'Loccumer Pelikan' 2/2003 als pdf-Datei - Religionspädagogisches ...

grundsätzlich
großen Betrieben formulieren dasselbe nur wenig anders: Persönlichkeiten
und Sozialkompetenz sind gefragt. Und genau
diese Qualifikationen – „soft skills” – lassen sich nicht durch
operationalisierbare Techniken erreichen, sondern eben nur –
durch Bildung. Gewiss lassen sich gesellschaftlich notwendige
und auch in allen Berufsfeldern geforderte Schlüsselqualifikationen
zu großen Teilen nur durch übendes Lernen erwerben:
Schlüsselqualifikationen wie z. B. eine generationen- und
milieuübergreifende Kooperationsfähigkeit, wie logisches Argumentieren,
wie Informationsbeschaffung usw. Aber sie benötigen
als Fundament ein Verstehen der Welt und von sich
selbst, das sich nur in der Bildung der Persönlichkeit und ihrer
Daseinsgewissheit, ihres Weltvertrauens erschließt. Schon deshalb
war und ist Bildung nicht ohne eine religiöse Dimension
denkbar. Wenn denn Religion wenig mit moralischen Handlungsanweisungen
oder mit überweltlichen Spekulationen zu
tun hat, sondern mit den Grunderfahrungen des Lebens, dann
kann man sagen: Ohne Religion keine Bildung und ohne Bildung
keine Religion. Wir leben zunehmend in einer Situation,
in der die Frage nach der persönlichen Gewissheit immer mehr
als Privatproblem gilt und von öffentlich diskutierbarer Vernunft
und Aufklärung abgetrennt wird. 5 Diese Trennung ist
gefährlich: Vernunft ohne Gewissheit kann kein Leben tragen
und orientieren. Und Gewissheit ohne Vernunft, das wissen wir
nicht erst seit dem 11. September, führt in einen bornierten
und fanatischen Fundamentalismus. Durch Bildung sollen Vernunft
und Gewissheit, Denken und Fühlen, verbunden werden.
Deswegen gibt es mehr als nur methodische Gründe, wenn gegenwärtig
– wiederum verstärkt durch PISA – eine neue Lernkultur
gefordert wird, in der Kinder, Jugendliche und Auszubildende
nicht nur als zukünftige Arbeitskräfte betrachtet werden,
schon gar nicht als „Schülermaterial”. Wir brauchen ein Lernklima,
in dem in einer Atmosphäre wechselseitiger Anerkennung
und Wertschätzung Freude am Lernen gedeiht, auch Freude
an gelingender Leistung, Freude am Können. Die inzwischen
landläufige Rede von Fordern und Fördern hat deshalb nur Sinn,
wenn sie aus der idiotischen Alternative „Kuschelpädagogik
oder Leistungsdruck” herausführt. Umso wichtiger ist es, dass
nunmehr auch die Kindergärten endlich als Bildungsstätten
wahrgenommen werden, dass in den Kindergärten nicht mehr
aus einer vermeintlichen Kinderfreundlichkeit heraus das Spielen
gegen das Lernen ausgespielt wird, angeblich um die Kinder
nicht vorzeitig um ihre Kindheit zu betrügen. Tatsächlich
ist die kindliche?√rnneugier, ist die kindliche Weltoffenheit
mit dieser Ideologie um ihre Lernchancen betrogen worden.
Wer beim Thema Bildung mitreden will, kommt um Donata
Elschenbroichs fulminantes Buch über das „Weltwissen der
Siebenjährigen” nicht herum. 6 Der Untertitel deutet es an: „Wie
Kinder die Welt entdecken können” – hier ist Entscheidendes
zu lernen über die Zusammenhänge von Weltwahrnehmung und
Einbildungskraft, aber auch von Lernleistung und Lernfreude,
von Vernunft und Gefühl, von Kenntniserwerb und zweckfreiem
Spiel, von freundlicher Zuwendung und Selbstachtungsfähigkeit,
von Wertschätzung und Lebensgewissheit. Dass dieses
Buch auch dazu geeignet ist, alle Berufe, in denen es um den
Umgang mit Kindern geht, sei es pädagogisch, sei es pflegerisch,
auf gebührende Weise aufzuwerten, ist kein schlechter
Nebeneffekt. Wenn aber solchen Berufen gegenüber Kindern
und Jugendlichen nicht nur eine Erziehungsaufgabe, sondern
auch eine Bildungsaufgabe zugemutet wird, dann ist klar, dass
die Ausbildung zu solchen Berufen und die Fortbildung in solchen
Berufen ebenfalls nur als Bildung denkbar ist.
4. Von der Möglichkeit, die Sonne aufgehen
zu lassen
Oder:
Paradoxien des pädagogischen Handelns
Wie aber ist nun das alles in der pädagogischen Praxis denkbar?
Wie ist überhaupt verantwortliches Handeln gegenüber
der Offenheit von Erziehung zu rechtfertigen, gegenüber der
Würde von Kindern, die ein Recht darauf haben, nicht als Objekte
pädagogischer Planung den Zwecksetzungen der Erwachsenen
ausgeliefert zu werden? In welche Schwierigkeiten, ja
sogar in welche Paradoxien uns diese Frage führt, kann man
sich leicht an der folgenden sprachlichen Überlegung klar machen:
Das Verb ‘erziehen’ ist zwar auch transitiv zu gebrauchen.
Der Satz „Ich erziehe dich” ist durchaus möglich. Und
doch wird das Kind, das diesen Satz hört, meine Absichten so
unterlaufen können, dass sie nur höchst unvollkommen oder
sogar mit völlig unbeabsichtigten Ergebnissen zu verwirklichen
sind. Das weiß man schon aus Lebenserfahrung: Besonders
heftige Erziehung stößt auf besonders heftigen Widerstand
und hat besonders unkalkulierbare Nebenwirkungen. Vollends
paradox wird es beim Satz „Ich bilde dich”, den man so nicht
wirklich sagen kann und darf. Bildung verdient nur dann, so
zu heißen, wenn sie Möglichkeiten zur Selbstbildung und
Selbsterziehung anbietet. Bildung ist Fremdförderung zur
Selbstwerdung 7 – und diese Paradoxie ist keine theoretische
Floskel, schon gar keine Flause, denn man kann ihr im pädagogischen
Alltag nicht entkommen. Eine erste Regel, um mit
dieser Paradoxie umzugehen, ließe sich so formulieren: Um
der Bildung Raum zu geben, darf man der Erziehung nicht zu
viel auflasten. Und zwar nicht nur, um sich die eigenen pädagogischen
Handlungsgrenzen immer wieder vor Augen zu
führen, sondern auch im Interesse des Respekts vor denen, die
wir erziehen und bilden sollen. Pointiert gesagt: Unser pädagogisches
Handeln darf sich zukünftig erreichbaren
Erziehungszielen nur so weit unterordnen, dass sich unser Verhalten
gegenüber einem Kinde auch dann rechtfertigen lässt,
wenn es morgen sterben würde. Man muss sich das klar machen:
Es gibt im Erziehungs- und Bildungshandeln auch eine
Würde des Augenblicks und ein Gewicht der Gegenwart, wogegen
kein künftiger Zweck im Recht ist.
Wie aber ist es möglich, Kinder, die von ihrer Freiheit noch
keinen durchweg vernünftigen Gebrauch machen können,
gleichwohl so zu erziehen, dass ihre Fähigkeit zur Freiheit
wächst? Das ist ein altes, oft durchdachtes Erziehungsdilemma.
Hier handelt es sich nicht nur um ein Problem ethischer
Bildung und Erziehung, sondern um ein ethisches Problem von
Bildung und Erziehung. Freie Subjekte sind nicht von außen
festzulegen; sie sind nicht verfügbar. Selbstverständlich können
wir andere Menschen zwingen, eine Handlung auszuführen,
aber wir können sie nicht zwingen, dies dabei auch zu wollen.
Diese Paradoxie schlägt auch in der erziehungswissenschaftlichen
Literatur immer wieder durch: „Kinder müssen lernen,
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