HEFT 16: Juni 2006 THEMA: Nachhaltigkeit bedeutet ... HEFT 16 ...

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Nachhaltigkeit heißt … Überwindung von Armut – Gleichstellung von Mann und Frau – Medizinische Grundversorgung für alle – Umweltschutz – Ländliche Entwicklung Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Chancen und Herausforderungen Ich möchte in diesem Beitrag einige Schlaglichter auf den aktuellen Diskurs zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung werfen. Nachhaltige Entwicklung ist ein offener und kontroversiell diskutierter Begriff. Auf der anderen Seite ist die aktuelle gesellschaftliche Verfasstheit durch Pluralität und Widersprüche charakterisiert. Offene Begriffe haben die Chance, in offenen Gesellschaften Resonanz zu finden. Dies ist zurzeit in der Diskussion um Nachhaltige Entwicklung und der damit verbundenen Bildungsdiskussion fest zu stellen. Nachhaltige Entwicklung bietet meines Erachtens eine fruchtbare Hintergrundfolie für die Herausforderung, auf komplexe widersprüchliche Fragen aktueller Gesellschaftsentwicklung angemessen, aber auch bewältigbar komplex zu reagieren und diese gerade nicht beispielsweise auf eine einseitige Perspektive zu verengen. Die Bildungsdebatte unterstützt diese Abwehr von Engführungen. Eine grundlegende Frage lautet: Geht es um eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung als ergänzendes Segment der bestehenden Bildungslandschaft, oder geht es um eine umfassende zukunftsfähige Bildung, die ein friedliches, solidarisches gesellschaftliches Zusammenleben in Freiheit und damit eine Zukunft in einer Welt nachhaltiger Entwicklung möglich macht? Im Rahmen der UNO-Dekade Bildung für Nachhaltige Entwicklung (2005–2014) wird letztere Auffassung vertreten (vgl. UNESCO 2004). Es geht also um eine Bildung, welche die individuelle Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit der Menschen im Sinne einer ökonomisch, ökologisch und sozial zukunftsfähigen Lebensperspektive zu ihrem zentralen Anliegen macht. Eine solche Bildung braucht zeitgemäße Didaktiken, also Formen der Vermittlung und Gestaltung von Lernprozessen, die Eigentätigkeit, Selbstständigkeit, Mitbestimmung und Solidarität mit einschließen (vgl. Heinrich et al. 2006). In einigen reformorientierten Projekten – wie beispielsweise den UNESCO Schulen – wurden und werden Erfahrungen dazu gesammelt. Lernen bedeutet im Hinblick auf nachhaltige Entwicklung, in konkreten Handlungsfeldern Fragen zu bearbeiten, wie sich die Zukunft nachhaltig gestalten lässt. Solches Lernen schließt genaues Beobachten, Analyse, Bewertung und Gestaltung einer konkreten Situation im Sinne von kreativen und kooperativen Prozessen mit ein. „Reflektierte Gestaltungskompetenz“ – und gerade nicht „blinde Aktion“ oder nicht hinterfragte Handlungsmuster – ist ein Hauptziel des Lernens. Ausgangspunkte können ökologische, soziale, ökonomische und politische Dimensionen sein. Gemeinsam erarbeiten „Communities of Learners“ (LehrerInnen, SchülerInnen, StudentInnen, WissenschafterInnen) Zusammenhänge und Handlungsoptionen, intervenieren und reflektieren die Handlungen. Es werden vor allem der kritisch prüfende Umgang mit Wissen angesichts einer enormen Informationsfülle, die Entwicklung von Selbstwertgefühl, Selbstbestimmung sowie Eigeninitiative und zugleich soziale Kompetenzen – wie beispielsweise Partizipationsfähigkeit – angesprochen und herausgefordert (vgl. Rauch 2004, 2004 a). Kann Bildung für Nachhaltige Entwicklung einen Impuls für Innovationen und Lernen in der Schule bewirken? Eine Verknüpfung von Ausprägungen der regulativen Idee einer nachhaltigen Entwicklung und damit verbundenen Bildungsprozessen (vgl. Minsch 2000) mit dem Reformkonzept von Schulentwicklung scheint sinnvoll, da Parallelitäten in den charakteristischen Merkmalen gezogen werden können. Für aktuelle pädagogische Reformkonzepte können folgende Basistheoreme gelten (vgl. De Haan & Harenberg 1999, S. 78): • Ein reflexives Verständnis von Bildung, bei dem Selbstständigkeit, Selbstbestimmung, Kommunikation, Kooperation und Reflexion im Zentrum stehen. • Gestaltungsautonomie für Schulen als Konzept der Demokratisierung und Ausdifferenzierung. • Schulprogramme als dynamische Instrumente der Unterrichts- und Schulentwicklung. • Öffnung der Schule zur Gestaltung des Verhältnisses von Schule und Umfeld. Blickt man auf der anderen Seite auf das Nachhaltigkeitskonzept, so wird versucht durch Kriterien die Dimensionen Ökologie, Gesellschaft, Ökonomie und Institutionen zu konkretisieren. Für die institutionellpolitische Dimension lauten einige dieser Kriterien (vgl. Minsch 2000, S. 42): • Resonanzfähigkeit: Institutionen tragen dazu bei, die Resonanzfähigkeit der Gesellschaft gegenüber ökologischen, ökonomischen und sozialen Problemlagen zu stärken. • Reflexivität: Institutionen tragen dazu bei, eine über die Grenzen partikularer gesellschaftlicher Bereiche hinausgehende Reflexion gesellschaftlichen Handelns zu ermöglichen. • Selbstorganisation: Die Steuerungsfähigkeit der Gesellschaft beruht auf den Selbstorganisationspotentialen sozialer Systeme. • Machtausgleich: Institutionen tragen dazu bei, die unterschiedlichen Artikulations- und Einflussmöglichkeiten verschiedener AkteurInnen bzw. Akteursgruppen auszugleichen. Parallelitäten und Überschneidungen zwischen den beiden Merkmalslisten machen deutlich, dass eine Schule, die sich im Kontext der oben genannten Schulentwicklungstheoreme mit nachhaltiger Entwicklung befasst, sich auch dort entwickeln kann und einen Beitrag zur nachhaltigeren Gestaltung der Gesellschaft leisten kann. Betont werden soll auch, dass abgehobene Leitbilder systematisch Ohnmacht erzeugen – dies vor allem deshalb, weil sie in ihrem allumfassenden Anspruch das Individuum überfordern. Zum einen wird das Individuum mit einer Vielzahl unverbindlicher Konkretisierungsmöglichkeiten konfrontiert und zum anderen fehlen die Voraussetzungen, die je unterschiedlichen Konkretisierungsvorstellungen und -interessen zwischen den Menschen zu koordinieren. Diese Ohnmacht kann willkommener Vorwand sein, mangelnde Phantasie und mangelnden Willen zu verschleiern, mit der Folge, entweder nichts zu tun, oder aber jedwede beliebige Initiative oder Maßnahme unter das Label einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu fassen.
– Frieden und Menschenrechte – Interkulturelles Verständnis – Nachhaltige Produktion und Nachhaltiger Konsum – Kulturelle und sprachliche Vielfalt – Nachhaltige Stadtentwicklung Bildung für Nachhaltige Entwicklung wie sie hier verstanden wird, will dagegen an Alltagserfahrungen anknüpfen, um in der Lebenswelt selbst allgemeine Orientierungen verbindlich zu konkretisieren und auszuhandeln. Solche Prozesse aber haben zur Voraussetzung, dass Probleme Nachhaltiger Entwicklung überhaupt als Gegenstand der eigenen Verantwortung wahrgenommen werden. Obwohl Bildung für Nachhaltige Entwicklung als regulative Idee eine permanent zur Revision stehende Vorstellung meint, sollte sie einen Kern besitzt, der als nicht hintergehbar angenommen wird. Dieser Kern kann als „Mindeststandards“ einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung formuliert werden. Diese Mindeststandards sollen dazu dienen, die Reflexion im Zusammenspiel der einzelnen beteiligten AkteurInnen und Gruppen voranzutreiben und dazu beitragen, die Vorstellungen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung auszudifferenzieren und zu konkretisieren. Eine Konkretisierung ist wichtig, um allfällige Beliebigkeiten im Umgang mit dem Begriff und seine Instrumentalisierung im Sinne nicht-nachhaltiger Entwicklungen zu verhindern. Jedwede von EinzelakteurInnen, Gruppen oder Institutionen eingenommene Position, die in der Dekade für sich den Anspruch erhebt, im Sinne einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu agieren, muss sich zumindest vor dem Hintergrund der folgenden Mindeststandards legitimieren: 1. Zumindest die ökonomischen, ökologischen und sozialen Dimensionen müssen im Sinne zukunftsfähiger Entwicklungen zusammen gedacht werden. 2. Die Position muss sich als demokratisch in dem Sinn erweisen, dass ihr partizipative Elemente immanent sind. 3. Die Position muss sich als human erweisen, wozu zumindest eine Übereinstimmung mit den Menschenrechten auch vor dem Hintergrund der globalen Entwicklungen notwendig ist. 4. Die Position muss Möglichkeiten eröffnen, eigene Standpunkte mehrperspektivisch zu hinterfragen. 5. Die Position muss Vorstellungen dazu anbieten können, was sie zur individuellen Handlungsfähigkeit in einer neuen Qualität im Sinne der drei erstgenannten Punkte beiträgt. (vgl. Heinrich et al. 2006) Diese Mindeststandards eignen sich auch als allgemeine Referenzpunkte für Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der Unterrichts- und Schulentwicklung. Die Arbeit in den UNESCO Schulen und auch in anderen Programmen, wie beispielsweise ÖKOLOG und Gesundheitsfördernde Schulen oder in Projekten im Bereich des Globalen Lernens, zeigten zumindest ermutigende erste Schritte in diese Richtung. Für eine Weiterentwicklung der engagierten und guten Einzelbeispiele kann die UNO Dekade für eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung einen Referenzrahmen für intensivierte Unterstützung und Förderung in Österreich darstellen, wenn dem Thema Nachhaltige Entwicklung und Bildung eine über Rhetorik hinausgehende angemessene Bedeutung auch wirklich zugesprochen wird. Aktuelle Ereignisse (z. B. bezogen auf Klima oder gesellschaftliche Spannungsfelder) weisen jedenfalls darauf hin, dass Nachhaltige Entwicklung und Bildung in den nächsten Jahrzehnten an Bedeutung gewinnen werden. Prof. Dr. Franz Rauch, Universität Klagenfurt Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung Literatur De Haan, Gerhard/ Harenberg, Dorothee (1999): Expertise “Förderprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung.“ Berlin Minsch, Jürg (2000): Nachhaltige Entwicklung I. Grundlagen nachhaltigen Wirtschaftens. MS. Wien Rauch, Franz (2004): Education for sustainability: a regulative idea and trigger for innovation. In: Scott, William/Gough, Stephen (Hg.): Key Issues in Sustainable Development and Learning. A critical Review. London/New York, S. 149–151 Rauch, Franz (2004a): Nachhaltige Entwicklung und Bildung. In: Mikula, Regina (Hrsg.): Bildung im Diskurs. Profil Verlag: München – Wien, S. 35–49 Heinrich, Martin/Minsch, Jürg/Rauch, Franz/Schmidt, Esther/Vielhaber, Christian (2006): Rahmenkonzept einer Bildungsstrategie für Nachhaltige Entwicklung. Zusammenfassung der Empfehlunen zur Reform der Bildung im Sinne Nachhaltiger Entwicklung. Manuskript. Wien – Klagenfurt – Linz UNESCO (2004): United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005–2014. Draft International Implementation Scheme. Paris Auf einer Müllhalde in Peking werden wiederverwertbare Materialien gesammelt. In: UNESCO Courier May 2005 © Michael Reynolds/EPA/Sipa, Paris
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