Typische Fehlerquellen bei der Leistungsbewertung/Beobachtung

Seminar für das Lehramt anGymnasien und GesamtschulenRecklinghausenTypische Fehlerquellen bei der Leistungsbewertung1. Es werden schnell die Leistungen überbewertet, die sich leicht oder umfassend messenlassen. Die Bewertungskriterien müssen aber dem Lernzielkonzept insgesamtentsprechen.2. Fehlende Klarheit der Kriterien und fehlende Verständigung über sie und den Umgangmit ihnen.3. Mangelnde Nutzung der Spielräume für Kriterien bzw. ihre Umsetzung im Unterricht.4. Bezugsnormen der Leistungsbewertung:Die verschiedenen Bezugsnormen müssen deutlich auseinandergehalten werden, damit siesituationsgerecht eingesetzt werden können.4.1. Die subjektive Relation (intra-personale oder individuelle Bezugsnorm) zur Feststellungdes individuellen Lernfortschritts.4.2. Die intersubjektive Relation bzgl. der Lerngruppe, die inter-personale oder die sozialeBezugsnorm.4.3. Die "objektive" (ideale) Relation bzgl. des Lernziels oder die kriterienbezogeneBezugsnorm.4.4. Die Bezugsnorm des Lehrers, wie sie sich auch immer gebildet hat, woraus sie auchimmer besteht und wie bewußt sie den Beteiligten auch sein mag.Hierzu gehört der unreflektierte Versuch eines Lehrers, mit seiner Benotung derGauß´schen Normalverteilung nahezukommen.5. "Mildefehler": Ein Beurteiler beurteilt Personen, die er gut kennt bzw. Personen, die aufihn als positive Verstärker wirken, besser als andere.(Beliebte Schüler erhalten leicht überhöhte Noten.).6. "Strengefehler": Ein Beurteiler beurteilt Personen, die er nicht kennt, oder die als imSinne von negativen Verstärkern auf ihn wirken, schlechter als andere.7. "Fehler der zentralen Tendenz": Neigung zur Vermeidung von Extremwerten/-urteilen.8. "Halo-Effekt" (der "Erzfeind“ jeder objektiven Beurteilung; griechisch: Dunstkreisum Sonne und Mond; allgemein: Hof um eine Lichtquelle, deshalb auch "Hof-Effekt"genannt; Thorndike 1920):8.1. Teilurteile über eine Person werden auf Grund des allgemeinen Gesamteindrucksgetroffen;8.2. Teilurteile über eine Person werden auf Grund anderer Teilurteile getroffen (Nähe zum"Logischen Fehler").Leit_Anhang10 Seite 1 von 6

Seminar für das Lehramt anGymnasien und GesamtschulenRecklinghausenDiese Effekte sind besonders dann zu beobachten, wenn solche Merkmale beurteiltwerden sollen, die• nur schwer zu beobachten sind,• die nicht präzise definiert beziehungsweise nicht operationalisiert sind,• die eine hohe moralische Bewertung haben.Der "Halo-Effekt" kennzeichnet eine besonders große Gefahren für die Note in"Sonstiger Mitarbeit", denn da fließen alle 3 genannten Merkmale ineinander.Ausgangspunkte für diese Effekte sind die "impliziten Persönlichkeitskonzepte" unddie Bilder, die sich jeder Mensch im Laufe seines Lebens über 'die Menschen', 'die Welt'und über sich selbst gebildet hat. Dazu gehören im Laufe des Lebens entwickelteVorlieben und Abneigungen, auch soziale Vorurteile. Das kann als "einfach gegeben"oder als "logisch zusammengehörig" erlebt werden.Es handelt sich um implizite Persönlichkeitstheorien im Blick auf die Arbeitshaltung, die"Schwierigkeit" des Schülers, um Intelligenz- bzw. Begabungsvorstellungen des Lehrers,um seine Einstellung bzw. seine Gefühle zu z.B. Dominanz und Ausgeglichenheit, zusozialer Zurückgezogenheit bzw. zu Geselligkeit.Wenn keine Interaktion zwischen Beurteiler und Beurteiltem besteht, wenn keineBeziehungsarbeit geleistet werden muß, äußern sich diese Persönlichkeits-konzepteinteressanterweise nicht als "Halo"- oder "Hof"-Effekte, sondern als "Logische Fehler".9. "Logischer Fehler": Der Beurteiler läßt Merkmalen, die er für logisch zusammengehörigansieht, auch ähnliche Wertungen zuteilwerden.Grundlagen: Implizite Persönlichkeitskonzepte oder/und explizite Persönlichkeitstheorien.Hier treten vor allem interindividuelle implizite Persönlichkeits-konzepte zumVorschein, die oft von schichtspezifischen und gesellschafts-spezifischen Einstellungengeprägt sind; vergl. dazu das Phänomen der "Stigmatisierung".Beispiele:• verschlossen ⇒ uninteressiert ⇒ unkonzentriert ⇒ lernschwach ⇒ unintelligent;• in Mathe gut ⇒ in Latein gut;• Sauberkeit/Ehrlichkeit ⇒ Fleiß ⇒ guter Schüler ⇒ gut im Fach xy;• ein "ordendlicher" Junge ⇒ guter Schüler ⇒ gute Teilleistungen;• arbeitet wenig für die Schule ⇒ faul ⇒ schwach ⇒ schlechte Teilleistung/Note.Diese Effekte in den Beispielen können auch eine Nähe haben zur10. "Self-fulfilling prophecy" ("Pygmalion"-Effekt oder auch "Erwartungseffekt"):Die Erwartungen, die Lehrer in bestimmte Schüler setzen, können sich - aufgrund derErwartung - auch erfüllen. Lehrer unterscheiden sich allerdings darin, wie schnell und wiesehr sie Erwartungen entwickeln, an ihnen festhalten und sie verbal oder/und non-verbalmitteilen.11. "Reihungsfehler" ("Positions"-effekte):Bei der Durchsicht von Arbeiten (z.B. Aufsätzen) neigen die Beurteiler dazu, die erstenLeit_Anhang10 Seite 2 von 6

Seminar für das Lehramt anGymnasien und GesamtschulenRecklinghausenArbeiten strenger zu beurteilen als die letzten. Es handelt sich um eine allgemeineTendenz, die sich besonders auf die Beurteilung schriftlicher Arbeiten auszuwirkenscheint, wahrscheinlich aber auch bei mündlichen Prüfungen nachzuweisen sein wird.Erfahrene Lehrer kontrollieren sich nach Durchsicht aller Arbeiten, indem sie die Bewertung derersten Arbeiten noch einmal durchsehen, oder sie verschaffen sich durch eine erste Durchsichtaller Arbeiten einen Überblick, und bewerten/benoten erst in einem zweiten Durchgang.12. "Rhythmischer Schwingungseffekt" ("Serieller" Effekt):Besonders bei der Beurteilung von mündlichen Leistungen läßt sich ein periodischesAbsinken und Ansteigen der Benotung aufzeigen.13. "Kontrastfehler"/"Ähnlichkeitfehler" bzw. "Projektionsfehler":Der Beurteiler ist bestrebt, der zu beurteilenden Person die seiner eigenen Wesensartgegenteiligen Merkmale oder gegenteilige Ausprägungsgrade der gleichen Merkmalezuzuschreiben.Diese Effekte sind als Ressentiment bei Inferioritätsgefühlen oder auch als Betonung dereigenen Einzigartigkeit als Abwehrverhalten bei Minderwertigkeitskomplexenaufzufassen. Hat ein Lehrer ein entsprechend ungünstiges Selbstkonzept aufgebaut, sowirken sich Kompensationsbemühungen möglicherweise in einer solchen Tendenz aus.14. "Nachbarschaftsfehler": Bei der Verwendung von Beurteilungsbögen besteht einegewisse Tendenz im Sinne des logischen Fehlers, logische Zusammenhänge zwischenräumlich benachbarten Merkmalen zu vermuten (auch Wirkungen von zeitlichenAufeinanderfolgen wurden beobachtet).15. "Dichotomisierungstendenz": Der Lehrer unterscheidet vor allem gute von schlechtenLeistungen. Ist die Schwelle "gut" erreicht, so neigt er dazu, den höchsten positivenSkalenwert zu wählen, z.B. auf der Notenskala mit 1 zu urteilen. Ist die Schwelle zurguten Leistung nicht erreicht, so wird ungerechtfertigt häufig das negative Ende der Skalabenutzt.16. Fehler bei der Leistungsmessung.17. Mangelnde Trennung vonWahrnehmung - Beschreibung - Deutung - Bewertung.Die genannten Fehlerquellen können sich auch überlappen.Typische Fehlerquellen bei der BeobachtungDie Wahrnehmung soll nun noch genauer betrachtet werden, denn jede Bewertung gründetauf Informationen, die entweder von einem anderen Beobachter überliefert sind oder aus derBeobachtung des Beurteilers selbst stammen. Diese Informationen unterliegen aufgrundwahrnehmungspsychologischer Phänomene den sogenannten Beobachtungsfehlern.Zur Selektivität und Subjektivität der Beobachtung hier die klassischenwahrnehmungspsychologischen Begriffe:Leit_Anhang10 Seite 3 von 6

Seminar für das Lehramt anGymnasien und GesamtschulenRecklinghausen1. Assimilation: Ein Angleichungsvorgang, eine Verähnlichung oder gar Verschmelzung;die Verschmelzung früher wahrgenommener Elemente mit einem Neudazutretenden. DasWahrnehmungsprodukt wird dem Bekannten angeglichen.2. Akzentuierung: Bezeichnet die Vergrößerung des Einstellungsrelevanten. DieseVergrößerung des vermeintlich Wichtigen bei gleichzeitiger Verkleinerung desvermeintlich Unwichtigen führt bis zur Ausgliederung mancher Elemente.3. Selektive Sensitivierung: Bei ihr wird die Wahrnehmungsschwelle für bestimmteVorgänge, für die jemand sensitiviert wurde, herabgesetzt. Das Weitere ergibt sich imSinne der Akzentuierung.4. Kausalitätswahrnehmung: Dem allgemein menschlichen Bedürfnis, sich Vorliegen-deserklären zu können, folgend, werden Wahrnehmungsgegenstände, wenn immer möglich,so aufgefaßt, daß sie ursächliche Erklärungen erleichtern. Hierzu gehört der Vorgang derAttribuierung, der als Kausalattribuierung wesentlich für Urteile über Erfolgs- undMißerfolgserlebnisse ist. Bei der Attribuierung werden von dem Beobachter in seinPersönlichkeitskonzept passende Elemente hinzugesehen, d.h. mitwahrgenommen,obwohl sie objektiv nicht vorhanden sind.5. Unter Auffassung versteht Rohracher die jedem Beobachter eigene Kombination der o.g.Tendenzen zur Selektivität.Die Selektivität wird begründet durch Einstellungen und motivationale Gegebenheiten, siewird darüber hinaus bestimmt durch "logische Fehler" und eine Reihe vonPersönlichkeitsvariablen wie Suggestibilität, Perseveration, Rigidität, Ängstlichkeit,Dominanz, Selbstwertgefühl u.a. .Bezogen auf die konkrete Wahrnehmungssituation sind der Kontext und die psychischeBelastung (Streß) die bedeutsamsten Wirkungsvariablen.Bei der Deutung der Beobachtungen muß berücksichtigt werden, ob der Beurteiler einTeilnehmer der zu beobachtenden Situation war, oder nicht.Typische Fehlerquellen bei der LeistungsmessungDas Testgütekriteriun Objektivität1.1. Standardisierte Bedingungen bei der Durchführung der Messung:Durchführungsobjektivität.Z.B. Zeitpunkt und Dauer der Messung, Erläuterungen und Hilfen, Qualität der Medienund Hilfsmittel.1.2. Standardisierte Bedingungen bei der Auswertung der Messung:Auswertungsobjektivität.Leit_Anhang10 Seite 4 von 6

Seminar für das Lehramt anGymnasien und GesamtschulenRecklinghausenD.h. unbeeinflußt von der Person des Auswerters oder Testers, z.B. im Hinblick aufmögliche Vorurteile des Lehrers, seine fachliche Kompetenz, sein Rollenverständnisbzw. Rollenverhalten.Zusammen: Wäre die Messung unter anderen Umständen und unter anderer Leitunggenau so ausgefallen?2. Das Testgütekriteriun Validität (Gültigkeit, Treffsicherheit):Ein Meßverfahren gilt als treffsicher, wenn es genau das mißt, was es zu mesenbeabsichtigt.Um die Validität eines Tests beurteilen zu können, muß man eine deutliche Vorstellungdavon haben, welchen Zweck bzw. welches Ziel die Messung hat und was Gegenstandder Messung ist. Die Übereinstimmung zwischen dem Test und der ihm zugeordnetenLernzielbeschreibung kann nur abgeschätzt werden, eine objektive Entscheidung darüberist nicht möglich, allenfalls eine intersubjektive i.S. eines Expertenurteils.3. Das Testgütekriteriun Reliabilität (Zuverlässigkeit).Das Kriterien bezieht sich auf den Grad der Genauigkeit, mit dem der Test dieSchülerleistung mißt, darauf, wie repräsentativ und zufallsunabhängig er dentatsächlichen Leistungsstand des Probanden widerspiegelt.Man kann das zu erreichen versuchen durch die Angabe eines Korrelations-koeffizienten,der nach verschiedenen Methoden ermittelt werden kann ( Parallel-Test, Retest, Splithalf-Methode,Konsistenzanalyse).4. Bezugsnormen der Leistungsmessung:Man muß sich bewußt sein, welche Norm man je Messung benutzt bzw. inwieweit manverschiedene Normen mischt:4.1. Die Real-Norm: Die individuelle Leistung wird am Maßstab der durchschnittlichenLeistung einer bestimmten vergleichbaren Population gemessen ( Rangplatz derRohpunktwerte innerhalb der Bezugsgruppe; s. Prozentrangnorm).4.2. Die Ideal-Norm: Sie beruht auf einer Setzung. Unabhängig von der erzieltenDurchschnittsleistung der Population wird der Bewertungsmaßstab kriterienbezogenfestgesetzt.Beide Aspekte einfacher formuliert:Von z.B. 20 Schülern hat Jens die fünftbeste Punktzahl, d.h. eine "relativ" gute Leistung;hat Jens aber von 40 möglichen Punkten nur 20 Punkte erreicht, so ist seine Leistung"absolut" gesehen schlecht.Dabei ist allen Lehrern klar, das die größeren Probleme darin bestehen, wie er dieeinzelnen Aufgaben mit Punkten versieht und welche Punktabzüge er bei welchenFehlern vornimmt!Außerdem: Wie verteilt der Lehrer z.B. die zu erreichenden 20 Punkte auf dieNotenskala?! Welchen Sinn macht die Gauß´sche Normalverteilung hier?Literatur:Leit_Anhang10 Seite 5 von 6

Seminar für das Lehramt anGymnasien und GesamtschulenRecklinghausen1. ASchO des Landes NRW, S. 35-42 oder BASS 122. Richtlinien und Lehrpläne der SekI : 4. Leistung und ihre Bewertung3. Richtlinien und Lehrpläne der SekII: 4. Lernerfolgsüberprüfung4. "Materialien zur Leistungsbewertung", Ergänzungsbändchen zu den Richtlinien5. Lueg, Langefeld: "Objektivierte Leistungsmessung in der Schule - Möglichkeiten undSchwierigkeiten". Schriftenreihe des Instituts für Lehrerbildung, Essen Bd 2. VerlagLaupenmühlen 6 Dierichs, 463 Bochum, Hüttenstraße 3-56. W. Klafki: "Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips in der Erziehung" in W. Klafki:"Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik" Weinheim 85, Studie 6, S. 1557. Kleber, Eduard W. "Allgemeine Probleme der Beurteilung in der Schule". In: Eduard W.Kleber u.a., Beurteilung und Beurteilungsprobleme. Eine Einführung in Beurteilungs- undBewertungsfragen in der Schule. Weinheim (Beltz) 1976; S. 15-618. Bovet/Huwendiek (Hrsg.) „Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für denLehrberuf“. Berlin 98Leit_Anhang10 Seite 6 von 6