"Den Austausch organisieren" - Der didaktische Einsatz von Online ...

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Marianne Merkt & Birgit Schädlich
"Den Austausch organisieren" - Der didaktische Einsatz von Online-Elementen in
Präsenzseminaren der Hochschullehre am Beispiel der asynchronen Groupware BSCW
(Basic Support for Cooperative Work)
Das Interdisziplinäre Zentrum für Hochschuldidaktik (IZHD) der Universität Hamburg
entwickelt im Rahmen eines Ergänzungstudiengangs methodisch-didaktisch begründete
Konzepte für die Online-Lehre. Als Ergebnis einer Entwicklungslinie verschiedener
durchgeführter Online-Seminare dokumentiert und analysiert der folgende Aufsatz ein
Seminar, das im Wintersemester 2002/2003 durchgeführt wurde. Ziel war die Entwicklung
von kooperativen Einsatzmöglichkeiten der asynchronen Groupware BSCW im Rahmen
universitärer Lehrveranstaltungen. Die Anlage des Seminars bezog dabei bewusst die
Teilnehmenden in ihrer Doppelrolle als Hochschullehrende einerseits, als lernende
Seminarmitglieder andererseits ein und fokussierte die spezifischen Bedarfe und Probleme der
Einzelfälle.
Im ersten Abschnitt wird das Seminar im curricularen Zusammenhang des
Ergänzungsstudiengangs "Lehrqualifikation für Wissenschaft und Weiterbildung" verortet
und seine Genese beschrieben. Der zweite Abschnitt widmet sich der Konzeption und
Ablaufbeschreibung der Veranstaltung. Ein zusammenfassender Abschnitt stellt Ergebnisse
der Arbeit zu Aspekten wie Strukturierung der asynchronen Arbeit, Medienbruch und
Verhaltensregeln vor. Abschließend werden anhand von Microteaching-Einheiten der
Seminarteilnehmenden drei verschiedene Einsatzszenarien von BSCW und deren didaktische
Funktion vorgestellt.
1 Das Seminar im Ergänzungsstudiengang "Lehrqualifikation für Wissenschaft und
Weiterbildung"
Das Seminar "Der didaktische Einsatz von Online-Elementen in Präsenzseminaren der
Hochschullehre am Beispiel der asynchronen Groupware BSCW" wird im Rahmen des
Ergänzungsstudiengangs „Lehrqualifikation für Wissenschaft und Weiterbildung“ (nähere
Informationen unter http://www.izhd.uni-hamburg.de) der Universität Hamburg angeboten.
Die Konzeption des Studiengangs sieht bewusst eine Integration des Kompetenzbereiches
Neue Medien in die weiteren Kompetenzbereiche Planung, Leitung und Methoden vor.
1.2 Vorgeschichte
Entgegen der sonst üblichen Vorgehensweise bei der Entwicklung methodisch-didaktischer
Konzepte für die Online-Lehre, bei der oft (Bremer 2000, Boos 2000 ) von den
Rahmenbedingungen der Präsenzlehre (wie z.B. Teilnehmerzahlen, Lehrinhalte, Sequenzen
im Wochenrhythmus über ein Semester) ausgegangen wird, wurden für die seit 2000
durchgeführten Online-Seminare als Ausgangspunkt möglichst ideale Lernbedingungen
gewählt. Die Bedingungen einer „Labor“situation ermöglichte die Entwicklung wesentlicher
Elemente einer Online-Didaktik .
Als Orientierungslinien für die didaktische Entwicklung der Online-Seminare wurden die
folgenden hochschuldidaktischen Grundprinzipien des Ergänzungsstudiengangs zugrunde
gelegt:
- die Handlungsorientierung durch Übungsformen mit anschließenden Präsentations- und
Reflexionsphasen
Seite 1 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
- die Nutzung der Interdisziplinarität der Zielgruppe durch Einbindung und Bearbeitung
von Lehrbeispielen aus den unterschiedlichen Lehrbereichen der Teilnehmenden sowie
durch kooperative Bearbeitungsformen und
- der systematische Einsatz von Rückmeldungen in unterschiedlichen Formen wie zum
Beispiel Blitzlicht-Runden, Feedback zu den durchgeführten Lehrbeispielen durch die
Gruppenteilnehmenden oder Gruppendiskussionen.
Zu den Ausgangsbedingungen im Sinne einer „Labor“situation zählten
• eine Software, die kreative Arbeits- und Lernformen in selbstorganisierten Gruppen
ermöglichte und sowohl asynchrones als auch synchrones Arbeiten unterstützt
(TeamWave)
• kleine Gruppengrößen von 8 bis 16 Teilnehmenden,
• die überwiegende Arbeit in Synchronsitzungen, die einen hohen Anteil an
Metakommunikation ermöglichte, sowie
• die didaktische Planung und Gestaltung nach dem Workshop-Prinzip.
Unter diesen Prinzipien wurden fünf Online-Seminare durchgeführt und wissenschaftlich
begleitet.
1.3 Entwicklung der Online-Seminare im Ergänzungsstudiengang
Der Einstieg (Sommersemester 2000) erfolgte mit einer eher traditionellen
Seminarkonzeption nach dem Modell der wissenschaftlichen Erarbeitung eines
Themengebietes in Arbeitsgruppen mit den Phasen des Sammelns, der Hypothesenbildung,
der Erarbeitung von Argumentationen und der abschließenden Präsentation der
Arbeitsergebnisse. Dabei traten in Ansätzen die in der Literatur oft beschriebenen Probleme
wie Mangel an sozialer Präsenz (Hesse et al. 1997), eine vergleichsweise hohe Abbruchquote
und das Auftreten aggressiver Äußerungen nach Online-Sessions auf
(Astleitner/Baumgartner 2000). In den folgenden Online-Seminaren (Sommersemester 2001,
Wintersemester 2001/02) wurde der Schwerpunkt zunächst auf das Themengebiet der
Moderation und Kommunikation gelegt, da vermutet wurde, dass die genannten Probleme
durch die Veränderung der kommunikativen Situation in der Online-Umgebung verstärkt
werden.
Das Seminar wurde ergänzt durch an die Umgebung angepasste Methoden aus der
Erwachsenenbildung (wie zum Beispiel Scribbles, Brainstormings, Zukunftsreisen,
Befindlichkeitsbarometer). Diese dienten dem sorgfältigen Beziehungsaufbau der
Teilnehmenden untereinander, unterstützten die Gruppenwahrnehmung zu Beginn der Online-
Sessions und halfen im Sinne der Ganzheitlichkeit kreative und emotionale Anteile der
Teilnehmenden einzubinden.
Weitere Online-Seminare integrierten exemplarische Lehreinheiten der Teilnehmenden im
Sinne des Microteaching (http://bokcenter.fas.harvard.edu/docs/microteaching.html).
In den abschließenden Feedback-Runden äußerten die Teilnehmenden mehrfach, dass sie sich
durch die Online-Seminare motiviert und befähigt fühlten, selbst Online-Lehre zu gestalten,
die technische und organisatorische Ausstattung ihrer Hochschulen jedoch diese
Möglichkeiten nicht eröffneten und daher die Realisierung von Online-Seminaren zur Zeit
noch „Zukunftsmusik“ sei.
1.4 BSCW-Workshop
Der nächste Schritt sollte deshalb sowohl von der technischen Ausstattung her als auch von
den Rahmenbedingungen eine weitere Annäherung an die alltäglichen Bedingungen der
Seite 2 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Hochschullehre leisten. Dafür bot sich die asynchrone Groupware BSCW an, da sie jedem
Hochschul-Mitglied in Deutschland kostenlos zur Verfügung steht.
2 Den Austausch organisieren: Planung und Durchführung eines hochschuldidaktischen
Seminars zum Einsatz von BSCW
2.1 Zielsetzung: Begleitender Einsatz von BSCW in Präsenzlehrveranstaltungen
Ziel des Seminars war die Entwicklung von Arbeitsformen in einer Online-Umgebung, die
den Lernprozess einer Präsenzveranstaltung unterstützend begleiten. Nach der
Kategorisierung von Szenarien virtuellen Lernens nach Schulmeister (2003, S. 180 ff) ließe
sich das hier beschriebene Seminar zwischen Szenario II („Gleichrangigkeit von Präsenz- und
Netzkomponente“) und Szenario II („Integrierter Einsatz von Präsenz- und Netzkomponente“)
einordnen. Zum einen liegt der Grund für die Beschränkung auf dieses spezielle Szenario in
der Anpassung an die Ausstattungsgegebenheiten der Hochschule. Zum anderen ging es
entgegen einer allein organisatorischen oder ökonomischen Motivation für den Einsatz von
Online-Elementen im hier entwickelten Modell um die Frage nach einem kooperativen
Mehrwert, der über die Integration von Präsenz- und Netzkomponenten erzielt werden kann.
Dabei wurden in der Planung zwei Fragen fokussiert: Erstens der Bereich spezifischer
Arbeitsformen einer Online-Umgebung (Welche Funktionen für bestimmte Aufgaben und
Arbeitsphasen stellt eine asynchrone Groupware gegenüber dem Präsenzseminar zur
Verfügung); zweitens die Frage nach ergänzenden Arbeitsformen und Aufgaben mit dem Ziel
der vertiefenden Anwendung der im Präsenzseminar vermittelten Inhalte (Welche
Arbeitsschritte des wissenschaftlichen Lernprozesses können in asynchroner Groupware
ausführlicher bearbeitet werden)
Das Seminar zielte auf eine Entwicklung möglicher Einsatzkonzepte asynchroner Groupware
in Präsenzseminaren der Hochschullehre durch eine Integration der Lehrinhalte und
–situationen der Teilnehmenden; von Einzelfällen ausgehend – und an solchen geprüft –
wurden verschiedene Übungsformen und Seminarabläufe durchgeführt. In der Reflexion der
Übungen ging es vornehmlich darum, sowohl allgemein gültige Kategorien (mit welchen
Fragen muss ich mich beschäftigen, welche Faktoren sind bedenkenswert, wenn ich meine
Lehre mit Online-Elementen begleiten möchte) als auch ganz konkrete "Checklisten" (z.B.
Formulierungen für Aufgabenstellungen, Methoden der Zusammenführung asynchron
erarbeiteter Inhalte) für die begleitende Arbeit mit der Groupware zu formulieren.
2.2 Annahmen zum didaktischen Mehrwert
Das Seminar wurde basierend auf der Annahme entwickelt, dass der begleitende Einsatz einer
asynchronen Groupware einen Mehrwert für den Wissensentstehungsprozess im
Präsenzseminar hat. Ein solcher didaktischer Mehrwert entsteht – neben den Vorteilen zeitund
ortsunabhängiger Arbeit – vor allem durch die Möglichkeit verstärkter Kooperation, die
das Medium bietet.
Sowohl das Seminar selbst als auch die Arbeit mit einem begleitenden Online-Instrument
stand in diesem Sinne vor dem Motto "den Austausch organisieren".
Bei der Planung des Seminars sahen wir die didaktische Chance des begleitenden Einsatzes
von Online-Elementen auf drei Ebenen:
• Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens: Anlegen kommentierter Bibliographien oder
Linksammlungen, Erarbeitung von Beurteilungskategorien beim Recherchieren von
Seite 3 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Arbeitsmaterial vor allem im Internet; Exzerpte einzelner Texte, die der Gruppe zur Verfügung
gestellt werden; Übungen zum wissenschaftlichen Schreiben; Erstellung von Protokollen.
• Kooperation der Studierenden untereinander: Bereitstellung von Referaten; Gemeinsame
Bearbeitung von Texten in Gruppenarbeiten; Pro- und Kontradiskussionen; Gegenseitige
Beurteilung der Arbeitsergebnisse.
• Seminarreflexion auf der Metaebene: Für alle zugängliche Lerntagebücher; Feedback zu
einzelnen Phasen / Übungen.
Vor der Annahme, daß der begleitende Einsatz von Online-Elementen einen Mehrwert für
den Lernprozess im Präsenzseminar besitzt, stellten wir uns bei der Planung des Seminars die
Frage, wie – über welche Methoden - ein solcher Mehrwert erlangt werden könne.
2.3 Lerntagebuch, Gruppenpuzzle, Leittextmethode
Eine Recherche nach Methoden, die direkt für den Einsatz in BSCW entwickelt wurden,
erwies sich als unfruchtbar. Es erschien daher sinnvoll, Methoden aus anderen
Zusammenhängen (Schuldidaktik, Erwachsenenbildung, betriebliche Weiterbildung) auf ihr
Transferpotenzial in eine Groupware zu überprüfen; hierbei ging es weniger um eine getreue
Übernahme aller mit der Methode verbundenen Techniken, als vielmehr um die Reflexion der
Funktion, die einer Methode im Lernprozess des Seminars zukommt. Die drei gewählten
Methoden eignen sich in unterschiedlichen Zusammenhängen für die Arbeit in BSCW:
Lerntagebücher (Rambow/Nückles 2002) stellen ein Mittel der inhaltlichen Dokumentation
einerseits sowie der Reflexion und Organisation des Lernprozesses anderseits dar. Das
Gruppenpuzzle (Frey-Eiling/Frey o.J.) basiert auf einem Rollenwechsel von Lernenden und
Lehrenden; Lernende bereiten einen Inhalt vor und sind für dessen Vermittlung an die
Mitlernenden verantwortlich. Bei der Leittextmethode (Welsch 2002). steht die Organisation
des Lernprozesses durch exakt formulierte Aufgabenstellungen im Vordergrund. Alle drei
Methoden zielen auf eine lernerverantwortliche, eigentätige Auseinandersetzung mit dem
Lerninhalt ab.
Werden sie im Kontext einer Präsenzveranstaltung eingesetzt, sind die Methoden äußerst
zeitaufwändig. Eine Verlagerung einzelner Momente dieser Arbeitsformen in eine
seminarbegleitende Groupware entlastet nicht nur das Zeitbudget der Präsenzveranstaltung;
sie untersützen die Eigenverantwortung und Partizipation der Lernenden.
2.4 Entwicklung der Seminarstruktur
Die Seminarleitung übernahmen zwei Dozentinnen des IZHD. Teamteaching hat im Rahmen
dieses Seminars sowohl arbeitsorganisatorische als auch methodisch-didaktische Vorteile:
Auf der arbeitsorganisatorischen Ebene bietet die Verteilung der Aufgaben im technischen
Bereich (Einrichtung des Arbeitsbereichs in der Software; Einladung und Koordination der
Seminargruppe über E-mail; Vorbereitung der Seminarräume, Bereitstellung von Beamer,
Computern für die Teilnehmenden) eine erhebliche Zeitersparnis. Für die methodische Anlage
des Seminars ermöglicht Teamteaching vor allem eine Rollenverteilung, die zu verstärkter
Transparenz und systematischer Ergebnissicherung führt: Eine Dozentin übernahm die
inhaltliche Moderation der Sitzung, während die andere Verlauf und inhaltliche Beiträge
protokollierte. Dies geschah für alle sichtbar entweder auf Flipcharts oder Metaplanwänden,
oder aber am Computer (das Bild wurde über Beamer auf die Leinwand projiziert).
Das Seminar wurde an vier Sitzungstagen mit jeweils einwöchigem Abstand durchgeführt.
Die Präsenzsitzungen dienten der gemeinsamen inhaltlichen Arbeit, in der dazwischen
Seite 4 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
liegenden Woche fand die asynchrone Arbeit in BSCW statt. Die Präsenzsitzungen verliefen
dementsprechend zweigeteilt: Im ersten Block wurde die asynchrone Arbeit der Woche
aufgenommen, der zweite Block galt der Vorbereitung der nächsten asynchronen
Arbeitsphase.
Präsenzsitzung, erster
Block: Nachbereitung,
Weiterführung der
asynchronen Arbeitsphase
Asynchrone
Begleitung/Vorbereitung/Nac
hbereitung der
Präsenzsitzung in BSCW
Präsenzsitzung, zweiter
Block: inhaltliche
Vorbereitung und
Organisation der
asynchronen Arbeitsphase
Asynchrone
Begleitung/Vorbereitung/
Nachbereitung der
Präsenzsitzung in BSCW
Graphik 1 (Seminarablauf)
Screenshot 1
S
2.5 Arbeitsorganisation der einzelnen Veranstaltungsphasen
Einladung in den Arbeitsbereich
Vor Beginn der Veranstaltung wurde in der Groupware BSCW ein Arbeitsbereich für das
Seminar angelegt. Die Teilnehmenden erhielten via E-Mail eine Einladung in diesen
Arbeitsbereich, verbunden mit der Aufforderung, dort eine "Spur" zu hinterlassen. Dafür
wurde ein Ordner mit der Bezeichnung "Hase und Igel" angelegt. In der Beschreibung des
Ordners wurde auf dessen Funktion, erneut auf die Aufgabe sowie den Umgang mit der
Technik verwiesen (siehe Screenshot 1). Als Beispiele hinterließen die Dozentinnen zur
Veranschaulichung selbst "Spuren" in Form unterschiedlicher Objekttypen (Word-Dokument,
Notiz, Link zur Homepage des Instituts). Auf diese Weise
Screenshot
verband
1
sich die einführende
Übung zum technischen Umgang mit der Software mit einer ersten persönlichen Vorstellung
der Dozentinnen und Teilnehmenden.
S
Screenshot 1
S
Seite 5 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Screenshot 1
Seite 6 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Screenshot 2
Im Anhang enthielt die Einladungsmail ein kurzes Handbuch mit Screenshots und genauen
Arbeitsanweisungen zu den grundlegenden Funktionen der Software. Die Beschreibungen der
Ordner im Arbeitsbereich waren meist selbsterklärend (siehe Screenshot 2). Zudem wurde ein
Unterordner für Fragen eingerichtet, die Dozentinnen standen auch über E-mail für Fragen zur
Verfügung.
Ablauf der ersten Präsenzsitzung
Die erste Präsenzsitzung begann mit einer Vorstellungsrunde und einer Kartenabfrage zu
Erwartungen und Befürchtungen auf der Seite der Teilnehmenden und der Darstellung der
Seminarplanung durch die Dozentinnen.
In einer ersten inhaltlichen Übung ordneten die Teilnehmenden in Gruppenarbeit
verschiedene Seminarphasen (z.B. Kennenlernen, inhaltlicher Einstieg, Präsentation,
Gruppenarbeit, Ergebnissicherung usw.) möglichen Gestaltungsformen in Präsenz- und
Online-Umgebungen zu (z.B. Chat, E-mail, Notizzettel, Diskussion). Ziel der Übung war eine
Sensibilisierung der Teilnehmenden für den chronologischen sowie funktionalen Stellenwert
einzelner Phasen und für deren Verknüpfung mit verschiedenen Arbeitsformen.
Die Einführung in den technischen Umgang mit der Software geschah in Lernpartnerschaften
anhand des im Vorfeld verteilten Handbuchs.
Abschließend wurde die Aufgabe für die asynchrone Arbeit formuliert: Die Teilnehmenden
sollten sich in drei Gruppen mit Darstellungen zu Methoden des Gruppenpuzzles (Frey-
Seite 7 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Eiling/Frey o.J.), ein Erfahrungsbericht zum Einsatz von Lerntagebüchern (Rambow/Nückles
2002) sowie schließlich eine Darstellung der Leittextmethode (Welsch 2002).
In den weiteren Sitzungen erarbeiten die Studierenden Übungssequenzen zu ihren aktuellen
Seminaren. In den asynchronen Phasen übernehmen jeweils die anderen Teilnehmenden die
Rolle der „Studierenden“ und bearbeiten die Aufgaben, die jeweils im ersten Teil des
folgenden Präsenztermins reflektiert werden.
3 Ergebnisse
3.1 Reflexion der vorgestellten Methoden Gruppenpuzzle, Lerntagebuch,
Leittextmethode
In der zweiten Präsenzsitzung wurden die Teilnehmenden zunächst im Plenum zu ihren
Erfahrungen mit der Arbeit in BSCW befragt. Die Beiträge wurden in einem Word-Dokument
von einer der beiden Dozentinnen protokolliert, in BSCW eingestellt und standen so als
Material für eine spätere Gruppenarbeit direkt zur Verfügung.
Im Anschluss an die Kurzpräsentationen der Gruppenergebnisse wurde das Transferpotenzial
der einzelnen Methoden in die Arbeit mit BSCW im Plenum diskutiert. Obwohl alle
Präsentationen die generelle Eignung der Arbeitstechniken Gruppenpuzzle, Lerntagebuch und
Leittextmethode unter Aspekten wie Förderung der Eigenverantwortung für den Lernprozess,
Verlagerung inhaltlicher Erarbeitungsphasen auf die Studierenden betonten, wurden auch
verschiedene Punkte problemtatisiert, die beim tatsächlichen Einsatz in einem spezifischen
Kontext von den Teilnehmenden als bedenkenswert beschrieben wurden.
Zusammenfassend wurden hier folgende Aspekte angesprochen:
• Ist es generell möglich und legitim, methodische Ansätze, die in außeruniversitären
Zusammenhängen entstanden sind, in die Hochschullehre zu übertragen
• Manche Fachbereiche haben eine stark "verschulte" Lernkultur, in denen weder Dozenten
noch Studenten mit lernerorientierten Verfahren der Lehre vertraut sind. Dieser
Hintergrund wird als wesentlicher Faktor für Akzeptanz oder Ablehnung neuer
Arbeitsmethoden genannt. (Die Arbeit mit fremden Methoden erscheint unmöglich oder
"künstlich", der zeitliche Aufwand, der mit ihrer Einführung verbunden ist, wird als
unverhältnismäßig empfunden, als Zeitinvestition, die eigentlich der inhaltlichen
Vermittlung gelten sollte).
• Ist es überhaupt sinnvoll, dass Studierende ihren Lern- und Arbeitsprozess auf der
Metaebene reflektieren (Gibt es diesbezüglich fachspezifische Unterschiede Ist der
Einsatz von Lerntagebüchern beispielsweise in erziehungswissenschaftlichen oder
geisteswissenschaftlichen Kontexten "sinnvoller" als in naturwissenschaftlichen oder
wirtschaftswissenschaftlichen Kontexten)
3.2 Planungs- und Durchführungsaspekte für die Arbeit mit BSCW:
Die Erfahrungen der Arbeit mit BSCW werden nun im Hinblick auf jene Aspekte
zusammengefasst, die sich im Laufe der Veranstaltung als wesentlich und hilfreich für die
Planung und Durchführung eigener Lehrbeispiele mit Online-Anteilen im Rahmen der
Präsenzlehre herausgestellt haben.
Strukturierung
Seite 8 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Eine klare Aufgabenstellung noch in der Präsenzphase für die asynchrone Arbeit hat sich als
unbedingte Voraussetzung für die erfolgreiche Bearbeitung asynchroner Aufgaben
herausgestellt. Auch wenn diese Anforderung zunächst banal klingt und für jedes Seminar
gelten sollte, war die spezifische Umsetzung in digitalisierte Formen für die Bereitstellung in
der asynchronen Groupware für die Teilnehmenden doch eine Herausforderung, die einer
Unterstützung durch die gemeinsame Bearbeitung mit Feedback an konkreten Beispielen
bedurfte, um erfolgreich entwickelt werden zu können.
Über die inhaltliche Aufgabenstellung hinaus ist dabei eine genaue Anleitung der Form und
des Zeitrahmens notwendig, in welcher die Aufgabe erledigt werden sollte: An welchem Ort,
in welchem Format und bis zu welchem Zeitpunkt soll das Aufgabenergebnis von den
Seminarteilnehmenden eingestellt werden
Durch das kooperative Vorgehen nimmt die Datenmenge im asynchronen Arbeitsraum
explosionsartig zu. Eine Archivierung älterer Aufgaben und Ergebnisse, die mit einer
Umstrukturierung des Arbeitsraumes verbunden ist, ist dann bald notwendig. Dadurch werden
aber die von den Teilnehmenden erinnerten Strukturen verändert, so dass Neues leicht
übersehen wird und die Teilnehmenden Schwierigkeiten haben, sich zu orientieren.
Generell ist eine gewisse Redundanz bei der Information über Veränderungen im
Arbeitsbereich hilfreich .
Medienbruch
Zusätzliche Aufmerksamkeit erfordert in dem beschriebenen Setting des Präsenzunterrichts
mit Online-Anteilen der Medienbruch.
Mit Medienbruch ist gemeint, dass die Lehre im Präsenzseminar überwiegend über das
Medium der „mündlichen Sprache“ stattfindet, ergänzt durch Tafelbild, eventuell auch
Flipchart, Whiteboard oder Metaplanwand.
Von einer breitflächigen Ausstattung der Unterrichtsräume mit einem Computer mit Beamer
und Internetanschluss konnte bei den Teilnehmenden nicht ausgegangen werden, so dass das
im Workshop erwogene gemeinsame Einrichten des asynchronen Arbeitsraumes in der
Präsenzveranstaltung über PC mit Beamer-Anschluss als unrealistisch verworfen wurde.
Fehlt diese Ausstattung, müssen die in der Software-Plattform entstandenen Arbeiten
ausgedruckt oder als Screenshots an alle Seminarteilnehmer verteilt werden können. Auch
umgekehrt müssen Arbeitsergebnisse der Präsenzsitzungen in die Plattform eingestellt
werden. Beide Schritte müssen organisiert und reflektiert (wer macht was bis wann an
welcher Stelle im Arbeitsbereich) durchgeführt werden.
Hier hatten die Seminarteilnehmenden zum Teil Schwierigkeiten, die Artefacte (Aufgaben,
Ergebnisse, Kommentare usw.) der Präsenzsitzung den digitalen Formen der asynchronen
Bearbeitungszeit richtig zuzuordnen und umgekehrt.
Verhaltensregeln
In den Reflexionsphasen kam die Diskussion immer wieder auf die Aushandlung von
Verhaltensregeln. Konsens bestand darüber, dass eine Regelung über Zugriffsrechte den Lernund
Gruppenprozessen eher hinderlich als förderlich seien.
Dabei ging es um Regeln, wie: „Wer darf was ordnen, ändern, löschen“ oder „Wie geht die /
der Einzelne mit den Beiträgen der anderen um Darf oder soll man unaufgefordert Ordner
anderer Arbeitsgruppen öffnen, vielleicht auch unaufgefordert Kommentare anhängen“
Zum einen wurde festgestellt, dass eine „Überregelung“ vermieden werden sollte, da die
Regeln dann nicht mehr berücksichtigt würden.
Seite 9 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Zum anderen stellte sich durch die Erfahrungen im Seminarverlauf heraus, dass Regeln erst
dann sinnvoll vereinbart werden können, wenn ein entsprechendes Problem auftritt, da
präventive Regeln meist wieder vergessen und nicht eingehalten werden.
3.3 Mehrwert der asynchronen Arbeit: Einsatzbeispiele für BSCW
Wie sich an unterschiedlichen Lehrbeispielen zeigte, die die Teilnehmenden im Laufe des
Workshops entwickelten, kann der Mehrwert einer asynchronen Phase in unterschiedlichen
Funktionen liegen, die jedoch alle das Ziel haben, den Austausch der Teilnehmenden
untereinander mit der asynchronen Phase zu unterstützen und zu fördern.
Anhand von drei Beispielen für Bearbeitungsaufgaben in den asynchronen Phasen des
Workshops soll skizziert werden, welche Funktionen die asynchrone Arbeitsphase für die
Lernprozesse in einem Hochschul-Seminar übernehmen kann.
Eine Funktion der begleitenden Phase in BSCW lag in der Möglichkeit, den Studierenden
Inhalte zur Bearbeitung zur Verfügung zu stellen, die in einem Präsenzseminar nicht
verfügbar gemacht werden können.
Das zeigte das Beispiel einer Microteaching-Einheit zur Arbeit mit mittelalterlichen Schriften.
Da mittelalterliche Schriften in digitalisierter Form im Internet zur Verfügung stehen, kann
den Studierenden eine Bearbeitungsaufgabe für die asynchrone Phase gegeben werden, die
z.B. den Vergleich dreier Bilddateien mit unterschiedlichen Texttypen beinhalten. Die
Dateien konnten in BSCW zur Verfügung gestellt werden, so dass die Studierenden den
Vergleich in Ruhe in der asynchronen Arbeitsphase durchführen konnten. Da bei der
Bearbeitung der Aufgabe aus der Mediävistik das Aussehen (Satz der Seite, Verteilung und
Anordnung von Texten, Farbgebung, Bilder, Symbole) für das Verständnis der Texte eine
entscheidende Rolle spielen, wären als Alternative nur Farbkopien denkbar gewesen, die aber
für eine größere Seminargruppe nicht finanzierbar sind.
Eine zweite Funktion war die Integration propädeutischer Ausbildungsinhalte über
kooperative Arbeitsformen in BSCW, die zwar zeitlich den Rahmen eines Hochschulseminars
sprengen, aber weder bei allen Studierenden vorhanden sind, noch für die erfolgreiche
Durchführung dieses Hochchulseminars verzichtbar waren.
Hier ging es um die Vermittlung methodischer Kompetenzen wie wissenschaftliches
Schreiben, Präsentation von Arbeitsergebnissen und Literaturrecherche unter
wissenschaftlichen Kriterien. Eine Teilnehmerin entwickelte ein Konzept auf der Basis eines
minimalen Leittextes, kombiniert mit der Methode des Gruppenpuzzles, das den Studierenden
ermöglichen sollte, Expertengruppen zu den drei Kompetenzen zu bilden, die eine
Beraterfunktion für das gesamte Seminar übernehmen konnten.
Eine dritte Funktion wurde in der Organisation eines Austausches von alltagssprachlichen
Definitionen zu einem Begriff als Vorbereitung einer Präsenzsitzung im Sinne einer
Sensibilisierung für den Unterschied zwischen der alltagssprachlichen Verwendung und der
wissenschaftlichen Verwendung des Begriffs (es ging um den Begriff „Literatur“) entwickelt.
Anhand von vier Textbeispielen, die in BSCW eingestellt waren, sollten die
Seminarteilnehmenden in der asynchronen Phase notieren, welche Texte sie für Literatur
halten und warum. Da die Kommentare der Seminarteilnehmenden in BSCW als
„Notizzettel“ an die Textdateien angehängt werden konnten, ergab sich bereits ein erster
Austausch der Studierenden untereinander.
Gemeinsam ist den angeführten Funktionsbeispielen, dass der Mehrwert der asynchronen
Phase sich aus dem Wahrnehmen der Äußerungen der anderen Teilnehmenden, zusätzlich,
bzw. im Vergleich zu den eigenen Äußerungen ergibt. Die Interaktion der Teilnehmenden
untereinander wird durch die eigene Aufgabenbearbeitung in Verbindung mit der Rezeption
der Lösungen der anderen Teilnehmenden erhöht.
Seite 10 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
Der Mehrwert der asynchronen Arbeitsphasen kam erst dann zum Tragen, wenn die
Ergebnisse der asynchronen Arbeitsphase funktional in den weiteren Seminarverlauf (nächste
Präsenzsitzung) einbezogen wurden. Das heißt, die Ergebnisse der asynchronen Arbeitsphase
dienten als Grundlage (methodischer und / oder inhaltlicher Art) für eine erfolgreiche
Weiterbearbeitung der Inhalte in der anschließenden Präsenzsitzung.
Schlußbemerkung
Die Integration der Perspektive der Anwender (Hochschullehrende) hat im Seminar zweierlei
ermöglicht: Erstens wurden spezifische Einzelfälle diskutiert, die es erlaubten, die häufig sehr
abstrakten Leitlinien zur Planung von Online-Elementen am Einzelfall zu prüfen und zu
erweitern. Zweitens trug die interdisziplinäre Zusammensetzung der Gruppe dazu bei,
Probleme aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten und so auch übergeordnete Fragen
zum Einsatz von Online-Elementen zu diskutieren.
Literatur:
Astleitner, H. und Baumgartner, A. (2000): Abbrecherquoten bei Fernlehrgängen. Ein
Überblick über emotionale und motivierende Strategien, um die Abbrecherquoten bei webbasierten
Fernlehrgängen zu senken. In: Kammerl, R. (Hrsg.): Computergestütztes Lernen.
München, S. 166 – 187
Jonas, K. und Boos, M. (2000): Vom Archaischen in der computervermittelten
Kommunikation. In Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research
[On-line Journal], 1(1). http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-00/1-00jonasboosd.htm
Stand: 17.4.03
Bremer, Claudia (2000): Virtuelles Lernen in Gruppen. Rollenspiele und Online-Diskussionen
und die Bedeutung von Lerntypen. In: Scheuermann, F. (Hrsg.).: Campus 2000. Lernen in
neuen Organisationsformen. Münster, S. 135-148
Frey-Eiling, A. und Frey, K.: Das Gruppenpuzzle
http://www.educeth.ch/didaktik/puzzle/index.html Stand: 25.3.03
Hesse, F. W. und Friedrich, H. F. (Hgg.) (2001): Partizipation und Interaktion im virtuellen
Seminar. Münster
Hesse, F., Garsowski, B., Hron, A. (1997): Interface-Design für computerunterstütztes
kooperatives Lernen. In: Issing, L. und Klimsa, P. (Hgg.): Information und Lernen mit
Multimedia. Weinheim, S. 253-268
Janneck, M. (2001): Themenzentrierte Interaktion als Gestaltungsrahmen für Community-
Systeme. In: Engelien, M. und Neumann, D. (Hgg.): Virtuelle Organisation und Neue Medien
Seite 11 von 12

Erschienen in: Das Hochschulwesen, 52. Jahrgang, 1/2004, UniversitätsVerlagWebler: Bielefeld, S. 30 – 36
(Tagungsband GeNeMe 2001). Lohmar, Köln, S. 119-136 (www.wisspro.de/papers/
janneck_themenzentrierte_2001.pdf Stand 25.3.03)
Rambow, R. und Nückles, M. (2002): Der Einsatz des Lerntagebuchs in der Hochschullehre.
In: Das Hochschulwesen, 3/2002, 50. Jahrgang, S. 113-120
Schulmeister, R. (2003): Lernplattformen für das virtuelle Lernen. Evaluation und Didaktik.
München, Wien
Schwabe, G. (2001): "Mediensynchronizität" – Theorie und Anwendung bei Gruppenarbeit
und Lernen. In: Hesse, F. W. und Friedrich, H. F. (Hgg.): Partizipation und Interaktion im
virtuellen Seminar. Münster, S. 111-134
Welsch, B. (2002): Die Leittextmethode
http://www.ews.uni-heidelberg.de/~busse/lnm/Leittextmethode-bw-021120.html Stand:
25.3.03
Wedekind, J. (2001): Transfer von Medienkompetenz. In: Hesse, F. W. und Friedrich, H. F.
(Hgg.): Partizipation und Interaktion im virtuellen Seminar. Münster, S. 191-207
http://bokcenter.fas.harvard.edu/docs/microteaching.html
Seite 12 von 12