Das deutsche Schulsystem. Entstehung, Struktur ... - Bildungswissen

Universität Duisburg Essen, Campus Essen 

Fachbereich 2, Erziehungswissenschaft, Psychologie, 

Sport- und Bewegungswissenschaft 

Arbeitsgruppe Bildungsforschung/Bildungsplanung 

Das deutsche Schulsystem 

Entstehung ■ Struktur ■ Steuerung 

Skriptum zur Einführungsvorlesung in den Studienbereich D 

online: www.uni-essen.de/bfp/lehre/skripte.php 

Bildquelle: www.schulmuseum.at/ 

© AG Bildungsforschung/Bildungsplanung – Oktober 2004

Inhaltsverzeichnis 

Zur Einführung ________________________________________________________________ 3 

1. Schultheoretische Grundlagen: Warum unterhalten entwickelte Gesellschaften 

institutionalisierte Bildungssysteme? ________________________________________ 3 

Anregung zur Wiederholung ______________________________________________________ 4 

2. Die historische Perspektive: Zur Entstehung des deutschen Schulsystems ________ 5 

2.1 Triebkräfte für den Ausbau des öffentlichen Schulwesens in Preußen _________________ 5 

2.2 Die Herausbildung des Schulsystems in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts _________ 5 

2.3 Modernisierungstendenzen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts _______________ 16 

2.4 Reformansätze nach 1918: Der Weimarer Schulkompromiss _______________________ 20 

2.5 Schule im Nationalsozialismus_______________________________________________ 24 

2.6 Deutsche Schulentwicklung von 1945 bis zur Gegenwart __________________________ 25 

Anregung zur Wiederholung _____________________________________________________ 29 

3. Die strukturelle Perspektive: Struktur und Funktionsweise des 

deutschen Schulsystems _________________________________________________ 31 

3.1 Der Aufbau des Bildungssystems am Ende des zwanzigsten Jahrhunderts ____________ 31 

3.2 Bildungsexpansion, Erfolge und Misserfolge sowie Bildungsbeteiligung_______________ 33 


4. Zur Steuerung und Qualitätsentwicklung im deutschen Schulsystem_____________ 46 

4.1 Organe und Zuständigkeiten im kooperativen Föderalismus als formale Aspekte 

der Schulsteuerung _______________________________________________________ 46 

4.2 Gegenstandsbereiche der Steuerung von Schule – Forschungstraditionen und 

Modelle_________________________________________________________________ 50 

4.3 Qualitätsfragen im Mittelpunkt des Steuerungsinteresses __________________________ 55 

4.4 Instrumente der Steuerung und Qualitätsentwicklung: Schulische Evaluation 

als Form der Output-Steuerung ______________________________________________ 58 


5. Qualifikation, Selektion und Legitimation als konstante Elemente der 

Schulentwicklung________________________________________________________ 65 

5.1 Qualifikation _____________________________________________________________ 65 

5.2 Selektion und Allokation____________________________________________________ 66 

5.3 Legitimation _____________________________________________________________ 66 


ABBILDUNGSVERZEICHNIS____________________________________________________ 68 

LITERATUR _________________________________________________________________ 69 

2

Zur Einführung 

Der folgende Text stellt eine knappe und daher vergröbernde Zusammenfassung der Vorlesung 

„Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems“ dar. Nach einer schultheoretisch 

orientierten Beschreibung der Funktionen, welche die Schulen übernommen haben (Kapitel 1), 

wird zunächst die historische Entwicklung des deutschen Schulsystems vom Ende des 18. Jahrhunderts 

an skizziert (Kapitel 2). 

Daran schließt sich eine Beschreibung der Struktur dieses Systems, so wie es am Ausgang des 

20. Jahrhunderts besteht, an. Einbezogen in diese strukturelle Betrachtung ist eine Darstellung der 

expansiven Bildungsbeteiligung und der schulischen Ausleseprozesse, die sich innerhalb dieser 

Struktur vollzogen haben und weiter vollziehen (Kapitel 3). 

Nach der analysierenden Beschreibung sowohl der Geschichte wie auch der Struktur des deutschen 

Bildungssystems werden schließlich die Steuerung dieses Systems und der sich anbahnende 

Wandel zur teilautonomen Schule und der damit verbundenen Änderungen des Steuerungssystems 

beschrieben (Kapitel 4). 

Abgeschlossen wird diese Übersicht über die Vorlesung mit einer an den einleitend vorgestellten 

Funktionen der Schule orientierten Zusammenfassung (Kapitel 5). Das angehängte Literaturverzeichnis 

bietet nicht nur die Belege, die im Text herangezogen werden, sondern zugleich auch Hinweise 

für ein vertiefendes Studium. 

1. Schultheoretische Grundlagen: Warum unterhalten entwickelte 

Gesellschaften institutionalisierte Bildungssysteme? 

Antwort auf diese Frage, die – genereller gefasst – eine Frage nach dem Verhältnis zwischen den 

Bildungsinstitutionen und der Gesellschaft ist, versucht die Schultheorie zu geben (zum Gegenstandsbereich 

und zur Entwicklung der Schultheorie vgl.: Tillmann 1987, Diederich/ 

Tenorth 1997). Helmut Fend (Fend 1980), auf dessen strukturell-funktional orientierten Ansatz im 

Folgenden überwiegend Bezug genommen wird, benennt mit Blick auf die hier formulierte Frage 

drei gesellschaftliche Funktionen institutionalisierter Erziehung: 

■ Die erste Funktion ist die der Qualifikation: 

Schulen dienen der Weitergabe der Qualifikationen, die eine Gesellschaft benötigt, um sich selbst 

immer wieder von Generation zu Generation zu reproduzieren. Im ‚Schulordnungsgesetz‘ Nordrhein-Westfalens 

heißt es in § 1: 

„Die Schule hat die Aufgabe, die Jugend auf der Grundlage des abendländischen Kulturgutes und deutschen 

Bildungserbes in lebendiger Beziehung zu der wirtschaftlichen und sozialen Wirklichkeit sittlich, 

geistig und körperlich zu bilden und ihr das für Leben und Arbeit erforderliche Wissen und Können zu vermitteln“ 

(vgl. BASS – Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften in der jeweils gültigen Fassung). 

In dieser Aufgabenstellung mit dem doppelten Bezug zu wirtschaftlicher und sozialer Realität sind 

zwei Anforderungen angesprochen, die in Vergleichstexten anderer Länder ebenfalls regelmäßig 

auftauchen: Schulen sollen auf das private und öffentliche Leben in der Gesellschaft und auf das 

Erwerbsleben bezogenes Wissen und Können vermitteln. Sie sollen die Heranwachsenden darauf 

vorbereiten, ein Leben als Bürgerinnen und Bürger und als Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen 

zu führen. 

■ Die zweite Funktion ist die der Selektion: 

Schulen tragen dazu bei, die Heranwachsenden durch schulische Auswahlprozesse (Selektion) 

auf die unterschiedlichen sozialen Positionen zu verteilen (Allokation). Eng einher mit der Qualifikations- 

geht die Selektionsfunktion der Schulen. Schulen wählen im Verlauf ihres Qualifikationsprozesses 

Schülerinnen und Schüler aus, und zwar in Abhängigkeit von ihnen vorgegebenen Kriterien, 

etwa danach, ob und inwieweit sie die gesteckten Qualifikationsziele erreichen können. Die 

Instrumente des Schulsystems reichen von der Entscheidung über die generelle Zulassung zu einzelnen 

Bildungswegen und Institutionen, die Einschulungsfähigkeit, das Sitzenbleiben, das Überweisen 

in Sonderschulen, die Aufnahme in weiterführende Schulen bis hin zu Abschlusszeugnissen. 

3

Die Schulen üben dabei ihre Selektionsfunktion in einer doppelten Abhängigkeit aus: zum einen 

nämlich nach Maßgabe der ihnen gesetzten Kriterien, zum anderen aber auch mit Blick auf das 

Verhältnis, das zwischen den von ihnen vergebenen Zeugnissen, die das Erreichen bestimmter 

Qualifikationen bestätigen, und dem Bedarf auf dem Markt für Qualifikationen, dem Arbeitsmarkt, 

besteht. Indem Schulen auf diese Weise auswählen, kanalisieren sie ‚Schülerströme‘ und verweisen 

sie auf (hierarchisch) unterschiedliche gesellschaftliche Positionen (Allokation). 

■ Die dritte Funktion ist die der Legitimation: 

Schulen wirken an der Weitergabe der Normen und Werte mit, die für den Erhalt und die Fortentwicklung 

der jeweiligen Gesellschaft tragend sind. Neben der Qualifikation für das Leben in der 

jeweiligen Gesellschaft und neben der Selektion und der mit ihr verbundenen Allokation leisten 

Bildungssysteme einen Beitrag zur Legitimation der in einer Gesellschaft vorherrschenden Wertund 

Bewusstseinsstrukturen. Sie tun dies auf zwei parallelen Wegen: 

- Zum einen erfüllen Schulen ihre Legitimationsfunktion über das, was sie zum Gegenstand 

des Unterrichts machen. Dies ist festgelegt durch die Benennung von Gegenstandsbereichen, 

die das Schulwissen konstituieren (formalisiert in Stundentafeln), und durch die Inhalte, 

die in den einzelnen Unterrichtsfächern zu vermitteln sind (formalisiert in Richtlinien). 

- Zum anderen erfüllen Schulen in entwickelten westlichen Industriegesellschaften ihre Legitimationsfunktion 

dadurch, dass sie die sich in ihnen alltäglich vollziehende Selektion mit ihrer 

Folge, der Zuweisung zu unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionen, an die individuell 

erbrachten schulischen Leistungen koppeln. 

Auf diese Weise liefert die in den Schulen alltäglich erfolgende leistungsgerechte Auswahl bzw. 

der proklamierte Anspruch der leistungsorientierten Auslese einen Beitrag nicht nur zur Herstellung 

gesellschaftlicher Ungleichheit, sondern zugleich auch zur Legitimierung der von Generation zu 

Generation immer neu entstehenden Ungleichheit in dieser Gesellschaft. 

Anregung zur Wiederholung 

1) Prägen Sie sich die drei zentralen Funktionen der Schule ein und erarbeiten Sie sich für jede 

der Funktionen eine Definition (ein bis zwei Sätze). 

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__________________________________________________________________________ 

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2. Die historische Perspektive: Zur Entstehung des deutschen 

Schulsystems 

Im Folgenden soll in groben Zügen die deutsche Schulgeschichte skizziert werden. Dabei bezieht 

sich die Darstellung (vgl. Herrlitz u.a. 1993) exemplarisch, soweit es die Zeit bis 1918 angeht (vgl. 

für eine Übersicht Abb. 1.1, S. 6) , auf die Entwicklung in Preußen; für die Zeit danach (vgl. für eine 

Übersicht Abb. 1.2, S. 21) bezieht sich der Text auf Deutschland insgesamt bzw. – für die Jahre zwischen 

1945 und 1989 – auf die beiden deutschen Staaten. 

2.1 Triebkräfte für den Ausbau des öffentlichen Schulwesens in Preußen 

Die Durchsetzung der Schulpflicht und die Etablierung eines staatlich organisierten, finanzierten 

und kontrollierten Schulsystems im Verlauf des 19. Jahrhunderts verdankt sich in Preußen (und in 

ähnlicher Weise im gesamten deutschsprachigen Raum) drei Faktoren: 

- dem etatistischen Interesse, Schulen als Mittel zur Herausbildung eines Staats- und Nationalbewusstseins 

zu nutzen (Legitimationsfunktion der Schule), 

- dem ökonomischen Interesse, die Entwicklung von Wirtschaft und vor allem staatlicher Verwaltung 

durch qualifiziertes Personal (Qualifikationsfunktion und Selektionsfunktion der 

Schule) zu fördern sowie 

- dem emanzipatorischen Interesse der Einzelnen, durch Bildung die eigenen Lebensmöglichkeiten 

zu erweitern (Qualifikationsfunktion der Schule). 

Herrlitz, H.-G./Hopf, W./Titze, H. fassen diesen Tatbestand wie folgt zusammen (in: Institutionalisierung 

des öffentlichen Schulsystems. In: Lenzen, D.: (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft 

Band V, S. 55-71. Stuttgart 1984): 

„In der historischen Entwicklung der letzten 200 Jahre hat sich die Schule als öffentliche Einrichtung für 

Massenlernprozesse weltweit durchgesetzt. Diese Entwicklung legt den Schluss nahe, dass sie eine erfolgreiche 

gesellschaftliche Problemlösung für fundamentale Funktionsbedürfnisse moderner Gesellschaften 

darstellt. Die Entwicklung scheint unumkehrbar, da komplexe Gesellschaften die Lernprozesse der heranwachsenden 

Generation funktional verselbständigt und durch die Ausdifferenzierung eines in seinen 

Grenzen und Funktionen identifizierbaren Bildungssystems auf Dauer gestellt haben“ (S. 56). 

Am Beginn der von Herrlitz u.a. angesprochenen Entwicklungsphase formuliert K. A. v. Zedlitz, 

preußischer Justizminister unter Friedrich dem Großen, in seiner Schrift „Vorschläge zur Verbesserung 

des Schulwesens in den Königlichen Landen“ (1787) die Unzufriedenheit mit den schulischen 

Verhältnissen Preußens gegen Ende des 18. Jahrhunderts: 

„Wenn der Schulunterricht den Endzweck haben soll, die Menschen besser und für ihr bürgerliches Leben 

brauchbar zu machen, so ist es ungerecht, den Bauer wie ein Tier aufwachsen, ihn einige Redensarten, 

die ihm nie erklärt werden, auswendig lernen zu lassen; und es ist eine Torheit, den künftigen Schneider, 

Tischler, Krämer wie einen künftigen Konsistorialrat oder Schulrektor zu erziehen, sie alle Lateinisch, Griechisch, 

Hebräisch zu lehren und den Unterricht in Kenntnissen, die jene nötig haben, ganz zu übergehen 

oder diese Kenntnisse für sie unverständlich und unanwendbar vorzutragen. Darauf folgt also, dass der 

Bauer anders als der künftige Gewerbe oder mechanische Handwerke treibende Bürger und dieser wiederum 

anders als der künftige Gelehrte oder zu höheren Ämtern des Staates bestimmte Jüngling unterrichtet 

werden muss. Folglich ergeben sich drei Abteilungen aller Schulen des Staates, nämlich: 1) Bauern-, 

2) Bürger- und 3) Gelehrte Schulen“ (S. 74, in: Michael, B./Schepp, H.-H.: Die Schule in Staat und 

Gesellschaft. Dokumente zur deutschen Schulgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen 1993, S. 

73-77). 

2.2 Die Herausbildung des Schulsystems in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts 

In Preußen wurde, ähnlich wie in den anderen deutschen Staaten, die allgemeine Schulpflicht im 

Verlauf des 18. Jahrhunderts wiederholt proklamiert (1717 „General Edict“, 1763 „Generalschulreglement“ 

und 1794 „Allgemeines Landrecht“). Durchgesetzt werden konnte die Schulpflicht jedoch 

erst im Verlauf des 19. Jahrhunderts: Während zu Beginn kaum mehr als die Hälfte der Jugendlichen 

eine Schule besuchten, taten dies gegen Ende des 19. Jahrhunderts nahezu alle Jugendlichen. 

Innerhalb dieses Prozesses der Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht entwickelten sich 

– durchaus nach dem durch v. Zedlitz vorgegebenem Muster – das höhere, das mittlere und das 

niedere Schulwesen jedoch nach jeweils eigenen Gesetzmäßigkeiten. 

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Abbildung 1.1: Politische Geschichte und Schulgeschichte in Preußen und im Kaiserreich 

vom 18. Jahrhundert bis 1918 

Politische Geschichte Schulgeschichte 

1713-1740 Friedrich Wilhelm I. 1717 Schulpflicht 

Begründung des preußischen 

Militär- und Beamtenstaates 

1740-1786 Friedrich II. (der Große) 1763 Schulpflicht 

Aufgeklärter Absolutismus 

in Preußen 

1788 1. Abiturreglement 

1789 Französische Revolution 

1794 Schulpflicht 

1806/07 Krieg zwischen Frankreich (Allgemeines Landrecht) 

und Preußen 

1810 Bauernbefreiung 

1811 Gewerbefreiheit 

1815 Wiener Kongreß 

Restauration in Europa 

danach: Einstellung der 

preußischen Reformpolitik 

1848 

Revolutionen in Paris 

Wien und Berlin 

Eröffnung der deutschen 

Nationalversammlung 

(‚Paulskirche' in Frankfurt) 

1870/71 deutsch-französischer 

Krieg 

1871 Gründung des deutschen 

Kaiserreiches 

1878 Sozialistengesetz 

im Deutschen Reich 

1888-1918 

Kaiser Wilhelm II. 

1914-1918 1. Weltkrieg 

1811 

1812 

Lehrlingsausbildung 

außerhalb der Zünfte möglich 

2. Abiturreglement 

1834 3. Abiturreglement 

1845 

preußische Gewerbeordnung 

1854 Stiehlsche Regulative 

1872 Allgemeine Bestimmungen 

1897 Nov. der preuß. Gewerbeordnung 

1900 

1908 

Allerhöchster Erlass 

Abitur für Frauen 

1919 Berufsschulpflicht 

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■ Zur Etablierung des ‚höheren’ Schulwesens 

Die moderne Schulentwicklung Preußens begann um die Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert im 

doppelten Sinne ‚von oben’: 

- Die preußische Regierung etablierte 1787 in Berlin das Oberschulkollegium als zentrale Aufsichts- 

und Planungsinstanz für das höhere Schulwesen. 

- Die Anstrengungen der ‚preußischen Bildungsreform’ konzentrierten sich zunächst auf das 

‚höhere’ Schulwesen. 

Die Etablierung des ‚höheren’ Schulwesens auf der Grundlage von Lateinschulen, Gelehrtenschulen, 

Stadtschulen und Ritterakademien (von z.T. katastrophaler Qualität) vollzog sich überwiegend 

über drei Reglements zum Abitur: 

1788: 

Das Abitur wird zum Nachweis der Studierfähigkeit als Prüfung am Ende der ‚Höheren Schulen’ 

eingeführt. Es kann an Schulen oder an Hochschulen durchgeführt werden; es ist keine verbindliche 

Voraussetzung zum Studium; es wird jedoch Voraussetzung für die Erlangung eines Stipendiums. 

Die Einleitungssätze des preußischen „Reglements für die Prüfung an den Gelehrten Schulen“ 

vom 23.12.1788 (1. Abiturreglement) verdeutlichen die Absichten, die die preußische Regierung 

mit diesem Reglement verfolgte: 

„Es ist bisher vielfältig bemerkt worden, dass so viele zum Studieren bestimmte Jünglinge ohne gründliche 

Vorbereitung unreif und unwissend zur Universität eilen, wodurch selbige nicht nur sich selbst schaden, 

und sich selbst die gehörige Benutzung des academischen Unterrichts schwer, ja oft unmöglich machen, 

und daher nur zu oft eben dadurch zum Müßiggang und zu mancherley Unordnungen während ihres academischen 

Lebens verleitet werden, sondern auch zugleich verursachen, dass viele Ämter, zu denen 

gründliche Kenntnisse erforderlich sind, wo nicht mit unwissenden doch mit seichten und unzweckmäßigen 

Subjecten besetzt werden. Um nun diesem, für die einzelnen Subjecte eben so sehr, als für das Ganze 

höchst nachtheilige frühzeitigen Eilen auf die Universität ohne Abwartung der gehörigen Reife, wenigstens 

in etwas zu steuern, und den studierenden Jünglingen neue Bewegungsgründe zur gewissenhaften 

Benutzung des Schulunterrichts zu geben: so haben Wir für nöthig gefunden, in Ansehung der Prüfung der 

zur Universität abgehenden Jünglinge eine neue Einrichtung zu machen, indem das bisher nach ältern 

Verordnungen übliche Examen der neuen Ankömmlinge auf der Universität wegen ihrer zu großen Menge 

nicht mit der erforderlichen Strenge und Gründlichkeit geschehen können; auch überhaupt die bisherige 

Einrichtung desselben weder für den fleißigen und wohl vorbereiteren Jüngling etwas besonders Aufmunterndes, 

noch für den unwissenden und trägen etwas Abschreckendes gehabt hat. Es ist daher beschlossen 

worden, dass künftig alle von öffentlichen Schulen zur Universität abgehende Jünglinge schon vorher 

auf der von ihnen besuchten Schule in der weiter unten zu bestimmenden Form öffentlich geprüft werden, 

und nachher ein detailliertes Zeugniß über ihre bey der Prüfung befundene Reife oder Unreife zur Universität 

erhalten sollen, welches Zeugniß sie demnächst bey ihrer Inscription auf der Universität zu produciren 

haben, damit es dort ad Acta gelegt und künftig bey ihrem Abgang von der Universität in ihrem academischen 

Zeugniß resumiert werden könne. Es ist jedoch hierbey Unsere Absicht nicht die bürgerliche Freyheit 

in so fern zu beschränken, dass es nicht ferner jedem Vater und Vormund frey stehen sollte, auch einen 

unreifen und unwissenden Jüngling zur Universität zu schicken: dies soll vielmehr nach wie vor dem 

Ermessen eines jeden überlassen bleiben. Aber dem ungeachtet ist es wohl für jedes Individuum als für 

das Ganze sehr nützlich, dass es von nun an actenmäßigg constire, wie jeder Jüngling die Universität bezogen, 

ob reif oder unreif: und haben Wir das Vertrauen, dass wenigstens manche Eltern oder Vormünder 

ihre Söhne oder Mündel, wenn sie bey dieser Prüfung unreif zur Universität befunden worden, noch so 

lange zurück behalten werden, bis sie bey einem abermaligen Examen das Zeugniß der Reife zu erlangen 

sich qualificiren“ (S. 266, in: Kamp, N.: Das Abiturreglement von 1788. Essen (Diss.) 1988, S. 266-269). 

1812: 

Das Abitur ist nach wie vor keine Studienvoraussetzung, es wird aber in den Folgejahren zur Voraussetzung 

des Eintritts in den Kirchen- oder Staatsdienst bzw. der Zulassung zu einem entsprechenden 

Examen (1820 – Übernahme eines katholischen Kirchenamtes, 1833 Prüfung in evangelischer 

Theologie, 1831 Staatsexamen für das höheres Lehramt, 1832 juristisches Staatsexamen). 

Die inhaltlichen Anforderungen, die im Rahmen des Abiturs überprüft werden sollten, werden 1812 

erstmals detailliert festgelegt. 

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1834: 

Abiturprüfungen werden zur Voraussetzung für alle Studiengänge; lediglich die Studien in der philosophischen 

Fakultät, soweit sie nicht zu einem Staatsexamen führen, können ohne Abitur aufgenommen 

werden. Die Abiturprüfungen können nur noch an Gymnasien abgelegt werden. 

Parallel zur institutionellen Etablierung des Gymnasiums entwickelt sich ein gymnasialer Lehrplan: 

Beeinflusst durch den Neuhumanismus (vgl. dazu: Menze, Clemens: Die Bildungsreform Wilhelm 

von Humboldts. Hannover 1975) entsteht in entschiedener Ablehnung der am Gedanken der Nützlichkeit 

(Utilitarismus) orientierten Aufklärungspädagogik des Philanthropinismus’ (vgl. dazu: Blankertz, 

H.: Berufsbildung und Utilitarismus. Weinheim 1985) ein Lehrplan mit einer ausgesprochen 

philologischen Ausrichtung: Der gymnasiale Lehrplan von 1837 (vgl. Abbildung 2.1) widmet 54 % 

aller Unterrichtsstunden eines Gymnasiasten den Fächern Latein, Griechisch und Deutsch und 

lediglich 18% der Stunden dem Unterricht in Mathematik und Naturwissenschaften. 

Abbildung 2.1: Stundentafel für das Gymnasium (1837) 

Sexta Quinta Quarta Tertia Sekunda Prima Summe 

(1 J.) (1 J.) (1 J.) (2 J.) (2 J.) (2 J.) (9 J.) 

Lehrgegenstände 

Lateinisch 10 10 10 10 10 8 86 

Griechisch 0 0 6 6 6 6 42 

Deutsch 4 4 2 2 2 2 22 

Französisch 0 0 0 2 2 2 12 

Religion 2 2 2 2 2 2 18 

Mathematik 0 0 3 3 4 4 

Rechnen/ geometrische 

4 4 0 0 0 0 

Anschauungslehre 

Naturbeschreibung 2 2 2 2 0 0 10 

Physik 0 0 0 0 1 2 6 

Phil. Propädeutik 0 0 0 0 0 2 4 

Geschichte/ Geographie 3 3 2 3 3 2 24 

Zeichnen 2 2 2 0 0 0 6 

Schönschreiben 3 3 1 0 0 0 7 

Gesang 2 2 2 2 0 0 10 

Wöchentliche Lehrstunden 

32 32 32 32 30 30 280 

Hebräisch für künftige 

Theologen 

0 0 0 0 2 2 288 

Quelle: Reble, A. (Hrsg.): Zur Geschichte der höheren Schule, Bd. 2, Bad Heilbrunn 1975, S. 68 

Mit dieser Prägung hatten sich die neuhumanistischen Reformer gegen das Konzept der Utilitaristen 

durchgesetzt. Einer aus dem Kreis dieser Reformer, F. I. Niethammer, hatte in seiner Schrift 

„Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungsunterrichts unserer 

Zeit“ (Jena 1808) die von der Aufklärungspädagogik geprägten Philanthropinisten (oder 

auch: Utilitaristen) in polemischer Tonlage so charakterisiert: 

„Der große Impulsator seiner Zeit, mit welchem für Deutschland eine neue Bildungs-Epoche überhaupt 

beginnt, und der auch die Umgestaltung der Erziehungslehre unter uns begründet hat, ist Friedrich der 

Zweite. In dem Reiche, das er durch seinen kräftigen Geist erschaffen hat, erhielt zuerst die deutsche Kultur 

eine vorherrschende Richtung aus Industrie und Gewerbfleiß. Die Forderung realer Nützlichkeit war 

jetzt an der Tagesordnung; reale Nützlichkeit aber hieß nur Einträglichkeit, materielle Production. Die laute, 

von der Regierung selbst ausgehende Anpreisung und ausreichende Begünstigung des Landbaues, 

des Fabrikenwesens, des Handels, der Industrie etc. mußte unausbleiblich auf überwiegende Schätzung 

mechanischer und technischer Geschicklichkeit wirken. Nein, es ist nicht bloß mechanische Betriebsamkeit, 

Gewerb- und Kunstfleiß, Handel und jede Art von Industrie, die man aus dem mächtig angeregten 

Umtriebe hervorgehen sieht: derselbe Geist, dieselbe Tendenz, dieselbe Regsamkeit zeigt sich auch in allen 

Zweigen des Denkens und der Bildung überhaupt. In der Erziehung, in der Religion, in der Philosophie, 

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in dem ganzen Umkreise der Geistesthätigkeit, war ‚praktisch‘ jetzt das allgemeine Losungswort; nur was 

unmittelbar ins Leben eingreifend, in der Anwendung förderlich war, wurde geachtet. Das ganze Gebiet 

des Wissens gewann dadurch neues Leben und eine neue Gestalt; die Wissenschaften wurden mit angestrengtem 

Eifer umgearbeitet, um sie von ihrer praktischen Seite darzustellen, und sie für die Praxis nützlich 

zu machen. 

Was der große Reformator seiner Zeit durch diese aufgeregte allgemeine Thätigkeit nach Außen zunächst 

in seinem Volk bewirkte, hat die Mitwelt in Erstaunen gesetzt, und muß bei der späten Nachwelt noch Bewunderung 

finden. Aber nicht bloß sein Reich hat er durch seinen gewaltigen Geist umgeschaffen; von 

ihm ging unverkennbar auch der Impuls aus, der nach und nach eine Totalreform der deutschen Cultur 

bewirkte. Die Hauptstadt seines Reiches war es, die den Ton in der schriftstellerischen Welt in Deutschland 

angab, wie seine Armee es war, die überall zum Muster genommen wurde, und seine Regierungszunft, 

die überall eifrige Nachahmung fand. Dankbar wird die Geschichte seine Zeit als Epoche eine 

höchstnöthigen und höchstwohlthätigen Geistes-Revolution bezeichnen, durch welche der Geist der Trägheit 

und der müssigen Speculation verbannt, das Reich der Aberglaubens erschüttert, die Fessel der supranaturalistischen 

Buchstaben-Auctorität zerbrochen, die schlummernde Kraft geweckt, das Denken frei 

gemacht worden ist. 

Aber selbst durch diese glänzenden Vorzüge wird der Historiker sich nicht blenden lassen, dieselbe Epoche 

nicht zugleich als den Zeitpunkt zu bezeichnen, mit welchem der Erbgeist seine verderbliche Herrschaft 

unter uns begonnen. 

Wie die Richtung des Geistes auf die Erde in der angeregten äußeren Betriebsamkeit mehr und mehr zunahm, 

der Trieb nach Geld und Gewinn durch die Einträglichkeit der materiellen Productionen aller Art 

immer mehr gereizt wurde, und dadurch die Gesamtkraft der Nation überwiegend nach dieser Seite lenkte, 

theilte sich dieselbe Richtung auch der geistigen Thätigkeit mehr und mehr mit. Nicht nur gewannen die 

Zweige des Wissens, die mit der materiellen Production in näherer Beziehung stehen, wie z.B. Mathematik, 

Physik, Chemie, ein entschiedenes Übergewicht, und wurden in dem Maße, in welchem sie sich durch 

Erfindung realer Vortheile für Gewerb und Industrie auszeichneten, mehr gesucht und mehr bezahlt, während 

rein wissenschaftliche Behandlung derselben Zweige des Wissens immer weniger Freunde fand: 

sondern sogar das rein geistige Gebiet des Wissens blieb von dem Einflusse jenes Geistes nicht ganz frei, 

selbst das Reinste und das Höchste ward nicht unbefleckt erhalten: die Religion zu gemeinem Moralismus, 

das Christenthum zum Eudämonismus, die Theologie zum Naturalismus, die Philosophie zum Synkretismus 

und Materialismus, die Weltweisheit zur Erdweisheit, die Wissenschaft zur Pulsmacherin erniedrigt. 

So begann in der Geistesrevolution der damaligen Zeit, neben den unverkennbaren Fortschritten vielfältiger 

Bildung, zugleich unter dem Namen von Aufklärung ein Rückschreiten der wahren Kultur, ein Haß 

alles rein Geistigen, Idealen, in Kunst und Wissenschaft, durch welchen auch jedes Erheben über das Irdische 

als mystische. Gläubelei in übeln Ruf gebracht, alles Leben in Ideen als Enthusiasterei verspottet 

wurde. 

Wem diese Schilderung von der Schattenseite jener merkwürdigen Entwicklungsperiode deutscher Cultur 

zu grell scheinen möchte, erinnere sich nur an die lauten Klagen der Besseren jener Zeit, die der gerühmten 

Aufklärung als einer wahren Entgeistung der Nation sich vergebens entgegen stemmten. 

Was in einem solchen Reiche, bei solcher Stimmung der Mehrzahl, bei vorherrschender Auctorität jener 

Denkart, auch die Erziehung für eine Richtung nehmen, und wie sie, zurückwirkend, der allgemeinen Tendenz 

eine verdoppelte Geschwindigkeit geben musste, ist leicht zu erachten. 

Von der einen Seite zeit sich das Gute der allgemeinen Tendenz auch in der Pädagogik. Mehr Betriebsamkeit, 

Thätigkeit kam auch in den Unterricht; der alte Schlendrian ward aus seiner trägen Behaglichkeit 

aufgestört; man berechnete mehr, was eigentlich zu thun sei, was man bezwecke, und wie mans am besten 

erreichen könne; Mängel und Gebrechen der hergebrachten Erziehungsweise wurden kühn angegriffen, 

der Missbrauch des bloßen Zeichen- und Buchstabenwissens im Erziehungsunterrichte der verdienten 

Geringschätzung bloßgestellt; ein größerer Umfang der Lehrgegenstände und vielseitigere Behandlung 

derselben wurde unerlässlich gefordert, und dadurch zugleich um so nothwendiger gemacht, auf Verbesserung 

der Methode zu denken, um in kürzerer Zeit mehr zu leisten. 

Von der andern Seite aber zeigt sich auch das Nachtheilige der allgemeinen Tendenz eben so unverkennbar 

in der Pädagogik. Da der Impuls der Cultur aus dem Realen kam, aus dem aufgeregten Interesse für 

die Außenwelt und den Gewinn, der in derselben und für dieselbe zu machen war; so mußte schon dies 

auch der Pädagogik eine überwiegende Richtung nach Außen geben, die Kenntniß der Außenwelt zur ersten 

Forderung des Unterrichts erheben, und dagegen die Beschäftigung des Lehrlings mit den geistigen 

Gegenständen der Innenwelt in Mißcredit bringen. Doch hätte sich damit die Forderung der allgemeinen 

Bildung, welche die Hauptaufgabe der Schule ist, vielleicht noch vereinigen lassen, wiefern durch verbes- 

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serte Lehrmethode und angestrengten Fleiß der Lehrer und Schüler auch noch für die neugeforderten 

Lehrgegenstände Zeit gewonnen worden wäre. Da aber die Verfassung des neu geschaffnen Reiches 

zugleich von allen Seiten die Bedürfnisse vermehrt, die Lasten erhöht, die Nothwendigkeit schnellen Erwerbes 

vergrößert, und die Unterthanen gezwungen hatte, alle ihre Kräfte für ihre Subsistenz anzustrengen; 

da zu eben diesem Zwecke auch die Kinder früher zur Arbeit angehalten werden mußten und alles in 

Amt und Brod zu kommen eilte: da musste nicht nur die Schulzeit abgekürzt, sondern auch unmittelbar für 

Erwerbszweck und Brodwissenschaft verwendet werden; da kamen die Realien zur Tagesordnung in den 

Schulen, da musste vor allem andern auf materielle Kenntnisse, das Hauptgewicht gelegt, und die Übung 

geistiger Lehrgegenstände hintangesetzt werden. In dieser Stimmung musste man insbesondere bald 

auch finden, dass es weit besser in der Welt forthelfe, lebende Sprachen zu verstehen, als jene todten, die 

als ein todtes Capital ohne Vortheil seyen; und man darf sich kaum noch wundern, dass die Herabwürdigung 

des Studiums der alten Sprachen bis zu dem Grade zunahm, dass endlich sogar laut und öffentlich 

die Erlernung jener Sprachen für entbehrlich erklärt wurde, und selbst Männer von Ansehen, die sich der 

einseitigen Behauptung ernstlich widersetzten, doch nicht verhindern konnten, dass nicht nur die Erlernung 

der alten Sprachen, sondern das philosophische Studium überhaupt und die Bekanntschaft mit der 

alten classischen Welt, in den Schulen immer mehr vernachlässigt wurde, und am Ende fast nur noch in 

einigen Klosterschulen – die aber eben deshalb als Muster des Pedantismus galten – ein ganz ungestörtes 

Asyl fand. 

In dieser Gährung der alten und der neuen Unterrichts-Methode, während noch in den Gymnasien bald die 

eine bald die andere sich im Übergewicht erhielt, trat mit einemmal das Philanthropin als erster Versuch 

einer vollständigen Darstellung der modernen Theorie hervor“ (Auszug). 

Das Gegenkonzept zum Utilitarismus findet sich – zumindest in seinen zentralen Elementen – in 

Wilhelm von Humboldts „Unmaßgeblichen Gedanken über den Plan zur Einrichtung des Litauischen 

Stadtschulwesens“ (1809). Dort schreibt er zu Reformvorhaben in Litauen: 

„Wenn ich, mit Vorbeilassung alles Details, gleich auf das Wesentliche des Plans gehe, so weicht er in den 

Hauptgesichtspunkten weit von den bisherigen Grundsätzen der Section ab; in der Ausführung nach der 

örtlichen Lage würde diese Abweichung grösstentheils wieder verschwinden. Allein es ist dennoch ebenso 

nothwendig, als mit denkenden Männern erfreulich, auch über die Grundsätze zu discutiren. Von ihnen 

hängt der Geist ab, in dem auch auf demselben Wege gewirkt wird, und dieser macht offenbar durch seine 

innere Kraft durchaus verschieden, was den äussren Einrichtungen nach, Eins und dasselbe scheint. 

Die Abweichung nun liegt in dem Begriffe der Bürgerschulen, welche in dem Plane als eine eigne, ihrem 

Begriff und Zweck nach abgegränzte Gattung von Schulen, und selbst wo sie das nicht sind, (für den Gelehrten) 

als ein besonderes Stadium des Unterrichts betrachtet werden. 

Die durch die wirkliche Ausführung wieder herbeigeführte Übereinstimmung würde daraus entstehen, dass 

doch nur in Lyk Bürger- und Gelehrtenschule getrennt seyn sollten, sonst aber nah und enge verbunden 

wären. 

Die Frage über die Zulässigkeit abgesonderter Bürger- oder Realschulen scheint weitläufig und schwierig 

zu erörtern. Sie hat zwei verschiedene Systeme hervorgebracht, wovon man das realistische neulich, in 

Baiern, so weit getrieben hat, dass man beinahe RealUniversitäten aufstellt. 

Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation, oder der Staat für diese 

annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. – Was das Bedürfnis des Lebens oder 

eines einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muss abgesondert, und nach vollendetem allgemeinen Unterricht 

erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige 

Menschen, noch vollständige Bürger einzelner Klassen. 

Denn beide Bildungen – die allgemeine und die specielle – werden durch verschiedene Grundsätze geleitet. 

Durch die allgemeine sollen die Kräfte, d.h. der Mensch selbst gestärkt, geläutert und geregelt werden; 

durch die specielle soll er nur Fertigkeiten zur Anwendung erhalten. Für jene ist also jede Kenntnis, jede 

Fertigkeit, die nicht durch vollständige Einsicht der streng aufgezählten Gründe, oder durch Erhebung zu 

einer allgemeingültigen Anschauung (wie die mathematische und ästhetische) die Denk- und Einbildungskraft, 

und durch beide das Gemüth erhöht, todt und unfruchtbar. Für diese muss man sich sehr oft auf in 

ihren Gründen unverstandene Resultate beschränken, weil die Fertigkeit da seyn muss, und Zeit oder Talent 

zur Einsicht fehlt. So bei unwissenschaftlichen Chirurgen, vielen Fabrikanten u.s.f. Ein Hauptzweck 

der allgemeinen Bildung ist, so vorzubereiten, dass nur für wenige Gewerbe noch unverstandene, und als 

nie auf den Menschen zurück wirkende Fertigkeit übrigbleibe. 

Die Organisation der Schulen bekümmert sich daher um keine Kaste, kein einzelnes Gewerbe, allein auch 

nicht um die gelehrte – ein Fehler der vorigen Zeit, wo dem Sprachunterricht der übrige geopfert, und auch 

10

dieser – mehr der Qualität, als Quantität nach – zum äussern Bedarf (in Erlangung der Fertigkeit des Exponirens 

und Schreibens) nicht zur wahren Bildung (in Kenntnis der Sprache und des Alterthums) getrieben 

wurde. 

Der allgemeine Schulunterricht geht auf den Menschen überhaupt, und zwar als 

- gymnastischer 

- ästhetischer 

- didaktischer und in dieser letzteren Hinsicht wieder als 

□ mathematischer 

□ philosophischer, der in dem Schulunterricht nur durch die Form der Sprache rein, sonst immer historisch-philosophisch 

ist, und 

□ historischer 

auf die Hauptfunktionen seines Wesens. 

Dieser gesammte Unterricht kennt daher auch nur Ein und dasselbe Fundament. Denn der gemeinste Tagelöhner, 

und der am feinsten Ausgebildete muss in seinem Gemüth ursprünglich gleich gestimmt werden, 

wenn jener nicht unter der Menschenwürde roh, und dieser nicht unter der Menschenkraft sentimental, 

chimärisch, und verschroben werden soll. Eher könnte es scheinen, dass bei der allmählig fortschreitenden 

Bildung die Methode insofern verschieden seyn müsste, als sich das Ziel derselben durch Unterricht 

als weit oder nahe gesteckt voraussehen lässt. Allein auch hier scheint mir der Unterschied nicht bedeutend. 

Bleibt man fest dabei stehen, Zahl und Beschaffenheit der Unterrichtsgegenstände nach der Möglichkeit 

der allgemeinen Bildung des Gemüths in jeder Epoche zu bestimmen, und jeden Gegenstand immer 

so zu behandeln, wie er am meisten und besten auf das Gemüth zurückwirkt, so muss eine ziemliche 

Gleichheit herauskommen. Auch Griechisch gelernt zu haben könnte auf diese Weise dem Tischler ebenso 

wenig unnütz seyn, als Tische zu machen dem Gelehrten. Indess lässt kleine Verschiedenheiten allerdings 

die Wahl des Stoffes, da jede Form nur an einem Stoffe geübt werden kann, zu und auf diese wird in 

der Folge auch Rücksicht genommen werden. Auch können die grellen Contraste immer vermieden werden, 

und es braucht nie dahin zu kommen, dass ein Handwerker Griechisch, kaum Lateinisch gelernt habe. 

Die Gränze des Unterrichts, da wo derselbe nicht seinen Endpunkt, die Universität, als die Emancipation 

vom eigentlichen Lehren (da der UniversitätsLehrer nur von fern das eigene Lernen leitet) erreicht, kann 

nun durch nichts anderes bestimmt werden, als durch die zu allem Unterricht nöthigen Bedingungen Kraft 

und Zeit. Soweit der Schüler das eine hergiebt, und zum andern Mittel hat, so weit kann der Lehrer ihn 

führen, und soweit muss der Staat dafür sorgen, dass er gebracht werden könne. 

Die Pflicht der Schulbehörde bei der Organisation des Schulwesens ist nun, zu verhüten, dass der Schüler 

einen Weg mache der ihm unnütz seyn würde, wenn er ihn nun nicht auch noch weiter verfolgte. Leider 

aber ist dies fast immer jetzt bei unsern Schulen der Fall, wenn einer in tertia oder secunda stecken bleibt. 

Es wird aber nie Statt haben, wenn man (wie auf den sehr guten Schulen schon jetzt geschieht) beim Unterricht 

nicht auf das Bedürfnis des Lebens, sondern rein auf ihn selbst, auf die Kenntnis, als Kenntnis, auf 

die Bildung des Gemüths und im Hintergrunde auf die Wissenschaft sieht. Denn im Gemüth und in der 

Wissenschaft (die nur sein von allen Seiten vollständig gedachtes Object ist) steht jeder einzelne Punkt mit 

allen vorigen und künftigen in Contact, ist kein Anfang und kein Ende, ist alles Mittel und Zweck zugleich, 

und also jeder Schritt weiter Gewinn, auch wenn unmittelbar dahinter eherne Mauern gezogen würden. 

Sind diese Grundsätze richtig und kommt man nun von ihnen auf die verschiedenen Gattungen der Schulen 

(Spezialschulen immer ganz abgesondert), so ist wieder das erste und wichtigste Princip 

die Einheit und Continuität des Unterrichts in seinen natürlichen Stadien, da jede Theilung der Anstalt da, 

wo der Unterricht keine natürliche Theilung kennt, seine Folge zerreisst, Verschiedenheit in der Behandlung 

und dem Geiste derselben hervorbringt, und selbst die Lehrer, die nur bis zu einem willkührlich angenommenen 

Punkt führen sollen, ungewiss und verwirrt macht. 

Als natürliche Stadien aber kann ich nur anerkennen: 

- den Elementarunterricht 

- den Schulunterricht 

- den Universitätsunterricht. 

Der Elementarunterricht umfasst bloss die Bezeichnung der Ideen nach allen Arten, und ihre erste und ursprüngliche 

Classification, kann aber, ohne Nachtheil, in dem Stoff zu dieser Form in Natur- und Erdkenntnis 

mehr oder minder Gegenstände mit aufnehmen. Er macht es erst möglich, eigentlich Dinge zu 

lernen, und einem Lehrer zu folgen. 

11

Der Schulunterricht führt den Schüler nun in Mathematik, Sprach- und Geschichtskenntnis bis zu dem 

Punkte wo es unnütz seyn würde, ihn noch ferner an einen Lehrer und eigentlichen Unterricht zu binden, 

er macht ihn nach und nach vom Lehrer frei, bringt ihm aber alles bei, was ein Lehrer beibringen kann. 

Der Universität ist vorbehalten, was nur der Mensch durch und in sich selbst finden kann, die Einsicht in 

die reine Wissenschaft. Zu diesem Selbst-Actus im eigentlichsten Verstand ist nothwendig Freiheit, und 

hülfereich Einsamkeit, und aus diesen beiden Punkten fliesst zugleich die ganze äussere Organisation der 

Universitäten. Das Kollegienhören ist nur Nebensache, das Wesentliche, dass man in enger Gemeinschaft 

mit Gleichgestimmten und Gleichaltrigen, und dem Bewusstseyn, dass es am gleichen Ort eine Zahl 

schon vollendet Gebildeter gebe, die sich nur der Erhöhung und Verbreitung der Wissenschaft widmen, 

eine Reihe von Jahren sich und der Wissenschaft lebe. 

Übersieht man diese Laufbahn von den ersten Elementen bis zum Abgang von der Universität, so findet 

man, dass, von der intellectuellen Seite betrachtet, der höchste Grundsatz der Schulbehörde (den man 

aber selten aussprechen muss) der ist: die tiefste und reinste Ansicht der Wissenschaft an sich hervorzubringen, 

indem man die ganze Nation möglichst, mit Beibehaltung aller individuellen Verschiedenheiten, 

auf den Weg bringt, der weiter verfolgt, zu ihr führt, und zu dem Punkte, wo sie und ihre Resultate nach 

Verschiedenheit der Talente und Lagen, verschieden geahndet, begriffen, angeschaut, und geübt werden 

können, und also den Einzelnen durch die Begeisterung, die durch die reine Gesammtstimmung geweckt 

wird, zu Hülfe kommt“ (in: Michael, B./Schepp, H.-H. (Hrsg.): Die Schule in Staat und Gesellschaft. Göttingen 

1993, S. 104-108) 

Am Ende des Prozesses der Etablierung ‚höherer’ Schulbildung hat sich in der Mitte des 19. Jahrhunderts 

ein höheres Schulwesen herausgeschält, das durch zwei Aspekte charakterisiert ist: 

- zum einen durch das Berechtigungssystem: 

Schulbildung, die in einer staatlich kontrollierten Prüfung nachgewiesen werden musste, 

wurde zur notwendigen Voraussetzung akademischer Ausbildung und staatlicher Beamtenkarrieren. 

- zum andern durch das Konzept der Allgemeinbildung: 

Gymnasiale Bildung war in Abgrenzung von jeder (berufsbezogenen) Spezialbildung für die 

künftigen ‚Eliten’ in Staat und Gesellschaft inhaltlich philologisch ausgerichtet. 

Erreicht wurde damit dreierlei: 

- Die Loyalität der durch Bildung aufgestiegenen Beamtenschaft wurde erzeugt und gesichert. 

- Die Qualifikation der ‚führenden’ Schichten wurde in staatlicher Institutionen geleistet und 

durch den Staat kontrolliert. 

- Die erfolgreiche Teilhabe an höherer Bildung ermöglichte den Söhnen des Bürgertums, in 

Konkurrenz zu dem bis dahin privilegierten Adel zu treten und sich dadurch aus den bis dahin 

engen Standesgrenzen zu befreien. 

■ Zur Etablierung des ‚niederen’ Schulwesens 

Die Etablierung des ‚niederen Schulwesens’ ist eng verbunden mit dem Prozess der Durchsetzung 

der Schulpflicht. Diese Schulpflicht wurde – wie schon dargestellt – im 18. Jahrhundert in Preußen 

wiederholt proklamiert (1717 „General Edict", 1763 „Generalschulreglement", 1794 „Allgemeines 

Landrecht"), aber erst im 19. Jahrhundert tatsächlich realisiert (1816 besuchten etwa 60 %, 1846 

etwa 80 % und 1871 etwa 90 % aller Heranwachsenden Schulen). 

Da die breite Volksbildung ökonomisch zunächst weniger wichtig war als die qualifizierte Beamtenbildung, 

entwickelte sich das ‚niedere’ zeitlich erst nach dem ‚höheren’ Schulwesen. Diese Entwicklung 

fand – anders als von z.B. Wilhelm von Humboldt gewünscht – in klar getrennten Institutionen 

nach deutlich unterschiedlichen Konzepten statt. 

Die mit dieser strukturellen Gliederung verbundene Position formuliert L. v. Beckedorff, ein Gegner 

der schulpolitischen Ansätze eines Wilhelm von Humboldt und seiner Mitstreiter, in seiner Beurteilung 

des Süvernschen, im Geiste Humboldts verfassten, Unterrichtsgesetzentwurfes (zwischen 

1819 und 1822): 

„Um aller dieser Gründe willen aber bedürfen wir in der menschlichen Gesellschaft nicht gleichartiger Stufen-, 

sondern verschiedenartiger Berufs- und Standesschulen; nicht wie der Entwurf vorschlägt, neu eingerichteter 

allgemeiner Elementarschulen, allgemeiner Stadtschulen und Gymnasien, als Anstalten, in welchen 

durchaus dieselben Gegenstände, nur in unterschiedenen Graden und in geringerer oder größerer 

Ausführlichkeit und Vollkommenheit gelehrt werden, sondern nach bisheriger alter Weise, guter Bauern-, 

12

Bürger- und Gelehrtenschulen, worin diejenigen, welche diesen zwar verschiedenen, aber gleich ehrenwerten 

Ständen angehören, von Kindesbeinen an zu ihrer künftigen Bestimmung vorbereitet werden; nicht 

endlich einer künstlichen Gleichheit der Volkserziehung, sondern vielmehr einer naturgemäßen Ungleichheit 

der Standeserziehung; zwar allerdings einer übereinstimmenden Bildung zur Religion und Sittlichkeit, 

aber keineswegs einer gleichartigen Abrichtung in Kenntnissen und Fertigkeiten“ (S.117 f., in: Michael, 

B./Schepp, H.-H.: Die Schule in Staat und Gesellschaft. Dokumente zur deutschen Schulgeschichte im 19. 

und 20. Jahrhundert. Göttingen 1993, S. 113-123). 

Die preußische ‚Volksschule’ (oder: ‚Elementarschule’ oder: das ‚niedere Schulwesen’ in Preußen) 

war in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts vom Prinzip der gewollten Bildungsbegrenzung bestimmt: 

sie war in der Regel einklassig, umfasste zumeist eine höchstens dreijährige Schulbesuchszeit, 

beschäftigte Lehrer, die über keine akademische Ausbildung verfügten, und war inhaltlich 

auf Rechnen, Lesen, Schreiben und Religion begrenzt. Gegen diese Bildungsbegrenzung 

wehrten sich fortschrittliche Bürger und vor allem Volksschullehrer: so z.B. der westfälische Industrielle 

F. Harkort (1842) oder der Lehrer W. Wander (1848). 

Auszug aus: F. Harkort: Bemerkungen über die preußische Volksschule und ihre Lehrer (Hagen 

1842): 

„Vorwärts ist die Losung der Nationen; materielle und geistige Interessen schlagen ihre Schlachten und 

halten Siegesfeier auf den Trümmern verlebter Formen. Da will nun manchen bedünken, der in altem 

Wohlbehagen großgewiegt, das Rad der Zeit sei aus den ewigen Geleisen gewichen und bedrohe mindestens 

das Heil der ganzen Christenheit; deshalb erflehen sie vom Himmel als Rettung, dass der Wagen still 

stehe [...] Andere [...] suchen die Bewegung zu hemmen und bauen Schranken, um das Volk zu sondern 

und Gaben und Licht nach Willkür zu verteilen. Auch diese werden den Geist nicht bannen, dessen Zeichen 

sie nicht erkennen. Jene gefürchtete Masse der unteren Stände verlangt nicht allein nach Brot und 

Schauspielen, nein, sie hat auch geistige Bedürfnisse, und indem man diese befriedigt, wird der Weg zum 

täglichen Brot sicherer gebahnt wie durch Schranken, Gebet und Fron. Nicht nach dem Stande eines Ackerknechts 

oder einer Viehmagd ist das Maß des Wissens zu berechnen, sondern nach dem Erbteil der 

Vernunft und Fähigkeiten, die Gott dem Tagelöhner wie dem Fürstensohne verliehen hat [...]“ (in: Jeismann, 

K.-E.: Die „Stiehlschen Regulative“. In: Hermann, U.: Schule und Gesellschaft im 19. Jahrhundert. 

Weinheim 1977, S. 158). 

Auszug aus W. Wander: Aufruf an Deutschlands Lehrer (Eisenach 1848): 

„Das deutsche Volk ist erwacht; neues frisches Leben pulst in seinen Adern. Vom russischen Winde der 

Memel bis zu den französischen Wellenschlägen der Mosel vernehmen wir den Ruf nach einem einigen 

Deutschland. Was vergeblich ersehnt worden ist, das soll jetzt ins Leben treten. Die Paulskirche in Frankfurt 

will das Gebäude der deutschen Einheit und Freiheit gründen. Aber was würde der herrlichste Bau 

nützen, wenn nicht der rechte Geist in ihm lebte! Diesen rechten Geist im Volk zu wecken, wo er schläft – 

zu kräftigen, wo er matt daniederliegt – zu leiten, wo er in falsche Bahnen sich verirrt – das ist die Aufgabe 

der deutschen Volkserziehung, die größtenteils in den Händen der deutschen Lehrer liegt. Diese aber 

vermögen ihre Aufgaben, wie sie die Gegenwart hinstellt, nur dann entsprechend zu lösen, wenn sie sich 

für diesen großen Zweck vereinigen [...]. Alles sammelt sich unter der Fahne der Einheit. Deutsche Lehrer, 

reißet auch ihr die euch trennenden Schranken nieder! Laßt uns als Brüder arbeiten an dem großen Werke, 

das uns anvertraut ist: An der Bildung des deutschen Volkes“ (in: Jeismann, K.-E.: Die „Stiehlschen 

Regulative“. In: Hermann, U.: Schule und Gesellschaft im 19. Jahrhundert. Weinheim 1977, S. 148). 

Zeitgleich mit dem Versuch einer bürgerlichen Revolution in Deutschland (Paulskirche, 1848) wurden 

die Ansätze einer Schulprogrammatik formuliert, die auch Schülern und Schülerinnen des 

‚niederen Schulwesens’ Bildungschancen hätte eröffnen können. Zentrale Elemente dieser schulpolitischen 

Forderungen waren: 

- die öffentliche Trägerschaft und Kontrolle der Schulen, 

- die Durchsetzung der Schulpflicht, 

- eine wissenschaftliche Ausbildung, eine feste Anstellung und eine hinreichende Bezahlung 

der Lehrer sowie 

- ein breit angelegter Fachunterricht. 

Nach dem Scheitern der bürgerlichen Revolution sah die preußische Krone in den Reformtendenzen 

unter den Volksschullehrern eine wesentliche Ursache der ‚Unruhen’. Der preußische König 

Friedrich Wilhelm IV äußerte sich 1849 in seiner „Ansprache an die Seminarlehrer“, also an die 

Ausbilder der künftigen Volksschullehrer, folgendermaßen: 

13

„All’ das Elend, das im verflossenen Jahre über Preußen hereingebrochen, ist ihre, einzig Ihre Schuld, die 

Schuld der Afterbildung, der irreligiösen Menschenweisheit, die Sie als echte Weisheit verbreiten, mit der 

Sie den Glauben und die Treue in dem Gemüthe meiner Unterthanen ausgerottet und deren Herzen von 

Mir abgewandt haben. Diese pfauenhaft aufgestutzte Scheinbildung habe Ich schon als Kronprinz aus innerster 

Seele gehaßt und als Regent Alles aufgeboten, um sie zu unterdrücken. Ich werde auf dem betretenen 

Wege fortgehen, ohne Mich irren zu lassen; keine Macht der Erde soll Mich davon abwendig machen. 

Zunächst müssen die Seminarien sämmtlich aus den großen Städten nach kleinen Orten verlegt 

werden, um den unheilvollen Einflüssen eines verpesteten Zeitgeistes entzogen zu werden. Sodann muß 

das ganze Treiben in diesen Anstalten unter die strengste Aufsicht kommen. Nicht den Pöbel fürchte Ich, 

aber die unheiligen Lehren einer modernen frivolen Weltweisheit vergiften und untergraben Mir meine Bureaukratie, 

auf die bisher Ich stolz zu sein glauben konnte. Doch so lange Ich noch das Heft in Händen 

führe, werde Ich solchem Unwesen zu steuern wissen“ (S. 167 f., in: Michael, B./Schepp, H.-H.: Die Schule 

in Staat und Gesellschaft. Dokumente zur deutschen Schulgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen 

1993, S. 167-168). 

Diese Kritik griff die restaurative Schulpolitik der 50er Jahre des 19. Jahrhunderts mit den drei 

Stiehl'schen Regulativen von 1854 auf (vgl.: Jeismann, K.-E.: Die Stielschen Regulative. In: Herrmann, 

U. (Hrsg.): Schule und Gesellschaft im 19. Jahrhundert. Weinheim 1977, S.137-S.161). In 

diesen Erlassen wurde der Volksschulunterricht auf die elementaren Kulturtechniken und Religion 

zurückgeführt (vgl. den Normal-Lehrplan von 1854 in Abbildung 2.2), zudem wurde die Volksschullehrerbildung 

so begrenzt, dass Lehrer kaum mehr als ihre späteren Schüler und Schülerinnen 

lernen durften. 

Abbildung 2.2: Normal-Lehrplan für die einklassige Elementarschule (1854) 

Lehrgegenstände Wochenstunden 

Religion 6 

Lesen, dt. Sprache, Schreiben 12 

Rechnen 5 

Gesang 3 

zusätzlich, wenn örtliche Verhältnisse es zulassen: 

Vaterlands - u. Naturkunde 3 

Zeichnen 1 

Quelle: zusammengestellt aus dem 3. Regulativ von 1854, nach: Scheibe, W. (Hrsg.): 

Zur Geschichte der Volksschule, Bd. 2, Bad Heilbrunn 1974, S. 23 ff. 

Die folgenden Auszüge aus den drei preußischen Regulativen vom 1., 2. und 3. Oktober 1854 über 

„Einrichtungen des evangelischen Seminar-, Präparanden und Elementarschul-Unterrichts“ 

(‚Stiehlsche Regulative‘) vermitteln einen Eindruck vom Geist dieser Politik: 

„Der Gedanke einer allgemein-menschlichen Bildung durch formelle Entwicklung der Geistesvermögen an 

abstraktem Inhalt hat sich durch die Erfahrung als wirkungslos oder schädlich erwiesen. Das Leben des 

Volkes verlangt seine Neugestaltung auf Grundlage und dem Ausbau seiner ursprünglich gegebenen und 

ewigen Realitäten und auf dem Fundament des Christentums, welches Familie, Berufskreis, Gemeinde 

und Staat in seiner kirchlich berechtigten Gestaltung durchdringen, ausbilden und stützen soll. Demgemäß 

hat die Elementarschule [...] nicht einem abstrakten System, oder einem Gedanken der Wissenschaft, 

sondern dem praktischen Leben in Kirche, Familie, Beruf, Gemeinde und Staat zu dienen, und für dieses 

Leben vorzubereiten, indem sie sich mit ihrem Streben auf dasselbe gründet und innerhalb seiner Kreise 

bleibt. Das Verständnis und die Übung des dahin gehörenden Inhaltes, und dadurch Erziehung ist Zweck; 

die Methode ist nur ein Mittel, welches keinen selbständigen Wert hat; die formelle Bildung ergibt sich 

durch Verständnis und Übung des berechtigten Inhalts von selbst; ohne Rücksicht auf den Inhalt, oder einem 

verkehrten Inhalt nachstrebend, wirkt sie schädlich und zerstörend“ (Jeismann, a.a.O. S. 142 f.). 

„Was bisher in einzelnen Seminaren noch unter den Rubriken Pädagogik, Methodik, Didaktik, Katechetik, 

Anthropologie und Psychologie usw. etwa gelehrt sein sollte, ist von dem Lektionsplan zu entfernen und ist 

statt dessen für jeden Kursus in zwei Stunden Schulkunde anzusetzen. In dem Seminar ist kein System 

der Pädagogik zu lehren, auch nicht in populärer Form. Der Unterricht über Schulkunde hat sich vor Abstraktionen 

und vor Definitionswerk sorgfältig zu bewahren und möglichst praktisch und unmittelbar zu gestalten 

[...]. Was die Erziehung im allgemeinen betrifft, so wird für den künftigen Elementarlehrer eine Zusammenstellung 

und Erläuterung der in der Hl. Schrift enthaltenen, hierher gehörigen Grundsätze ausreichen. 

Die Lehre von der Sünde, menschlicher Hilfsbedürftigkeit, vom dem Gesetz der göttlichen Erlösung und Hei- 

14

ligung ist eine Pädagogik, welche zu ihrer Anwendung für den Elementarlehrer nur einiger Hilfssätze aus der 

Anthropologie und Psychologie bedarf“ (Jeismann, a.a.O. S. 144). 

Von diesen Bestimmungen erwartet Stiehl, 

„dass die Seminarien ihren wahren Beruf immer bestimmter und erfolgreicher erfüllen werden. Unpraktische 

Reflexion, subjektives, für die Zwecke einfacher und gesunder Volksbildung erfolgloses Experimentieren 

wird ihnen fernbleiben. Unter Festhaltung christlichen Grundes in Leben und Disziplin werden sie 

immer vollständiger zu dem sich ausbilden, was sie sein müssen, Pflanzstätten für fromme, treue, verständige, 

dem Leben des Volkes nahestehende Lehrer, die sich in Selbstverleugnung und um Gottes Willen 

der heranwachsenden Jugend in Liebe anzunehmen Lust, Beruf und Befähigung haben“ (Jeismann, 

a.a.O. S. 145). 

Mitte des 19. Jahrhunderts war damit in Preußen wie generell im deutschsprachigen Raum ein 

‚niederes’ Schulwesen entstanden, das mit seinem Konzept volkstümlicher Bildung einen Gegenentwurf 

zum Konzept humanistischer Bildung im Gymnasium darstellte. 

■ Zur Etablierung des ‚mittleren Schulwesens’ 

Zwischen beiden Konzepten angesiedelt waren die Versuche, eine stärker auf Anwendbarkeit hin 

orientierte ‚mittlere’ Bildung zu etablieren (Realschulbildung – vgl. dazu: Leschinsky, A./Roeder, 

P.M.: Schule im historischen Prozeß. Stuttgart 1976, insbesondere S. 168-208). Die frühen Lehrplanentwürfe, 

an denen sich später im 19. Jahrhundert die Mittelschulen ausrichteten, stammten 

weitgehend aus dem Aufklärungsdenken des 18. Jahrhunderts, insbesondere aus dem utilitaristischen 

Bildungsverständnis dieser Zeit. Anders als Gymnasien und Elementarschulen bezogen sie 

Mathematik, Mechanik, Ökonomie und moderne Fremdsprachen bewußt in den Lehrplan ein. 

Auszug aus: E. Weigel: Kunst- und Tugendlehr von Trivial- und Kinderschulen (1681): 

„Die Tätigkeit des Geistes sag ich / die besteht im Rechnen: Rechnen aber heist / nicht nur mit Ziffern spielen 

oder nur mit Symbolen grüblen: sondern Rechnen heist aus vorgegebenen gewissen Posten und Wahrheiten, 

es seyn Innhalts- oder Zielungs Posten und Wahrheiten, ein verlangtes Facit mit Nachdencken forschen 

[...]. Denn Gott will haben, dass die Menschen keine Abergläuber, sondern Rechner seyn, und rechenschaftlich 

alles thun, auch endlich Rechenschaft von allen geben sollen. Derowegen müssen alle Schulen 

Rechen-Schulen seyn hauptsächlich, und das Sprechen nur als einen Werkzeug treiben“ (in: Leschinsky, 

A./Roeder, P. M.: Schule im historischen Prozeß. Stuttgart 1976, S. 176). 

Auszug aus: J. J. Hecker: Sammlung der Nachrichten von den Schulanstalten by der Dreyfaltigkeitskirche 

auf der Friedrichstadt in Berlin wie auch von gegenwärtiger Verfassung derselben 

(1749): 

„Unter den nützlichen Sachen, welche wir der Jugend wollen beibringen lassen, nennen wir zuerst die Mechanik. 

In dieser Klasse empfängt die Jugend einen Unterricht von Werkstätten, Instrumenten und Handwerksgeräten, 

von Kupfer-, Messing- und Eisenhämmern, von allerhand Arten der Uhren, von Getreide-, 

Papier-, Wasser-, Roß-, Wind-, Walk- und Handmühlen, vom Pfluge und von anderen zum Ackerbau erforderlichen 

Instrumenten etc. [...]. Wir werden zu diesem Zweck auch manchmal die künstlichen Handwerker 

und Professionen hierselbst besuchen, um zu sehen, was bei jeder Kunst und bei jedem Handwerk 

Ausnehmendes und Denkwürdiges zu beobachten ist [...]. Von den Sachen, die wir nicht wirklich sehen 

und betrachten können, werden wir uns allerhand Risse, Zeichnungen, Kupferstiche und Modelle zulegen. 

Eben zu diesem Zweck wird man der Jugend das bei so vielen Handwerkern höchst nötige Zeichnen und 

Reißen beizubringen suchen [...]“ (in: Leschinsky, A./Roeder, P. M.: Schule im historischen Prozeß. Stuttgart 

1976, S. 176 f.). 

Auszug aus: J. G. Groß: Entwurf eines mit leichten Kosten zu errichtenden Seminarii oeconomico 

politici (1739): 

Damit „hat unsere Schule eigentlich nichts zu tun, ... Denn unser Zeck ist nur, unsere Jugend aus dem 

Status der Rohheit (status bestialitatis) in den Status der Menschlichkeit (status humanitatis) zu bringen 

[...] und sie so zu brauchbaren Menschen zu machen“ (in: Leschinsky, A./Roeder, P. M.: Schule im historischen 

Prozeß. Stuttgart 1976, S. 179). 

Auszug aus: J. J. Hecker: Sammlung der Nachrichten von den Schulanstalten by der Dreyfaltigkeitskirche 

auf der Friedrichstadt in Berlin wie auch von gegenwärtiger Verfassung derselben 

(1749): 

15

„An Schulanstalten finden wir in Deutschland bis jetzt zwei Hauptarten, nämlich die eine in größeren Städten, 

wo man die Jugend, welche sich mit der Zeit auf Universitäten einer von den vier bekannten Fakultäten 

widmen will, in den dazu nötigen Vorbereitungswissenschaften unterrichtet, und die andere in kleineren 

Städten und auf dem Lande, wo man sich wegen der Umstände bloß begnügen muß, der Jugend die 

Gründe des Christentums beizubringen und sie zum Lesen und etwa auch zum notdürftigen Schreiben 

und Rechnen, wenn’s hoch kommt, anzuweisen (...)“ (in: Leschinsky, A./Roeder, P. M.: Schule im historischen 

Prozeß. Stuttgart 1976, S. 181). 

Vermittelt wurde ‚mittlere Bildung’ in Preußen vielfach an den Schulen, die im ersten Drittel des 19. 

Jahrhunderts nicht das Recht, ein Abitur zu vergeben, erworben hatten. Diese Schulen bildeten die 

institutionelle Basis der Realschulentwicklung im 19. Jahrhundert. Ihr praxisbezogenes Programm 

ermöglichte es ihnen, ihre Schüler einerseits nicht bewusst ‚dumm’ zu halten, andererseits aber 

nicht ausschließlich auf akademische Karrieren hin zu orientieren. Sie bedienten damit vor allem in 

der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, in der sich die Industrialisierung stark beschleunigte, eine 

wachsende Nachfrage im Beschäftigungssystem. 

Auszug aus: A. Petersilie: Zur Statistik der höheren Lehranstalten in Preußen, gleichzeitig ein Beitrag 

zur Realschulfrage (1877): 

„Von den Reallehranstalten wird nun einmal im großen Publicum angenommen, dass sie vorwiegend praktischen 

Zwecken in die Hände arbeiten, und dass die durch ihren Besuch erworbene Bildung mit größerer 

Leichtigkeit im Leben nutzbar angelegt werden könne, eine Meinung, wofür sich eine Grundlage allerdings 

weniger im Geiste ihrer Organisation und ihres Lehrplans als in ihrem Namen findet. Aus dieser Anschauung 

heraus hat sich denn freilich auch die durchaus irrthümliche Ansicht gebildet, als vergesse die Realschule 

über dem Praktischen die Pflege des Idealen, des Guten und Schönen -, ein Vorwurf, der leider 

wirksam genug ist, um ihrer Entwicklung vorerst noch manches Hemmnis zu bereiten“ (in: Leschinsky, 

A./Roeder, P. M.: Schule im historischen Prozeß. Stuttgart 1976, S. 190). 

Auszug aus: K. Schneider/A. Petersilie: Volksschulwesen (1891) „Zum Wesen der eigentlichen 

Mittelschule“ formulieren Schneider und Petersilie: 

„Sie unterscheidet sich von den höheren Lehranstalten dadurch, dass sie eine kürzere Schulzeit zulässt, 

von ihren Leitern und Lehrern nicht akademische Bildung fordert und deswegen auch mit einem geringeren 

Kostenaufwande errichtet und unterhalten werden kann; ferner ist sie nicht ausschließlich für Knaben 

bestimmt, sondern es giebt auch Mädchen-Mittelschulen und sogar solche, in welchen Knaben und Mädchen 

nebeneinander unterrichtet werden. Andererseits erwirbt sie ihren Schülern keine Berechtigungen. 

Von der Volksschule unterscheidet sich die Mittelschule dadurch, dass sie berechtigt ist, Schulgeld zu fordern, 

und dass infolge dessen ihr nur Kinder zugeführt werden, die nach Lage ihrer häuslichen Verhältnisse 

die Gewähr für ungestörten, regelmäßigen Schulbesuch geben, die Mittel zur Anschaffung eigener 

Schulbücher und Zeit für häusliche Wiederholungen und Übungen haben; sodann verfolgt ihr Lehrplan 

zugleich weitergehende Ziele auch in den Lehrgegenständen der Volksschule und fügt diesen den Unterricht 

in wenigstens einer fremden Sprache zu. Damit hängt es zusammen, dass von ihren Lehrern eine 

höhere Lehrbefähigung gefordert wird als von den Volksschullehrern, und dass die Schülerzahl in den einzelnen 

Klassen niedriger bemessen wird“ (in: Leschinsky, A./Roeder, P. M.: Schule im historischen Prozeß. 

Stuttgart 1976, S. 196). 

2.3 Modernisierungstendenzen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts 

Im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts wurde die Diskrepanz zwischen der Schulentwicklung einerseits 

(höhere Bildung als neuhumanistische Bildung für Gymnasiasten, niedere Bildung als Bildungsbegrenzung 

für die überwiegende Mehrheit der Bevölkerung) und der ökonomischen Entwicklung 

andererseits mehr und mehr hinderlich. Ein ‚Modernitätsrückstand’ des Schulwesens löste 

Modernisierungsschübe aus. 

■ Modernisierungsschub I 

In den Jahrzehnten bis 1900 („Allerhöchster Erlaß") traten neben das neuhumanistische Gymnasium 

(Sprachenfolge Latein, Griechisch, Französisch), wie es bis 1834 entstanden war, in einem 

allmählichen Aufstiegsprozess zwei weitere ‚Vollanstalten’ mit dem Recht der Vergabe der vollen 

Studienberechtigung (vgl. dazu: Albisetti, J.C./Lundgreen, P.: Höhere Knabenschulen. In: Berg, 

Chr. (Hrsg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV: 1870 – 1918. München 1991, S. 

228-278): 

16

- das Realgymnasium (neusprachliche Ausrichtung, Sprachenfolge Latein, Französisch, Englisch) 

und 

- die Oberrealschule (mathematisch-naturwissenschaftliche Ausrichtung, Sprachenfolge Französisch, 

Englisch – ohne Latein – vgl. dazu Abbildung 2.3) 

Abbildung 2.3: Stundentafel für die Oberrealschule (1901) 

Lehrgegenstände VI V IV UIII OIII UII OII UI OI SA 

Religion 3 2 2 2 2 2 2 2 2 19 

Deutsch u. 4+1 3+1 4 3 3 3 4 4 4 34 

Geschichtserzählungen 

Französisch 6 6 6 6 6 5 4 4 4 47 

Englisch 0 0 0 5 4 4 4 4 4 25 

Geschichte 0 0 3 2 2 2 3 3 3 18 

Erdkunde 2 2 2 2 2 1 1 1 1 14 

Rechen u. Mathematik 5 5 6 6 5 5 5 5 5 47 

Naturwissenschaft 2 2 2 2 4 6 6 6 6 36 

Schreiben 2 2 2 0 0 0 0 0 0 6 

Freihandzeichen 0 2 2 2 2 2 2 2 2 16 

Quelle: Reble, A. (Hrsg.): Zur Geschichte der höheren Schule, Bd. 2, Bad Heilbrunn 1975, S. 114 

■ Modernisierungsschub II 

Während es im niederen Schulwesen keine durchgängigen Unterschiede der Erziehung von Mädchen 

und Jungen gab (koedukative Schulen standen neben reinen Mädchen- bzw. Jungenschulen), 

wurde im höheren Schulwesen sehr deutlich unterschieden: Die Gymnasien waren reine Jungenschulen, 

für die Mädchen, denen der Zugang zur Universität verwehrt blieb, gab es höhere 

‚Töchterschulen’, an denen keine Berechtigung vergeben wurde. Die Funktion dieser Schulen bestand 

in der Bildung bürgerlicher Hausfrauen. 

G. Tornieporth (in: Studien zur Frauenbildung. Weinheim 1979, S. 46 f.) skizziert dies so: 

„Die Kleinfamilie wurde verstanden als ‚intimer Binnenraum‘, als eine Gruppe, die nicht mehr – wie ehedem 

das ‚Haus‘ – auf gemeinsamen ökonomischen Interessen basierte, sondern auf der Liebesgemeinschaft 

der Gatten. Der ehelichen Gemeinschaft lagen nunmehr die Momente der Freiwilligkeit, der Neigung 

und der Bildung zugrunde. Der alte Zweckverband, dem sich jeder einzelne unterzuordnen hatte, 

war einer Gemeinschaft von Individuen gewichen, denen das Recht auf individuelle Entfaltung zugestanden 

wurde. Bildung wurde nicht nur das Kriterium für eine bürgerliche Lebensform, sondern auch die Basis 

der veränderten familialen Binnenbeziehungen. Daraus ergab sich die Notwendigkeit, auch der bürgerlichen 

Frau Zugang zu Bildungseinrichtungen zu verschaffen. Denn ‚für einen Mann von Bildung ist es nicht 

passend, eine Frau ohne Bildung zu nehmen‘, heißt es bei ROUSSEAU (Emile, 5. Buch, 1963, S. 818)“. 

In die gleiche Richtung weist eine Erklärung, die 1872 von Lehrerinnen und Lehrern an höheren 

Mädchenschulen auf ihrer ersten Hauptversammlung in Weimar verfasst wurde: 

Es gilt, „dem Weibe eine der Geistesbildung des Mannes in der Allgemeinheit der Art und der Interessen 

ebenbürtige Bildung zu ermöglichen, damit der deutsche Mann nicht durch die geistige Kurzsichtigkeit und 

Engherzigkeit seiner Frau an dem häuslichen Herde gelangweilt und in seiner Hingabe an höhere Interessen 

gelähmt werde, dass ihm vielmehr das Weib mit Verständnis dieser Interessen und der Wärme des 

Gefühls für dieselben zur Seite stehe“ (zitiert nach: Kraul. M.: Höhere Mädchenschulen. S. 281 in: Berg, 

Chr. (Hrsg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV – 1870-1918. München 1991, S. 279-303). 

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts näherte sich dann der Lehrplan eines Teils dieser Schulen dem 

der Gymnasien an, aber erst 1908 (in Preußen) wurde einigen von ihnen (von da an ‚Studienanstalten’ 

genannt) das Recht eingeräumt, Abiturprüfungen durchzuführen. Seither können Frauen 

die Hochschulen besuchen: 1908 waren 2,4 % der Studienanfänger Frauen, 1919 waren es 9,4% 

und 1932 bereits 18,5 % (vgl. dazu: Kraul, M.: Höhere Mädchenschulen. In: Berg, Chr.: a.a.O., S. 

279-303). 

17

■ Modernisierung III 

Der Prozess der Anpassung der Schulen und Lehrpläne an die gesellschaftliche Entwicklung betraf 

auch das niedere Schulwesen: Die Politik der rigiden Bildungsbegrenzung der Stiehlschen 

Regulative wurde 1872 mit den „Allgemeinen Bestimmungen" deutlich gelockert: Mehrklassige 

Volksschulen, kleinere Lerngruppen, ein fachlich ausdifferenzierterer Lehrplan (vgl. Abbildung 2.4) 

bestimmten von nun an die Entwicklung (vgl. dazu: Kuhlemann, F.-M.: Niedere Schulen. In. Berg, 

Chr.(Hrsg.): a.a.O., S. 179-227). 

Abbildung 2.4: Stundentafel für die mehrklassige Volksschule (1872) 

Lehrgegenstände Unterstufe Mittelstufe Oberstufe 

Religion 4 4 4 

Deutsch 11 8 8 

Rechnen 4 4 4 

Raumlehre 0 0 2 

Realien 0 6 6 (8) 

Zeichnen 0 2 2 

Singen 1 2 2 

Turnen/ (Handarbeit) 2 2 2 

Zusammen 22 28 30 (32) 

Quelle: Scheibe, W. (Hrsg.): Zur Geschichte der Volksschule, Bd. 2, Bad Heilbrunn1974, S.35 

■ Modernisierung IV: 

Für die Entwicklung eines eigenständigen Berufsschulwesens waren zu Beginn des 19. Jahrhunderts 

drei voneinander unabhängige Voraussetzungen bedeutsam: 

- Die Ausgrenzung ‚nützlicher’ Inhalte aus den Lehrplänen der allgemein bildenden Schulen, 

die der Neuhumanismus schulpolitisch durchgesetzt hatte, eröffnete den ‚Raum’ für eine eigenständige 

Schulentwicklung im Rahmen der Berufsausbildung. 

- Des Weiteren löste die ‚Befreiungspolitik’ der preußischen Reformer mit der Bauernbefreiung 

und der Gewerbefreiheit (Aufhebung des Zunftzwangs, Niederlassungsfreiheit) die berufliche 

Bildung aus dem Kontrollbereich der Zünfte. 

- Schließlich führten neue technologische Entwicklungen dazu, dass die ‚imitatio majorum’ als 

Prinzip der tradierten Berufsbildung den Anforderungen nicht mehr genügte. 

Begünstigt durch diese Rahmenbedingungen, darunter insbesondere durch die Niederlassungsfreiheit, 

konnten ab 1811 in Preußen Lehrlinge nicht nur bei Mitgliedern einer Zunft, sondern auch 

bei sonstigen Gewerbetreibenden ausgebildet werden. Der damit zunächst entstehende relativ 

ungeregelte Zustand wurde 1845 in der preußischen Gewerbeordnung neu geordnet: Von da an 

erfolgte eine Ausbildung der Lehrlinge auf der Basis einer vertraglichen Regelung, im Rahmen 

einer in der Regel dreijährigen Lehrzeit und mit dem Ziel einer Abschlussprüfung. Die inhaltlichen 

Anforderungen bei diesen Abschlussprüfungen wurden nach 1845 durch die Beschreibung von 

‚Gesellenstücken’ nach und nach festgelegt. 

Im Rahmen einer Novellierung der Gewerbeordnung ‚taucht‘ dann 1849 zum ersten Mal ein schulischer 

Teil der Berufsausbildung auf: Die dreijährige Lehrlingszeit kann auf ein Jahr verkürzt werden, 

wenn der Lehrling eine gewerbliche Lehranstalt besucht hat. 1869, wieder im Rahmen der 

Neufassung der preußischen Gewerbeordnung, wird die Möglichkeit geschaffen, regional begrenzt 

den Besuch einer Berufsschule verbindlich vorzuschreiben. Noch einmal in der Novellierung der 

preußischen Gewerbeordnung wird dann 1897 festgesetzt, dass die Abschlussprüfungen für Lehrlinge 

grundsätzlich bei den Handelskammern abgelegt werden. Damit hat sich am Ende des 19. 

Jahrhunderts folgendes Gesamtbild ergeben: 

- Ausbildungsbetrieb: Handwerk oder Handel oder Fabrik 

- Schule als Lernort: nicht zwingend vorgeschrieben, aber von zunehmender Bedeutung 

- Dauer: 3. Jahre 

- Abschluss: Prüfung vor einer Handwerkskammer (also: vom Handwerk kontrollierte Ausbildung 

als Basis auch der Facharbeiterberufe) 

18

Das duale System, das sich auf diese Weise im Verlauf des 19. Jahrhunderts etabliert hat, gilt aber 

einstweilen nur für den – insgesamt kleinen – Teil der Jugendlichen, die einen Beruf erlernen. Der 

erheblich größere Teil aller Jugendlichen wechselte nach Beendigung der Volksschulzeit direkt in 

Erwerbsarbeit oder in häusliche Arbeit über. Damit waren diese Jugendlichen vom 14. Lebensjahr 

an der staatlichen Beeinflussung entzogen. Diese setzte bei den Jungen (nur diese wurden einmal 

wahlberechtigt) erst wieder mit dem Beginn der Wehrpflicht ein. Aus dem Kontext der sich entwickelnden 

Konfrontation zwischen Arbeiterschaft und Regierung ist es erklärbar, dass der Staat 

nach Möglichkeiten der Beeinflussung der Heranwachsenden suchte und dabei der Schule eine 

wichtige Rolle zuwies. Kaiser Wilhelm II hat diese Aufgabenübertragung in seiner „Kabinettsordre 

zur Bekämpfung sozialistischer und kommunistischer Ideen durch die Schule“ (1889) sehr direkt 

vollzogen: 

„Schon längere Zeit hat Mich der Gedanke beschäftigt, die Schule in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar 

zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken. In erster 

Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Vaterlande die Grundlage für eine 

gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse zu legen haben. Aber Ich 

kann Mich der Erkenntnis nicht verschließen, dass in einer Zeit, in welcher die sozialdemokratischen 

Irrthümer und Entstellungen mit vermehrtem Eifer verbreitet werden, die Schule zur Förderung der Erkenntnis 

dessen, was wahr, was wirklich und was in der Welt möglich ist, erhöhte Anstrengungen zu machen 

hat. Sie muß bestrebt sein, schon der Jugend die Überzeugung zu verschaffen, dass die Lehren der 

Sozialdemokratie nicht nur den göttlichen Geboten und der schriftlichen Sittenlehre widersprechen, sondern 

in Wirklichkeit unausführbar und in ihren Konsequenzen dem Einzelnen und dem Ganzen gleich verderblich 

sind. Sie muß die neue und die neueste Zeitgeschichte mehr als bisher in den Kreis der Unterrichtsgegenstände 

ziehen und nachweisen, dass die Staatsgewalt allein dem Einzelnen seine Familie, 

seine Freiheit, seine Rechte schützen kann, und der Jugend zum Bewusstsein bringen, wie Preußens Könige 

bemüht gewesen sind, in fortschreitender Entwicklung die Lebensbedingungen der Arbeiter zu heben, 

von den gesetzlichen Reformen Friedrichs des Großen und von Aufhebung der Leibeigenschaft an bis 

heute. Sie muß ferner durch statistische Thatsachen nachweisen, wie wesentlich und wie konstant in diesem 

Jahrhundert die Lohn- und Lebensverhältnisse der arbeitenden Klassen unter diesem monarchischen 

Schutze sich verbessert haben. 

Um diesem Ziel näher zu kommen, rechne Ich auf die volle Mitwirkung Meines Staatsministeriums. Indem 

Ich dasselbe auffordere, den Gegenstand in weitere Erwägung zu ziehen und Mir bestimmte Vorschläge 

zu machen, will Ich nicht unterlassen, nachstehende Gesichtspunkte besonderer Beachtung zu empfehlen. 

1. Um den Religionsunterricht in dem angedeuteten Sinne fruchtbarer zu machen, wird es erforderlich 

sein, die ethische Seite desselben mehr in den Vordergrund treten zu lassen, dagegen den Memorirstoff 

auf das Nothwendige zu beschränken. 

2. Die vaterländische Geschichte wird insonderheit auch die Geschichte unserer sozialen und 

wirthschaftlichen Gesetzgebung und Entwicklung seit dem Beginne dieses Jahrhunderts bis zu der 

gegenwärtigen sozialpolitischen Gesetzgebung zu behandeln haben, um zu zeigen, wie die Monarchen 

Preußens es von jeher als ihre besondere Aufgabe betrachtet haben, der auf die Arbeit ihrer 

Hände angewiesenen Bevölkerung den landesväterlichen Schutz angedeihen zu lassen und ihr leibliches 

und geistliches Wohl zu heben, und wie auch in Zukunft die Arbeiter Gerechtigkeit und Sicherheit 

ihres Erwerbes nur unter dem Schutze und der Fürsorge des Königs an der Spitze eines geordneten 

Staates zu erwarten haben. Insbesondere vom Standpunkte der Nützlichkeit, durch Darlegung einschlagender 

praktischer Verhältnisse, wird schon der Jugend klar gemacht werden können, dass ein 

geordnetes Staatswesen mit einer sicheren monarchischen Leitung die unerlässliche Vorbedingung 

für den Schutz und das Gedeihen des Einzelnen in seiner rechtlichen und wirthschaftlichen Existenz 

ist, dass dagegen die Lehren der Sozialdemokratie praktisch nicht ausführbar sind, und wenn sie es 

wären, die Freiheit des Einzelnen bis in seine Häuslichkeit hinein einem unerträglichen Zwange unterworfen 

würde. Die angeblichen Ideale der Sozialisten sind durch deren eigene Erklärung hinreichend 

gekennzeichnet, um den Gefühlen und dem praktischen Sinne auch der Jugend als abschreckend 

geschildert werden zu können. 

3. Es versteht sich von selbst, dass die hiernach der Schule zufallende Aufgabe nach Umgang und Ziel 

für die verschiedenen Stufen der Schulen angemessen zu begrenzen ist, dass daher den Kindern in 

den Volksschulen nur die einfachsten und leicht fasslichen Verhältnisse dargeboten werden dürfen, 

während diese Aufgabe für die höheren Kategorien der Unterrichtsanstalten entsprechend zu erweitern 

und zu vertiefen ist. Insbesondere wird es darauf ankommen, die Lehrer zu befähigen, die neue 

Aufgabe mit Hingebung zu erfassen und mit praktischem Geschicke durchzuführen. Zu diesem Ende 

19

werden die Lehrerbildungsanstalten eine entsprechende Ergänzung ihrer Einrichtung erfahren müssen. 

Ich verkenne nicht, welche Schwierigkeiten der Durchführung dieser Aufgabe sich entgegenstellen werden, 

und dass es einer längeren Erfahrung bedarf, um überall das Richtige zu treffen. Aber diese Bedenken 

dürfen nicht abhalten, mit Ernst und Ausdauer der Durchführung eines Zieles näher zu treten, dessen 

Verwirklichung nach meiner Überzeugung für das Wohl des Vaterlandes von hervorragender Bedeutung 

ist. Das Staatsministerium wolle hiernach die nothwendigen Erörterungen in die Wege leiten und nach 

Abschluß derselben an Mich berichten“ (in: Michael, B./Schepp, H.-H. (Hrsg.): Die Schule in Staat und Gesellschaft. 

Göttingen 1993, S. 184-186). 

Vor diesem Hintergrund versteht sich die ‚Preisfrage‘, die die ‚Königliche Akademie zu Erfurt‘ gestellt 

hat: „Wie ist unsere männliche Jugend von der Entlassung aus der Volksschule bis zum Eintritt 

in den Heeresdienst am zweckmäßigsten für die staatsbürgerliche Gesellschaft zu erziehen?“. 

G. Kerschensteiner, dessen Ausarbeitung 1901 den Preis erhielt, schlug vor, für die jungen Männer, 

die keine Berufsausbildung erhielten, eine Pflichtberufsschule einzuführen, um sie durch die 

gemeinsame Erziehungsleistung von Arbeitsstätte und Schule für „die staatsbürgerliche Gesellschaft 

zu erziehen“. Die folgenden Auszüge aus seiner Preisschrift können helfen, die zentralen 

Überlegungen Kerschensteiners nachzuvollziehen: 

„Das erste Ziel der Erziehung für die aus der Volksschule tretende Jugend ist die Ausbildung der beruflichen 

Tüchtigkeit und Arbeitsfreudigkeit und damit jener elementaren Tugenden, welche die Arbeitstüchtigkeit 

und Arbeitsfreudigkeit unmittelbar zum Gefolge hat: der Gewissenhaftigkeit, des Fleißes, der Beharrlichkeit, 

der Verantwortlichkeit, der Selbstüberwindung und der Hingabe an ein tätiges Lebens“ (S. 108). 

Und, so fährt Kerschensteiner fort: 

„Hier lernt der einzelne sich unterordnen unter andere, hier lernt er schwächere und weniger begabte Mitschüler 

unterstützen, hier lernt er zum ersten Male verstehen, dass die eigenen wohlverstandenen Interessen 

in den Interessen der Gesamtheit aufgehen können und sollen“ 

Kerschensteiner fügt an, als ob zwischen Schule und Staat überhaupt kein Unterschied wäre: 

„Aus dieser gemeinsamen Arbeit (in der Arbeitsgemeinschaft) mit ihrem wohlüberlegten Plane und ihrer 

wohlgefügten Ordnung wachsen die staatsbürgerlichen Tugenden der Hingabe und Selbstbeherrschung, 

und in ihr wandeln sich im Dienste einer Gemeinsamkeit die bürgerlichen Tugenden der Sorgfalt, der Gewissenhaftigkeit, 

des Fleißes und der Ausdauer zu Tugenden der Hingabesittlichkeit“ (S. 109). 

Arbeit hat, so erfahren wir weiter, vor allem deshalb einen so hohen erzieherischen Wert, 

weil sie 

„jene Willensbegabungen übt, welche die Grundlagen der wichtigsten bürgerlichen Tugenden sind: Fleiß, 

Sorgfalt, Gewissenhaftigkeit, Beharrlichkeit, Aufmerksamkeit, Ehrlichkeit, Geduld, Selbstbeherrschung“ (S. 

111 – alle Textbelege in: Wilhelm, Th.: Georg Kerschensteiner – 1854-1932. In: Scheuerl, H.: Klassiker 

der Pädagogik, Band 2. München, 1979, S. 103-126). 

Mit seiner Konzeption bahnte Georg Kerschensteiner den Weg für die allgemeine Berufsschulpflicht, 

die aber erst nach 1918 durchgesetzt wurde (vgl. zur Entwicklung der beruflichen Bildung: 

Georg, W./Kunze, A.: Sozialgeschichte der Berufserziehung. Weinheim 1981). 

2.4 Reformansätze nach 1918: Der Weimarer Schulkompromiss 

Nach dem 1. Weltkrieg (1914-1918) und nach dem Ende der Monarchie in Deutschland stand die 

Schulpolitik am Anfang der Weimarer Republik (1918-1933) vor der Frage, ob und gegebenenfalls 

wie das überkommene ständische Schulsystem (vgl. Abbildung 3.1) der neuen republikanischen 

und demokratischen Gesellschaftsordnung anzupassen sei. Da es für einen völligen Umbau des 

aus dem Kaiserreich überlieferten Schulsystems in der neu gewählten Nationalversammlung keine 

eindeutige Mehrheit gab, kam es zum „Weimarer Schulkompromiss" (1919/ 1920). Die wesentlichen 

Regelungen dieses Kompromisses bezogen sich 

- auf die ‚Konfessionsfrage‘ und 

- auf die ‚Strukturfrage‘. 

20

Abbildung 1.2: Politische Geschichte und Schulgeschichte in Deutschland von 1918 

bis zur Gegenwart 

Politische Geschichte Schulgeschichte 

1918 Ende des 1. Weltkrieges 

Ausrufung der Republik 1919 Weimarer Schulkompromiß 

1919 Weimarer Verfassung 

1919/1920 Weimarer Koalition: SPD/ 1920 Reichsgrundschulgesetz 

Zentrum/Demokraten 

1933 Beginn der nationalsozia- 1933 Gesetze 

listischen Herrschaft - Zur Wiederherstellung 

des Berufsbeamtentums 

1937 Hoßbach-Protokolle - Gegen die Überfüllung 

der deutschen Schulen 

1939 Beginn des 2. Weltkrieges 

und Hochschulen 

1946 Gesetz zur Demokratisierung 

der deutschen Schulen (SBZ) 

1945 Deutsche Kapitulation 

Ende der NS-Herrschaft 1947 Alliierter Kontrollrat: Grundlegende 

Potsdamer Abkommen Prinzipien für die Neugestaltung des 

deutschen Bildungswesens 

1949 Gründung der BRD 

Gründung der DDR 1959 Gesetz über die sozialistische 

Entwicklung des Schulwesens 

Der DDR 

1959 ‚Rahmenplan' des 

‚Deutschen Ausschusses' 

1964 ‚Hamburger Abkommen' 

darin: Schaffung der Hauptschule 

1965 Gesetz über das einheitliche 

sozialistische Bildungssystem 

in der DDR 

1969 ‚Empfehlung zur Einrichtung 

von Schulversuchen 

mit Gesamtschulen' des 

Deutschen Bildungsrates' 

1972 KMK-Vereinbarung zur 

Neugestaltung der gymnasialen 

Oberstufe 

1989 Fall der Mauer 

1990 Vereinigung beider Staaten 1991 Schulgesetze in den neuen Ländern 

21

Hinsichtlich der konfessionellen Erziehung einigte man sich auf die ‚Simultanschule‘ als Regelfall 

(also auf Schulen mit Schülern unterschiedlicher Konfession), in der der Religionsunterricht nach 

Konfessionen getrennt erteilt werden sollte. Daneben konnten auch Bekenntnisschulen und bekenntnisfreie 

Schulen betrieben werden. 

Hinsichtlich der strukturellen Gliederung des Schulsystems verständigte man sich darauf, die 

Schüler und Schülerinnen der Klassen 1 bis 4 (mit Ausnahme der ‚Hilfsschüler’) künftig gemeinsam 

zu unterrichten, so dass eine Trennung in niedere, mittlere und hohe Schulen erst nach der 

vierten Klasse erfolgte (vgl. Abbildung 3.2). Die wesentlichen Elemente des Weimarer Kompromisses 

finden sich im „Vierten Abschnitt: Bildung und Schule“ der Weimarer Verfassung von 1919. Die 

dort formulierten Grundlagen wurden in Gesetzen der Folgejahre ausgeführt und weiter entwickelt: 

Vierter Abschnitt: Bildung und Schule der Weimarer Verfassung von 1919: 

„Artikel 142. Die Kunst, die Wissenschaft und ihre Lehre sind frei. Der Staat gewährt ihnen Schutz und 

nimmt an ihrer Pflege teil. 

Artikel 143. Für die Bildung der Jugend ist durch öffentliche Anstalten zu sorgen. Bei ihrer Einrichtung wirken 

Reich, Länder und Gemeinden zusammen. 

Die Lehrerbildung ist nach den Grundsätzen, die für die höhere Bildung allgemein gelten, für das Reich 

einheitlich zu regeln. 

Die Lehrer an öffentlichen Schulen haben die Rechte und Pflichten der Staatsbeamten. 

Artikel 144. Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates, er kann die Gemeinden daran 

beteiligen. Die Schulaufsicht wird durch hauptamtlich tätige, fachmännisch vorgebildete Beamte ausgeübt. 

Artikel 145. Es besteht allgemeine Schulpflicht. Ihrer Erfüllung dient grundsätzlich die Volksschule mit mindestens 

acht Schuljahren und die anschließende Fortbildungsschule bis zum vollendeten achtzehnten Lebensjahr. 

Der Unterricht und die Lernmittel in den Volksschulen und Fortbildungsschulen sind unentgeltlich. 

Artikel 146. Das öffentliche Schulwesen ist organisch auszugestalten. Auf einer für alle gemeinsamen 

Grundschule baut sich das mittlere und höhere Schulwesen auf. Für diesen Aufbau ist die Mannigfaltigkeit 

des Lebensberufs, für die Aufnahme eines Kindes in eine bestimmte Schule sind seine Anlage und Neigung, 

nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das Religionsbekenntnis seiner Eltern 

maßgebend. Innerhalb der Gemeinden sind indes auf Antrag von Erziehungsberechtigten Volksschulen ihres 

Bekenntnisses oder ihrer Weltanschauung einzurichten, soweit hierdurch ein geordneter Schulbetrieb, 

auch im Sinne des Abs. 1, nicht beeinträchtigt wird. Der Wille der Erziehungsberechtigten ist möglichst zu 

berücksichtigen. Das Nähere bestimmt die Landesgesetzgebung nach den Grundsätzen eines Reichsgesetzes. 

Für den Zugang Minderbemittelter zu den mittleren und höheren Schulen sind durch Reich, Länder und 

Gemeinde öffentliche Mittel bereitzustellen, insbesondere Erziehungsbeihilfen für die Eltern von Kindern, 

die zur Ausbildung auf mittleren und höheren Schulen für geeignet erachtet werden, bis zur Beendigung 

der Ausbildung. 

Artikel 147. Private Schulen als Ersatz für öffentliche Schulen bedürfen der Genehmigung des Staates und 

unterstehen den Landegesetzen. Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die Privatschulen in ihren Lehrzielen 

und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen 

Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern 

nicht gefördert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung 

der Lehrkräfte nicht genügend gesichert ist. Private Volksschulen sind nur zuzulassen, wenn für eine Minderheit 

von Erziehungsberechtigten, deren Wille nach Artikel 146 Abs. 2 zu berücksichtigen ist, eine öffentliche 

Volksschule ihres Bekenntnisses oder ihrer Weltanschauung in der Gemeinde nicht besteht oder 

die Unterrichtsverwaltung ein besonderes pädagogisches Interesse anerkennt. 

Artikel 147. Private Schulen als Ersatz für öffentliche Schulen bedürfen der Genehmigung des Staates und 

unterstehen den Landegesetzen. Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die Privatschulen in ihren Lehrzielen 

und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen 

Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern 

nicht gefördert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung 

der Lehrkräfte nicht genügend gesichert ist. Private Volksschulen sind nur zuzulassen, wenn für eine Minderheit 

von Erziehungsberechtigten, deren Wille nach Artikel 146 Abs. 2 zu berücksichtigen ist, eine öffentliche 

Volksschule ihres Bekenntnisses oder ihrer Weltanschauung in der Gemeinde nicht besteht oder 

die Unterrichtsverwaltung ein besonderes pädagogisches Interesse anerkennt. 

22

Private Vorschulen sind aufzuheben. 

Für private Schulen, die nicht als Ersatz für öffentliche Schulen dienen, verbleibt es bei dem geltenden 

Rechte. 

Artikel 148. In allen Schulen ist sittliche Bildung, staatsbürgerliche Gesinnung, persönliche und berufliche 

Tüchtigkeit im Geiste des deutschen Volkstums und der Völkerversöhnung zu erstreben. 

Beim Unterricht in öffentlichen Schulen ist Bedacht zu nehmen, dass die Empfindungen Andersdenkender 

nicht verletzt werden. 

Staatsbürgerkunde und Arbeitsunterricht sind Lehrfächer der Schulen. Jeder Schüler erhält bei Beendigung 

der Schulpflicht einen Abdruck der Verfassung. 

Das Volksbildungswesen, einschließlich der Volkshochschulen, soll von Reich, Ländern und Gemeinden 

gefördert werden. 

Artikel 149. Der Religionsunterricht ist ordentliches Lehrfach der Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien 

(weltlichen) Schulen. Seine Erteilung wird im Rahmen der Schulgesetzgebung geregelt. Der Religionsunterricht 

wird in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der betreffenden Religionsgesellschaft unbeschadet 

des Aufsichtsrechts des Staates erteilt. 

Die Erteilung religiösen Unterrichts und die Vornahme kirchlicher Verrichtungen bleibt der Willenserklärung 

der Lehrer, die Teilnahme an religiösen Unterrichtsfächern und an kirchlichen Feiern und Handlungen bei 

Willenserklärungen desjenigen überlassen, der über die religiöse Erziehung des Kindes zu bestimmen hat. 

Die theologischen Fakultäten an den Hochschulen bleiben erhalten. 

Artikel 150. Die Denkmäler der Kunst, der Geschichte und der Natur sowie die Landschaft genießen den 

Schutz und die Pflege des Staates. Es ist Sache des Reichs, die Abwanderung 

deutschen Kunstbesitzes in das Ausland zu verhüten“. 

Abbildung 3.1: Schulstruktur vor 1919 

8. 

Hilfsschule 

1. 

8. 

1. 

Volksschule 

9. 

Mittelschule 

_____ 

3. 

Vor- 

klassen 

1. 

12. 

Gymnasium 

_____ 

3. 

Vorklassen 

1. 

23

Abbildung 3.2: Schulstruktur ab 1919 

8. 

Hilfsschule 

1. 

8. 

4. 

1. 

Volksschuloberstufe 

Volksschulunterstufe 

(Grundschule) 

2.5 Schule im Nationalsozialismus 

Mit dem Umbau des Schulsystems entlang der vom ‚Weimarer Schulkompromiß’ vorgezeichneten 

Linie hatten die Weimarer Parteien ihre gestalterische Kraft in der Schulpolitik erschöpft. Nach der 

Machtergreifung von 1933 konnte sich die nationalsozialistische Regierung auf eine an dem Prinzip 

rigider Auslese orientierte Schulstruktur beziehen. Ihre am Rassebegriff, am Eliteprinzip, am 

Führerprinzip und am Volksgemeinschaftsgedanken orientierte Schulpolitik konzentrierte sich daher 

vorrangig auf eine Veränderung der inhaltlichen Füllung der übernommenen Strukturen. Die 

demokratischen Lehrpläne und Lehrbücher aus der Weimarer Republik wurden bis 1937/38 durchgängig 

im nationalsozialistischen Sinn überarbeitet (vgl dazu insgesamt die Quellensammlung von 

Fricke-Finkelnburg, R.: Nationalsozialismus und Schule. Amtliche Erlasse und Richtlinien 1933- 

1945. Opladen 1989). Ein besonders drastisches Beispiel für die Indienstnahme der Schule zur 

Propagierung nationalsozialistischen Gedankengutes liefert die folgende Aufgabe aus einem Mathematikbuch: 

„Aufgabe 97: Ein Geisteskranker kostet täglich etwa 4 RM, ein Krüppel 5,50 RM, ein Verbrecher 3,50 RM. 

In vielen Fällen hat ein Beamter täglich nur etwa 4 RM, ein Angestellter kaum 3,50 RM, ein ungelernter 

Arbeiter noch keine 2 RM auf den Kopf der Familie. (a) stelle diese Zahlen bildlich dar. – Nach vorsichtigen 

Schätzungen sind in Deutschland 300 000 Geisteskranke, Epileptiker usw. in Anstaltspflege. (b) Wieviel 

Ehestandsdarlehen zu je 1 000 RM könnten – unter Verzicht auf spätere Rückzahlung – von diesem 

Geld jährlich ausgegeben werden?“ (S. 205 in: Dithmar, R.: Schule und Unterricht im Dritten Reich. Neuwied 

1989). 

Neben der curricularen Prägung des Schulunterrichts nutzte das nationalsozialistische Regime 

insbesondere das im deutschen Schulsystem verankerte Ausleseprinzip zur Durchsetzung der 

eigenen Ideologie, indem ihm eine zusätzliche rassistische Dimension angefügt wurde – vor allem 

10. 

Mittelschule 

5. 

13. 

Gymnasium 

5. 

24

durch die Vertreibung jüdischer Schüler aus den Schulen. Das mit schulischer Auslese eng verbundene 

Prinzip der Bildungsbegrenzung, das in der Weimarer Republik zwar aufgebrochen, aber 

nicht aufgehoben worden war, richtete sich nicht nur gegen die Bildungsbeteiligung der jüdischen 

Bevölkerung, sondern – vor allem in den ersten Jahren der nationalsozialistischen Herrschaft – 

auch gegen Mädchen und Frauen (z.B. durch die Begrenzung der Studienanfängerinnenzahlen auf 

maximal 10 % aller Erstsemester). Die Ausschlusspolitik wurde bereits 1933 mit dem „Gesetz gegen 

die Überfüllung deutscher Schulen und Hochschulen“ eingeleitet. Darin heißt es: 

„§ 1. Bei allen Schulen außer den Pflichtschulen und bei den Hochschulen ist die Zahl der Schüler und 

Studenten so weit zu beschränken, dass die gründliche Ausbildung gesichert und dem Bedarf der Berufe 

genügt ist. 

§ 2. Die Landesregierungen setzen zu Beginn eines jeden Schuljahres fest, wie viele Schüler jede Schule 

und wie viele Studenten jede Fakultät neu aufnehmen darf. 

§ 3. In denjenigen Schularten und Fakultäten, deren Besucherzahl in einem besonders starken Missverhältnis 

zum Bedarf der Berufe steht, ist im Laufe des Schuljahres 1933 die Zahl der bereits aufgenommenen 

Schüler und Studenten so weit herabzusetzen, wie es ohne übermäßige Härte zur Herstellung eines 

angemessenen Verhältnisses geschehen kann. 

§ 4. Bei den Neuaufnahmen ist darauf zu achten, dass die Zahl der Reichsdeutschen, die im Sinne des 

Gesetzes zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums vom 7. April 1933 (RGBI. I, S. 175) nichtarischer 

Abstammung sind, unter der Gesamtheit der Besucher jeder Schule und jeder Fakultät den Anteil der 

Nichtarier an der reichsdeutschen Bevölkerung nicht übersteigt. Die Anteilszahl wird einheitlich für das 

ganze Reichsgebiet festgesetzt. 

Bei Herabsetzung der Zahl der Schüler und Studenten gemäß § 3 ist ebenfalls ein angemessenes Verhältnis 

zwischen der Gesamtheit der Besucher und der Zahl der Nichtarier herzustellen. Hierbei kann eine 

von der Anteilszahl abweichende höhere Verhältniszahl zugrunde gelegt werden. 

Absätze 1 und 2 finden keine Anwendung auf Reichsdeutsche nichtarischer Abstammung, deren Väter im 

Weltkriege an der Front für das Deutsche Reich oder für seine Verbündeten gekämpft haben, sowie auf 

Abkömmlinge aus Ehen, die vor dem Inkrafttreten dieses Gesetzes geschlossen sind, wenn ein Elternteil 

oder zwei Großeltern arischer Abkunft sind. Sie bleiben auch bei der Berechnung der Anteilszahl und der 

Verhältniszahl außer Ansatz“ (S. 147 f., in: Herrlitz, H.-G./Hopf, W./Titze, H.: Deutsche Schulgeschichte 

von 1800 bis zur Gegenwart. Weinheim 1993). 

Die nationalsozialistische Schul- und Hochschulpolitik wurde – z.T. unter Inkaufnahme von Widersprüchen 

zur direkt nach 1933 verkündeten Programmatik – ab 1937 im Verlauf der beginnenden 

Kriegsvorbereitung modifiziert: Die bildungsbegrenzenden Maßnahmen wurden gelockert (z.B.: 

Frauen als Medizinstudentinnen), die Betonung der Legitimations- gegenüber der Qualifikationsfunktion 

der Schule wurde abgeschwächt (z.B.: Verringerung des direkten HJ-Einflusses in den 

Schulen), die strukturellen Übernahmen aus der Weimarer Republik wurden modifiziert (z.B.: Verkürzung 

der Gymnasialzeit auf 8 Jahre zur Gewinnung eines zusätzlichen Jahrgangs von Offiziersanwärtern). 

2.6 Deutsche Schulentwicklung von 1945 bis zur Gegenwart 

Nach 1945 diktierten die Siegermächte den vier Zonen eine Demokratisierung auch des Bildungswesens. 

Im „Potsdamer Abkommen“ formulierten sie unter Punkt 7 der ‚Politischen Grundsätze‘: 

„Das deutsche Erziehungswesen soll so überwacht werden, dass die nazistischen und militaristischen 

Lehren völlig ausgemerzt werden und die erfolgreiche Entwicklung demokratischer Ideen 

ermöglicht wird“ (S. 147, in: Klemm, K.: Beliebigkeit als Norm – Zur Entwicklung gymnasialer Bildungsziele 

in der Bundesrepublik. In: Rolff, H.-G./Klemm, K./Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Jahrbuch der 

Schulentwicklung 2. Weinheim 1982, S. 145-158). Die amerikanische Zook-Kommission charakterisierte 

das deutsche Bildungswesen, das sie begutachten sollte, im gleichen Jahr so: 

„Dieses System hat bei einer kleinen Gruppe eine überlegene Haltung und bei der Mehrzahl der Deutschen 

ein Minderwertigkeitsgefühl entwickelt, das jene Unterwürfigkeit und jenen Mangel an Selbstbestimmung 

möglich machte, auf denen das autoritäre Führerprinzip gedieh“. 

Auch die weiteren Absonderungen und Abtrennungen innerhalb der höheren Schule stießen 

bei der Zook-Kommission auf Kritik: 

25

„Nirgends besteht die Möglichkeit eines gemeinsamen Schullebens noch eine andere Stelle für eine breite 

Grundlage einer gemeinsamen kulturellen und sozialen Erfahrung wenigstens für diejenigen, die zu akademischer 

Spezialisierung und zu höheren Berufen übergehen. Es ist augenscheinlich, dass das Erziehungssystem 

eines Landes die Grundlagen des ‚Klassengeistes’ verstärken oder auch eine kulturelle Gemeinschaft 

aller Bürger aufbauen kann. Für eine demokratische Gesellschaft kommt nur die zweite Möglichkeit 

in Frage“ (S. 161, in: Herrlitz, H.-G./Hopf, W./Titze, H.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur 

Gegenwart. Weinheim 1993). 

Geprägt von dieser Einschätzung erließ der ‚Alliierte Kontrollrat‘ 1947 seine „Grundlegenden Prinzipien 

für die Neugestaltung des deutschen Bildungswesens“. Drei Aspekte rückt der Kontrollrat 

dabei in den Mittelpunkt: 

- einen ökonomischen, 

- einen organisatorischen und 

- einen inhaltlichen Aspekt. 

Ökonomisch ging es darum, den Zugang zu allen Schulen durch Schulgeld- und Lernmittelfreiheit 

sowie durch Unterstützungszahlungen jedermann zu eröffnen. Im organisatorischen Bereich wurde 

der vertikalen Gliederung des Schulsystems eine Absage erteilt: „Volksschulen und Höhere Schulen 

sollen zwei aufeinander folgende Stufen, nicht zwei sich überschneidende Arten oder Qualitäten 

des Unterrichts darstellen“. Inhaltlich wurde angestrebt, die Neuordnung der deutschen Schule 

mit einer Revision der Curricula zu verknüpfen: „Alle Schulen betonen sowohl durch den Inhalt des 

Lehrplans, der Schulbücher und der Lehr- und Lernmittel wie durch den Schulaufbau selbst die Erziehung 

zur staatsbürgerlichen Verantwortung und demokratischen Lebensauffassung“ (alle Belege 

auf S. 148, in: Klemm, K.: Beliebigkeit als Norm. – Zur Entwicklung gymnasialer Bildungsziele in der 

Bundesrepublik. In: Rolff, H.-G./Klemm, K./Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung 2. 

Weinheim 1982, S. 145-158). Die Umsetzung dieser Grundrichtung erfolgte in der Ostzone und späteren 

DDR völlig anders als in den Westzonen und in der späteren BRD. 

■ Zur Entwicklung in der DDR 

In der DDR wurden in Wiederaufnahme des mit dem Weimarer Schulkompromiss eingeleiteten Weges 

der gemeinsamen Schule für alle Heranwachsenden die unterschiedlichen Schultypen in drei 

größeren Gesetzen von 1946, 1959 und 1965 zu ‚Polytechnischen Oberschulen’ (Klassen 1 bis 10) 

und zu ‚Erweiterten Oberschulen’ (Klassen 11 und 12) zusammengeführt (vgl. Abbildung 4). Inhaltlich 

waren die Lehrpläne dieser Schulen an den Grundideen des in der DDR herrschenden Sozialismus 

ausgerichtet. 

Nach 1989 wurde dann das Schulsystem der DDR in seinen wesentlichen Zügen strukturell und 

inhaltlich dem der Länder der BRD angepasst. Abweichungen finden sich in einzelnen der neuen 

Bundesländer im Vergleich zu den alten Bundesländern in der Schulstruktur (zweigliedrige an Stelle 

der westdeutschen drei- oder viergliedrigen Sekundarschulsysteme) und in der Schuldauer 

(zwölfjährige Bildungsgänge bis zum Abitur in einigen der neuen Länder gegenüber den dreizehnjährigen 

Bildungswegen in der Mehrheit der alten Länder). 

■ Zur Schulentwicklung in der westdeutschen BRD 

In der BRD setzte sich – auch unter dem Eindruck des entstehenden ‚kalten Krieges‘ – die Politik 

der Restaurierung des gegliederten Schulwesens durch. Im „Düsseldorfer Abkommen“ (1955) 

wurde die damit gegebene Struktur mit der herausragenden Stellung des typisierten Gymnasiums 

festgeschrieben; zugleich wurde in den fünfziger Jahren die Trennung in höhere (wissenschaftspropädeutische) 

und in niedere (volkstümliche) Bildung beibehalten und – wie schon in der Vergangenheit 

– begabungstheoretisch wie ökonomisch begründet. Der ‚Deutsche Ausschuß‘, ein 

vom damaligen Bundespräsidenten berufenes Gremium der Bildungsberatung, schrieb 1959 in 

seinem Rahmenplan: 

„Die unterschiedlichen Bildungsanforderungen, die unsere arbeitsteilig entfaltete Gesellschaft an ihren 

Nachwuchs stellt, und die Unterschiede in der Bildungsfähigkeit dieses Nachwuchses zwingen dazu, an 

drei Bildungszielen unseres Schulsystems festzuhalten, die nach verschieden langer Schulzeit erreicht 

werden: an einem verhältnismäßig früh an Arbeit und Beruf anschließenden, einem mittleren und einem 

höheren“ (vgl. S. 151, in: Klemm, K.: Beliebigkeit als Norm. Zur Entwicklung gymnasialer Bildungsziele in 

der Bundesrepublik. In: Rolff, H.-G./Klemm, K./Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung 2. 

Weinheim 1982, S. 145-158). 

26

Abbildung 4: Schulstruktur in der DDR 

1946 

12. 

9. 

8. 

1. 

1959 

Oberschule 

Grundschule 

10. 

-------------------------------- 

8. 

1. 

1965 

Polytechnische 

Oberschule 

Noch etwas krasser liest sich die Begründung, die der in den fünfziger Jahren viel gelesene Psychologe 

Weinstock dem gegliederten Schulsystem 1955 in seinem Buch „Realer Humanismus“ 

gab: 

„Dreierlei Menschen braucht die Maschine. Den, der sie bedient und in Gang hält, den, der sie repariert 

und verbessert, schließlich den, der sie erfindet und konstruiert. Hieraus ergibt sich: die richtige Ordnung 

der modernen Arbeitswelt gliedert sich in drei Hauptschichten: Die große Masse der Ausführenden, die 

kleine Gruppe der Entwerfenden und dazwischen die Schicht, die unter den beiden anderen vermittelt [...] 

Offenbar verlangt die Maschine eine dreigliedrige Schule: eine Bildungsstätte für die Ausführenden, also 

zuverlässig antwortenden Arbeiter, ein Schulgebilde für die verantwortlichen Vermittler und endlich ein solches 

für die Frager, die so genannten theoretisch Begabten“ (vgl. S. 152, in: Klemm, K.: Beliebigkeit als 

Norm. – Zur Entwicklung gymnasialer Bildungsziele in der Bundesrepublik. In: Rolff, H.-G./Klemm, 

K./Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung 2. Weinheim 1982, S. 145-158). 

Erst in den sechziger Jahren kam es in der Bundesrepublik aus ökonomischen Gründen wie auch 

aus demokratischen Ansprüchen zu einer erneuerten Diskussion um die Reform des Schulwesens. 

Mit Blick auf den Erhalt der internationalen Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft der Bundesrepublik 

wurde eine Steigerung der ‚Bildungsproduktion‘ angemahnt (ökonomischer Begründungsstrang). 

Parallel dazu wurde gefordert, die Ungleichheit der Bildungschancen, die in der Kunstfigur 

des ‚katholischen Arbeitermädchens vom Lande‘ als konfessions-, schicht-, geschlechts- und regionalspezifische 

Ungleichheiten beschrieben wurden, abzubauen (bildungsbürgerlicher Begründungsstrang). 

12. 

9. 

12. 

11. Erweiterte Oberschule 

10. 

1. 

Polytechnische Oberschule 

(POS) 

Erweiterte 

Oberschule 

27

Abbildung 5.1: Schulstruktur in der BRD ab 1969 

Sonderschulen 

1 

10 

9 

5 

4 

1 

Hauptschule 

Berufsbildende Schulen 

Realschule 

HS / RS 

Grundschule 

Hochschulen 

13 

11 

Oberstufe 

Gymnasium 

Oberstufe 

Integrierte Gesamtschule 

28

Durch die Kombination der ökonomischen mit der bürgerrechtlichen Argumentation kam es strukturellen 

und curricularen Reformen. Dabei sind insbesondere die folgenden drei Reformen bemerkenswert: 

- Im Hamburger Abkommen von 1964 wurde die Schaffung der Hauptschule, die fortan als 

selbstständige Schule der Sekundarstufe I die Volksschuloberstufe ersetzen sollte, verabredet. 

Die bis Ende der sechziger Jahre vollzogene Einführung der Hauptschule war verbunden 

mit einer Ausdehnung der Schulpflicht auf neun, in einzelnen Bundesländern wie z.B. in 

Nordrhein-Westfalen später auf zehn Jahre, mit der Einführung des Prinzips des Fachunterrichts 

durch Fachlehrer und mit der Verankerung des Prinzips der Wissenschaftsorientierung 

(Wissenschaftsorientierung: In Schulen darf nur das gelehrt werden, was wissenschaftlich 

begründet ist). 

- Angestoßen durch die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates (einem Beratungsgremium, 

das den ‚Deutschen Ausschuss‘ 1965 ablöste) zur ‚Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen‘ 

kam es ab Ende der sechziger Jahre zur Errichtung von Gesamtschulen. Damit 

wurde der Gedanke der gemeinsamen Unterrichtung aller Kinder, der schon die Auseinandersetzungen 

um den Weimarer Schulkompromiss beherrscht hat, wieder aufgenommen. 

Anders aber als in vielen europäischen Nachbarländern brachten die Gesamtschulen keine 

Ablösung der Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien. Stattdessen traten diese Gesamtschulen 

neben die Schulen des gegliederten Schulwesens, ergänzten diese also (vgl. Abbildung 

5.1). 

- Mit der 1972 von der KMK beschlossenen ‚Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen 

Oberstufe‘ wurde – nicht zuletzt auf Drängen der Universitäten – die gymnasiale 

Oberstufe strukturell und curricular einschneidend verändert: An die Stelle unterschiedlicher 

gymnasialer Schultypen (wie sie die neuhumanistischen, die neusprachlichen und die naturwissenschaftlichen 

Gymnasien darstellten) traten ‚enttypisierte’ Gymnasien, die in ihren Oberstufen 

den Schülerinnen und Schülern Raum für individuelle Profilbildungen boten. Auf 

diese Weise sollten die Oberstufenschüler und -schülerinnen sich verstärkt auf ihre fachlichen 

Interessen konzentrieren und sich zugleich besser auf die Arbeitsformen der Universitäten 

vorbereiten können. 

Der Ertrag der Reformjahre, die durch weitere kleinere Reformmaßnahmen geprägt waren, ist 

schwer zu erfassen (vgl. dazu auch den folgenden Abschnitt 3). Am ehesten trifft wohl der Satz zu: 

Die Bildungsreform ist nicht gescheitert, aber sie ist ‚stecken geblieben’ – u.a. auch in der großen 

ökonomischen Krise seit Mitte der siebziger Jahre (vgl. zur Bilanzierung der westdeutschen Reformphase: 

Klemm, K./Rolff, H.-G./Tillmann, K.-J.: Bildung für das Jahr 2000, Reinbek 1985). 


1) Vergegenwärtigen Sie sich die Schritte zur rechtlichen und zur tatsächlichen Durchsetzung 

der Schulpflicht im 18. und 19. Jahrhundert. 

2) Überlegen Sie sich die Gründe dafür, dass Preußen (wie andere deutsche Länder auch) im 

ausgehenden 18. Jahrhundert sein Schulwesen zu ordnen begann. 

3) Vergegenwärtigen Sie sich die Entwicklung des Gymnasiums vom ausgehende 18. bis zum 

Ende des 20. Jahrhunderts. Konzentrieren Sie sich dabei auf die Etablierungsphase am 

Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts, auf die Modernisierungsphase im 

29

ausgehenden 19. Jahrhundert und zu Beginn des 20. Jahrhunderts (Berücksichtigen Sie 

dabei auch die Entwicklung des höheren Mädchenschulwesens) sowie auf die Vereinbarung 

zur Reform der gymnasialen Oberstufe. 

4) Erarbeiten Sie sich die unterschiedlichen Bildungskonzeptionen, die zu Beginn des 19. 

Jahrhunderts für die Gymnasien diskutiert wurden und stellen Sie einen Zusammenhang zu 

den gymnasialen Bildungskonzeptionen um 1900 her. 

5) Machen Sie sich die Schritte der Entwicklung des niederen Schulwesens klar: Gehen Sie 

dabei insbesondere auf die Stiehl‘schen Regulative (Bildungsbegrenzung), auf die 

Allgemeinen Bestimmungen (Modernisierung), auf den Weimarer Schulkompromiss 

(Demokratisierung) und auf die Einrichtung der Hauptschule (Wissenschaftsorientierung) ein. 

6) Überlegen Sie sich die Antriebskräfte und Schritte, die im Verlauf des 19. und des 

beginnenden 20. Jahrhunderts die Entstehung des Dualen Berufsbildungssystems 

kennzeichnen. 

7) Erarbeiten Sie sich die zentralen Merkmale der Schulentwicklung im Nationalsozialismus. 

8) Überlegen Sie sich die einzelnen Phasen der Schulentwicklung in Deutschland nach 1945. 

Achten Sie dabei auf die Phasen der frühen Nachkriegsentwicklung (alliierte Schulpolitik), 

der Restauration sowie der Bildungsreform in der westdeutschen Bundesrepublik und auf die 

Entwicklung in der DDR. 

9) Das deutsche Bildungssystem hatte einen beachtlichen Anteil am Übergang von der 

Stände- zur Leistungsgesellschaft. Überlegen Sie sich vor dem Hintergrund dieser 

Feststellung insbesondere die Bedeutung der Abiturreglements und des Weimarer 

Schulkompromisses für diesen Übergang. 

30

3. Die strukturelle Perspektive: Struktur und Funktionsweise des 

deutschen Schulsystems 

Die Schulstruktur, die sich in Deutschland zu Beginn des 21. Jahrhunderts herausgebildet hat, die 

Bildungsbeteiligung, die sich im Verlauf der Expansionsjahre innerhalb dieser Struktur entwickelt 

hat, und die Ausleseprozesse, die sich dabei immer wieder vollziehen, lassen sich folgendermaßen 

charakterisieren: 

3.1 Der Aufbau des Bildungssystems am Ende des zwanzigsten Jahrhunderts 

Vor dem Beginn der eigentlichen Vollzeitschulpflicht, die mit dem sechsten Lebensjahr einsetzt und 

je nach Bundesland neun bzw. zehn Jahre beträgt, gibt es überall in Deutschland Angebote an 

vorschulischen Einrichtungen (vgl. zu der folgenden Strukturbeschreibung Abbildung 5.2 sowie 

Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994), die zum Elementar-Bereich gezählt werden. In diesen Kindergärten 

oder vorschulischen Einrichtungen werden Kinder zwischen dem dritten Lebensjahr und 

dem Beginn der Schule durch Erzieherinnen und Erzieher zumeist halbtags betreut. Der Besuch 

einer vorschulischen Einrichtung ist freiwillig und kostenpflichtig. Trotz des seit einigen Jahren 

existierenden Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz steht noch nicht in allen Bundesländern 

eine ausreichende Anzahl von Plätzen zur Verfügung. 

Die anschließende Grundschule, die in Berlin und Brandenburg sechs Jahre umfasst, in allen übrigen 

Bundesländern vier, hat als einzige wirkliche ‚Gesamtschule’ den Doppelauftrag zu erfüllen, 

allen Kindern ein Basiswissen in den grundlegenden Kulturtechniken zu vermitteln und muss 

gleichzeitig die Entscheidung über den im Anschluss zu belegenden Bildungsgang vorbereiten 

oder treffen. 

Neben der Grundschule und neben den Schulen der Sekundarstufe I findet sich im Bereich des 

allgemein bildenden Schulwesens ein ausgebautes Sonderschulwesen mit verschiedenen Förderschwerpunkten. 

Von allen Schülern und Schülerinnen der achten Klassen besuchen gegenwärtig 

5,2% diese unterschiedlichen Sonderschulen. Etwa die Hälfte von ihnen lernt in der größten dieser 

Sonderschulformen, in der Sonderschule für Lernbehinderte. 

Im Anschluss an die Grundschule stehen je nach Bundesland bis zu fünf verschiedene Schularten 

nebeneinander bereit (vgl. zur Schulstruktur der einzelnen Bundesländer Abbildung 5.2). In Nordrhein-Westfalen 

können in allen Schulformen – also in der Hauptschule, in der Realschule, in der 

integrierten Gesamtschule sowie im Gymnasium – alle Abschlüsse der Sekundarstufe I erzielt werden; 

unter bestimmten Leistungsvoraussetzungen berechtigen diese Abschlüsse auch zum Besuch 

der gymnasialen Oberstufe. Die Sekundarstufe I umfasst in der Regel die Jahrgangsstufen fünf bis 

zehn, in Berlin und Brandenburg beginnt sie erst ab der siebten Klasse. In allen übrigen Bundesländern 

sind die Jahrgangsstufen fünf und sechs als schulformabhängige oder – unabhängige Orientierungsstufe 

organisiert. Die Hauptschule hat in den meisten Bundesländern – infolge ihrer sinkenden 

Attraktivität – seit den sechziger Jahren eine starke Verringerung ihrer Schülerzahlen hinnehmen 

müssen. 

Die Gesamtschule ist aus der Reformbewegung der sechziger Jahre hervorgegangen mit dem Anspruch, 

das gegliederte Schulsystem zu ersetzen. Sie umfasst in der Regel die Sekundarstufen I 

und II, wobei die Oberstufe sich organisatorisch nicht von der des Gymnasiums unterscheidet. 

Heute ist sie ergänzende Schulform innerhalb des gegliederten Systems und von daher ist ihr 

Stand und ihr Ansehen abhängig von dem Konkurrenzverhältnis, in welchem sie sich zu den übrigen 

Schulformen befindet. Während die Gesamtschule in ländlich strukturierten Gebieten attraktiv 

ist, weil sie in einer Schulform alle Bildungsabschlüsse eröffnet, gerät sie besonders in großstädtischen 

Ballungsgebieten in Konkurrenz zu Gymnasien und Realschulen. Dieser Konkurrenz gegenüber 

kann sie sich nur über besondere pädagogische Angebote attraktiv halten. 

Die Realschule stand und steht von ihrem Anspruch her zwischen Gymnasium und Hauptschule 

und bietet als originären realschultypischen Abschluss die Fachoberschulreife an. Die Schulform 

Realschule war und ist in der bildungspolitischen Öffentlichkeit eine weitgehend unumstrittene 

Schulform, da der Realschulabschluss eine gute Voraussetzung für den Übergang in das duale 

System darstellt und daher einen Einstieg in attraktive Berufe ermöglicht. Das Gymnasium ist in 

allen Bundesländern die mittlerweile attraktivste Schulform: In Deutschland besuchten 2000 – bezogen 

auf die Klassenstufe 8 – 29,4% des entsprechenden Jahrgangs ein Gymnasium (vgl. Abbildung 

6.1). 

31

Abbildung 5.2: Aktuelle Schulstruktur der Länder im Überblick 

(Verteilung der Achtklässler in 2000 in %) 

Stand: April 2003 

13 GY Gy IGS 13 

12 GY* Gy IGS 12 

11 11 

10 RS HS RS RS 10 

9 HS HS RS 9 

8 33,0 31,7 28,9 37,8 30,5 26,5 11,5 21,3 33,2 29,4 15,7 28,9 49,9 8 

7 7 

6 6 

5 5 

4 4 

3 3 

2 2 

1 1 

Baden-Württemberg 

Bayern* 

Berlin 

Brandenburg 

* ab 2004/05 12 Jahre bis zum Abitur * bis 2003/04 gibt es noch die 4-stufige RS, 

die auf der HS Klasse 5/6 aufbaut 

13 Gy IGS Gy IGS Gy 13 

12 Gy IGS 12 

11 11 

10 HS RS MB* RS RS IGS MB* RS 10 

9 HS HS HS 9 

8 21,6 25,5 31,7 15,3 12,0 4,9 13,8 34,3 26,7 16,5 28,3 32,8 17,3 11,4 4,5 44,0 28,9 4,2 8 

7 7 

6 Orientierungsstufe 

6 

5 * * * * 5 

4 4 

3 3 

2 2 

1 1 

Bremen Hamburg 

Hessen 

Mecklenburg-Vorpommern 

* Haupt- und Realschule * Klassen 5,6 als Förderstufe möglich * Verbundene Haupt- und Realschulen, 

Regionale Schule 

13 Gy IGS Gy IGS Gy IGS IGS 13 

12 Gy 12 

11 11 

10 RS HS RS MB* RS MB* 10 

9 HS HS 9 

8 30,2 33,3 26,7 3,6 24,7 25,6 30,1 15,0 30,1 8,2 24,2 28,1 4,5 48,2 29,7 15,3 8 

7 7 

6 Orientierungsstufe möglich 

6 

5 bis 2008 5 

4 4 

3 3 

2 2 

1 1 

Niedersachsen Nordrhein-Westfalen 

Rheinland-Pfalz 

Saarland 

* verbundene Haupt- u. Realschulen, 

Regionalschulen 

* Regelschule 

13 Gy* IGS 13 

12 Gy Gy Gy 12 

11 11 

10 MB* MB* RS MB* 10 

9 HS 9 

8 62,8 31,1 59,1 32,2 29,2 32,5 26,6 6,1 59,1 32,5 8 

7 7 

6 OS 6 

5 5 

4 4 

3 3 

2 2 

1 1 

Sachsen Sachsen-Anhalt 

Schleswig-Holstein 

Thüringen 

* Mittelschule * Sekundarschule * Modellversuche mit 12-jährigem Gymn. * Regelschule 

32

Abbildung 6.1: Schüler der Klassenstufe 8 

Verteilung nach Schularten in Deutschland (in %) 

Schulart 2001 

Hauptschule 22,7 

Schularten mehrerer Bildungsgänge 8,9 

Realschule 24,4 

Gymnasium 29,5 

Integrierte Gesamtschule 8,9 

Freie Waldorfschule 0,6 

Sonderschule 5,2 

Zusammen 100 

Quelle: KMK: Schüler Klassen, Lehrer und Schulen 1992 bis 2001, Bonn 2002, S. X 

Obwohl an allen Schulformen der Sekundarstufe I in NRW ein oberstufenqualifizierender Schulabschluss 

erworben werden kann, finden nennenswerte Übergänge in die Oberstufe hauptsächlich 

vom Gymnasium und aus der Gesamtschule heraus statt, zumeist in der Form der Fortsetzung der 

Schullaufbahn an derselben Schulform. Während von den Hauptschülern nur ein sehr geringer 

Anteil die Schullaufbahn in einer gymnasialen Oberstufe (wenn, dann zumeist an einer Gesamtschule) 

fortsetzt, wechseln immerhin ein Drittel der dafür qualifizierten Abgänger der Realschule in 

die Oberstufe – überwiegend eines Gymnasiums. Die Gymnasiale Oberstufe ist als Kursstufe organisiert, 

in der spätestens ab der Klasse 12 in Grund- und Leistungskursen unterrichtet wird. In 

den meisten Ländern wird das Abitur nach 13 Schulbesuchsjahren erworben, in Sachsen, Thüringen 

und Sachsen-Anhalt sowie dem Saarland bereits nach 12 Jahren. Einige alte Bundesländer 

haben angekündigt, die Abiturzeit auf 12 Jahre zu verkürzen. Der Abschluss wird in 9 Ländern 

durch schuleigene Abiturprüfungen, in 7 Ländern durch zentrale Prüfungen vergeben. Zwei weitere 

Länder planen, zentrale Prüfungselemente einzuführen. Von den Abiturienten besuchen derzeit 

etwa 80% zu irgendeinem Zeitpunkt nach Beendigung ihrer Schullaufbahn eine Hochschule. 

Das berufsbildende Schulwesen, das wie die gymnasialen Oberstufen von Gymnasien und Gesamtschulen 

zur Sekundarstufe II zählt, gliedert sich – wenn man nur die Hauptformen betrachtet – 

in die Berufsschule, die als Teilzeitschule den theoretischen Teil der Ausbildung des Dualen Systems 

mit den Lernorten Betrieb und Schule darstellt, in die vollzeitschulische Fachoberschule, die 

zur Fachhochschulreife führt, und in die Berufsfachschule, die in vollzeitschulischer Form einen 

Berufsabschluss vermittelt. 

3.2 Bildungsexpansion, Erfolge und Misserfolge sowie Bildungsbeteiligung 

Unbeeinflusst von den Konjunkturen der Bildungspolitik ist die Entwicklung der Bildungssysteme 

nach 1945 in den beiden deutschen Staaten, wenn auch unterschiedlich akzentuiert, durch den 

Prozess der Bildungsexpansion gekennzeichnet. Dem Satz ‚Schick Dein Kind länger auf bessere 

Schulen’, in den sechziger Jahren in der Bundesrepublik plakatiert, folgten Eltern im Osten wie im 

Westen Deutschlands lange schon, bevor er formuliert war (vgl. Abbildung 6.2). 

Der Versuch, diesen hier angesprochenen Expansionsprozess darzustellen und in seinem Ertrag 

und in seiner Bedeutung für die Individuen zu würdigen, soll im Folgenden in Schritten erfolgen: 

- Zunächst wird dieser Prozess in seinem Verlauf dargestellt, 

- sodann soll die Skizzierung der expansiven Entwicklung des Bildungssystems 

□ zum einen durch einen Blick auf ihren Ertrag und 

□ zum anderen durch die Frage nach der Chancenverteilung innerhalb des sich grundsätzlich 

expansiv entwickelnden Bildungssystems analysiert werden; 

- abschließend soll die Bedeutung der Teilhabe an Bildung für den weiteren Lebensweg exemplarisch 

vorgestellt werden. 

33

Abbildung 6.2: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im 7. bzw. 8. Jahrgang (BRD) 

Anteile Anteile Anteile Anteile Anteile 

Schuljahr VS/HS RS 

GY 

SoS 

IGS 

1952/53 79,3 6,1 13,2 1,5 

1960/61 67,9 12,1 17,1 2,9 

1970/71 52,7 20,2 22,3 4,8 

1980/81 38,0 26,4 27,2 4,6 3,7 

1990/91 31,4 26,9 31,3 4,1 6,4 

1992/93 25,0 24,8 7,6 30,0 3,6 9,1 

2000/01 22,4 24,3 9,3 29,4 4,9 9,8 

2001/02 22,7 24,4 8,9 29,5 5,2 9,5 

bis 1990/91: Früheres Bundesgebiet – 7. Jahrgangsstufe 

ab 1991/92: Deutschland insgesamt – 8. Jahrgangsstufe 

Spalte RS ab 1991/92: in Spalte 1: Realschulen; in Spalte 2: Schulen mit mehreren Bildungsgängen 

IGS einschließlich Freier Waldorfschulen 

Quellen: Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 7, 1992, S. 61; 

KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 1992 bis 2001, Bonn 2002, S. X 

■ Der Verlauf der Bildungsexpansion 

Die Bildungsexpansion vollzog und vollzieht sich in Deutschland in zwei Bahnen (vgl. Klemm 

2003): 

- zum einen, dies wird in der Regel unterschätzt, in den Bildungswegen des ‚niederen’ und 

auch ‚mittleren’ Schulwesens, 

- zum anderen, daran wird in der Regel beim Begriff ‚Bildungsexpansion’ gedacht, in den höheren 

Bildungswegen. 

Im Bereich des ‚niederen’ Schulwesens hat sich die Expansion in erster Linie in der Verlängerung 

der Pflichtschulzeit niedergeschlagen: In Westdeutschland geschah dies im Verlauf der sechziger 

Jahre in allen Bundesländern durch die Einführung des verpflichtenden neunten Schuljahres der 

Hauptschulen (nach der Trennung der Volksschulen in Grund- und Hauptschulen) und durch die 

Angebote freiwilliger zehnter Hauptschuljahre in den meisten Bundesländern sowie die Einführung 

des zehnten Pflichtschuljahres in einer Reihe von Ländern. Diese Ausdehnung der Schulzeit fand 

ihre Fortsetzung in der beruflichen Bildung, und zwar insbesondere in der Dualen Berufsausbildung: 

zum einen durch die zeitliche Ausdehnung der Ausbildungszeit auf bis zu dreieinhalb Jahre 

und zum anderen dadurch, dass Berufsausbildung immer mehr zum Normalfall wurde. Dieser letzte 

Aspekt lässt sich sehr gut durch die vergleichende Betrachtung unterschiedlicher Altersjahrgänge 

verdeutlichen. Im Gebiet der alten Bundesländer erhielten aus den Geburtsjahrgängen 1906 bis 

1910, die ihre Berufsausbildung in der Weimarer Republik absolvierten, 51% keine formal abgeschlossene 

Berufsausbildung. Von den Jahrgängen 1936 bis 1940, die während der fünfziger Jahre 

beruflich ausgebildet wurden, blieben 25% ohne abgeschlossene Ausbildung. Von den Jahrgängen 

1974 bis 1978 schließlich, die in den neunziger Jahren ausgebildet wurden, sind ‚nur‘ noch 

15% ohne Berufsausbildung geblieben (vgl. Block/Klemm 1994, S. 44 und Bellenberg/Klemm 

2000, S.71). 

In Ostdeutschland bestand seit der Verabschiedung des „Gesetzes über die sozialistische Entwicklung 

des Schulwesens in der DDR" (1959) die zehnjährige Vollzeitschulpflicht. Lediglich ein kleiner 

Anteil (weniger als 10 %) aller Jugendlichen eines Altersjahrgangs verließ die Polytechnische Oberschule 

vor dem zehnten Schuljahr (vgl. Anweiler u.a. 1990, S.172). Auch in der DDR setzte sich 

die Ausdehnung der allgemein bildenden Schulzeit in eine Expansion der Teilhabe an Berufsausbildung 

fort: Von allen Erwerbstätigen des Jahres 1987 verfügten in der DDR nur 10% (Bundesrepublik 

23%) über keinen beruflichen Ausbildungsabschluss (vgl. Tessaring 1991, S.58). 

Im Bereich der ‚mittleren’ Bildung ist die Entwicklung im Gebiet der ehemaligen Bundesrepublik 

dadurch gekennzeichnet, dass parallel zum Ausbau der Volksschuloberstufe zur Hauptschule eine 

Verlagerung der ‚Schülerströme’ zu mittleren Bildungsgängen, zur Realschule also, erfolgt ist: 

Während 1952 erst 6% der Schülerinnen und Schüler aller siebten Klassen Realschulen besuchten, 

taten dies 1990 bereits 27% (vgl. Imhäuser/Rolff, S.61). Für Ostdeutschland lässt sich feststellen, 

dass mit der Einführung der zehnjährigen Polytechnischen Oberschule die Unterscheidung 

34

zwischen ‚niederer’ und ‚mittlerer’ Bildung (bzw. in den Begriffen Westdeutschlands zwischen 

Volks- und Realschule) entfallen ist. 

Gestützt auf diese Expansionsentwicklungen im niederen und mittleren Schulwesen vollzog sich 

(breit wahrgenommen und kontrovers diskutiert) die Expansion ‚höherer’ Bildung – allerdings nur 

im Westen Deutschlands. Während in der DDR die Zahl der Überwechsler in die zur Studienberechtigung 

führenden Bildungswege (‚Erweiterte Oberschule’ und ‚Abiturklassen in der Berufsausbildung’) 

bei zwischen 12% und 14% eines Altersjahrgangs verharrte (vgl. Anweiler 1990, S.215 

und S.352), erlebte die Bundesrepublik seit den fünfziger Jahren eine rasante Ausweitung der Übergangsquoten 

zu Gymnasien (vgl. Imhäuser/Rolff 1992, S.61): Anfang der fünfziger Jahre besuchten 

etwa 13% der Schüler der siebenten Klassen Gymnasien, 1990 taten dies 31%. Dieser 

Andrang zum Bildungsweg der ‚Höheren Schule’ führte, zeitlich versetzt, zu einem ebenso deutlichen 

Anstieg der Abiturientenquoten: Während 1960 erst 6% eines Altersjahrgangs die Allgemeine 

Hochschulreife erwarb, erlangten im früheren Bundesgebiet 1990 mit 24% nahezu ein Viertel eines 

Altersjahrgangs die allgemeine Studienberechtigung. Dazu kamen noch weitere 9% eines Jahrgangs, 

die die Fachhochschulreife erhielten, so dass in diesem Jahr mit 33% ein Drittel eines Jahrgangs 

zur Hochschulreife geführt wurde (vgl. bmbf 2001, S. 91). 

An diese Expansionsentwicklung haben die neuen Bundesländer sehr schnell Anschluss gefunden, 

so dass Deutschland insgesamt im Jahre 2001 bei der Allgemeinen Hochschulreife eine Quote von 

fast 26% und bei der Fachhochschulreife von 10% - insgesamt also eine Hochschulberechtigtenquote 

von 36% erreichte (vgl. zu diesen Daten KMK 2002, S. 371 ff.). 

Neben dem Anstieg der Übergänge zu Gymnasien haben zwei weitere Faktoren die Entwicklung 

der im historischen Vergleich sehr hohen Abiturquoten befördert: 

- Zum einen kann festgestellt werden, dass die Chancen derer, die zu einem Gymnasium 

wechselten, auch dort das Abitur zu erreichen, im Verlauf des Expansionsprozesses deutlich 

zugenommen haben. Hansen/Rolff haben dies auf der Basis der Analyse der Schulstatistiken 

Nordrhein-Westfalens und Baden-Württembergs gezeigt (1990). Die Erfolgsquote (definiert 

als der Anteil der Abiturienten eines Jahres an den Schülern der fünften Klassen der Gymnasien 

neun Jahre zuvor) stieg z. B. in Nordrhein-Westfalen von 39% während der fünfziger 

Jahre auf 73% während der achtziger Jahre (Hansen/Rolff 1990, S.52). Ein Teil dieses Ansteigens 

der Erfolgsquote ist sicherlich darauf zurückzuführen, dass immer mehr Schüler und 

Schülerinnen nach der Klasse 10 aus Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien in gymnasiale 

Oberstufen wechseln und so den Verlust von Schülern während des gymnasialen Weges 

von der Klasse 5 bis zur Klasse 11 tendenziell wieder rechnerisch ausgleichen. Ein weiterer 

Teil des Anstiegs der gymnasialen Erfolgsquote erklärt sich daraus, dass die interne 

Selektion in den Gymnasien verringert wurde (z.B. durch günstigere Lernbedingungen in 

deutlich verkleinerten Klassen): So sank z.B. der Anteil der nicht versetzten Schülerinnen 

und Schüler der Gymnasien an allen Gymnasiasten in Nordrhein-Westfalen (KM-NW 1995, T 

1.7) von in den sechziger Jahren noch zwischen knapp 10% auf nur noch gut 4% zu Beginn 

der neunziger Jahre. 

- Zum anderen führte der Ausbau der Gesamtschulen, des Zweiten Bildungswege und der 

zum Abitur führenden Bildungsgänge der berufsbildenden Schulen zu einer weiteren Erhöhung 

der Abiturquoten. 2000 gilt für Deutschland insgesamt, dass von allen Absolventen mit 

Abitur 89% aus allgemeinbildenden und 11% aus berufsbildenden Schulen stammen. Unter 

denen, die aus allgemeinbildenden Schulen kamen, hatten aber nur 90% ihr Abitur in Gymnasien 

erworben. Von der Gesamtheit der Abiturienten dieses Jahres waren damit nur 80% 

‚klassische’ Gymnasiasten (vgl. zu diesen Daten bmbf 2002, S.94 f.). Die Entmonopolisierung 

des Gymnasiums hat damit einem Fünftel aller Abiturienten den Weg zu höherer Bildung 

geöffnet. 

Ein Überblick über den Prozess der Bildungsexpansion im Gebiet der früheren Bundesrepublik 

vom Beginn der fünfziger Jahre bis heute zeigt, dass der Zugriff von Eltern und Kindern auf höhere 

Bildung weder durch Veränderungen der ökonomischen Bedingungen noch durch politische Einflussversuche 

tangiert wurde. Eltern sind auf dem Expansionspfad während der Mangelsituation 

der Nachkriegsjahre ebenso wie in der scheinbar nicht endenden Prosperität der sechziger Jahre 

gewandelt; auch die Wirtschafts- und Arbeitsmarktkrise seit Beginn der siebziger Jahre hat die Expansionstendenz 

nicht durchbrochen, sondern lediglich mit anderen Motiven wie z.B. der Angst vor 

Ausbildungs- und Arbeitslosigkeit unterfüttert. In diesen Prozess haben sich die neuen Bundesländer 

während der neunziger Jahre ‚eingefädelt‘. 

35

Das vor dem Hintergrund der deutschen Entwicklung nach 1945 beeindruckende Ausmaß der Bildungsexpansion 

wird allerdings deutlich relativiert, wenn man die deutsche Bildungsbeteiligung im 

internationalen Kontext betrachtet. In der von der OECD dazu erstellten Übersicht (vgl. OECD 

2002, S. 39) erwerben im Ländermittel aller OECD-Mitgliedstaaten 55% der entsprechenden Altersgruppe 

eine Hochschulzugangsberechtigung, einen Spitzenwert erreicht Finnland mit 87%, das 

Schlusslicht bildet die Schweiz mit 19%. Deutschland mit einem Wert von 33% liegt damit eindeutig 

unterhalb des OECD-Mittelwertes. Das Abweichen dieses Wertes von dem in diesem Beitrag referierten 

Wert von 36% für den gemeinsamen Anteil von Allgemeiner Hochschulreife und von Fachhochschulreife 

erklärt sich durch die gegenüber der deutschen leicht veränderte OECD- 

Berechnungsweise. 

■ Erfolge und Misserfolge im Verlauf der Bildungsexpansion 

An dem so skizzierten Prozess der Bildungsexpansion konnten nicht alle Angehörigen der jeweiligen 

Jahrgangskohorten teilnehmen. Im Folgenden soll daher der Blick auf die ‚Verlierer’ und auf 

die ‚Gewinner’ dieses Prozesses gelenkt werden. Dies soll so geschehen, dass zunächst die 

Gruppe derer, die am Ende der neunziger Jahre ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung das 

Bildungs- und Beschäftigungssystem verlässt, näher betrachtet wird. Daran anschließend soll die 

in diesem System erfolgreichste Gruppe derer, die einen Hochschulabschluss erworben hat, in den 

Blick genommen werden. 

- Junge Erwachsene ohne Berufsbildungsabschluss 

Trotz der zeitlichen Ausdehnung des niederen Schulwesens und trotz der qualitativen Verbesserungen 

in diesem Segment des Schulwesens ist es bis zum Beginn des 21. Jahrhunderts nicht 

gelungen, allen Absolventen des Bildungs- und Ausbildungssystems eine abgeschlossene Berufsausbildung 

zu vermitteln. Eine aktuelle Auswertung des Mikrozensus 2001 gibt einen Überblick 

über das bei jungen Erwachsenen immer noch beachtliche Ausmaß von Ausbildungslosigkeit: weil 

keine Ausbildung aufgenommen wurde, weil eine Ausbildung abgebrochen wurde oder weil die 

Abschlußprüfung nicht bestanden wurde. Im einzelnen ergibt sich das folgende Bild: 

• 13% aller 20- bis unter 30jährigen sind ohne Ausbildung verblieben. 

• Frauen sind mit 14% immer noch häufiger als Männer mit 12% von Ausbildungslosigkeit betroffen. 

Bemerkenswert ist allerdings, daß dies in der jüngeren Altersgruppe der 20- bis unter 

25jährigen deutlich schwächer als in der älteren Altersgruppe der 25- bis unter 30jährigen gilt. 

In der jüngeren Altersgruppe sind die jungen Frauen in den neuen Bundesländern sogar seltener 

als die gleichaltrigen Männer betroffen. 

• Nach wie vor sind Ausländer mit 35% weitaus häufiger als Deutsche (9%) ausbildungslos geblieben 

– und zwar in beiden Altersgruppen. 

• Eine Unterscheidung zwischen den Daten des früheren Bundesgebietes und denen der früheren 

DDR verweist auf einen beachtenswerten Unterschied: Ausbildungslosigkeit ist bei den 

jungen Erwachsenen der alten Länder (15%) in beiden Altersgruppen verbreiteter als bei denen 

der neuen Bundesländer (7%). Dieser Unterschied ist auch in der jüngeren Altersgruppe deutlich 

ausgeprägt: Im Westen blieben bei den 20- bis unter 25jährigen 14% ohne Ausbildung, im 

Osten „nur“ 9%. Diese Abweichung ist nicht allein über die höheren Anteile der ausländischen 

Bevölkerung der alten Bundesländer erklärbar: Bei den deutschen jungen Erwachsenen (der 

Altersgruppe 20 bis unter 25) liegt die Quote der Ausbildungslosigkeit mit 11% ebenfalls deutlich 

vor der entsprechenden Quote im Gebiet der neuen Bundesländer (8%). 

Aufgrund des aktuell steigenden Ausbildungsplatzmangels muß insgesamt befürchtet werden, daß 

die hier referierten Quoten der dauerhaft ausbildungslos bleibenden jungen Erwachsenen in den 

folgenden Jahren eher steigen als sinken werden. 

- Junge Erwachsene mit Hochschulabschluss 

Trotz der – wie beschrieben – steil angestiegenen Quote der Schulabsolventen mit Hochschulreife 

konnte sich die Bildungsexpansion bei der Quote der erfolgreichen Hochschulabsolventen kaum 

auswirken. Wiederum gestützt auf eine Auswertung von Daten des Mikrozensus’ (1998) 

(Klemm/Weegen 2000) lässt sich zeigen, dass die Anteile der an Universitäten bzw. an Fachhochschulen 

Qualifizierten – jeweils in Gruppen von fünf Jahrgängen zusammengefasst – in den Jahrgangsgruppen 

der Dreißig- bis Fünfzigjährigen weder bei den Absolventen der Universitäten noch 

36

ei denen der Fachhochschulen angestiegen sind: In der Gruppe der 30- bis unter 35-Jährigen 

entspricht der Anteil der universitär Qualifizierten mit 9% dem entsprechenden Anteil bei den 45bis 

unter 50-Jährigen; bei den Fachhochschulabsolventen liegen die Quoten dieser beiden Altersgruppen 

bei 6% bzw. bei 5%. Die Hochschulabsolventenquoten beider Hochschultypen zusammen 

verharrt demnach bei den 30- bis unter 35-Jährigen bei 15% – gegenüber 14% bei den 45- bis unter 

50-Jährigen. Die Steigerung der Quote der Studienberechtigten konnte also in Westdeutschland 

– infolge von Studienverzicht und -abbruch – nicht in eine Steigerung der Akademikerquoten umgesetzt 

werden. 

Der Vergleich der universitären Abschlussquoten und der Abschlussquoten der Ausbildungsstätten, 

die in der DDR den Fachhochschulen in etwa entsprachen, zwischen dem früheren Bundesgebiet 

und der ehemaligen DDR, den die Mikrozensusauswertung gestattet, wirft noch einmal ein 

besonderes Schlaglicht auf den westdeutschen Ertrag der Expansion der abiturführenden Bildungswege. 

In allen Jahrgangsgruppen der 1998 über Dreißigjährigen liegt die universitäre Abschlussquote 

im Gebiet der früheren DDR höher als in dem der damaligen Bundesrepublik – und 

dies, obwohl die Quote der an Universitäten Studienberechtigten zu Zeiten der DDR zwischen nur 

12% bis 14% pendelte. 

Dieser Befund, der des ‚Verpuffens‘ der westdeutschen Bildungsexpansion und der des damit verbundenen 

Gleichziehens bei der Ausbildung akademisch Qualifizierter mit der ostdeutschen Entwicklung 

zu Zeiten der DDR, eröffnet eine schul- und hochschultheoretischen Perspektive: Interpretieren 

lässt sich diese Entwicklung als eine Verlagerung schulischer Selektivität in den voruniversitären 

und in den universitären Bereich. Zeitlich versetzt zur Öffnung der Gymnasien sowie 

zum Ausbau alternativer Wege zum Abitur und zum Abbau schulinterner Selektivität erhöhte sich 

faktisch – auf dem Weg der Selbsteleminierung eines Teils der Studienberechtigten – die Eingangsselektivität 

der Hochschulen. Dies war verbunden mit einem Ausbau der universitären internen 

Selektivität. In einem Zusammenspiel von reduzierter Verwertung der Studienberechtigungen 

und hochschulinterner Selektivität wurde so die schulische Bildungsexpansion konterkariert und im 

Ertrag nahezu aufgehoben. Da die Verlagerung der Selektionsfunktion vom Eingang in die Gymnasien 

und vom Durchgang durch sie hin zum Übergang zu den Universitäten und zum Durchlauf 

durch diese mit einer massiven Steigerung der Verweilzeit junger Menschen im Bildungssystem 

verbunden war und weiter ist, verstärkt das ‚höhere‘ Bildungssystem (abiturführende Bildungswege 

und Universitäten) seine Absorptionsfunktion. Damit erbringt es insbesondere zwei Leistungen: Es 

entlastet den Arbeitsmarkt und es bedient nicht mehr ausschließlich das akademische, sondern 

das mittlere Qualifikations- und Beschäftigungssegment. Zu Zeiten einer Überfüllung des akademischen 

Arbeitsmarktes mag dies funktional gewesen sein, angesichts eines aufziehenden Mangels 

an akademisch Qualifizierten kann sich dies als problematisch erweisen. 

- Chancenverteilung in der Bildungsexpansion 

Die bisherige Analyse konnte darstellen, dass die Bildungsexpansion Gewinner und Verlierer 

kennt. Auf der einen Seite stehen all die, die auf ihrem Weg durch das Bildungs- und Ausbildungssystem 

Hochschulabschlüsse erwerben konnten und die damit über die vergleichbar besten Arbeitsmarktperspektiven 

verfügen. Diese Gruppe hat in der Altersgruppe der 30- bis 34-Jährigen im 

Westen des Landes einen Anteil von 15% und im Osten einen Anteil von 14%. Ihr steht die Gruppe 

der ‚Verlierer‘ des Expansionsprozesses gegenüber, die Gruppe der jungen Erwachsenen, die keinen 

Berufsbildungsabschluss erwerben konnte: Sie hält bei den 20- bis 24-Jährigen im Westen des 

Landes 14% und im Osten Deutschlands 9%. Diese Gruppe hat im Vergleich zu den anderen Qualifikationsgruppen 

die geringsten Chancen zur Teilhabe an Erwerbsarbeit. 

Die Wahrscheinlichkeit, zu einer dieser beiden hier gegenübergestellten bzw. zu den dazwischen 

rangierenden Gruppen zu gehören, ist nun keineswegs für alle Teilgruppen der Gesellschaft gleich. 

Auch nach den Jahren der Bildungsexpansion wirkt das deutsche Bildungs- und Ausbildungssystem 

in einem hohen Maße daran mit, dass die Kinder unterschiedlicher Gruppen mit unterschiedlicher 

Wahrscheinlichkeit zu unterschiedlichen Qualifikationen gelangen (vgl. Klemm 2003). Das 

damit angesprochene Ausmaß von Gleichheit und Ungleichheit, so wie es sich im deutschen Bildungssystem 

an der Wende zum 21. Jahrhundert darstellt, lässt sich unter Bezug auf eine ‚Kunstfigur’, 

die in den bildungspolitischen Debatten der sechziger Jahre eine große Rolle spielte, beschreiben. 

Damals galt das ‚katholische Arbeitermädchen vom Lande’ gleichsam als Inkarnation 

aller denkbaren Ungleichheiten im Bildungssystem. Diese Kunstfigur sollte auf vier Ungleichheiten 

aufmerksam machen, die das westdeutsche Schulsystem dieser Jahre charakterisierten, nämlich 

auf 

37

- konfessionelle, 

- schichtspezifische, 

- geschlechtsspezifische und 

- regionale Unterschiede. 

Die Entwicklungen in diesen vier Feldern von Ungleichheit sind seither sehr unterschiedlich verlaufen. 

Im Vorgriff auf die folgende differenziertere Darstellung dieser Verläufe lässt sich feststellen, 

dass konfessionsspezifische Ungleichheit völlig an Bedeutung verloren hat, während die Ungleichheit 

zwischen deutschen Kindern und Kindern fremder Ethnien infolge der Arbeitsmigration seit den 

sechziger Jahren zu einem neuen und bedeutenden Element gesellschaftlicher Ungleichheit geworden 

ist. 

- Mädchen und junge Frauen auf der ‚Überholspur’ 

Noch in den sechziger Jahren, während der Startphase der Bildungsreform, waren Mädchen im 

deutschen Schulsystem eindeutig benachteiligt, wenn Benachteiligung am Erreichen von Schulabschlüssen 

gemessen wird. Ein wichtiger Ertrag der Expansions- und Reformjahre ist es, dass Mädchen 

im allgemein bildenden Schulsystem mit den Jungen gleichgezogen und dass sie diese z.T. 

auch deutlich überholt haben: 

- Mädchen sind 2000 in Deutschland unter den Absolventen ohne Schulabschluss (35%) und 

mit Hauptschulabschluss (42%) deutlich unterrepräsentiert. Bei den Absolventen mit einem 

mittleren Schulabschluss (52%) stellen sie ebenso wie bei denen mit Allgemeiner Hochschulreife 

(55%) die Mehrheit, bei denen mit Fachhochschulreife (49%) haben die jungen Frauen 

inzwischen mit den jungen Männern gleichgezogen (BMBF 2002, S. 92 f.). 

- Der für die Mädchen insgesamt zu beobachtende Prozess des Gleichziehens und Überholens 

hat sich in allen sozialen Schichten vollzogen (vgl. Böttcher 1991). Er wurde für die 

Gruppe der Fünfzehnjährigen durch die Ergebnisse der PISA-Studie noch einmal eindrucksvoll 

bestätigt: Beim Leseverständnis erreichten die Mädchen in Deutschland im Durchschnitt 

35 Testpunkte mehr als die Jungen, während sie in Mathematik ‚nur‘ 15 Testpunkte hinter 

den Jungen rangierten. In den Naturwissenschaften konnten in Deutschland keine signifikanten 

Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen gemessen werden (vgl. dazu Baumert u.a. 

2001, S. 251 ff.). Über die Gesamtheit der gemessenen Kompetenzen betrachtet erwiesen 

sich damit die Mädchen im PISA-Test im Vergleich zu den Jungen in Deutschland als leistungsstärker. 

Diesen Erfolg, den Mädchen und junge Frauen im allgemein bildenden Schulsystem erlangten, 

konnten sie allerdings beim Wechsel in die berufliche Ausbildung nur z.T. umsetzen: Ihr Anteil an 

den universitären Erstsemestern betrug 2000 bereits 53%, an denen der Fachhochschulen aber 

erst 41% (BMBF 2002, S. 166). Im Dualen System der Berufsausbildung finden sich geschlechtsspezifische 

Unterschiede bis heute am ausgeprägtesten: Mädchen bleiben, wie schon dargestellt, 

immer noch leicht häufiger ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung, die Ausbildungsplätze, 

die ihnen zugänglich sind bzw. die von ihnen angewählt werden, decken im Vergleich zu denen der 

jungen Männer zudem ein schmaleres Berufsspektrum ab. Offensichtlich bewirken familiale und 

schulische Sozialisation immer noch eine geschlechtsspezifische Prägung, die zu Benachteiligungen 

in Berufsausbildung und im Beruf beitragen (vgl. insgesamt zu den Bildungschancen von Mädchen 

und jungen Frauen Burkhardt 2001). 

- Andauernde Ungleichheit zwischen den sozialen Schichten 

Ein zentraler Ausgangspunkt der Schulreformbemühungen der sechziger Jahre und der Zeit danach 

war die immer wieder festgestellte ungleiche Chancenverteilung zwischen den Kindern aus 

unterschiedlichen sozialen Schichten. Dem Anspruch des demokratischen Sozialstaates, jedem 

seiner Mitglieder unabhängig von seiner Herkunft gleiche Lebenschancen zu bieten, stand die gesicherte 

Feststellung einer schichtspezifischen Zuteilung von Bildungs- und damit Lebenschancen 

entgegen. Diese Ungleichheit ist auch Ende der achtziger Jahre, also fünfundzwanzig Jahre nach 

Beginn der Reformdebatte, erheblich. 

Jeder Versuch, den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft bzw. der sozialen Lage und 

der Beteiligung auf den unterschiedlichen Stufen des Bildungssystem quantifiziert darzustellen, 

stößt auf eine sehr schwierige Quellenlage. Repräsentative Daten liefern – mit zahlreichen Einschränkungen 

– 

38

- die Mikrozensusauswertungen (im Folgenden werden die der Jahre 1987, 1989 und 1998 

herangezogen), 

- das sozioökonomische Panel, 

- die Sozialerhebungen des Deutschen Studentenwerkes, 

- das von ‚Infratest Burke Sozialforschung‘ erstellte Berichtssystem Weiterbildung und 

- neuerdings die PISA-Studie. 

Dazu kommen – in größerer Fülle – regionale Erhebungen, die aber keine Repräsentativität beanspruchen 

können. Die folgende kommentierte Zusammenstellung stützt sich auf diese Quellen, 

bezieht sich dabei überwiegend auf das Gebiet der früheren Bundesrepublik (da die Ausdifferenzierung 

der sozialen Herkunft im Gebiet der früheren DDR mit den herangezogenen Kategorien der 

Sozialversicherung nicht zu vergleichbaren Ergebnissen führen kann) und verfährt dabei so, dass – 

dem Stufenaufbau des Bildungssystems folgend – Daten zur sozialen Chancenverteilung im Bildungssystem 

präsentiert werden. Dabei wird die soziale Herkunft weniger aus systematischen Erwägungen 

als wegen der Verfügbarkeit entsprechender Daten zumeist durch die Kategorien des 

Sozialversicherungssystems beschrieben – mit all den Problemen, die damit verbunden sind. 

Zum Elementarbereich: 

Die Auswertung des Mikrozensus’ 2000 zeigt (vgl. BMBF 2002, S. 45) für Deutschland, dass es bei 

der Beteiligung am Kindergarten und am Hort keine starken schichtspezifischen Ausdifferenzierungen 

gibt: Von den 3- bis unter 8jährigen Kindern besuchen aus Arbeiterfamilien 77% und aus Angestellten- 

ebenso wie aus Beamtenfamilien 82% einen Kindergarten oder einen Hort. 

Zum Sekundarbereich I: 

1989 wurde im Rahmen der Mikrozensus-Befragung zum letzten Mal erfragt, welche Bildungswege 

der Sekundarstufe I Jugendliche im entsprechenden Alter besuchen. Seither fehlen dazu repräsentative 

Daten des Mikrozensus. Die Befunde des Jahres 1989 (vgl. Böttcher 1991) weisen allerdings 

auf eine damals noch sehr ausgeprägte schichtspezifische Verteilung der Bildungschancen hin: 

- So besuchten 1989 nur 11% der Kinder aus Familien, deren Haushaltsvorstand Arbeiter bzw. 

Arbeiterin war, ein Gymnasium – bei einer Beteiligungsquote der gesamten Bevölkerung in 

Höhe von 29% und gegenüber 58% der Kinder aus Beamtenfamilien. 

- Bei der Realschule dagegen entspricht die Beteiligungsquote der Arbeiterkinder mit 26% in 

etwa der der Gesamtpopulation (26%). Zur Realschule lässt sich feststellen, dass die Beteiligung 

an diesem Bildungsgang mit Werten zwischen 25% und 30% bei allen betrachteten Sozialgruppendicht 

beieinander liegt. 

- Ein der gymnasialen Bildungsbeteiligung entgegenstehendes Bild ergibt sich für die Hauptschule: 

Dorthin wechseln nur 13% der Beamten-, aber 58% aller Arbeiterkinder. 

Dass die Gruppe der Arbeiterkinder mit ihrer so offenkundigen Bildungsbenachteiligung keine 

Randgruppe der Gesellschaft darstellt, zeigt ein Blick auf die schichtspezifische Zusammensetzung 

eines Altersjahrgangs (vgl. Böttcher 1991, S. 153): 1989 stammten 38% aller Dreizehn- und Vierzehnjährigen 

aus Arbeiter-, 28% aus Angestellten- und 10% aus Beamtenfamilien. Die übrigen 

Jugendlichen kamen aus Familien, in denen der Familienvorstand selbständig oder nicht erwerbstätig 

war. Das Muster der schichtspezifischen Bildungsbeteiligung, das in diesen Daten zum Ausdruck 

kommt, wiederholt sich bei einer geschlechtsspezifischen Betrachtung der Bildungsbeteiligung 

in der Sekundarstufe I: In der Gruppe der Jungen liegen ebenso wie in der der Mädchen die 

Kinder aus Beamtenfamilien vor denen aus Angestelltenfamilien, die wiederum die Kinder aus Arbeiterfamilien 

übertreffen. 

Es wäre mehr als voreilig, die gemessenen schichtspezifischen Ausprägungen bei der Bildungsbeteiligung 

aus der ökonomischen Lage der jeweiligen Familien zu erklären. Eine ältere Auswertung 

des Mikrozensus’ 1987, die in ihren zentralen Ergebnissen auch derzeit noch Gültigkeit haben dürfte, 

hat gezeigt, dass innerhalb vergleichbarer Einkommensgruppen die Bildungsbeteiligung mit der 

Stellung des Berufs des Familienvorstandes variiert (vgl. Klemm u.a. 1990, S. 91 f. sowie zur sozialisationstheoretischen 

Erklärung Rolff 1997): In jeder der drei bei der Untersuchung ausgewählten 

Einkommensgruppen ist die Bildungsbeteiligung der Arbeiterkinder deutlich geringer als die der 

Kinder aus Angestellten- und Beamtenfamilien. Darüber hinaus gilt, dass ihr Anstieg bei den Kindern 

aus Arbeiterfamilien von der unteren zur mittleren Einkommensgruppe nur sehr schwach ausfällt 

(bei der gymnasialen Beteiligungsquote von 11% auf 13%), während die Bildungsbeteiligungs- 

39

quote bei den Angestellten- und Beamtenkindern unverkennbar stärker ansteigt (bei der Gymnasialquote 

der Beamtenkinder steigt der Wert von 23% auf 52%). 

Dass es sich bei den Daten vom Ende der achtziger Jahre nicht um längst überholte Werte handelt, 

lässt sich – angesichts der mangelnden aktuelleren Angaben aus Mikrozensus-Erhebungen – 

mit Hilfe einer Auswertung des sozioökonomischen Panels belegen (vgl. Büchel u.a. 2000). Diese 

Daten, die sich auf Durchschnittswerte der Jahre 1986 bis 1996 beziehen, bestätigen – auf leicht 

unterschiedlichem Niveau und bei nicht völlig deckungsgleicher Klassifizierung – die Ergebnisse 

des Mikrozensus 1989: Beim Gymnasium etwa findet sich eine Spannweite der schichtspezifischen 

Quoten, die von 17% bei den Arbeiterkindern bis hin zu 74% bei den Kindern von Beschäftigten im 

öffentlichen Dienst reicht. Auch hier bietet sich bei der Hauptschule das umgekehrte Bild. durchgängig 

leicht höheren Werte der Daten des sozioökonomischen Panels gegenüber denen des Mikrozensus 

erklären sich zum Teil auch dadurch, dass erstere den Gesamtschulbereich nicht einbeziehen, 

dass die dort zugrunde gelegte Grundgesamtheit also nur aus den Lernenden besteht, die 

Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien besuchen. 

Dass die schichtspezifische Ausprägung der Bildungsbeteiligung in dem in Deutschland zu beobachtenden 

Ausmaß kein unveränderbarer Tatbestand sein muss, belegt die Ende 2000 vorgelegte 

PISA-Studie. Bei den 15-Jährigen, bei Jugendlichen am Ende ihrer Schulpflichtzeit im allgemein 

bildenden Schulwesen also, findet sich in jedem der 31 an der PISA-Untersuchung teilnehmenden 

Länder ein unverkennbarer Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den individuell 

erreichten Testleistungen. In keinem der 31 Länder ist dieser Zusammenhang aber so eng wie in 

Deutschland. Im Kompetenzbereich ‚Leseverständnis‘ z.B. beträgt der Unterschied zwischen der 

durchschnittlichen Lesekompetenz aus Familien des oberen Viertels und der aus Familien des unteren 

Viertels der Sozialstruktur 111 Testpunkte. In Finnland, dem Land mit den ‚lesestärksten‘ 

Jugendlichen, liegt dieser Unterschied bei nur 53, in Japan sogar bei nur 27 Punkten (vgl. Baumert 

u.a. 2001, S. 385). 

Die Autoren der deutschen PISA-Studie machen für das schichtspezifische Auseinanderklaffen der 

Testleistungen auch die deutsche Schulstruktur mit ihrer frühen Aufteilung der Schülerinnen und 

Schüler auf unterschiedliche Schultypen verantwortlich. Sie formulieren: 

„Die Analyse sozialer Disparitäten auf der Grundlage der PISA-Ergebnisse ergibt, dass es am Ende der 

Grundschulzeit beim Übergang in die weiterführenden Schulformen zu gravierenden sekundären sozialen 

Disparitäten der Bildungsbeteiligung kommt. Sie treten in Folge der differenziellen Förderung in den einzelnen 

Bildungsgängen am Ende der Sekundarschulzeit als verstärkter Zusammenhang zwischen Sozialschicht 

und den gemessenen Kompetenzen in Erscheinung“ (ebenda S. 360). 

Mit Blick auf die Mathematikleistungen wird der hier angesprochene Zusammenhang konkretisiert: 

„Auch bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und identischem sozioökonomischem Status ist die 

Leistung eines Gymnasiasten um 49 Punkte höher als die Leistung eines Hauptschülers“ (ebenda 

S. 182). 

Zum Sekundarbereich II: 

Da der Mikrozensus im Bereich der Sekundarstufe II – anders als in dem der Sekundarstufe I – die 

Beteiligung an unterschiedlichen Bildungswegen weiterhin abfragt, lässt er sich hier auch wieder 

mit aktuellen Daten heranziehen. Allerdings muss dabei auf eine begriffliche Unschärfe im Fragebogen 

hingewiesen werden. In Frage 18a des Erhebungsinstruments wird hinsichtlich des Besuchs 

allgemein bildender Schulen gefragt: „Um welche Schule oder Hochschule handelt es sich dabei: 

Klassenstufe 11 bis 13 (gymnasiale Oberstufe)?“ Aus den Antworthäufigkeiten ergibt sich, dass 

1998 insgesamt 38% der 17 bis unter 19-Jährigen eine gymnasiale Oberstufe besucht haben. Tatsächlich 

wissen wir aus der Schulstatistik (also aus einer Totalerhebung – vgl. bmbf 2000, S. 26 f.), 

dass aus diesen beiden Altersjahrgängen 1998 nur 25% eine gymnasiale Oberstufe besuchten. 

Aus dem Vergleich dieser beiden stark abweichenden Daten und unter Hinzuziehung anderer 

Schulstatistiken lässt sich vermuten, dass die Beantworter der Frage 18a des Mikrozensusfragebogen 

unter ‚gymnasialer Oberstufe‘ auch die Fachgymnasien und insbesondere die zur Fachhochschulreife 

führenden Fachoberschulen verstanden haben. Anders lässt sich die Beteiligungsquote 

der Gesamtpopulation in Höhe von 38% nicht nachvollziehen. Es kann also davon ausgegangen 

werden, dass die Mikrozensusdaten zur Bildungsbeteiligung sich auf diesen erweiterten 

Oberstufenbegriff beziehen. Sie belegen dann, dass 1998 auf der einen Seite 22% der Arbeiterkinder, 

aber 64% der Beamtenkinder in diesen zur Fachhochschulreife oder zur allgemeinen Hoch- 

40

schulreife führenden Bildungswegen lernten, dass also auch auf dieser Stufe des Bildungswesens 

eine ausgeprägte schichtspezifische Bildungsbeteiligung zu beobachten ist. 

Zum Hochschulbereich: 

Die Schichtspezifik der Bildungsbeteiligung der Oberstufe setzt sich ungebrochen beim Zugang zu 

Fachhochschulen und Universitäten fort. Die Daten zur Bildungsbeteiligung der 19- bis 24- 

Jährigen, die in der 16. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes dokumentiert sind, belegen 

dies eindringlich: Während 2000 von den Beamtenkindern 54% Universitäten und weitere 19% 

Fachhochschulen besuchten, fanden im gleichen Jahr nur jeweils 6% der Arbeiterkinder den Weg 

zu Fachhochschulen und Universitäten (vgl. Schnitzer u.a. 2001). Daten zu schichtspezifischen 

Hochschulabschlussquoten liegen bedauerlicherweise nicht vor. 

Zum Bereich der Weiterbildung: 

Ein weiteres und was die Stufen des Bildungssystems angeht letztes Mal finden wir das nun schon 

vertraute Muster schichtspezifischer Bildungsbeteiligung im Bereich der Weiterbildung. Eine Analyse 

dieses Bereichs – hier für Deutschland insgesamt - zeigt (bmbf 1999), dass 1997 hinsichtlich 

der Beteiligung an der allgemeinen ebenso wie an der beruflichen Weiterbildung die schon bekannte 

Stufung von der Gruppe der Arbeiter (40%) über die der Selbständigen (55%) und Angestellten 

(63%) hin zu der der Beamten (72%) zu verzeichnen ist. Auffallend daran ist, dass diese Weiterbildungsbeteiligung 

auf einem – im Vergleich zu früheren Jahren – sehr hohen Niveau stattfindet und 

dass die schichtspezifischen Unterschiede gegenüber denen in den allgemein bildenden Schulen 

und in den Hochschulen erkennbar schwächer ausgeprägt sind. 

Zu beruflichen Karriereaussichten: 

Aber auch die, denen es – gleichsam gegen ihre soziale Herkunft – gelungen ist, am Ende des 

Parcours durch Bildung und Ausbildung in der ‚Spitzengruppe‘ der erfolgreichen Teilnehmer zu 

landen, verspüren weiterhin den ‚langen Arm des kulturellen Kapitals‘. Wie hartnäckig dieses den 

Kindern in die Wiege gelegte kulturelle Kapital selbst erfolgreiche Ausgleichsbemühungen in Schule 

und Hochschule überdauert, macht eine aktuelle Studie deutlich. In einer neueren Untersuchung 

über die soziale Herkunft, die Ausbildungswege und die beruflichen Karrieren haben die Darmstädter 

Soziologen Hartmann und Kopp – bezogen auf die Promotionsjahrgänge 1955, 1965, 1975 und 

1985 – den weiteren Berufsweg von 6.500 promovierten Ingenieuren, Juristen und Wirtschaftswissenschaftlern 

verfolgt. Für diese Untersuchung wurden zur Bestimmung der sozialen Herkunft der 

Promovierten – gestützt auf den väterlichen Beruf – drei Untergruppen gebildet: Unterteilt wurde in 

- ‚Arbeiterklasse/Mittelschicht‘, 

- ‚gehobenes Bürgertum‘ und 

- ‚Großbürgertum‘ 

(vgl. im Einzelnen dazu Hartmann/Kopp 2001, S. 440 ff). Das Untersuchungsergebnis ist ernüchternd: 

In Führungspositionen von Unternehmen waren aus den untersuchten Promotionsjahrgängen 

aus der Gruppe derer mit der sozialen Herkunft 

- ‚Arbeiterklasse/Mittelschicht‘ 9% gelangt, 

- aus der Gruppe ‚gehobenes Bürgertum‘ 13% und 

- aus der Gruppe ‚Großbürgertum‘ 19%. 

Betrachtet man nur die Führungspositionen in Spitzenunternehmen, so fällt die herkunftsspezifische 

Verteilung noch deutlicher aus: 

- Den 2% aus der Gruppe ‚Arbeiterklasse/Mittelschichten‘ standen 

- 4% aus dem ‚gehobenen Bürgertum‘ und 

- 6% aus dem ‚Großbürgertum‘ gegenüber. 

Die damit belegte herkunftsspezifische Spreizung hat im Verlauf des Untersuchungszeitraums im 

Bereich der Führungspositionen der Spitzenunternehmen nicht ab-, sondern noch zugenommen: 

Während die Chancen von Kindern aus dem ‚Großbürgertum‘, in diese Positionen zu gelangen, in 

den 50ger Jahren noch 1,9 mal so hoch waren wie die Chancen der Kinder aus der ‚Arbeiterklasse/Mittelschicht‘, 

waren ihre Chancen Mitte der siebziger Jahre fünfmal höher. Für den Promotionsjahrgang 

1985 sind noch keine Angaben gemacht, da die Absolventen dieses Jahrgangs Ende der 

neunziger Jahre noch keine Führungspositionen in Spitzenunternehmen erklommen hatten. 

41

Diese Entwicklung zur Chancenverschlechterung für Kinder aus der ‚Arbeiterklasse/Mittelschicht‘, 

die sich auch bei einfacheren Führungspositionen, freilich weniger eindeutig, vollzieht, lässt sich – 

zumindest bietet sich diese Hypothese an – damit erklären, dass sich vor den Jahren der Bildungsexpansion 

infolge der starken Expansion im Bereich hochqualifizierter Arbeit die Chancen 

auch für Kinder aus bildungsfernen Schichten günstiger gestalteten als in und nach den Jahren der 

Expansion. Bestätigung findet diese Hypothese darin, dass die Chancen, einen Aufstieg in Führungspositionen 

zu schaffen, von den fünfziger bis hin zu den achtziger Jahren für alle Promovierten 

gesunken ist. Unbeschadet dieser Entwicklung im Zeitverlauf gilt die zusammenfassende Bemerkung 

von Hartmann/Knopp: „Durchgängig bleibt jedoch für alle Jahrgänge festzuhalten, dass 

die soziale Herkunft die beruflichen Karriereaussichten ganz massiv beeinflusst.“ (S. 446) 

Insgesamt zeigt diese Durchmusterung durch die verfügbaren empirischen Befunde, dass auch am 

Ende des 20. und zu Beginn des 21. Jahrhunderts der Zusammenhang von sozialer Herkunft sowie 

Bildungs-, Ausbildungs- und Karriereweg nahezu ungebrochen ist. 

- Abgeschwächte regionale Ungleichheit 

Neben geschlechts- und schichtspezifischen Ungleichheiten waren es die regionalen Disparitäten, 

die vor dem Hintergrund des Einforderns von Chancengleichheit Schulreformer anspornten: Durch 

einen ‚flächendeckenden‘ Ausbau des Schulnetzes sollte regionale Ungleichheit gemindert werden. 

Trotz aller Anstrengungen und trotz aller Erfolge bestehen jedoch Mitte der neunziger Jahre unverkennbare 

regionale Disparitäten – zwischen den Bundesländern ebenso wie innerhalb der Länder. 

Vergleicht man z.B. die Abiturquoten (Anteil der Abiturienten am Altersjahrgang) der Länder untereinander, 

so findet sich für 2001 bei den Flächenstaaten der früheren Bundesrepublik eine Spannweite 

von 

- 20% (Bayern) bis hin zu 

- 30% (Baden-Württemberg). 

Die neuen Bundesländer bewegen sich zwischen dem mittleren und oberen Bereich der Werte der 

alten Flächenstaaten (vgl. zu diesen Daten KMK 2002, S.373). Auch verweist eine Analyse der 

regionalen Verteilung der Quoten derer, die die Schulen ohne zumindest einen Hauptschulabschluss 

verlassen, auf beachtliche Ausdifferenzierungen: 

- In den neuen Ländern (unter Einschluss Berlins) liegt die Quote derer ohne Schulabschluss 

bei 12%, 

- in den alten dagegen ‚nur‘ bei 9%. 

Zwischen den einzelnen Bundesländern gibt es eine erkennbare Spreizung: 

- zwischen den Flächenstaaten von 7% (Nordrhein-Westfalen) bis hin zu 15% (Sachsen- 

Anhalt), 

- zwischen den Stadtstaaten von 11% in Bremen bis zu 13% in Hamburg (eigene Berechnungen 

nach KMK 2002 und Daten des Statistischen Bundesamtes). 

Diese regionale Ausdifferenzierung bei der Gruppe der Leistungsschwächsten weist auch die innerdeutsche 

PISA-Auswertung auf – wenn auch mit einer deutlich anderen Reihenfolge unter den 

Bundesländern. Dort werden die Anteile der 15-Jährigen an den einzelnen Kompetenzstufen länderspezifisch 

ausgewiesen. Dabei zeigt sich bei den Flächenstaaten im Bereich des Leseverständnisses 

z. B., dass die Jugendlichen, die die Kompetenzstufe I als unterste von fünf Kompetenzstufen 

nicht erreichen, in Bayern nur 6% ihres Jahrgangs ausmachen, in Rheinland-Pfalz dagegen 

10% und in Sachsen-Anhalt sogar 13% (Baumert u.a.2002, S. 72). 

Dass die regionalen Unterschiede bei der Bildungsbeteiligung nicht ausschließlich Ausdruck landesspezifischer 

Entwicklungen sind, zeigen genauere regionalisierte Analysen der Bildungsbeteiligung 

und der Schulabschlussquoten in unterschiedlichen Regionen ein und desselben Bundeslandes: 

Wenn man z.B. die regionalen Hauptschulquoten Bayerns, die Quoten also, die den Anteil der 

Hauptschüler und -schülerinnen in achten Klassen an den Schülern und Schülerinnen der achten 

Klassen aller Schultypen angibt, betrachtet, so zeigt sich für das Jahr 1996 (vgl. Klemm/Strücken 

1999, S. 58), dass es dort unerwartet hohe Unterschiede gibt: Zwischen den sieben Regierungsbezirken 

findet sich eine Spannweite von 9% (Oberbayern 39%, Niederbayern 48%). Zwischen den 

kreisfreien Städten beträgt die größte Differenz 27% (München 32%, Hof 59%) und zwischen den 

Landkreisen beträgt sie 31% (Landkreis München 24%, Landkreis Altötting 55%). Vergleichbar 

42

starke regionale Ausdifferenzierungen innerhalb eines einzelnen Bundeslandes belegen auch die 

Daten (für 1996) zu den Anteilen der Schulabsolventen ohne Hauptschulabschluss am jeweiligen 

Altersjahrgang aus Bayern und Baden-Württemberg (vgl. Klemm 2001, S. 10 f.): Die Maximal- und 

Minimalwerte zwischen den Regierungsbezirken Bayerns reichen von 7% (Oberpfalz) bis hin zu 

9% (Mittelfranken), die zwischen den Kreisen und kreisfreien Städten von 3% (Landkreis Landshut) 

bis 19% (Kreisstadt Hof). Weniger stark ausgeprägt sind die Unterschiede in Baden-Württemberg: 

Hier reichen sie von 5% im Landkreis Biberach bis zu 12% in Mannheim. Eine ähnliche regionale 

Spannweite findet sich im Schuljahr 2000 in Nordrhein-Westfalen: Dem niedrigsten Wert von 3% 

im Kreis Coesfeld steht der höchste Wert von 10% in Gelsenkirchen gegenüber (unveröffentlichte 

Berechnungen des Verfassers). 

Auch wenn es richtig ist, dass ein Teil der hier aufgezeigten regionalen Disparitäten nur auf den 

ersten Blick in den Regionen ihre Ursachen haben und dass ein genaueres Analysieren zu der 

Einsicht führt, dass sich insbesondere Erklärungsansätze, die auf die soziale und ethnische Zusammensetzung 

der Bevölkerung konkreter Regionen abheben, mit regional ansetzenden Erklärungen 

überlappen, so bleibt doch die Feststellung: Durch den regionalen Kontext, in dem Heranwachsende 

leben, wird ihre Entwicklung im Bildungs- und Ausbildungssystem nach wie vor mit 

geprägt. 

- Die neuen Benachteiligten: Die Kinder der Arbeitsmigranten 

Seit dem Ende der sechziger und frühen siebziger Jahre hat sich eine zusätzliche Gruppe gebildet, 

die im Schulsystem insgesamt benachteiligt ist: Dies sind die etwa 1,16 Millionen ausländischen 

Kinder und Jugendlichen (2000), die 9% aller Schülerinnen und Schüler in Deutschlands Schulen 

stellen. Sie sind überproportional in Sonder- und Hauptschulen und unterproportional in Realschulen 

und Gymnasien vertreten. Das Ausmaß ihrer – im Vergleich zu den Deutschen – ungleichen 

Bildungsbeteiligung drückt sich in den von ihnen im allgemein bildenden Schulsystem erreichten 

Schulabschlüssen aus (eigene Berechnungen nach KMK 2002 und BMBF 2002): 2000 erreichten – 

jeweils bezogen auf die entsprechenden Altersjahrgänge – 18% von ihnen keinen Schulabschluss 

(bei den Deutschen betrug der Vergleichswert 9%), 42% erreichten einen Hauptschulabschluss 

(Deutsche: 29%), 32% einen mittleren Abschluss (Deutsche: 50%) und 13% die allgemeine oder 

die Fachhochschulreife (Deutsche: 40%). Dieses im Vergleich zur deutschen Bevölkerung insgesamt 

zu beobachtende Zurückbleiben beim Erlangen von Schulabschlüssen führt – gerade in Zeiten 

knapper Ausbildungsplätze – zu dem bereits beschriebenen hohen Anteil junger Ausländer 

ohne abgeschlossene Berufsausbildung. 

Eine hoch aktuelle und im Vergleich zu den Auswertungen von Mikrozensus-Daten deutlich differenziertere 

Analyse der Bildungsbeteiligung und der schulischen Erfolge der Kinder von Arbeitsmigranten 

bietet die jüngst vorgelegte PISA-Studie. Dort werden zum Zweck der differenzierenden 

Analyse die in den Kompetenzbereichen ‚Leseverständnis‘, ‚Mathematik‘, ‚Naturwissenschaften‘ 

und ‚Problemlösen bei Planungsaufgaben‘ von drei Gruppen erbrachten Leistungen nebeneinander 

gestellt: 

- von Jugendlichen ohne Migrationsgeschichte (definiert als Jugendliche, deren Eltern beide in 

Deutschland geboren wurden), 

- von Jugendlichen, bei denen ein Elternteil in Deutschland geboren wurde, 

- und schließlich von Jugendlichen, deren Eltern beide nicht in Deutschland geboren wurden. 

Für alle vier untersuchten Kompetenzbereiche ergab sich, dass Jugendliche ohne Migrationsgeschichte 

und Jugendliche mit einem in Deutschland geborenen Elternteil in ihren Schulleistungen 

kaum zu unterscheiden sind, dass aber Jugendliche, deren Eltern beide außerhalb Deutschlands 

zur Welt gekommen sind, dramatisch schlechtere Leistungen erbringen. Beim ‚Leseverständnis‘ 

z.B. beträgt der Abstand zwischen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund und solchen, bei denen 

beide Eltern nicht in Deutschland geboren sind, 74 Testpunkte – das entspricht dem Abstand 

zwischen dem Durchschnittswert des ‚Spitzenreiters‘ Finnland und dem des auf Platz 26 (von insgesamt 

31 teilnehmenden Ländern) rangierenden Portugal (Baumert u.a. 2001, S. 107). 

Auch wenn die aktuellen Daten zum Übergang ausländischer Jugendlicher zu den weiterführenden 

Schulen (in Nordrhein-Westfalen besuchten z.B. 1998/99 13% aller ausländischen Kinder der siebten 

Klassen Gymnasien – vgl. dazu und insgesamt zu den Bildungschancen ausländischer Jugendlicher 

Karakasoglu-Aydin 2001) erwarten lassen, dass es in dieser Bevölkerungsgruppe zu 

einem Anstieg der Bildungsbeteiligung kommen wird, so ist gleichwohl noch auf Jahre hinaus mit 

einer massiven Ungleichheit zu rechnen: Gerade wegen der von allen Experten erwarteten weiter- 

43

hin starken Zuwanderung in das Bundesgebiet wird es einen stetigen ‚Strom’ junger Menschen 

geben, die im deutschen Qualifikationssystem jeweils ‚ganz unten’ einsteigen müssen. Daher wird 

es auf Jahrzehnte hinaus notwendig bleiben, immer wieder neu junge ausländische Menschen an 

Bildungsabschlüsse heranzuführen, die ihnen in Deutschland erst allgemeine und berufliche Lebenschancen 

erschließen werden. 

- Die Folgen: Bildungsbeteiligung und Lebenschancen 

Eine bilanzierende Durchmusterung der hier vorgestellten zentralen Daten zur Öffnung der Bildungswege 

und zu den damit einhergehenden Expansionsprozessen sowie zur Chancenverteilung 

im Bildungssystem ergibt für das endende 20. und das beginnende 21. Jahrhundert ein vergleichsweise 

eindeutiges Bild: Der Zulauf zu den allgemein bildenden Schulen, die dort erreichten 

Schulabschlüsse und die Beteiligung an beruflicher Ausbildung haben in den Jahren seit 1945 ein 

beachtliches Niveau erreicht. Mit der Öffnungspolitik hat es die Bundesrepublik Deutschland ermöglicht, 

dass eine abgeschlossene Schulbildung mit einer anschließenden Berufsausbildung in 

Betrieben, Schulen und Hochschulen zur Normalbiographie der Heranwachsenden werden konnte. 

Ein Abweichen von dieser Norm, wie es sich seit den neunziger Jahren in Folge des Mangels an 

Ausbildungsplätzen im Rahmen der dualen Berufsausbildung wieder verstärkt abzeichnet, wird zu 

Beginn des 21. Jahrhunderts als Versagen auch der Gesellschaft wahrgenommen. 

Innerhalb dieser so beachtlichen Expansion der Bildungsbeteiligung – auch dies gehört zu einer 

Bilanz – ist es aber nur teilweise gelungen, dem im Grundgesetz verankerten Chancengleichheitsgebot 

(vgl. dazu Jarass/Pieroth 1992) nachzukommen. Immer noch stellen das Geschlecht (bei der 

Berufsausbildung), die Migrationsgeschichte, die regionale und insbesondere die soziale Herkunft 

entscheidende Einflussfaktoren dar, wenn es um die Bildungschancen der Heranwachsenden geht. 

Die so offensichtlich ungleiche Verteilung von Bildungschancen trägt – dies belegt eine Durchsicht 

der einschlägigen Untersuchungen beeindruckend – in einem erheblichen Umfang zu einer ungleichen 

Verteilung von Lebenschancen bei und bestimmt somit den weiteren Lebensweg (vgl. dazu 

insgesamt Block/Klemm 1997, S.91-S.102). Dies soll – exemplarisch – für die Bereiche 

- ‚Bildungsteilhabe und Erwerbsarbeit’ sowie 

- ‚Bildungsteilhabe und Orientierungsvermögen’ abschließend gezeigt werden. 

Die Auswirkungen eines ‚hohen’ Schulabschlusses für die Teilhabe am Erwerbsleben sind unverkennbar: 

Sie zeigen sich beim Eintritt in eine Berufsausbildung, bei der Teilhabe an Erwerbsarbeit 

und beim erzielbaren Einkommen. Gerade in Phasen des Ausbildungsplatzmangels wird deutlich, 

wie stark die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten, mit dem erworbenen Schulabschluss 

zusammenhängen. So erhielt Ende der 1990er Jahre von den Schulabsolventen ohne Schulabschluss 

lediglich ein Sechstel einen Ausbildungsplatz (vgl. Bellenberg/Klemm 2000, S. 69). Die 

darin zum Ausdruck kommende Verbindung zwischen Schulbildung und Ausbildungschancen setzt 

sich in dem ebenso beachtlichen Zusammenhang zwischen Ausbildungsabschluss und Arbeitslosigkeit 

fort: 1998 betrug die Arbeitslosenquote in Deutschland insgesamt 11%. In der Gruppe der 

Erwerbstätigen ohne formalen Berufsbildungsabschluss lag sie dagegen bei 26%, bei den Erwerbstätigen 

mit Hochschulabschluss dagegen bei ‚nur’ 3% (bmbf 2001, S.415). Schließlich schlagen 

sich Schul- und Berufsausbildung im erzielbaren Einkommen nieder: Wenn das Einkommen 

der Absolventen der dualen Ausbildung für 2000 mit 100% angesetzt wird, so beläuft sich das entsprechende 

Einkommen der Erwerbstätigen ohne abgeschlossene Berufsausbildung auf 75%; Erwerbstätige 

mit einer Ausbildung an Fachschulen oder an Berufsakademien erreichen 115%, solche 

mit einem Hochschulabschluss dagegen 163%. Eindringlich belegt dies die ökonomischen 

Folgen der unterschiedlichen Teilhabe an Bildung und Ausbildung (vgl. OECD 2002, S.148). 

Der individuelle Nutzen von Bildung und damit die Folgen ungleicher Bildungsbeteiligung bleiben 

aber keineswegs auf den im engeren Sinne ökonomischen Bereich beschränkt. Die Teilhabe an 

Bildung stellt den Einzelnen kognitive Kompetenzen zur Verfügung, die – neben ihrer Bedeutung 

für den Zugang zum Erwerbsleben – als Orientierungswissen in einem komplexer werdenden Alltag 

von hoher Bedeutung sind. Dies soll mit drei Beispielen belegt werden: 

Im Verlauf der Bildungsexpansion konnte die Bildungsbeteiligung der Mädchen und jungen Frauen 

drastisch gesteigert werden. Inzwischen haben sie – wie gezeigt wurde - in allen Bereichen der 

Schulen die Jungen und jungen Männer überholt. Ende der 1990er Jahre stellen sie auch bei den 

Erstsemestern der Universitäten die Mehrheit. Dies hat – trotz aller Einbrüche, die die Frauen beim 

Übergang aus Schul- und Berufsausbildung in das Erwerbsleben erfahren – zu einer Stärkung ihrer 

individuellen Orientierungsmöglichkeiten beigetragen. Die Belege dafür sind unübersehbar: Die 

44

Erwerbsbeteiligung der Frauen ist während der Jahre der Bildungsexpansion und auch in der Phase 

der sich aufbauenden Massenarbeitslosigkeit in den 1970er und 1980er Jahren stark angestiegen 

– und zwar in Abhängigkeit vom erreichten Ausbildungsabschluss. 2001 betrug die Erwerbsquote 

der Frauen im Alter von über 25 Jahren in der Gruppe ohne Ausbildungsabschluss 50%, in 

der Gruppe mit Hochschulabschluss aber 83% (vgl OECD 2002, S. 130). Diese Entwicklung hat 

den Frauen neue Autonomiespielräume eröffnet. 

Ähnlich deutlich wirkt sich die gesteigerte Bildungsbeteiligung im Gesundheitsbereich aus: Teilhabe 

an Bildung eröffnet, wie gezeigt wurde, einen sehr differenzierten Zugang zur Arbeitswelt. Diese 

ihrerseits bewirkt über ausgeprägte berufsspezifische Arbeitsbedingungen je nach Arbeitsplatz 

sehr unterschiedliche gesundheitliche Belastungen. Zugleich aber wirkt sich das im Bildungssystem 

erworbene kulturelle Kapital unmittelbar, ohne den Umweg über den Arbeitsplatz, als Wissen 

über Gesundheitsrisiken und als Kompetenz, gesundheitsbewusst zu leben, direkt aus. Höhere 

Bildung ermöglicht so insgesamt eine gesundheitsgerechtere Lebensführung. Was das bedeutet, 

hat die Enquêtekommission des Deutschen Bundestages „Strukturreform der gesetzlichen Krankenversicherung“ 

(Enquêtekommission 1990) deutlich gemacht. Mangels entsprechender Studien 

aus Deutschland referierte sie Untersuchungen aus Frankreich, denen zufolge die künftige Lebenserwartung 

eines 35-jährigen Professors fast neun Jahre über derjenigen eines gleichaltrigen 

Hilfsarbeiters liegt. 

Auch im Bereich der politischen Partizipation verweisen deutliche empirische Befunde auf einen 

unübersehbaren Zusammenhang zwischen zum Beispiel politischem Interesse und individuell erreichten 

Bildungsabschlüssen. Eine eigene Auswertung der Allbus-Erhebung aus dem Jahr 1998 

belegt, dass in Deutschland unter allen über 18-Jährigen das politische Interesse mit der Höhe des 

Schulabschlusses steigt. Ein starkes oder sehr starkes politisches Interesse äußerten aus der erwachsenen 

Bevölkerung ohne Schulabschluss 7%; aus der Gruppe derer mit Volks- oder Hauptschulabschluss 

taten dies 19%, unter den Befragten mit einem mittleren Bildungsabschluss erklärten 

26% ihr starkes oder sehr starkes politisches Interesse; der entsprechende Wert bei den Befragten 

mit Fachhochschulreife lag bei 53% und bei denen mit allgemeiner Hochschulreife mit 51% 

leicht darunter. 


1) Machen Sie sich die wesentlichen strukturellen Elemente des deutschen Schulsystems, wie 

es sich zu Beginn des 21. Jahrhunderts darstellt, klar. 

2) Überlegen Sie sich eine knappe Beschreibung des Prozesses der Bildungsexpansion und 

prägen Sie sich einige wichtige Daten zur Bildungsbeteiligung und zum Verfehlen bzw. 

Erreichen von Bildungsabschlüssen ein. 

3) Vergegenwärtigen Sie sich die Chancenverteilung durch das Bildungssystem und beachten 

Sie dabei insbesondere die Aspekte von Konfession, Schicht, Geschlecht, Region und 

Migrationshintergrund. Prägen Sie sich dazu zentrale Daten ein. 

4) Machen Sie sich die Bedeutung von Bildungsteilhabe und Bildungsabschlüssen für die 

individuellen Lebenschancen klar. 

45

4. Zur Steuerung und Qualitätsentwicklung im deutschen Schulsystem 

Nach der Betrachtung der Entstehungsgeschichte und der Struktur des deutschen Schulsystems 

geht es in dem nun folgenden Kapitel um Fragen der Steuerung des Systems: 

- Dabei wird in einem ersten Schritt (Kapitel 4.1) die besondere Situation des Föderalismus’ in 

Deutschland herausgearbeitet. Die weit reichende Selbstständigkeit der Bundesländer, nachfolgend 

vor allem im Hinblick auf Bildungsfragen betrachtet, erweist sich als wichtige Erklärungsgröße 

für Fragen der schulischen Steuerung aus der deutschen Perspektive; diese 

werden in den darauf folgenden drei Unterkapiteln wie folgt aufgegriffen und differenziert: 

- Kapitel 4.2 skizziert zunächst die zentralen Forschungstraditionen zur Frage der effektiven 

Steuerung und Entwicklung von Bildungsprozessen vom Schulsystem bis hin zur Ebene des 

Unterrichts. Diese Hauptfrage schulischer Entwicklung, die Akzentverschiebungen im Laufe 

der Zeit offenbart, erweist sich für alle Bundesländer unabhängig von ihrer Autonomie in kulturellen 

Fragen als gleichermaßen bedeutsam. 

- In diesem Kontext und verstärkt durch die unterdurchschnittlichen Leistungen deutscher 

Schülerinnen und Schüler bei internationalen Leistungsvergleichen dominiert derzeit der 

Qualitätsbegriff von Schule die Diskussionen um die Steuerung des Schulsystems. Kapitel 

4.3 versucht eine begriffliche Klärung des komplexen Begriffes ‚Qualität’ im Kontext von 

Schule unter Zuhilfenahme aktueller Definitionen und Schwerpunktlegungen. 

- Das Kapitel 4 abschließend werden unter Punkt 4.4 Instrumente der Steuerung von Schule 

im Sinne der Qualitätsentwicklung vorgestellt, wobei an dieser Stelle Unterschiede zwischen 

den Bundesländern hinsichtlich der Maßnahmen und damit verbundenen erhofften Wirkungen 

hervortreten. Zugleich wird herausgestellt, dass vom Schulsystem bis hin zu Einzelschule 

und der Klasse verschiedene Instrumente zum Einsatz kommen und diese Ebenen unterschiedlich 

beeinflussen können. 

4.1 Organe und Zuständigkeiten im kooperativen Föderalismus als formale Aspekte 

der Schulsteuerung 

In Fortführung einer weit in die deutsche Geschichte zurückreichenden Tradition kann der bundesstaatliche 

Föderalismus, so wie er im Grundgesetz festgelegt wurde, als eines der wichtigsten 

Strukturmerkmale der Bundesrepublik angesehen werden. In Artikel 30 GG heißt es dazu: 

„Die Ausübung der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben ist Sache der Länder, 

soweit dieses Grundgesetz keine andere Regelung trifft oder zulässt.“ 

Für das Bildungswesen bedeutet dies, dass für alle Fragen der Kulturpolitik und Kulturverwaltung 

– vom Rundfunk über die staatlichen Bibliotheken und Theater bis zur Schule und Hochschule – 

die Länder die gesetzgebende und administrative Kompetenz haben. Mit dem Begriff ‚Kulturhoheit 

der Länder‘ bezeichnet man diese Kompetenzverteilung (vgl. dazu Arbeitsgruppe Bildungsbericht 

1994, S. 79ff.). 

■ Vorgaben des Grundgesetzes und Bundeskompetenzen 

Allerdings wird diese Kulturhoheit der Länder durch einige unterschiedlich weit reichende Bestimmungen 

des Grundgesetzes eingeschränkt. Die wichtigsten dieser Einschränkungen sollen im Folgenden 

benannt und knapp charakterisiert werden: 

Staatliche Schulaufsicht: 

Artikel 7 (1) GG lautet: „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates“. Diese Regelung 

bezieht sich explizit (vgl. die Absätze 4 und 5 von Artikel 7 GG) auch auf die privaten Schulen, 

denen in Deutschland mit 6% aller Lernenden an allgemein bildenden Schulen (2000) allerdings 

nur eine quantitativ geringe Bedeutung zukommt. Im Kommentar von Jarass/Pieroth (1992) 

wird zum Begriff ‚Schulaufsicht’, so wie er im Grundgesetz verwendet wird, ausgeführt: „Schulaufsicht 

wird traditionell umfassend als die Gesamtheit der staatlichen Befugnisse zur Organisation, 

Leitung und Planung verstanden [...]. Dazu zählt auch die Festlegung der Ausbildungsgänge und 

Unterrichtsziele [...]“ (S. 195). 

46

Dieser in Artikel 7 GG formulierte Grundsatz stellt den vorläufigen Endpunkt eines langen Weges 

hin zur Schule als einer überwiegend staatlichen Veranstaltung dar (vgl. NEVERMANN 1984). In 

dem Prozess der Verstaatlichung, der insbesondere in Preußen, aber auch in den anderen Ländern 

des deutschsprachigen Raums die Schulentwicklung des 19. Jahrhunderts geprägt hat, haben 

sich Bildung und Erziehung befreit: von der direkten Bevormundung durch die Kirche (die als 

Schulträger, als geistliche Aufsicht und oft genug durch ihre Geistlichen auch als Lehrer auftrat), 

durch den Adel (dessen Mitglieder vielfach ‚Schulhalter’ waren) und durch das Besitzbürgertum 

(das sich Privatlehrer und Privatschulen leistete). Die mit diesem Emanzipationsprozess verbundene 

Indienstnahme der Schulen durch den Staat gab diesem zugleich aber auch die Pflicht und die 

Möglichkeit, im Rahmen der gewonnenen Schulaufsicht seine Vorstellung von der Aufgabe der 

Schulen zu formulieren und durchzusetzen. 

Chancengleichheit im Bildungswesen: 

In Artikel 3(3) GG heißt es: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner 

Rasse, seiner Sprache, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen 

benachteiligt oder bevorzugt werden.“ In dem schon herangezogenen GG-Kommentar von Jarass/Pieroth 

(1992) heißt es dazu: Nicht allein „formale, rechtliche Freiheit, sondern reale, in der 

sozialen Wirklichkeit vorhandene Freiheit wird von der Verfassung bezweckt, neben der rechtlichen 

die faktische Chancengleichheit“ (S. 389). 

Weitere Zuständigkeiten des Bundes 

Besoldungs- und Dienstrechtsfragen, außerschulische Berufsbildung, Hochschulbau, Ausbildungsförderung, 

Bildungsplanung und Forschungsförderung sind weitere Gebiete, in denen der 

Bund über Kompetenzen verfügt (Artikel 70 bis 75, 91a und 91b). 

Konkurrierende Gesetzgebung 

Neben den Bereichen, in denen das Grundgesetz dem Bund unmittelbare Zuständigkeiten gibt, 

findet sich im Grundgesetz im Zusammenhang der Bestimmungen zur „Konkurrierenden Gesetzgebung 

des Bundes“ der Auftrag zur Wahrung einheitlicher Lebensverhältnisse im Bundesgebiet: 

Der Bund hat dann ein eigenes Gesetzgebungsrecht, wenn „die Wahrung der Rechts- oder Wirtschaftseinheit, 

insbesondere die Wahrung der Einheitlichkeit der Lebensverhältnisse über das Gebiet 

eines Landes hinaus“ (Artikel 72(3)) nur dadurch sicherzustellen ist. 

Im Regelfall kommen die Bundesländer dem hier implizit auch an sie gerichteten Auftrag, für einheitliche 

Lebensverhältnisse zu sorgen, jedoch – bevor der Bund mit seiner Gesetzgebungskompetenz 

eingreifen würde – durch die Koordination ihrer Bildungspolitik nach. Hierzu 

haben sie sich bereits 1949 die ‚Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder‘ (KMK) geschaffen. 

Damit haben die Länder ein Instrument zur Abstimmung und Koordination ihrer Bildungspolitik, 

ein Instrument, das im Wesentlichen durch die Verabschiedung einstimmig beschlossener Empfehlungen 

wirksam ist. Eine der wohl bekanntesten dieser Empfehlungen ist die von 1972, in der die 

gymnasiale Oberstufe neu geordnet wurde. 

■ Kompetenzen der Länder und Gemeinden 

Alle anderen Gegenstandsbereiche des Bildungswesens fallen in die Zuständigkeit der Länder und 

der Gemeinden. In Artikel 8 (3) der Verfassung des Landes Nordrhein-Westfalen, die hier exemplarisch 

herangezogen werden soll, heißt es dazu: „Land und Gemeinden haben die Pflicht, Schulen 

zu errichten und zu fördern. Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Landes [...]“. 

Die Aufteilung der darin enthaltenen Kompetenzen zwischen dem jeweiligen Land und den ihm 

angehörigen Gemeinden (kreisfreie Städte, Kreise, kreisangehörige Städte und Gemeinden) lässt 

sich – vereinfachend – mit den Begriffen ‚innere‘ und ‚äußere‘ Schulangelegenheiten beschreiben: 

- Unter die äußeren Schulangelegenheiten, für welche die Gemeinden als ‚Schulträger‘ zuständig 

sind, fallen insbesondere 

□ die Errichtung und der Erhalt von Schulgebäuden, 

□ die Einstellung und Finanzierung des nicht lehrenden Personals (Schulsekretariate, 

Hausverwaltung) sowie 

□ die kommunale Schulentwicklungsplanung mit ihrer Vorsorge dafür, dass Schulgebäude 

am richtigen Standort, in der richtigen Betriebsgröße und zur richtigen Zeit zur Verfügung 

stehen. 

47

- Unter inneren Schulangelegenheiten, für welche die Länder zuständig sind, werden alle im 

engeren Sinne pädagogischen Bereiche verstanden. Dies sind insbesondere 

□ die Ziele und Inhalte des Unterrichts (Lehrpläne, Stundentafeln, Schulbücher, Versetzungen, 

Prüfungen), 

□ die Ausbildung, Einstellung und Finanzierung des lehrenden Personals sowie 

□ die strukturelle Ausgestaltung des Schulwesens (Schulformen, Schuldauer). 

Das zentrale Instrument, mit denen die Länder die im Rahmen ihrer Kompetenzen jeweils verfolgte 

Schulpolitik umsetzen und überwachen, ist das der Schulaufsicht. Jedes der sechzehn Bundesländer 

verfügt über eine eigene Kultusadministration, welche aus mehreren Instanzen besteht und der 

die Schulaufsicht obliegt. Die Organisation der Schulaufsicht variiert von Bundesland zu Bundesland: 

- Stadtstaaten verfügen über eine ein- bis zweistufige Aufsicht 

□ einstufig in Bremen: Senator für Bildung und Wissenschaft in Bremen; 

□ zweistufig in Berlin: Senatsverwaltung für Schule, Berufsausbildung und Sport sowie 

Schulämter in den Bezirksämtern des Landes Berlin, 

- Flächenländer über eine zwei- bis dreistufige 

□ zweistufig z.B. in Mecklenburg- Vorpommern: Ministerium für Bildung, Wissenschaft, 

Kultur, Jugend und Sport sowie Schulabteilungen bei den Regierungspräsidien, 

□ dreistufig z.B. in Nordrhein-Westfalen: Ministerium für Schule, Weiterbildung, Wissenschaft 

und Forschung, Schulabteilungen bei den Regierungspräsidenten sowie Schulämter 

bei den Kreisen und Kommunen (vgl. Abbildung 7). 

An der Spitze der Schulaufsicht steht in jedem Fall ein Ministerium, das neben anderen Bereichen 

für die Schulen zuständig ist. Von ihm gehen die wesentlichen Vorgaben der Schulentwicklung 

aus; sofern es sich dabei um zentrale Bereiche des Schulwesens handelt, müssen diese Vorgaben, 

so sieht es die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichtes vor, von der Legislative, 

also dem jeweiligen Parlament, auf dem Wege der Gesetzgebung erlassen werden (vgl. hierzu und 

zum folgenden Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994, S. 98 ff). „Auf dieser gesetzlichen Grundlage 

erfüllt die Ministerialverwaltung ihre Gestaltungsaufgaben einmal durch die Bereitstellung von Personal, 

Sach- und Finanzmitteln, vor allem aber durch Gebote und Verbote, die in den Rechts- und 

Verwaltungsvorschriften niedergelegt sind und die man insgesamt als ‚regulative Programme’ bezeichnet“ 

(Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994, S. 98). Insbesondere werden darin geregelt: 

- Quantität und Fächerverteilung des Unterrichtsangebotes (Stundentafel), 

- Lehrpläne, 

- Anerkennung von Lehrbüchern, 

- Schülerkarrieren (Notengebung, Versetzung, Übergang in andere Schulformen), 

- Klassenfrequenzen, 

- Lehrermesszahlen. 

Die Schulaufsicht umfasst die Bereiche der 

- Fachaufsicht, die sich auf fachliche und methodische Fragen des Unterrichtens und der Erziehung 

bezieht, 

- der Rechtsaufsicht, welche die Rechtmäßigkeit des Handelns der Akteure zum Gegenstand 

hat, sowie 

- die Dienstaufsicht, die das dienstliche Verhalten bewertet. 

Im Kontext der Debatten um eine verstärkte Dezentralisierung im Schulwesen wird von der Schulaufsicht 

heutzutage die Fokussierung auf beratende und unterstützende Tätigkeiten erwartet. 

48

Abbildung 7: Schule zwischen Schulaufsicht und Schulträger 

Das Beispiel Nordrhein-Westfalens 

Quelle: Holtappels, H.-G.: Der Schulleiter zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Essen 1991, S. 49 

■ Die Bildungsfinanzierung als Spiegel der Kompetenzenverteilung 

Die geringen Kompetenzen des Bundes und die überragenden der Länder und (abgeschwächt) der 

Gemeinden spiegeln sich auch in der Verteilung der öffentlich getätigten Bildungsausgaben auf die 

drei Ebenen: 

- Bund, 

- Länder und 

- Gemeinden. 

Von allen öffentlich getätigten Bildungsausgaben, die 2000 in Deutschland 95,2 Milliarden Euro 

ausmachten (4,67% des Bruttoinlandsproduktes) trugen 

49

- der Bund lediglich 15,6%, 

- die Länder 65,9% und 

- die Gemeinden 18,5%. 

Noch deutlicher wird das Gewicht der Länder, wenn man allein die öffentlichen Ausgaben für das 

Schulwesen betrachtet: 

- 83,0% der Ausgaben leisteten 2000 die Länder, 

- 16,8% die Gemeinden und 

- 0,2% der Bund (Statistisches Bundesamt 2003: www.destatis.de ). 

Der hohe Anteil, der insbesondere im Schulwesen von den Landeshaushalten erbracht wird, erklärt 

sich in erster Linie aus der hohen Bedeutung, die den Kosten für das Personal zukommt: Im 

Schulbereich sind nahezu 80% aller Ausgaben Aufwendungen für das Personal (vgl. BMBF 2002, 

S. 343). 

4.2 Gegenstandsbereiche der Steuerung von Schule – Forschungstraditionen und Modelle 

Ganz unabhängig davon, welche staatlichen Organisationsformen sich Gesellschaften gewählt 

haben, besteht deren Aufgabe, ihr Bildungswesen so zu planen und zu steuern, dass die ihm gesetzten 

Ziele erreicht werden können, dass es also effektiv arbeiten kann. Die Frage, wie Bildungsprozesse 

effektiv gestaltet werden können, wird explizit unter dem Schlagwort ‚effektive 

Schule’ seit etwa Mitte des letzten Jahrhunderts thematisiert. Zu dieser Zeit setze international die 

gezielte Sammlung empirischer Daten zum Bildungsbereich ein, um Wirkungen im Sinne von Defiziten 

und Erfolgen sichtbar zu machen und um Bedarfe rechtzeitig zu erkennen. Ein solches Vorgehen 

entsprang in einer Zeit zunehmend rasanter technologischer Entwicklungen dem Verständnis, 

dass Bildung und der wirtschaftliche Erfolg eines Landes in einem Zusammenhang stehen. In 

diesem Kontext setzten zudem Überlegungen ein, Schulleistungen als Maß der Effektivität von 

Schule grenzüberschreitend zu vergleichen. Die entsprechende Realisierung wurde zu Beginn der 

1960er Jahre mit der Durchführung der ersten internationalen Schulleistungsversuche als Vorläufer 

heutiger Studien wie TIMSS, PISA und IGLU eingeleitet. 

Gerade im angloamerikanischen Raum rückten die Qualität und Inhalte von Bildung in den Mittelpunkt 

des bildungspolitischen Interesses. Entsprechende Forschungsprojekte dokumentierten die 

enorme Variation der Leistungen von Schülerinnen und Schülern eines Altersjahrgangs. Die Ergebnisse 

lieferten den Antrieb für die amerikanische und britische Schuleffektivitäts- bzw. Schulwirkungsforschung, 

die sich gegen die seinerzeit verbreitete These wandte, dass die Arbeit der 

einzelnen Schulen kaum Unterschiede hinsichtlich der Schülerleistungen bewirken würde, sondern 

dass Unterschiede allein auf Hintergrundmerkmale der Schülerinnen und Schüler – wie z.B. ihre 

soziale oder ethnische Herkunft – zurückzuführen seien (Das ‚Schlagwort‘ der Debatte lautete: 

‚School does not matter’.). 

Bis heute beschäftigen sich Bildungsforscher mit der Frage, was eine effektive Schule charakterisiert 

und wie schulische Lernergebnisse erreicht und gesteuert werden können. Solche Forschungsfragen 

sind auch im deutschsprachigen Raum unter der Überschrift ‚gute Schule’ als pädagogisch 

wünschenswerter Zielzustand Mitte der 1980er Jahre breiter aufgegriffen worden (vgl. 

z.B. Steffens/Bargel 1987 und Tillmann 1989); sie sind heute national wie international zentraler 

denn je. 

Die Betrachtung der Forschung der letzten drei Jahrzehnte zu Fragen der Wirksamkeit und der 

Steuerung des Bildungssystems lässt überlappende Entwicklungsstufen erkennen. Im Verlauf dieser 

Forschungen wurde die Erziehungswissenschaft dabei von anderen Disziplinen beeinflusst. 

Zwei dieser Einflüsse, die sich als besonders zentral erwiesen haben, werden nachfolgend skizziert, 

nämlich Einflüsse aus der ökonomischen Theorie und aus der Organisationstheorie. 

■ Die ökonomische Perspektive 

Die ökonomisch geprägten Ansätze befassen sich insbesondere mit der Effektivität (Wirksamkeit 

im Hinblick auf die Erreichung von gesetzten Zielen) und der Effizienz (Sparsamkeit der eingesetzten 

Ressourcen) des Produktionsprozesses einer Organisation (z.B. der Schule). Im Mittelpunkt 

des Interesses steht dabei die Transformation von 

- Inputgrößen (solche Inputs sind z.B. die finanzielle Ausstattung einer Schule, die Schülerinnen 

und Schüler und ihre Charakteristika, die Qualifizierung der Lehrkräfte…) in 

50

- Outputgrößen (darunter werden kurzfristige Wirkungen wie z.B. die erreichten Leistungen am 

Ende von Bildungsprozessen verstanden) bzw. in Outcomegrößen (darunter werden langfristige 

Wirkungen wie z.B. erzielbare berufliche Positionen oder das erreichbare Einkommen 

verstanden) 

Dabei ergibt sich das folgende einfache Steuerungsmodell: 

Abbildung 8.1: Ökonomisch geprägtes Steuerungsmodell 

Input Output *** etwa Mitte der 1960er Jahre *** 

Quelle: in Anlehnung an Reynolds/Teddlie 2000, S.5 

Dieses Funktionsmodell wird linear gedacht, d.h. es wird von der Annahme ausgegangen, dass ein 

qualitativer oder/und quantitativer Ausbau im Bereich von Input-Variablen (z.B. kleinere Klassen) 

auch zu einem gesteigerten bzw. verbesserten Output führt (z.B. mehr Schülerinnen und Schüler 

erreichen dadurch einen höheren Abschluss bzw. die Qualität ihrer erworbenen Zertifikate ist höher). 

Andere Modelle haben dieses einfache Input-Output-Schema erweitert und den schulischen ‚Produktionsprozess’ 

(z.B. die Qualität des Unterrichts) im Hinblick auf den zu erwartenden Output 

stärker betont und damit eine dynamischere Dimension eingefügt. Damit begann man zu berücksichtigen, 

dass Merkmale der einzelnen Schule (z.B. ihre Schulkultur) oder Merkmale des Unterrichts 

(z.B. das Schulklima) eine wichtige Einfluss- und Steuergröße darstellen. 

Abbildung 8.2: Steuerungsmodell unter Berücksichtigung von Prozessmerkmalen 

Input Prozess Output *** 1970er Jahre *** 

Quelle: in Anlehnung an Reynolds/Teddlie 2000, S.5 

In Erweiterung des Input-Prozess-Output/Outcome-Ansatzes findet sich in der Literatur vielfach 

eine Einbeziehung des Kontextes, in dem sich Bildung vollzieht. Dabei wird davon ausgegangen, 

dass Schulen als Organisationen in sich geschlossen und nach außen zugleich offen ist. Dies bedeutet, 

dass sie von der sie umgebenden Außenwelt, dadurch, dass sie mit ihr interagieren, 

beinflusst werden. Der Kontext unterscheidet sich vom Input durch sein mit Blick auf die Einzelschule 

nicht-intentionales Bedingungsgefüge. So sind zum Beispiel die gesellschaftliche Wertschätzung 

von Bildung bzw. bestimmter Fächer(gruppen), die soziale Zusammensetzung der 

Schülerschaft oder die regionale Lage der Schule Kontextmerkmale, die sich jeder direkten Steuerungsmöglichkeit 

entziehen. 

Generell muss jedoch mit Blick auf dieses stark ökonomisch geprägte Modell an die Schwierigkeiten 

der Übertragbarkeit ökonomischer Vorstellungen auf den Schulbereich erinnert werden: 

„Die Qualität von Schulen muss zweifellos anders bemessen und beurteilt werden als die Qualität und Effektivität 

im Produktionssektor. Die Schule praktiziert keine mechanischen Verfahren und stellt keine Produkte 

her, die nach Materialqualität, Handhabung, Haltbarkeit, ökologischen Kriterien oder dem Preis zu 

bewerten wären. […] Die Leistung von Schule lässt sich eben nicht nach erledigten Akten, gebuchten Geschäften, 

vollzogenen Behandlungen oder Beratungen messen; dazu ist pädagogisches Geschehen und 

die Arbeit mit jungen Menschen zu vielfältig, der Prozesscharakter zu komplex“ (Holtappels 2003, S. 34). 

■ Die organisationstheoretische Perspektive 

Unabhängig von der Problematik der Übertragbarkeit von Ansätzen aus der Wirtschaftswissenschaft 

haftet dem dargestellten Modell ein zentraler Mangel an: Es klammert die Frage aus, wie die 

Input-, Prozess- und Outputgrößen untereinander agieren. Diesen Mangel kann ein Rückgriff auf 

organisationstheoretische Ansätze zumindest abschwächen. Dabei wird jede Schule als eine Organisation 

wie andere Organisationen auch (z.B. Unternehmen) betrachtet. Für sie trifft daher die 

gebräuchliche Kurzdefinition zu, der zufolge Organisationen dauerhafte soziale Gebilde zum Zwecke 

der Erreichung gemeinsamer Ziele sind (vgl. dazu MAYNTZ 1968, ROLFF 1992). Die Ziele, die 

in der Organisation Schule verfolgt werden, ergeben sich auf zweierlei Weise: 

- Einerseits sind Ziele vorgegeben: Das jeweilige Bundesland mit seiner Zuständigkeit für die 

‚inneren Schulangelegenheiten‘ formuliert in seinen Gesetzen und Erlassen Ziele, auf die die 

einzelne Schule ihre Arbeit ausrichten muss. Die materiellen Voraussetzungen zur Verfol- 

51

gung dieser Ziele sichert das jeweilige Land in Verbindung mit den Schulträgern, die im 

Rahmen ihrer Zuständigkeiten für die ‚äußeren Schulangelegenheiten‘ tätig werden. 

- Andererseits entwickeln sich Ziele auch im Verlauf des Arbeitens der einzelnen Organisationen. 

Gerade für Schulen gilt, dass sie ihre Zielsetzungen – im Rahmen der rechtlichen 

Vorgaben – im Verlauf ihres alltäglichen Handelns weiterentwickeln, insbesondere in den Bereichen, 

in denen es weniger um die Weitergabe von Wissen und mehr um die Vermittlung 

von Einstellungen, Haltungen und Werten geht. Ziele sind in Organisationen – und eben 

auch in Schulen – selbst Handlungsprodukte. „Sie werden im Handeln hervorgebracht und 

sind somit nicht erklärende Variable, sondern selbst erklärungsbedürftig" (Rolff 1992, S. 308). 

Die moderne Organisationstheorie begreift Organisationen daher nicht länger als geplante 

monolithische Blöcke, sondern als lebendige und lernende Systeme. 

Die Erreichung wie auch die (Weiter-)Entwicklung der Ziele einer Organisationen setzt zwei grundlegende, 

aber gegensätzliche Schritte voraus: Die zur Zielerreichung erforderliche Arbeit muss in 

verschiedene Einzelaufgaben aufgeteilt werden und die Bearbeitung der damit definierten Einzelaufgaben 

muss koordiniert werden. Die Art und Weise, in der Organisationen diese Arbeitsteilung 

und deren Koordinierung regeln, macht ihre Struktur aus. Der amerikanische Organisationssoziologe 

Mintzberg formuliert dies so: „Somit lässt sich die Struktur einer Organisation ganz einfach 

definieren als die Gesamtsumme aller Mittel und Wege, die der Organisation zur Arbeitsteilung und 

dann zur Koordinierung der Einzelaufgaben dienen“ (Mintzberg 1992, S. 17). 

Die Art und Weise der Arbeitsteilung ist der Organisation Einzelschule weitgehend vorgegeben: 

Jede Schule ist für eine festgelegte Altersgruppe bzw. für ein Segment aus ihr zuständig. Sie verfolgt 

ihre Zielsetzung im Rahmen von in der Regel dem Prinzip des Fachunterrichts folgenden zeitlich 

begrenzten Unterrichtsstunden, die von einem fachlich spezialisierten Personal erteilt werden. 

Die nicht unterrichtsbezogenen Aufgaben der Leitung und Verwaltung werden überwiegend von 

dafür eingesetztem Personal erledigt (Schulleitung, Sekretariat, Hausmeister). 

Die Koordinierung von Einzelaufgaben erfolgt in Organisationen – nach Mintzberg – im Rahmen 

von fünf grundlegenden und in der Regel in Kombination genutzten Möglichkeiten, die ihnen dazu 

zur Verfügung stehen (vgl. Abbildung 8.3). Dies sind die wechselseitige Abstimmung, die persönliche 

Weisung, die Standardisierung der Arbeitsprozesse, die Standardisierung der Arbeitsprodukte 

und die Standardisierung der Qualifikationen der Organisationsmitarbeiter/innen (Mintzberg 1992, 

S. 19). Diese fünf fundamentalen Strukturelemente von Organisationen sollen im Folgenden zunächst 

grundsätzlich vorgestellt und dann in Hinsicht auf die Organisation Schule betrachtet werden: 

Koordinierung durch wechselseitige Abstimmung 

In Schulen findet wechselseitige Abstimmung der lehrenden Mitarbeiter/innen auf zwei Wegen 

statt: zum einen in eher selten stattfindenden institutionalisierten Konferenzen (allgemeine Konferenzen, 

Fachkonferenzen), zum anderen im Rahmen informeller Absprachen, etwa in Pausen im 

Lehrerzimmer. In der überwiegenden Zahl der Schulen ist dieser Weg der Koordinierung der Lehrer/innenarbeit 

jedoch eher schwach entwickelt. 

Koordinierung durch persönliche Weisung 

Dieser Weg der Koordinierung der Erledigung von Teilaufgaben stellt sich in Schulen als Weisungsweg 

von der Schulleitung zu den Mitgliedern des Kollegiums dar. Auf diesem Weg werden 

sowohl Weisungen der den Schulen übergeordneten Schulaufsicht wie auch Weisungen der Schulleitung 

selbst weitergegeben. Dieses Instrument findet seine Begrenzung zum einen darin, dass 

die Schulleitung nur in begrenztem Umfang eine Vorgesetztenfunktion hat; zum anderen ergibt sich 

aus dem Beamtenstatus der Lehrenden eine Einschränkung der Durchsetzung von Weisungen – 

seien es solche der Schulaufsicht oder solche der Schulleitung. 

Koordinierung durch Standardisierung der Qualifikation der Mitarbeiter 

Das Zusammenfließen der von den vielen einzelnen Lehrenden geleisteten Teilaufgaben im Ziel 

der Bildung und Ausbildung von Schülerinnen und Schülern wird im deutschen Schulsystem in 

einem sehr hohen Maße durch die Standardisierung der Qualifikation der Beteiligten gesichert: 

52

- Die Lehrerausbildung ist in Deutschland durchgängig eine Ausbildung an wissenschaftlichen 

Hochschulen und an schulpraktisch ausgerichteten Seminaren; die Qualität der wissenschaftlichen 

Ausbildung sichert das jeweilige Land an den Hochschulen durch ein Staatsexamen 

und durch Ordnungen, die dieses Examen sowie das darauf bezogene Studium detailliert regeln. 

- Die Qualität der Seminarausbildung, die in den Schulministerien unterstehenden Seminaren 

erfolgt, überwacht das Land durch diese Zuordnung direkt. 

- Aber auch die Qualifikation der Lernenden und deren Standardisierung trägt zur Koordinierung 

und zur Sicherung der Qualität des ‚Produktes‘ bei: In der einzelnen Lerngruppe befinden 

sich Schülerinnen und Schüler, die in ihren qualifikatorischen Voraussetzungen vorgegebenen 

Standards entsprechen: Die Schülerin einer achten Klasse eines Gymnasiums 

hat ein bestimmtes Alter, kam aufgrund bestimmter Leistungen in das Gymnasium und erreichte 

die Versetzung in die Klasse 8 auf der Basis erbrachter Leistungen. 

Koordinierung durch Standardisierung des Arbeitsprozesses 

Die Erledigung von Teilaufgaben in Schulen erfolgt nach detailliert festgelegten Regeln: 

- Die unterrichteten Fächer, die ihnen gewidmete Unterrichtszeit, die in ihnen verfolgten Lehrpläne 

und die dazu verwendeten Lehrbücher sind vorgegeben bzw. – bei Lehrbüchern – unterliegen 

der staatlichen Kontrolle. 

- Die Art und Weise der Unterrichtung ist durch die Taylorisierung des Unterrichts (45-Minuten- 

Takt), durch das – mit Ausnahme der Grund- und Sonderschulen – dominierende Fachlehrerprinzip 

und durch die über die Lehrerausbildung faktisch stark normierten Unterrichtsstile 

determiniert. 

- Die Verfahren der Leistungsbewertung durch Notengebung, Versetzung und Erteilung von 

Schulabschlüssen sind hoch standardisiert (in Nordrhein-Westfalen in den Abschnitten V und 

VI der Allgemeinen Schulordnung geregelt – (vgl. die aktuelle Fassung in BASS). 

Dies alles sichert sehr gleichförmige Arbeitsprozesse. 

Koordinierung durch Standardisierung der Arbeitsprodukte 

Die in den unterschiedlichen Bildungswegen zu erreichenden Bildungs- und Ausbildungsziele werden 

in Lehrplänen und Richtlinien festgelegt (in Deutschland existieren derzeit 4.403 derartige 

Richtlinien, in NRW 152 (vgl. Lehrplandatenbank der KMK). Diese Vorgaben für den Unterricht sind 

in der Regel nach einem vergleichbaren Muster aufgebaut: Nach der Formulierung des Bildungsauftrages 

für die jeweilige Schulform werden die Bedeutung und grundlegenden Ziele des Unterrichtsfaches 

erläutert, Hinweise für die Benutzer des Lehrplans gegeben und die Themen mit den 

Richtstundenzahlen aufgelistet. Häufig enthalten die Hinweise für die verschiedenen Lernbereiche 

neben den verbindlichen Zielen und Inhalten auch unverbindliche Beispiele, die als Anregungen für 

die Unterrichtsgestaltung gedacht sind und die das Niveau der erwarteten Leistungen charakterisieren 

(vgl. dazu Rauin u.a. 1996). Das Ausmaß der Erreichung der Zielvorgaben wird bei Abschluss 

des Bildungsgangs nach einzelnen Bundesländern und nach Schultypen auf unterschiedliche 

Weise festgestellt: 

- z.T. durch die Vergabe eines Abschlusszeugnisses ohne vorangehende Abschlussprüfung, 

- z.T. durch von der Schulaufsicht – was die Aufgabenstellung angeht – kontrollierte Abschlussprüfungen 

seitens der einzelnen Schulen und 

- z.T. durch Zentralprüfungen (vgl. KLEMM 1998). Diese unterschiedlichen Verfahren lassen 

einen breiten Korridor bei der Erreichung von Standards zu. 

■ Die deutsche Tradition: Steuerung über die Standardisierung von Input und Prozess 

Überblickt man die hier vorgetragene Durchmusterung der Koordinationsmechanismen der Organisation 

Schule, so lässt sich das folgende Resümee ziehen: Die Koordination der in Schulen geleisteten 

Teilaufgaben und die dadurch angestrebte Sicherung der Zielerreichung der Schule erfolgt 

schwerpunktmäßig durch die Steuerungsinstrumente ‚Standardisierung der Qualifikation‘ und 

53

‚Standardisierung der Arbeitsprozesse‘. Die Instrumente ‚Abstimmung zwischen den Lehrenden‘, 

‚Weisung durch die Schulleitung‘ und ‚Standardisierung des Produktes‘ sind dem gegenüber von 

nachgeordneter Bedeutung. 

Abbildung 8.3: Koordinationsmechanismen in Organisationen 

1. Koordinierung über wechselseitige Abstimmung 

Mitarbeiter 

Standardisierung 

der 

Qualifikation der 

Mitarbeiter/innen 

Führungskraft 

2. Koordinierung über persönliche Weisung 


Mitarbeiter 

Mitarbeiter Mitarbeiter 

3. bis 5.: Koordinierung durch Standardisierung 



der 

Arbeitsprozesse 


der 

Arbeitsprodukte 

- Kontext - - Prozess - - Wirkung - 

Quelle: Mintzberg, H.: Die Mintzberg-Struktur – Organisationen effektiver gestalten. 

Landsberg 1992 

■ Ein integriertes Steuerungsmodell 

Aus der Erweiterung des am ökonomischen Denken orientierten Modells um organisationstheoretisch 

geprägte Aspekte ergibt sich das in der aktuellen erziehungswissenschaftlichen 

Debatte präferierte integrierte Steuerungsmodell (vgl. Abbildung 8.4). Dieses Modell sieht die 

Steuerung des Schulsystems eingebettet in einen umfassenderen, der Steuerung zumindest 

kurzfristig nicht zugänglichen Bereich. Steuerung konzentriert sich in diesem Modell auf die 

Bereiche des Inputs, des Prozesses und des Outputs, wobei im Prozessbereich zwischen 

den Ebenen der Schule und des Unterrichts in der jeweiligen Klasse unterschieden wird. Im 

Bereich des Inputs vollzieht sich die Steuerung des Schulsystems überwiegend über die Bereitstellung 

von Ressourcen und über die Standardisierung der Qualifikation der Mitarbeiter/innen 

– der Lehrenden ebenso wie der Lernenden. Im Prozessbereich setzt Steuerung 

des Schulsystems bei der Standardisierung der Arbeitsprozesse an und im Outputbereich 

schließlich bei der Standardisierung der zu erreichenden Arbeitsprodukte. 

54

Abbildung 8.4: Qualitäts- und Steuerungs-Dimensionen des Schulwesens 

INPUTS, z.B. 

- Qualifikation von 

Lehrkräften/ 

Schülern 

- finanzielle Ressourcen 

- Bildungsziele 

KONTEXT, z.B. 

- soziökonomischer Status der Schüler 

- soziales Ansehen von Lehrkräften 

- Bedeutung von Bildungsthemen in der Gesellschaft 

PROZESS 

Schulebene, z.B. 

- Schulkultur 

- Schulmanagement 

- Kooperation/Koordination 

- Personalentwicklung 

- Qualität des schulischen Curriculums 

Klassen-/Unterrichtsebene, z.B. 

- Adäquatheit der der Lerninhalte 

und Materialien 

- Qualität des Lehrens und Lernens 

(Strukturiertheit des Unterrichts, 

Lerngelegenheiten, 

Anwendung von 

Evaluationsverfahren 

OUTPUTS 

- Leistungen 

- Einstellungen und 

Haltungen 

- Bildungs- 

abschlüsse 

OUTCOME 

- beruflicher Erfolg 

- soziale Teilhabe 

Quelle: in Anlehnung an Scheerens 1990 und Böttcher 2002 

4.3 Qualitätsfragen im Mittelpunkt des Steuerungsinteresses 

Die Ergebnisse dieser Art der Steuerung der Arbeit von Schulen sind in Deutschland in den letzten 

Jahren ins Gerede gekommen. Dies wurde nicht zuletzt durch die Ergebnisse internationaler 

Schulleistungsvergleiche verursacht, an denen sich Deutschland während der neunziger Jahren – 

nach Jahrzehnten der Abstinenz – erstmalig wieder beteiligt hat: an einer Studie zum Leseverständnis 

von Schülerinnen und Schülern der Grundschule und der Schulen der Sekundarstufe I 

(Lehmann u.a. 1995), an zwei Studien zu mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen 

von Schülerinnen und Schülern der Klassen 7 und 8 der Sekundarstufe I (TIMSS II – Baumert u.a. 

1997) und der Abschlussklassen des Sekundarstufen II-Bereichs (TIMSS III – Baumert u.a. 1998), 

an einer Studie zum Leseverständnis und zu mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen 

Fünfzehnjähriger (PISA 2000 – Baumert u.a. 2000) und – zuletzt – an einer Untersuchung zum 

Leseverständnis von Viertklässlern (IGLU – Bos u.a. 2003). In diesen Studien haben die deutschen 

Schülerinnen und Schüler im internationalen Feld – sieht man von der jüngsten Grundschuluntersuchung 

ab – allenfalls mittelmäßig abgeschnitten. Die Ergebnisse dieser Vergleichsstudien haben 

Politik und Pädagogik geschockt. Dies hat wesentlich dazu beigetragen, dass Qualität zu einem 

Schlüsselbegriff der schulpolitischen ebenso wie der erziehungswissenschaftlichen Debatte geworden 

ist. 

■ Zum Qualitätsbegriff im Kontext von Schule und Unterricht 

In der aktuell geführten Qualitätsdebatte ist der benutzte Qualitätsbegriff äußerst diffus. Es soll 

daher im Folgenden zunächst einmal versucht werden, diesen Begriff etwas zu präzisieren: 

Ein vom Alltagsverständnis der Aufgaben der Schule und der Merkmale ‚guter‘ Schulen und ‚guten‘ 

Unterrichts ausgehender Versuch, die Qualität der Schule zu definieren, zeigt bereits die Schwierigkeiten 

einer solchen Bestimmung. Qualität kann sich in vielerlei erweisen: 

55

- in einer motivierenden und leistungsförderlichen Unterrichtsatmosphäre, 

- im Anteil erfolgreicher Schulabsolventen, 

- im durchschnittlichen Leistungsniveau der Absolventen, 

- in der Häufigkeit der erfolgreichen Teilnahme einzelner Schüler und Schülerinnen an überregionalen 

Wettbewerben und 

- im Anteil der Klassenwiederholer an der Gesamtzahl der Lernenden oder 

- in fachlichen Defiziten der Lernenden. 

Qualität kann aber auch ausgewiesen sein durch Merkmale des Schullebens und der Schulkultur, 

- etwa durch musische Aktivitäten (in Form eines aktiven Schulorchesters oder durch regelmäßige 

Theateraufführungen), 

- durch vielfältige sportliche Aktivitäten, 

- durch rege Kontakte zwischen Schule und Eltern, 

- durch eine aktive Teilnahme an schulinterner Fort- und Weiterbildung oder 

- durch ein ausgeprägtes gesellschaftliches Engagement der Schülerinnen und Schüler, das 

sich in Aktivitäten wie der Gestaltung einer Schulzeitung oder in einer aktiven Schülervertretung 

ausdrücken mag. 

Qualität kann sich schließlich auch in dem Klima ausdrücken, das die Lernsituation innerhalb der 

Klassen, die Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden, zwischen Schule und Elternhaus 

oder auch im Lehrerzimmer und auf dem Schulhof bestimmt. So offensichtlich es auch sein mag, 

dass einzelne der hier beispielhaft angeführten Indikatoren schulischer Qualität miteinander zusammenhängen 

mögen, so ungeklärt ist nicht nur die tatsächliche Stärke und die Art und Weise 

des Zusammenhangs einzelner Elemente, sondern auch die Frage der wechselseitigen Verträglichkeit 

verschiedener Aspekte von Qualität, zwischen denen eine ‚Konkurrenz der Zielkriterien‘ 

auftreten kann. 

Vor diesem Hintergrund ist eine Systematik erforderlich, welche die Teilaspekte der Qualität nach 

verschiedenen Bereichen und Dimensionen ordnet. Hierzu hat sich die Unterscheidung in drei Bereiche 

durchgesetzt, die wiederum mit den Begriffen ‚Input’, ‚Prozess’ und ‚Output/Wirkungen’ bezeichnet 

werden können (vgl. das vorangehende Kapitel zu Steuerung des Bildungssystems sowie 

Abbildung 8.3, die Bereiche der Steuerung beinhalten zugleich die Qualitätsdimensionen von 

Schule). Das mit ihnen Gemeinte lässt sich am ehesten folgendermaßen umschreiben: 

Mit dem Begriff der Inputqualität werden all die Merkmale der gegebenen schulischen und außerschulischen 

Umwelt einschließlich der 

- materiellen und personellen Ausstattung der Schule (wie Lehrerqualifikation, Lehrerzahl, 

sächliche Ausstattung) angesprochen; 

- er schließt Merkmale der Lerngruppe ein (wie Klassengröße, die Anteile von Jungen und 

Mädchen, den Anteil von Schülern mit Deutsch als Fremdsprache, das durchschnittliche 

Leistungsniveau, das Ausmaß von Homogenität oder Heterogenität der Lernvoraussetzungen 

innerhalb der Lerngruppe). 

- Einen Sonderstatus unter den Kontext-Merkmalen weisen solche der Lehrerpersönlichkeit 

wie z.B. pädagogische Einstellungen, Wertorientierungen, Engagement, Enthusiasmus oder 

Geduld auf. Sie sind für die Schulleistungsentwicklung, vor allem aber für die Entwicklung 

lern- und leistungsbezogener Orientierungen insbesondere jüngerer Schüler und Schülerinnen 

von erheblicher Bedeutung. Darüber hinaus kommt ihnen angesichts der Vorbildwirkung 

von Lehrern und Lehrerinnen eine nicht zu unterschätzende Rolle zu. 

In einer differenzierten Sichtweise auf die schulischen Qualitätsdimensionen werden Merkmale der 

schulischen Umgebung, die allgemeine, kaum direkt zu beeinflussende Größen darstellen, als 

Kontext bezeichnet (vgl. Abbildung 8.3). 

Auch wenn all diese Merkmale einen relativ großen Erklärungsabstand zu den eigentlichen Effekten 

von Schule und Unterricht (wie etwa den Schulleistungen oder motivationalen Schülermerkmalen) 

aufweisen, handelt es sich bei ihnen doch um förderliche oder hinderliche Bedingungen bzw. 

Eingangsvoraussetzungen schulischer Zielerreichung. 

56

Im Mittelpunkt der Prozessqualität stehen 

- schulische Prozessqualitäten 

□ Schulleben und Schulkultur 

□ Schulleitung 

□ Kooperation und Koordination… und 

- unterrichtliche Prozessqualitäten 

□ Strukturierung, 

□ Zeitnutzung, 

□ didaktische Gestaltung, 

□ Passung der Unterrichts-Schwierigkeit an die Lernvoraussetzungen seitens der Schüler 

und Schülerinnen, 

□ Klassenführung sowie 

□ Lehrer-Schüler-Interaktion. 

In einer Studie in Münchener Hauptschulen hat ein Forschungsteam um Weinert und Helmke 

Merkmale qualitativ hochwertigen Unterrichts herausgearbeitet, die nach ihren Forschungsbefunden 

zu hohen Wirkungsqualitäten führten (vgl. Helmke 1989). Sie haben vorab definiert, 

dass die Wirkung des Unterrichts dann von hoher Qualität ist, wenn zwei Ziele zugleich erreicht 

werden: 

- Wenn der Lernfortschritt hoch ist und 

- wenn die Leistungsunterschiede innerhalb einer Klasse beim Erreichen von insgesamt hohen 

Lernfortschritten nicht wachsen, sondern schrumpfen. 

Sie haben die Klassen aus den von ihnen erforschten Klassen herausgegriffen, in denen dieses 

Doppelziel besonders gut erreicht wurde, und haben den Unterricht in diesen Klassen (‚Optimalklassen‘) 

besonders intensiv auf seine Merkmale hin untersucht. Dabei haben sie die folgenden 

Merkmale guten Unterrichts herausgearbeitet: 

- effiziente Klassenführung: Das Unterrichtsgeschehen ist stark auf das Arbeitsziel hin ausgerichtet, 

die Arbeitsschritte sind klar definiert, die Lernenden kennen die Regeln des Unterrichts 

(etwa beim Wechsel von Lehrervortrag zu Gruppenarbeit usw.) 

- Lehrstofforientierung: Die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit wird intensiv für die Behandlung 

des Stoffs eingesetzt (‚time on task’), Tätigkeiten wie Geld einsammeln, Besprechen 

des nächsten Wandertages... werden zeitlich zurückgedrängt. 

- Klarheit und Verständlichkeit der Lehreräußerungen 

- Wechsel der Arbeitsformen: Gruppenarbeit, Stillarbeit, Lehrervortrag. 

- Variation der Schwierigkeiten der Anforderungen in Abhängigkeit von der Leistungsstärke der 

einzelnen Lernenden (Individualisierung) 

- Förderungsorientierung in Richtung leistungsschwächerer Schüler (Verweis auf Hamburger 

Studie) 

- Bereitschaft, den Lernenden Zeit zu lassen, also Zurücknahme hoher Geschwindigkeitsanforderungen 

bei informationsverarbeitenden Prozessen 

- diagnostische Kompetenz 

Unter Outputqualität schließlich fasst man die vielfältigen – gewollten oder unbeabsichtigten – 

fachlichen und überfachlichen Wirkungen bzw. die Wirksamkeit des schulischen Unterrichts zusammen, 

und zwar 

- sowohl die erzieherischen Wirkungen wie auch 

- die kognitiven Effekte. 

- Dazu gehören auch der Erwerb von prozeduralem Wissen (gewusst wie), 

- die Fähigkeit, das erworbene Fachwissen in realen Lebenszusammenhängen einzusetzen, 

- sowie positive Lern- und Gedächtnisstrategien. 

Jenseits des kognitiven Bereiches zielen Schule und Unterricht auf die Vermittlung eines breiten 

Spektrums anderer Kompetenzen und Orientierungen, an deren Erreichung oder Nicht-Erreichung 

man den Erfolg des Unterrichts und damit seine ‚Qualität‘ ebenfalls festmachen kann: 

57

- leistungsbezogene Werthaltungen (z.B. Lern- und Leistungsmotivation), 

- Einstellungen und damit verbundene Verhaltensbereitschaften im politischen und sozialen 

Bereich (Unterstützung von Minderheiten, Fairness gegenüber Schwachen, Integration ausländischer 

Mitschüler) sowie 

- motivationale und emotionale Aspekte (Erwerb eines günstigen, gleichwohl aber noch realistischen 

Selbstvertrauens, produktiver Umgang mit Ängsten, Entwicklung stabiler fachbezogener 

Interessen, Selbststeuerung der eigenen emotionalen Befindlichkeit). 

Angesichts dieser vielfältigen Zielkriterien, denen meist auch ganz unterschiedliche Bedingungsfaktoren 

zu Grunde liegen, erscheint es unangemessen, ja aussichtslos, den Begriff ‚Qualität‘ 

auf eine einfache plakative Formel zu reduzieren, die als allgemein gültig und allgemein anerkannt 

betrachtet werden könnte. Gleichwohl lässt sich derzeit in Deutschland eine Zuspitzung des Interesses 

an Qualität auf nur einen der hier entwickelten Qualitätsaspekte beobachten. Derzeit interessiert 

überwiegend Wirkungsqualität, und da überwiegend die Wirkung im Bereich kognitiven 

Lernens. Nach Jahren der Konzentration auf Kontext-Qualitäten (z.B. auf kleine Klassen) und auf 

Prozessqualitäten (z.B. auf kindgemäßes Lernen) steht jetzt der kognitive Lernertrag im Mittelpunkt 

des Interesses an der Schulentwicklung. Dementsprechend wird in Deutschland von einem Paradigmenwechsel 

der Schulsteuerung, der sich im Laufe der 1990er Jahre vollzogen hat, gesprochen 

(vgl. u.a. Helmke 2000). Dieser relativ neue Fokus drückt sich auf der Schulsystemebene u.a. in 

der – nach Jahren der Abstinenz – deutlichen Präsenz bei internationalen Leistungsvergleichen 

aus. Aber auch innerhalb der Bundesländer sind die Aktivitäten überregionaler Leistungsmessung 

zahlreich geworden. 

4.4 Instrumente der Steuerung und Qualitätsentwicklung: Schulische Evaluation als Form 

der Output-Steuerung 

Schulen, so wird in der entbrannten Qualitätsdebatte inzwischen fast widerspruchslos festgestellt, 

müssen zukünftig stärker als in der Vergangenheit Rechenschaft über die Wirkung ihrer Arbeit und 

damit über das Ausmaß ihrer Zielerreichung legen. Schulen, so formuliert es die Fachwissenschaft, 

müssen sich einer kontinuierlichen Evaluation unterziehen. Dabei beschreibt der Begriff ‚Evaluation‘– 

in einer noch sehr allgemeinen und umfassenden Definition – den Prozess, in dessen Verlauf 

eine Bestandsaufnahme, eine Analyse und eine Bewertung der Arbeit einer Schule (oder einer 

anderen Institution) erfolgt. 

Nach Helmke (2003) umfasst das Konzept der schulischen Evaluation folgende Bestandteile: 

- eine systematische Erfassung 

- der Durchführung oder der Ergebnisse 

- eines Programms oder einer Maßnahme 

- verglichen mit vorgegebenen Standards, Kriterien, Erwartungen oder Hypothesen 

- mit dem Ziel der Verbesserung des Programms oder der Maßnahme 

□ zur Selbstvergewisserung und zum Erkenntnisgewinn, 

□ zur Planung und Steuerung der Entwicklung einer Schule sowie 

□ zur Rechenschaftslegung nach außen. 

Betrachtet man die Praxis der Schul-Evaluation, die im Ausland viel stärker als in Deutschland 

verwurzelt ist, so lassen sich verschiedene Typen von Evaluation unterscheiden. 

■ Evaluationsformen 

Die wichtigsten Formen und Unterscheidungskriterien hat z.B. Helmke (2003) in einer Übersicht 

zusammengestellt. Dabei wird nach unterschiedlichen Evaluationsfragen und -perspektiven unterschieden: 

58

Abbildung 9: Überblick über Evaluationsformen und -bezeichnungen 

Wozu? 

Wann? 

Durch wen? 

Wie oft? 

Welcher 

Maßstab? 

Was? 

Formative Evaluation: Evaluation während Lernphasen zur Förderung 

Summative Evaluation: Evaluation nach Lernphasen zur abschließenden 

Bewertung 

prozessbezogene Evaluation 

produktbezogene Evaluation 

Selbstevaluation = interne Evaluation 

Metaevaluation 

Fremdevaluation = externe Evaluation 

einmalige Evaluation 

mehrfache Evaluation 

kontinuierliche Evaluation 

individuelle Norm 

soziale Norm so genannte Bezugsnormen 

kriteriale Norm 

Programm-Evaluation 

Unterrichtsevaluation 

Lernstandsevaluation 

Quelle: in Anlehnung an Helmke 2003, S. 152 

In den öffentlichen wie fachwissenschaftlichen Diskussionen ist vor allem die Perspektive ‚durch 

wen?’ zentral, d.h. wer evaluiert, da hierin eine besondere Brisanz hinsichtlich der Frage liegt, inwieweit 

Schule gegenüber der Öffentlichkeit rechenschaftspflichtig ist sich dafür der Bestandsaufnahme 

durch Externe öffnen muss. Vor diesem Hintergrund werden die Selbst-, Meta- und Fremdevaluation 

nachfolgend differenzierter dargestellt. 

Selbstevaluation bzw. interne Evaluation 

„ist ein systematischer, kontinuierlicher Lern- und Arbeitsprozess, in dem vor Ort Informationen und Daten 

über das Lernen, den Unterricht und die Schule gesammelt werden, um aus ihnen Erkenntnisse zu gewinnen 

und sie begründet zu bewerten. Dies dient der Selbstreflexion über die Arbeit, der Schulentwicklung, 

der Beteiligung von Betroffenen oder der Selbstkontrolle und Rechenschaft“ (Eikenbusch 1997, S. 7). 

Dieses Evaluationsverständnis geht davon aus, dass eine einzelne Schule ihre Arbeit nur dann 

weiterentwickeln wird, wenn sie den Entwicklungsbedarf selbst herausfindet und die Entwicklungsrichtung 

selbst bestimmt – allenfalls durch externe Berater im Rahmen von Methodenvermittlung 

dabei unterstützt. 

Metaevaluation 

Der Selbstevaluation wird entgegengehalten, dass die der einzelnen Schule angehörigen Lehrer 

und Lehrerinnen, insbesondere wenn es um Wirkungsqualität geht, ihre eigene Arbeit nicht ehrlich, 

nicht objektiv beurteilen und daher auch nicht verändern könnten. Eine vorsichtige und das Entwicklungspotential 

der Einzelschule ‚schonende‘ Reaktion auf diesen kritischen Hinweis ist in der 

Ergänzung der Selbstevaluation um die Komponente der Metaevaluation zu sehen. 

Im Rahmen von Metaevaluation werden die Verfahren der Selbstevaluation einer methodenkritischen 

Überprüfung durch Externe unterzogen. Dies soll sicherstellen, dass Bestandsaufnahme, 

Analyse und Bewertung im Verlauf der Selbstevaluation fachlichen Standards genügen. Auf diese 

Weise sollen Ergebnisse objektiviert und mit denen anderer Schulen vergleichbar gemacht werden. 

Fremdevaluation bzw. externe Evaluation 

Weitergehend noch ist der Ansatz der Fremdevaluation, der Selbst- und Metaevaluation ersetzt 

oder der ergänzend an ihre Seite tritt. Bei der Fremdevaluation beurteilen Externe (die Schulaufsicht, 

die Abnehmer, Wissenschaftler...) die Arbeit und die Arbeitsergebnisse einer Schule; sie geben 

auf der Grundlage ihrer Bestandsaufnahme und ihrer Analyse Entwicklungsempfehlungen. 

So wie die Selbstevaluation sich mit dem Vorwurf der Subjektivität und des Verschleierns von 

Schwächen der eigenen Institution auseinandersetzen muss, so trifft die Fremdevaluation der Vorwurf, 

undifferenziert die unverwechselbare einzelne Schule an einem standardisierten Idealtyp zu 

59

messen und daher der Einzelschule mit ihren individuellen Problemen bei der Weiterentwicklung 

nicht helfen zu können. 

■ Gründe für die aktuelle Schwerpunktlegung auf externe Evaluationsformen 

Obwohl es in der Fachdiskussion keinen Streit darüber gibt, dass eine allein auf Fremdevaluation 

setzende Steuerung der Schulen ihrer Weiterentwicklung wenig dienen wird, setzen die meisten 

Landesregierungen (Nordrhein-Westfalen noch am wenigsten) derzeit in erster Linie auf das Instrument 

der Fremdevaluation. Dies hat mehrere Gründe: 

- Autonomie und Sicherung der Vergleichbarkeit: 

Einen starken Auftrieb erhalten die Bemühungen um verstärkte externe Evaluation der Wirkungen 

der Schulen derzeit durch die Auseinanderentwicklung der Schulsysteme in Deutschland, 

die sich aus der traditionellen Autonomie der Länder (Kulturhoheit der Länder, vgl. Kapitel 

4.1) bei Fragen der Schulentwicklung ergibt. 

Insbesondere nach der Vereinigung der beiden deutschen Staaten ist die Vielfalt im deutschen 

Schulwesen stark angewachsen: 

□ Bundesweit schwankt die Schulpflichtzeit in allgemein bildenden Schulen zwischen 

neun und zehn Jahren, 

□ die Zeit, die bis zum Erreichen des Abiturs vergeht, reicht von 12 Jahren in einigen der 

neuen Bundesländer über zwölfeinhalb Jahre in Rheinland-Pfalz bis hin zu 13 Jahren in 

der Mehrheit der deutschen Länder. 

□ Nicht weniger bedeutend sind die schulstrukturellen Unterschiede zwischen den Bundesländern. 

Im Bereich der Sekundarstufe I bestehen, wenn man die Sonderschulen 

nicht einbezieht, zweigliedrige Systeme in einigen der neuen Länder, z.B. in Sachsen, 

neben dreigliedrigen, z.B. in Bayern, und viergliedrigen, z.B. in Nordrhein-Westfalen 

(vgl. Kapitel 3.1) 

Diese Vielfältigkeit zeitlicher und struktureller Vorgaben wird sich infolge der politisch gewollten 

Verstärkung der Autonomie der Einzelinstitution auf die innere Schulentwicklung ausdehnen. 

Angesichts des schon erreichten und noch erwartbaren Ausmaßes der Ausdifferenzierung 

im Schulsystem wird das Bedürfnis nach Sicherung der Vergleichbarkeit insgesamt 

anwachsen. Die Verstärkung der externen Evaluation, bis hin zu der durch zentral gestellte 

und ausgewertete Tests im Verlauf der Schulkarrieren und durch ‚Zentralprüfungen’ an deren 

Abschluss, kann durchaus als das funktionale Äquivalent des derzeit wachsenden Föderalismus’ 

und der zugleich politisch gewollten Autonomisierung der einzelnen Schulen begriffen 

werden. 

- Überfüllung, Selektion und Allokation: 

Weiteren Auftrieb erhalten Tendenzen, den ‚Output’ schulischer Arbeit stärker zu kontrollieren, 

durch das Anwachsen der Bildungsbeteiligung. Der Prozess der Bildungsexpansion hat 

in Deutschland dazu geführt, dass – gemessen an der Aufnahmekapazität der abnehmenden 

Systeme (z.B. des Dualen Systems, der Hochschulen, aber auch des Beschäftigungssystems) 

– ein Überangebot derer besteht, die aufgrund ihrer schulisch erworbenen und auch 

zertifizierten Berechtigungen Zugang zu diesen Systemen suchen. In dieser Konstellation eines 

Ungleichgewichts gewinnt die These, der zufolge die Überfüllung der nachfolgenden Systeme 

Folge einer Preisgabe von Standards bei der Vergabe der Zertifikate in den Zuliefersystemen 

sei, zusehends Prominenz. Wenn – so wird vorgebracht – die Selbststeuerung des 

Gesamtsystems bei der Qualitätssicherung versage, müssten die Steuerungssysteme geändert 

werden: Zentrale Prüfungen als besonders wirksame Instrumente externer Evaluation, so 

die These, seien geeignet, verloren gegangene Qualität und Vergleichbarkeit der erbrachten 

Leistungen wieder herzustellen. 

- Qualitätssicherung und Berechtigungswesen: 

Eng verknüpft mit der Überfüllungsdiskussion, mit den Auswirkungen des Kulturföderalismus’ 

in Deutschland und mit der Entwicklung zu mehr Autonomie der Einzelschule erschüttert das 

durch die bereits erwähnten Vergleichsstudien festgestellte niedrige Leistungsniveau der 

deutschen Schülerinnen und Schüler das System dezentraler Leistungskontrollen und Abschlussprüfungen. 

Insbesondere die im Rahmen dieser Studien aufgezeigten Leistungsunterschiede 

zwischen den Schülern und Schülerinnen der einzelnen Bundesländer stärkt den Ruf 

nach der Sicherung vergleichbarer Leistungen in den Schulen Deutschlands – und zwar 

60

durch die Formulierung bundesweit gültiger Standards und durch deren Überprüfung auf dem 

Weg der Fremdevaluation. 

■ Instrumente der Fremdevaluation 

Die dabei eingesetzten Instrumente sind vielfältig. Sie reichen von den tradierten Mitteln der Schulaufsicht 

über die Hinzuziehung externer Prüfer und Gutachter, über landesweite Leistungstests im 

Verlauf der Schullaufbahn, über Zentralprüfungen in einzelnen Ländern bis hin zu bundesweiten 

Vergleichstests. Dieses Spektrum eingesetzter Instrumente soll im Folgenden knapp skizziert werden: 

- Schulaufsicht: 

Traditionell ist es in Deutschlands Schulen die Schulaufsicht, welche die Erreichung der Qualifikations- 

und Erziehungsziele durch ihre Tätigkeit sichern soll. Die Schulaufsicht Nordrhein- 

Westfalens ist zur Erreichung dieses Ziels auf drei Ebenen angesiedelt: auf der Ebene der 

Landesregierung im Kultusministerium mit eher grundsätzlichen Zuständigkeiten, auf einer 

Mittelebene – bei den Regierungspräsidien – mit der Fach- und Dienstaufsicht über die alltäglichen 

Abläufe in Berufsschulen, Gymnasien, Gesamtschulen und Realschulen und schließlich 

auf der unteren Ebene mit der Fach- und Dienstaufsicht über die Grund-, Haupt- und 

Sonderschulen (vgl. Kapitel 4.1). 

- externe Fremdprüfer und -korrektoren: 

Da, wo es um die Sicherung der Prüfungsstandards bei Abschlussprüfungen geht, nutzt die 

Schulaufsicht zusätzlich die Möglichkeit des Einsatzes von Fremdprüfern als Prüfer oder als 

Zweitkorrektoren. Dadurch soll die Vergleichbarkeit der Standards und der darauf gestützten 

Benotungen zwischen den Schulen einer Schulform und zwischen unterschiedlichen Schulformen 

(z.B. zwischen Gymnasien und Gesamtschulen) hergestellt bzw. gesichert werden. 

- Parallelarbeiten 

als intrainstitutionelle Vergleichsform sind z.B. in Nordrhein-Westfalen seit 1997 im Gespräch. 

Gemeint ist mit dem Begriff ‚Parallelarbeit’ in NRW 

□ das Schreiben gemeinsamer Arbeiten in mehreren Parallelklassen, 

□ in Deutsch, Englisch und Mathematik für die 7. und 10. Klassen, 

□ in Mathematik und Sprache für die 3. Klassen, 

□ in bestimmten zeitlichen Abständen nach inhaltlicher Absprache zwischen Lehrkräften, 

□ in Orientierung an Aufgabenbeispielen mit Modellcharakter zur Verdeutlichung der Anspruchshöhe 

und der sachgerechten Beurteilungskriterien. 

Die Funktion von Parallelarbeiten und auch der geplanten Vergleichsarbeiten besteht darin, 

□ Lerngegenstände zu konkretisieren und verbindlich zu machen, 

□ den Diskurs über Unterrichtsmethoden und ihre Effekte zwischen Lehrkräften von Parallelklassen 

anzuregen und 

□ nicht nur die Schülerleistung, sondern vor allem auch die Beurteilungspraxis der Lehrkräfte 

ins Zentrum des Vergleichs zu stellen. 

- Vergleichsarbeiten 

Die Diskussion um Vergleichsarbeiten als interinstitutionelle Vergleichsform hat in NRW und 

vielen anderen Bundesländern erst nach der PISA-Ergebnis-Veröffentlichung eingesetzt. So 

hat sich die Kultusministerkonferenz im Mai 2002 dafür ausgesprochen, in und zwischen den 

Ländern landesweit so genannte ‚Orientierungs- und Vergleichsarbeiten’ schreiben zu lassen, 

die zwischen den Ländern noch zu konkretisierende Standards, wie sie bereits für die Schulabschlüsse 

existieren, auch laufbahnbegleitend in ihrer Einhaltung überprüfen. Vergleichsarbeiten 

gehen in diesem Sinne über den innerschulischen Vergleich hinaus, indem mehrere 

bzw. alle Schulen eines Bundeslandes in die Kontrollen einbezogen werden und somit die 

Bezugsgröße des Vergleichs deutlich erweitert wird. Dabei verfolgen sie ganz ähnliche Ziele 

wie Parallelarbeiten (s.o.). 

- Zentralprüfungen: 

Landesweite Leistungsüberprüfungen kennen eine Reihe der Bundesländer seit vielen Jahren 

in Gestalt ihrer zentralen Abschlussprüfungen, etwa durch ein Zentralabitur. So kennen 

□ im Gebiet der früheren Bundesrepublik die Länder Baden-Württemberg, Bayern und das 

Saarland zentrale Abschlussprüfungen. 

□ Zu ihnen haben sich vier der neuen Bundesländer, nämlich Mecklenburg-Vorpommern, 

Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, gesellt (vgl. Abbildung 10). 

61

□ Niedersachsen, Hessen und Berlin haben die Absicht, zentrale Prüfungselemente zu 

verankern. 

In allen der zentral prüfenden Bundesländer werden am Ende der Sekundarstufe I auch in 

den nicht gymnasialen Bildungswegen zentrale Abschlussprüfungen durchgeführt. Mecklenburg-Vorpommern 

nimmt dabei die Hauptschule aus, Bayern prüft in dieser Schulart nur, 

wenn es um den qualifizierten Hauptschulabschluss geht, Baden-Württemberg in jedem Fall. 

In diesem Land wird darüber noch hinausgehend auch in Klasse 10 der Gymnasien zentral 

geprüft (Zur Einschätzung von Zentralprüfungen vergleiche Klemm 1998). 

■ Evaluation und Schulentwicklung 

Der Einfluss der beschriebenen Evaluationsinstrumente ist jedoch wenig klar beschrieben: Welche 

Effekte haben unterschiedlich organisierte Evaluationsformen auf die Institution Schule sowie auf 

das Schulsystem? Wie und in welchen Arbeitsbereichen werden testbasierte Informationen in der 

Einzelschule sowie in Bildungsadministration und -politik genutzt? 

Im Fokus steht derzeit die Frage, wie unterschiedliche Bildungsakteure mit Informationsressourcen 

ausgestattet werden, so dass sie ihre Praxis mit entsprechenden positiven Effekten 

darauf abstimmen können. Evaluation erscheint in diesem Sinne als pragmatisches Mittel, Schule 

zu entwickeln; somit werden die Begriffe ‚Evaluation’ und ‚Schulentwicklung’ gemeinsam gedacht. 

Nachdem der Evaluationsbegriff bereits umrissen wurde, wird nachfolgend der Schulentwicklungs- 

Begriff skizziert. 

Der Bedeutungsinhalt des Begriffes ‚Schulentwicklung‘ hat seit Ende der siebziger Jahre einen 

Perspektivwechsel erfahren: von der Betrachtung und Untersuchung des Schulsystems als Ganzheit 

mit damit verknüpften „System- und Globalstrategien“ (Buhren/Killus/Müller 1998) hin zur Einzelschule, 

die – auch durch die Systemtheorie beeinflusst – spätestens seit Beginn der neunziger 

Jahre in den Mittelpunkt dieser Forschungsrichtung rückte. Dahinter steht die Erkenntnis, dass die 

individuelle Schule durch das administrative System kaum geradlinig und in einer direkten Art und 

Weise zu steuern ist. Für einzelschulische Entwicklungen sind „[…] in erster Linie die Lehrpersonen 

und die Leitung selbst verantwortlich“ (Rolff 1998, S. 297); dies gilt um so mehr im Kontext 

aktueller Autonomisierungs-Tendenzen, denen externe Evaluationsformen, etwa in Form zentraler 

Tests und Prüfungen, als funktionales, der Gefahr der Auseinanderentwicklung entgegentretendes 

Äquivalent gegenüber stehen. 

Im Sinne der modernen Schulentwicklungs-Forschung wird der Begriff der ‚Schulentwicklung‘ 

heute breit gefasst: 

- Im Fokus der Forschung zur Schulentwicklung steht die einzelne Schule am individuellen 

Schulstandort (vgl. u.a. Rolff 1998). Schulentwicklung zielt auf die bewusste Weiterentwicklung 

von Schule, auf ihre Fähigkeit, sich selbst zu organisieren, zu reflektieren und zu steuern. 

Sie versteht sich dabei als „Synthese von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung“ 

(Kempfert/Rolff 1999, S. 22). 

- Es geht aber auch um die Rahmenbedingungen der Unterstützung von Schulentwicklung 

(vgl. Kempfert/Rolff 1999), d.h. die einzelschulische Entwicklung wird vom Gesamtsystem her 

gedacht, d.h. es wird nach der Verknüpfung zwischen Einzelschulen und dem administrativen 

System gefragt. Die Einzelschule wird als in sich geschlossen und zugleich offen gesehen 

(vgl. Rolff 1998). 

Das Nachdenken über und die Realisierung einer Koppelung der Ergebnisse von vor allem externen, 

großflächig angelegten Evaluationen mit Optimierungsstrategien an den untersuchten schulischen 

Einrichtungen sowie auf der Systemebene stellt die Begriffe der ‚Evaluation‘, ‚Datenrückmeldung‘ 

und ‚Schulentwicklung‘ immer mehr in einen Zusammenhang. Qualitäts- und Schulentwicklung 

beginnen zu verschmelzen, indem es nicht mehr nur um Verbesserung von Lernresultate 

geht, sondern auch um die Stärkung der Fähigkeit, den eigenen Wandel zu managen. 

62

Abbildung 10: Zentrale Abschlussprüfungen in Deutschland 

Sek. 

Bereich I 

Sek.- 

Bereich II 

Schulform 

Baden- 

Württemberg 

a l t e B u n d e s l ä n d e r 1 n e u e B u n d e s l ä n d e r 2 

Bayern Saarland Mecklenburg- 

Vorpommern 

Hauptschule + + 6 + -- 7 

Realschule + + + + 7 

Mittelschule + 6 

Sachsen Sachsen- 

Anhalt 

Sekundarschule + 

Thüringen 

Regelschule + 6 

Gesamtschule + + 5 + 5 + 5 

Gymnasium + 3 -- -- -- -- -- -- 

Wirtschaftsschule + 

Gesamtschule + + + + 

Gymnasium + + + + + + + 

Berufsschulen + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 

1 Nicht in die Übersicht aufgenommen sind: Berlin, Hessen und Niedersachsen, wo zentrale Abiturelemente geplant sind. 

2 Brandenburg, wo die Einführung zentraler Abschlussprüfungen für beide Sekundarstufen zum Schuljahr 2005/06 vorgesehen ist, 

wurde noch nicht in die Übersicht aufgenommen. 

3 zentrale Klassenarbeiten in der 10. Klasse in ausgewählten Fächern 

4 teilweise (zumeist Vollzeitschulen) 

5 entsprechend den anderen Schulformen 

6 ausgenommen: einfacher Hauptschulabschluss nach 9 Jahren 

7 gilt auch für verbundene Haupt- und Realschule 

+ = zentrale Prüfung 

-- = keine zentrale Prüfung 

leeres Kästchen = Schulform trifft nicht zu 

Quelle: van Ackeren 2003 in Anlehnung an Klemm 1998


1) Vergegenwärtigen Sie sich den Begriff des ‚Föderalismus’ knapp in seiner allgemeinen 

Bedeutung sowie mit Blick auf das deutsche Bildungswesen. 

2) Überlegen Sie, welche Zuständigkeit einerseits der Bund und andererseits die Länder im 

deutschen Bildungswesen haben und wie die Gesetzgebungskompetenzen koordiniert 

werden. Machen Sie die Kompetenzverteilung zudem am Beispiel der Bildungsfinanzierung 

deutlich. 

3) Wiederholen Sie die Bedeutung der ‚äußeren’ sowie der ‚inneren Schulangelegenheiten’ und 

führen Sie Beispiele dazu an. 

4) Vergegenwärtigen Sie sich die wesentlichen Merkmale einer Organisation sowie die 

Koordinationsmechanismen in Organisationen. 

5) Machen Sie sich eine Skizze eines Steuerungsmodells von Schule unter Berücksichtigung 

folgender Größen: Output, Prozess, Input, Outcome, Kontext. Fügen Sie eine kurze 

Definition von Input-, Prozess- und Outputgrößen an und finden Sie Beispiele dazu. 

6) Überlegen Sie, warum Qualitätsfragen in den letzten Jahren in der deutschen 

Schullandschaft so dominant geworden sind. 

7) Überlegen Sie sich eine knappe Definition des Begriffes ‚Evaluation’ im Hinblick auf Schule. 

Nennen Sie darüber hinaus Beispiele für Evaluationstypen und -varianten und machen Sie 

Sich Vor- und Nachteile verschiedener Evaluationsformen deutlich. 

8) Nennen Sie schlagwortartig Gründe für die aktuelle Schwerpunktlegung auf externe 

Evaluationsformen und führen Sie entsprechende Instrumente an. 

64

5. Qualifikation, Selektion und Legitimation als konstante Elemente der 

Schulentwicklung 

Im Verlauf der bisherigen Darstellung wurden drei unterschiedliche Perspektiven eingenommen: 

Das deutsche Schulsystem wurde aus der Perspektive seiner Geschichte, aus der seiner gegenwärtigen 

Struktur und schließlich aus der seiner Steuerung untersucht. Diesem dreifachen Zugang 

wurde eine funktionalistische Betrachtung vorangestellt: Aus schultheoretischer Sicht wurden die 

Funktionen der Qualifikation, der Selektion (und damit verbunden der Allokation) und schließlich 

die der Legitimation dargestellt. Auf diese Funktionsbeschreibung soll nun abschließend – und das 

bisher Dargestellte zusammenfassend – zurückgegriffen werden. 

5.1 Qualifikation 

Am Beispiel Preußens wurde gezeigt, dass am Beginn der Etablierung eines modernen Schulsystems 

das Interesse des Staates stand, den wachsenden Bedarf qualifizierter Beamter in darauf 

ausgerichteten Schulen heranzubilden. Die Verankerung des Abiturs als Abschlussprüfung der 

Gymnasien in den Jahren zwischen 1788 und 1834 war maßgeblich von dem Interesse geprägt, in 

den höheren Schulen eine gebildete Schicht für Führungsaufgaben im Staat und – später dann – 

in der Wirtschaft heranzuziehen. In der Frühphase der Industrialisierung Preußens, in der ersten 

Hälfte des 19. Jahrhunderts, konnte es der preußische Staat zulassen, dass sich schulische Qualifikationsanstrengungen 

überwiegend auf das höhere Schulwesen konzentrierten und dass sie sich 

am neuhumanistischen Bildungsverständnis eines Wilhelm von Humboldt orientierten. 

Im Verlauf des sich beschleunigenden Industrialisierungsprozesses verwandelten sich die inhaltlichen 

Anforderungen an die schulische Qualifikation; zudem weitete sich das Interesse an schulisch 

vermittelten Qualifikationen seitens des Staates, der im wachsenden Maße mit seiner Schulpolitik 

auf die Nachfrage aus dem nicht staatlichen Teil des Beschäftigungssystems reagieren 

musste, aus. Dieses gewachsene und ausgeweitete Qualifikationsinteresse führte im auslaufenden 

19. Jahrhundert zu Modernisierungsschüben: 

- Das höhere Schulwesen erhielt mit mathematisch-naturwissenschaftlichen und neusprachlichen 

Typen ein curricular modernisiertes Spektrum an Bildungsangeboten; 

- das niedere Schulwesen verlor allmählich seine Bestimmung als Institution zur Bildungsbegrenzung 

und wurde fachlich ausdifferenziert und materiell zugleich besser ausgestattet; parallel 

dazu wurde die Schulpflicht durchgesetzt. 

- Schließlich entwickelten sich in den letzten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts die Grundzüge 

des Dualen Systems der Berufsbildung. Für all dies waren die Qualifikationsinteressen von 

Staat und Wirtschaft entscheidende Triebkräfte. 

Es war der gleiche Bedarf an schulisch vermittelter Qualifikation, der – nach der Phase der Bildungsbegrenzung 

im Dritten Reich – der Bildungsexpansion während der Reformjahre seit der 

Mitte der sechziger Jahre seine Dynamik gab: Allein das öffentliche Einklagen gleicher Bildungschancen 

– gestützt auf die Untersuchungen Dahrendorfs („Bildung ist Bürgerrecht“, 1965) – hätte 

in den sechziger Jahren und danach kaum ausgereicht, die Bildungsinstitutionen so weit, wie dies 

seither geschehen ist, zu öffnen und diesen Öffnungsprozess auch öffentlich zu finanzieren. Der 

Verweis auf die „deutsche Bildungskatastrophe“ durch Picht (1964) und auf die ökonomischen Folgen 

eines Mangels an ausreichend qualifizierten Beschäftigten hatte das Feld bereitet und vermochte 

– zusammen mit der bürgerrechtlichen Argumentation – die Kräfte zu mobilisieren, die die 

einsetzende Bildungsexpansion am Leben hielten. 

So wie der Qualifikationsbedarf, den Wirtschaft, Politik und auch Wissenschaft in den sechziger 

Jahren ausgemacht hatten, den expansiven Kurs des Bildungssystems erst ermöglichten, so ist es 

am Ende dieses Jahrhunderts die Sorge um den Standard der schulisch vermittelten Qualifikationen, 

die dazu beiträgt, dass der Expansionskurs der Reformjahre und auch der Jahre seither in 

Frage gestellt wird. Unter der Überschrift ‚Klasse statt Masse’ werden Empfehlungen formuliert und 

politische Maßnahmen eingeleitet, deren Ziel eine Umsteuerung ist: Die Erfolgsdaten der gestiegenen 

Bildungsbeteiligung verlieren an Bedeutung, werden zum Teil auch zu Vorboten eines großen 

bildungspolitischen Misserfolges umgedeutet; das öffentliche Interesse richtet sich auf Indikatoren, 

die etwas zur Qualität vermittelter Qualifikationen aussagen. Das gesellschaftliche Projekt 

65

der Ausweitung schulisch vermittelter Qualifikationen wird abgelöst durch das der Qualitätssicherung. 

Unabhängig von all den Wechselfällen der neueren deutschen Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts 

behauptet die Funktion der Schule, Qualifikationen zu vermitteln, ihre Stellung als einer 

der Dreh- und Angelpunkte der Schulentwicklung – wenn auch mit unterschiedlichen, gelegentlich 

sogar konträren Folgen für die jeweilige Schulpolitik. 

5.2 Selektion und Allokation 

Eine vergleichbare Konstanz kommt der schulischen Selektions- und der mit ihr verbundenen Allokationsfunktion 

zu. Mit dem Ende der Ständegesellschaft, das sich in Deutschland anders als in 

Frankreich mit seiner großen Revolution von 1789 weniger abrupt, sondern eher allmählich vollzog, 

übernahm die Schule auch in Deutschland eine in ihrer Bedeutung anwachsende Rolle bei 

der auf schulisch erbrachte Leistungen gestützten Auswahl junger Menschen (Selektion) und bei 

ihrer Zuweisung zu den hierarchisch gegliederten Positionen in Staat, Wirtschaft und Gesellschaft 

(Allokation). Neben dem Qualifikationsbedarf der Gesellschaft war es der Wechsel von der Standes- 

zur Leistungsgesellschaft, der der Schule im Verlauf des 19. Und 20. Jahrhunderts ihre überragende 

Stellung eröffnete. 

Dieser Systemwechsel, der sich überall im Prozess der gesellschaftlichen Modernisierung vollzog, 

wurde zwar bereits im ausgehenden 19. Jahrhundert eingeleitet, fand aber erst mit dem Ende des 

Kaiserreiches einen vorläufigen Abschluss. Erst mit der Einführung einer gemeinsamen Grundschule 

durch den Weimarer Schulkompromiss (1919) konnte sich die Weichenstellung für unterschiedliche 

Schulkarrieren auf der Grundlage von in der (Grund-)Schule erbrachten schulischen 

Leistungen vollziehen. Die damit gegeben Öffnung schulischer Karrieren für Jungen und Mädchen 

aller sozialen Schichten machte erstmals in der deutschen Schulgeschichte ernst mit dem Anspruch, 

das Erreichen gesellschaftlicher Positionen vom Erbringen schulischer Leistungen abhängig 

zu machen. 

Es war dann die relative Erfolglosigkeit dieses Versuchs, soziale Herkunft und schulischen Erfolg 

und damit gesellschaftliche sowie berufliche Karrieren zu entkoppeln, die in den sechziger Jahren 

dieses Jahrhunderts – gemeinsam mit der Sorge, nicht genügend Qualifikationen zu vermitteln – 

der Strukturreform des westdeutschen Bildungssystems seinen Antrieb verlieh. Angesichts der 

Einsicht in die „Illusion der Chancengleichheit“ (so titelte der französische Soziologe Bourdieu) 

wurde ein radikaler Umbau des Bildungssystems gefordert: Die gruppenspezifische Selektion im 

gegliederten Schulsystem und die damit verbundene „Vererbung“ sozialer Chancen von Generation 

zu Generation sollte in einem ungegliederten Schulsystem, in Gesamtschulen, aufgehoben, 

zumindest jedoch abgeschwächt werden. 

Der heftige Widerstand gegen diesen strukturellen Umbau erklärt sich nicht zuletzt daraus, dass 

die damit verbundenen Veränderungen schulischer Auslese die Verteilung gesellschaftlicher 

Chancen von Generation zu Generation in Frage gestellt hätte – zu Lasten der Mittel- und Oberschichten. 

Der Erfolg, den die Gegner einer Umstrukturierung des deutschen Schulsystems in 

Westdeutschland und nach 1989 mit der Auflösung der polytechnischen Oberschulen der DDR 

auch in Ostdeutschland verzeichnen konnten, wurde dadurch erleichtert und abgestützt, dass Länder 

mit gesamtschulähnlichen Schulsystemen bei ihren Bemühungen, zwischen den sozialen 

Schichten bestehende Chancenungleichheiten abzubauen, auch nur geringe Erfolge vorweisen 

konnten und können. 

Selektion und Allokation, so zeigt dieser knappe Überblick noch einmal, sind mit jeweils wechselndem 

Gewicht neben der Qualifikation ein weiteres konstantes Element der Schulentwicklung. 

5.3 Legitimation 

Ebenso wie auf die Qualifikations- und Selektionsfunktion führt eine Betrachtung der Schulentwicklung 

immer wieder zur Legitimationsfunktion der Schule. So wie die preußischen Herrscher im 19. 

Jahrhundert ihre Schulen immer wieder in den Dienst von ‚Krone und Altar’ gestellt haben (etwa 

bei der Bildungsbegrenzungspolitik der Stiehl’schen Regulative), so hat auch der nationalsozialistische 

Staat die Schulen zur Legimitation der nationalsozialistischen Diktatur und zur nationalsozialistischen 

Indoktrination genutzt. Auch er tat dies zu Lasten der Qualifikation der Schülerinnen und 

Schüler. 

66

Die Entwicklung in Westdeutschland nach 1945 zeigt jedoch, dass sich die Legitimation gesellschaftlicher 

Verhältnisse durch die Schule mit dem Qualifikationsauftrag der Schule vertragen können: 

Die Erziehung zur Demokratie, die den Schulen aufgegeben ist, geht einher mit ihrer Qualifizierungsaufgabe. 

Zu einem Konflikt kann es allerdings dann kommen, wenn für die Individuen trotz erfolgreicher 

Qualifizierung durch die Schule die Türen zum Beschäftigungssystem verschlossen bleiben. Wenn 

infolge eines Ungleichgewichtes zwischen dem Bildungs- und dem Beschäftigungssystem das 

Leistungsprinzip, auf dem die Schule des demokratischen Staates beruht, ausgehöhlt wird, dann 

fällt es der Schule schwer, die Legitimität des Systems insgesamt zu vermitteln. 


1) Überlegen Sie sich Beispiele, an denen sich jeweils eine der Funktionen der Schule 

(Qualifikation, Selektion, Legitimation) deutlich machen lässt. 

__________________________________________________________________________ 

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67

Abbildungsverzeichnis 

Abbildung 1.1: Politische Geschichte und Schulgeschichte in Preußen 

und im Kaiserreich vom 18. Jahrhundert bis 1918 ________________ 6 

Abbildung 1.2: Politische Geschichte und Schulgeschichte in Deutschland 

von 1918 bis zur Gegenwart ________________________________ 21 

Abbildung 2.1: Stundentafel für das Gymnasium (1837)________________________ 8 

Abbildung 2.2: Normal-Lehrplan für die einklassige Elementarschule (1854)_______ 14 

Abbildung 2.3: Stundentafel für die Oberrealschule (1901)_____________________ 17 

Abbildung 2.4: Stundentafel für die mehrklassige Volksschule (1872) ____________ 18 

Abbildung 3.1: Schulstruktur vor 1919_____________________________________ 23 

Abbildung 3.2: Schulstruktur ab 1919 _____________________________________ 24 

Abbildung 4: Schulstruktur in der DDR___________________________________ 27 

Abbildung 5.1: Schulstruktur in der BRD ab 1969 ____________________________ 28 

Abbildung 5.2: Aktuelle Schulstruktur der Länder im Überblick__________________ 32 

Abbildung 6.1: Schüler der Klassenstufe 8. Verteilung nach Schularten 

in Deutschlan (in %) ______________________________________ 33 

Abbildung 6.2: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im 7. bzw. 8. Jahrgang 

(BRD)__________________________________________________ 34 

Abbildung 7: Schule zwischen Schulaufsicht und Schulträger. Das Beispiel 

Nordrhein-Westfalens _____________________________________ 49 

Abbildung 8.1: Ökonomisch geprägtes Steuerungsmodell _____________________ 51 

Abbildung 8.2: Steuerungsmodell unter Berücksichtigung von 

Prozessmerkmalen _______________________________________ 51 

Abbildung 8.3: Koordinationsmechanismen in Organisationen__________________ 54 

Abbildung 8.4: Qualitäts- und Steuerungsd-Dimensionen des Schulwesens _______ 55 

Abbildung 9: Überblick über Evaluationsformen und -bezeichnungen___________ 59 

Abbildung 10: Zentrale Abschlussprüfungen in Deutschland___________________ 63 

68

Literatur 

Bei den fett unterlegten Texten handelt es sich um Grundlagenliteratur. 

Ackeren, I. van: Evaluation, Rückmeldung und Schulentwicklung. Münster 2003 (im Erscheinen) 

Anweiler, O. u.a. (Hrsg.): Vergleich von Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland 

und in der Deutschen Demokratischen Republik. Köln 1990 

Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung: Das Bildungswesen 

in der BRD – Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek 1994 

(Neuauflage 2003! – siehe unter Cortina u.a.) 

Avenarius, Hermann: Einführung in das Schulrecht. Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Darmstadt 2001. 

BASS: Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften. Düsseldorf (fortlaufend) 

Baumert, J. u.a.: PISA 2000. Opladen 2001 

Baumert, J. u.a.: PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen 

2002 

Baumert, J. u.a.: TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen 

Vergleich: Deskriptive Befunde. Opladen 1997 

Baumert, J. u.a.: TIMSS/III – Schülerleistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften am 

Ende der Sekundarstufe II im internationalen Vergleich. Berlin 1998 

Bellenberg, G.: Wie Kinder aufwachsen. In: Böttcher, W./Klemm, K./Rauschenbach, Th.: Bildung 

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