist inzwischen eindringlich im öffentlichen Bewusstsein präsent. Eine Antwort wurde noch nicht gefunden – nur eine Alibilösung durch Symbolpolitik. Denn Symbolpolitik ist es, Hauptschulen nominell verschwinden zu lassen durch Zusammenlegung mit anderen Schularten. Aber die unverkennbaren, wenn auch in der politischen Diskussion durchaus übertrieben dargestellten Probleme der Hauptschulen lassen sich weder durch die Steigerung von Abiturientenquoten noch durch Veränderungen von Schulstrukturen lösen. Dass das nichts nützt, weiß man seit den siebziger Jahren, und ein Blick auf die vielen OECD-Länder, die andere Schulstrukturen, aber ähnliche und oft noch größere Probleme mit großen Gruppen von Risikoschülern haben – ich denke an Frankreich, die USA, Großbritannien –, könnte es noch einmal bestätigen. Im internationalen Vergleich ebenso wie im sozialhistorischen Rückblick könnte man sogar zu der Auffassung kommen, dass der Handlungsbedarf in der Frage der »Bildungsgerechtigkeit« gar nicht so groß ist, wie er in der öffentlichen Diskussion erscheint. Hier halte ich es mit Helmut Fend, > Heft 1/2011
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