"Den Austausch organisieren" - Der didaktische Einsatz von Online ...

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Zum anderen stellte sich durch die Erfahrungen im Seminarverlauf heraus, dass Regeln erst
dann sinnvoll vereinbart werden können, wenn ein entsprechendes Problem auftritt, da
präventive Regeln meist wieder vergessen und nicht eingehalten werden.
3.3 Mehrwert der asynchronen Arbeit: Einsatzbeispiele für BSCW
Wie sich an unterschiedlichen Lehrbeispielen zeigte, die die Teilnehmenden im Laufe des
Workshops entwickelten, kann der Mehrwert einer asynchronen Phase in unterschiedlichen
Funktionen liegen, die jedoch alle das Ziel haben, den Austausch der Teilnehmenden
untereinander mit der asynchronen Phase zu unterstützen und zu fördern.
Anhand von drei Beispielen für Bearbeitungsaufgaben in den asynchronen Phasen des
Workshops soll skizziert werden, welche Funktionen die asynchrone Arbeitsphase für die
Lernprozesse in einem Hochschul-Seminar übernehmen kann.
Eine Funktion der begleitenden Phase in BSCW lag in der Möglichkeit, den Studierenden
Inhalte zur Bearbeitung zur Verfügung zu stellen, die in einem Präsenzseminar nicht
verfügbar gemacht werden können.
Das zeigte das Beispiel einer Microteaching-Einheit zur Arbeit mit mittelalterlichen Schriften.
Da mittelalterliche Schriften in digitalisierter Form im Internet zur Verfügung stehen, kann
den Studierenden eine Bearbeitungsaufgabe für die asynchrone Phase gegeben werden, die
z.B. den Vergleich dreier Bilddateien mit unterschiedlichen Texttypen beinhalten. Die
Dateien konnten in BSCW zur Verfügung gestellt werden, so dass die Studierenden den
Vergleich in Ruhe in der asynchronen Arbeitsphase durchführen konnten. Da bei der
Bearbeitung der Aufgabe aus der Mediävistik das Aussehen (Satz der Seite, Verteilung und
Anordnung von Texten, Farbgebung, Bilder, Symbole) für das Verständnis der Texte eine
entscheidende Rolle spielen, wären als Alternative nur Farbkopien denkbar gewesen, die aber
für eine größere Seminargruppe nicht finanzierbar sind.
Eine zweite Funktion war die Integration propädeutischer Ausbildungsinhalte über
kooperative Arbeitsformen in BSCW, die zwar zeitlich den Rahmen eines Hochschulseminars
sprengen, aber weder bei allen Studierenden vorhanden sind, noch für die erfolgreiche
Durchführung dieses Hochchulseminars verzichtbar waren.
Hier ging es um die Vermittlung methodischer Kompetenzen wie wissenschaftliches
Schreiben, Präsentation von Arbeitsergebnissen und Literaturrecherche unter
wissenschaftlichen Kriterien. Eine Teilnehmerin entwickelte ein Konzept auf der Basis eines
minimalen Leittextes, kombiniert mit der Methode des Gruppenpuzzles, das den Studierenden
ermöglichen sollte, Expertengruppen zu den drei Kompetenzen zu bilden, die eine
Beraterfunktion für das gesamte Seminar übernehmen konnten.
Eine dritte Funktion wurde in der Organisation eines Austausches von alltagssprachlichen
Definitionen zu einem Begriff als Vorbereitung einer Präsenzsitzung im Sinne einer
Sensibilisierung für den Unterschied zwischen der alltagssprachlichen Verwendung und der
wissenschaftlichen Verwendung des Begriffs (es ging um den Begriff „Literatur“) entwickelt.
Anhand von vier Textbeispielen, die in BSCW eingestellt waren, sollten die
Seminarteilnehmenden in der asynchronen Phase notieren, welche Texte sie für Literatur
halten und warum. Da die Kommentare der Seminarteilnehmenden in BSCW als
„Notizzettel“ an die Textdateien angehängt werden konnten, ergab sich bereits ein erster
Austausch der Studierenden untereinander.
Gemeinsam ist den angeführten Funktionsbeispielen, dass der Mehrwert der asynchronen
Phase sich aus dem Wahrnehmen der Äußerungen der anderen Teilnehmenden, zusätzlich,
bzw. im Vergleich zu den eigenen Äußerungen ergibt. Die Interaktion der Teilnehmenden
untereinander wird durch die eigene Aufgabenbearbeitung in Verbindung mit der Rezeption
der Lösungen der anderen Teilnehmenden erhöht.
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