ZukunftslandMV Aufbruch in die Wissensgesellschaft für alle

Zukunftsland MV
Aufbruch in die
Wissensgesellschaft für alle
Integration und sonderpädagogische
Förderung in Mecklenburg-Vorpommern
Dokumentation zur Fachtagung
am 28. März 2009 in Rostock

2
Die Konferenz wurde durchgeführt mit freundlicher Unterstützung des Aktionsbündnisses:
Arbeitsgemeinschaft
Evangelischer Schulträger MV

LIEbE LESERInnEn UnD LESER,
die SPD-Landtagsfraktion M-V dokumentiert
mit dieser Broschüre die Tagung zur sonderpädagogischen
Förderung
in Mecklenburg-Vorpommern
vom 28. März 2009
in Rostock. Unter dem Titel
„Aufbruch in die Wissensgesellschaft
für alle
- Integration und sonder-
Dr. Norbert Nieszery,
Fraktionsvorsitzender
pädagogische Förderung
in M-V“ hatten sich zahlreiche
Expertinnen und
Experten versammelt, um den aktuellen Stand
im Land, die Ergebnisse aus Wissenschaft und
Forschung sowie die aktuellen Herausforderungen
aus der Praxis zu diskutieren. Diese
Tagung wurde unterstützt von einem breiten
Aktionsbündnis aus Gewerkschaft Erziehung
und Wissenschaft (GEW), Landeselternrat
Mecklenburg-Vorpommern, Verband Bildung
und Erziehung MV, Grundschulverband, Verband
der Sonderpädagogik MV sowie der Arbeitsgemeinschaft
Evangelischer Schulträger
MV. Diese Partner stellten neben Herrn Prof.
Dr. Hartke und Frau Prof. Dr. Koch von der
Universität Rostock sowie dem Verband der
Sonderpädagogik Baden-Württemberg, vertreten
durch Herrn Dr. Stöppler, ihren gebündelten
Sach- und Fachverstand für die Gestaltung
der Referate sowie der Moderation der
Diskussion zur Verfügung. Die Ergebnisse der
Workshops haben unser Konzept bestätigt,
der Fachebene und den Praktikerinnen und
Praktikern ein Forum für den intensiven Austausch
zu geben. Diesem Austausch lagen im
Wesentlichen die UN-Konvention,
der Bildungsbericht
der Expertenkommission,
das Schulgesetz sowie die zu
erwartende Bildungskonzeption
für Kinder im Alter von
0 bis 10 Jahren zugrunde.
Wenn wir auch heute noch
nicht alle Ergebnisse und
Vorwort
Mathias Brodkorb,
bildungspolitischer
Sprecher
Anregungen in politisches Handeln umsetzen
konnten, so lässt sich schon jetzt sagen,
dass die Tagung wichtige Anregungen für die
Landespolitik gegeben hat. So wird beispielsweise
der auf der Tagung immer wieder herausgearbeitete
Hinweis, dass insbesondere die
Kindertagesförderung eines präventiven Ansatzes
sonderpädagogischer früher Hilfen bedarf,
um Benachteiligungen von Kindern von
Anfang an ausgleichen zu können, bereits in
naher Zukunft bei der Novellierung des Kindertagesförderungsgesetzes
Berücksichtigung
finden. Wir haben uns daher erlaubt, eine erste
Ideenskizze für ein solches System der eigentlichen
Tagungsdokumentation voranzustellen.
Gerne nehmen wir auch hierzu Ihren fachlichen
Rat entgegen und freuen uns auf Ihre
Anregungen.
Allen Akteurinnen und Akteuren sagen wir an
dieser Stelle ausdrücklich „Dankeschön!“ für
die konstruktive Zusammenarbeit in der Vorbereitung,
Durchführung und Nachbereitung
der Tagung. Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern
danken wir für ihre Wertschätzung

des Themas, die rege Diskussion im Plenum
und in den Workshops sowie die nachgereichten
Statements.
Ein besonderer Dank gilt dem Ministerpräsidenten,
Herrn Erwin Sellering, der gemeinsam
mit der SPD-Landtagsfraktion M-V maßgeblich
dazu beigetragen hat, die nötigen finan-
Dr. Norbert Nieszery
SPD-Fraktionsvorsitzender
ziellen Mittel für ein Frühfördersystem in den
Kindertagesstätten trotz der angespannten
Finanzlage des Landes bereitzustellen. Dank
sagen möchten wir auch dem Bildungsministerium,
das sich unter der Leitung von Frau
Brick aktiv an der Workshopgestaltung und
der Diskussion beteiligte.
Mathias Brodkorb
Bildungspolitischer Sprecher

Inhalt
Gleiche Chancen für alle -
Individuelle Förderung im frühkindlichen bereich stärken – Eine Ideenskizze 7
Grußworte und Eingangsstatement
Mathias brodkorb, bildungspolitischer Sprecher der SPD-Fraktion MV 9
Rainer Sommerfeld, Sprecher des Aktionsbündnisses 10
Erwin Sellering, Ministerpräsident von Mecklenburg-Vorpommern 12
2. Fachtagung
Einführender Vortrag: Sonderpädagogik in Mecklenburg-Vorpommern:
Ist-Stände und Perspektiven – Prof. Dr. bodo Hartke 1
Diskussion 26
nachgereichtes Statement zur Fachtagung –
Elternverband hörgeschädigter Kinder Landesverband MV e.V.
Workshop 1:
Vom Ziehen an einem Strang, aber in unterschiedliche Richtungen –
Zur Kooperation zwischen Trägern der Förderschulen und den Jugendämtern 7
Moderation Thomas Thadewald
Referat Katja Falkenberg/Silvia Schrötter 47
Workshop 2:
Land unter in den Kollegien der Förderschulen!? –
Zur Fachkräftesituation in Mecklenburg-Vorpommern
Moderation Roland Zahn
5
Referat Kerstin Morawetz 53
Referat Gabriele Brick 57
Workshop :
Anforderungen an die Diagnostik – Förderausschuss und Kompetenzzentren
Moderation Ines Huhle
59
Referat Dr. Michael Burgert 59
Referat Steffen Petzak 63
5

6
Workshop : Diagnoseförderklassen – geeignetes Mittel? 67
Moderation Ralph Grothe
Referat Prof. Dr. Katja Koch 67
Referat Anne Schöning 71
Referat Margitta Wagner 72
Statement Monika Junghans 74
Workshop 5:
Frühe Hilfen in Kindertagesstätten und Grundschulen – aber wie?
Moderation Dr. Schalwig
76
Referat Prof. Dr. Bodo Hartke 77
Referat Christiane Hermes 84
Statement Anne Geister 87
Workshop 6:
Das neue Schulgesetz:
Mit schülerbezogener Mittelzuweisung zu mehr Gerechtigkeit
Moderation Michael Blanck
88
Referat Nils Kleemann 89
Statement Anke Spitzbarth 91
Workshop 7:
Förderschulen abschaffen?
Zu den Vorschlägen der Expertenkommission beim bildungsminister
Moderation Rainer Sommerfeld
9
Referat Dr. Thomas Stöppler 94
Referat Peter Friedsam 97
Statement Nikola Rebehn 103
Anhang 10
Prof. Dr. Preuß-Lausitz:
Wie weiter mit den Förderzentren (und der sonderpädagogischen Förderung)? 104
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur:
Schriftlich nachgereichter Beitrag mit Auszügen aus den Dokumenten zum
Bildungsbericht der Expertenkommission und zur frühkindlichen Bildung 116

Gleiche Chancen für alle -
Individuelle Förderung im frühkindlichen bereich stärken
- Eine Ideenskizze von Mathias brodkorb -
Aktuelle wissenschaftliche Untersuchungen
machen deutlich, dass in Mecklenburg-Vorpommern
bis zu 25 % der Kinder und Jugendlichen
in unterschiedlichem Ausmaß besondere
pädagogische Hilfe benötigen. Dabei
betreffen die vorherrschenden Defizite in erster
Linie ausgerechnet jene Fähigkeiten, die
für das spätere Lernen erforderlich sind: Pränumerik,
Phonologie, Sprache, Konzentration,
Verhalten, etc. Neben genannten kognitiven
Defiziten sind bei den Untersuchungen
der Kinder in M-V im Einschulungsalter
ebenfalls überdurchschnittlich häufig Entwicklungsverzögerungen
bei der Motorik und
der emotionalen und sozialen Entwicklung
sowie ein allgemein schlechter Gesundheitszustand
(insbesondere Adipositas) festgestellt
worden.
Wesentliche Grundsteine für diese besorgniserregende
Entwicklung der Kinder werden in
ihren ersten Lebensjahren gelegt. Systematische
Ansätze, dieser Tendenz schon in einer
frühen Entwicklungsphase zwischen drei und
sechs Jahren zu begegnen, kommen allerdings
in M-V nicht flächendeckend und nicht nach
einheitlichen Standards zur Anwendung. Individuelle,
bedarfsgerechte Frühförderung der
Kita-Kinder kann derzeit mangels tragfähiger
und flächendeckender Konzepte sowie finanzieller
Ausstattung nicht im wünschenswerten
Umfang stattfinden. In M-V sollen jedoch alle
Kinder eine echte Chance auf eine erfolgreiche
und selbstbestimmte Zukunft haben – unabhängig
vom sozialen Status der Eltern. Um
dies sicherzustellen, ist eine Verbesserung hin
zu mehr individueller Förderung aller Kinder
von Beginn an von entscheidender Bedeutung.
Vor diesem Hintergrund ist es seitens der SPD
ein wesentliches Ziel der laufenden Novellierung
des Kindertagesfördergesetzes (KiföG
M-V), geeignete Maßnahmen zur systematischen
Erkennung von Benachteiligungen und
einer anschließenden Frühförderung zu ergreifen.
Geplant ist, aufbauend auf einer verbindlichen
Bildungskonzeption für Kinder von 0 – 10
Jahren im Zuge der KiföG-Novellierung, zunächst
für den Kindergarten flächendeckend
ein Dokumentations- und Lernbegleitinstrument
einzuführen, welches eine gezielte Beobachtung
und Dokumentation der Fähigkeiten
und Nachholbedarfe der Kinder ermöglicht.
Diese gezielte Beobachtung und Dokumentation
soll auf der Grundlage landesweit einheitlicher
und vergleichbarer Standards erfolgen
und die Grundlage der individuellen Förderung
aller Kinder bilden. Zudem liefert sie
wichtige Informationen für besondere individuelle
Förderbedarfe bei Kindern mit besonderen
Benachteiligungen. Auf der Grundlage
festgestellter besonderer Förderbedarfe erhalten
die Kindertagesstätten daher künftig zusätzliche
finanzielle Mittel, um hiermit zielgenau
frühe Hilfen organisieren zu können. Die
entstehenden Dokumentationen sollen nach
der Einschulung nahtlos auch den Grundschullehrerinnen
und -lehrern für deren pädagogische
Arbeit zur Verfügung stehen.
7

8
Im Sinne einer wirksamen Gesamtstrategie
sollen hierfür durch das Sozialministerium 10
Mio. Euro für die individuelle Lernbegleitung
und Dokumentation, für besondere Maßnahmen
der individuellen Förderung und zur Verbesserung
der Arbeitsbedingungen der Erzieherinnen
und Erzieher sowie durch das
Bildungsministerium 5 Mio. Euro für die
frühkindliche Bildung im Kindergarten bereitgestellt
werden.
Um ein solches Fördersystem sinnvoll zu entwickeln
und implementieren, soll parallel zum
Gesetzgebungsverfahren eine Arbeitsgruppe,
u.a. bestehend aus Ministerien, Fachvertretern,
Wissenschaftlern und Parlamentariern,
gebildet werden. Zur qualitativen Sicherung
des Entwicklungs- und Implementierungsprozesses
findet eine wissenschaftliche Begleitung
und Evaluation statt.

Grußworte
Eröffnungsplenum zur Fachtagung
„Aufbruch in die Wissensgesellschaft für alle“
28. März 2009
Mathias brodkorb, bildungspolitischer
Sprecher der SPD-Landtagsfraktion:
Meine sehr geehrten Damen und Herren, der
Bildungsbericht der Expertenkommission
beim Bildungsminister enthält auch Vorschläge
zum Bereich der Sonderpädagogik. Es gab
keine Berufsgruppe, die so sehr auf uns zugekommen
ist wie die der Sonderpädagogen. Da
die Kolleginnen des Förderzentrums Ribnitz-
Damgarten hier auch vertreten sind, darf man
sagen, dass die Idee zu dieser Tagung in der Tat
in einem solchen Gespräch mit ihnen entstanden
ist. Wir dachten damals an etwa 50 bis
100 Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Sie
sehen, wir haben heute etwas mehr, nach meiner
Kenntnis sind es 350. Das ist eine sehr,
sehr große Zahl und ich glaube eine der größten
Veranstaltungen, die es in diesem Bereich
überhaupt jemals gegeben hat hier im Land.
Aus drei Gründen ist diese Tagung auch für
uns etwas Neues. Erstens: Alle Welt redet von
der Wissensgesellschaft, es geht um Studienanfänger,
es geht um Abiturientenquoten, aber
es wird kaum darüber gesprochen, wie man eigentlich
Bildungsbenachteiligte fördern kann.
Und zur Wissensgesellschaft gehören alle,
auch diejenigen, die nicht über so gute Startbedingungen
verfügen wie andere. Deswegen ist
es uns besonders wichtig, in das Thema Wissensgesellschaft
auch die Benachteiligtenförderung
zu integrieren und in ein stärkeres
Licht zu rücken. Ich hoffe, das wird uns heute
gelingen. Zweitens: Sie haben sicherlich bemerkt,
dass diese Fachtagung in Kooperation
mit Verbänden durchgeführt wird, zum Beispiel
GEW, VBE und vds. Einige haben uns
Mathias Brodkorb eröffnet die Veranstaltung
gefragt: Was ist denn nun los, ist jetzt die
GEW Mitglied der SPD? Nein. Wir möchten
das auch ausdrücklich betonen, Herr Sommerfeld
wird das sicherlich auch noch tun. Das
ist eine fachliche Kooperation. Hier bleibt jeder
parteipolitisch unabhängig, aber wir sind
sehr dankbar dafür, dass es die Möglichkeit
gibt, die Fachvertreterinnen und Fachvertreter
hier in diese Tagung einzubringen und wirklich
in der Sache zu diskutieren.
Wir führen hier keine reine Fachtagung durch.
Es ist keine Weiterbildung in dem Sinne, dass
wir interessante Themen erörtern und es am
Ende schön ist, dass wir mal darüber geredet
haben. Natürlich werden wir hoffentlich alle
an diesem Tag einiges lernen und uns austauschen,
aber es ist unser ausdrücklicher Wunsch,
dass wir in der Sache diskutieren und nach
Möglichkeit Ergebnisse erzielen, die dann auch
9

10
für den politischen Prozess hier im Land relevant
sind. Wir wünschen uns eine Diskussion,
in der wir zu Ergebnissen kommen, wie man
in diesem Land im Bereich der Sonderpädagogik
oder Benachteiligtenförderung in der Bildung
ein Stück vorankommt. Und deshalb ist
die Tagung auch so gestaltet, wie sie gestaltet
ist. Es gibt keinen Politiker, der einen Workshop
moderiert, sondern es sind Vertreter der
Verbände. Und es wird hier auch keine Ideologie
betrieben, sondern wir sind sehr dankbar,
dass Professor Hartke am Anfang einen fachlichen
Einführungsvortrag halten wird, um
das Problemfeld aufzureißen. Dann soll in
Workshops ergebnisoffen diskutiert werden.
Es gibt keine Vorfestlegung. Wir sind daran
interessiert, was Sie denken, und wir sind vor
allem darauf angewiesen, von Ihnen aus der
Praxis und aus der Theorie Hinweise zu bekommen,
was wir in diesem Land verändern
und besser machen müssen.
Was ist der Sinn des Ganzen? Wir planen, die
gesamte Veranstaltung in einem eigenen Buch
zu veröffentlichen und jeder Teilnehmerin und
jedem Teilnehmer zur Verfügung zu stellen.
Das machen wir deshalb, weil es uns eben wirklich
darum geht, politisch zu diskutieren und
zwar auf fachlicher Basis. Damit am Ende aber
nicht der Eindruck entstehen kann, dass hier
irgendetwas untergeht oder irgendetwas unterdrückt
wird, werden sämtliche Referate und
auch die Diskussion dokumentiert. Deswegen
schlagen wir folgendes Verfahren vor: Wenn
Sie in einem Workshop ein Statement abgeben,
dann können Sie dies in kurzer schriftlicher
Form zu Hause noch einmal zusammenfassen
und per E-Mail an uns schicken, bitte mit dem
Hinweis, in welchem Workshop Sie mitgearbeitet
haben. Ihr Statement wird dann workshopbezogen
veröffentlicht.
Ich danke für die Aufmerksamkeit und bitte
zunächst Herrn Sommerfeld um ein kurzes
Statement.
Rainer Sommerfeld, Sprecher des Aktionsbündnisses:
Sehr geehrter Herr Ministerpräsident
Sellering! Sehr
geehrte Damen und Herren!
Im Namen des Aktionsbündnisses,
das bei der Vorbereitung
dieser Tagung zu
sonderpädagogischen Inhal-
Rainer Sommerfeld
ten beratend zur Seite stand,
möchte ich Sie herzlich be-
grüßen und erhoffe mir einen regen Gedankenaustausch.
Das Aktionsbündnis wurde im Frühjahr 2008
anlässlich der Novellierung des Schulgesetzes
unseres Landes ins Leben gerufen, um mit
mehr Gewichtung die Interessen der Kinder
und Jugendlichen mit sonderpädagogischem
Förderbedarf gegenüber der Politik und den
Ministerien zu vertreten. Zu diesem Aktionsbündnis
zählt die GEW, der Landeselternrat
Mecklenburg-Vorpommern, die Arbeitsgemeinschaft
Evangelischer Schulträger, der
Verband Bildung und Erziehung, der Grundschulverband
sowie der Landesverband Sonderpädagogik
vds e.V.
In vielen Gesprächen mit Vertretern der demokratischen
Parteien haben wir unsere Hilfe
zu Fachtagungen angeboten, die die Interessen
der Behinderten und von Behinderung bedrohten
Kinder und Jugendlichen im Bildungsbereich
tangieren. Die SPD trat zu uns
mit der Bitte heran, sie bei dieser Fachtagung
zu unterstützen. Ich möchte ausdrücklich betonen,
dass wir jeder demokratischen Partei
unseres Landes mit dem gleichen Engagement
zur Seite stehen und zu Themen der sonderpädagogischen
Förderung Hilfe anbieten.
Schule muss sich einem humanistischen Ideal
stellen, von dem die gesellschaftliche Realität
leider noch weit entfernt ist – der Integration.
Kurz zum Begriff: Integratio bedeutet die
Wiederherstellung und Inklusion behinderter

und von Behinderung bedrohter junger Menschen,
das Ziel einer jeden sonderpädagogischen
Intervention. Kurze Erläuterung zum
Begriff Inklusion: Dieser Begriff verweist im
pädagogischen Sprachgebrauch auf soziale und
gesellschaftliche Prozesse, bei Integration eher
auf interaktive Prozesse. Aber dazu wird Herr
Stöppler in der Arbeitsgruppe 7 sicherlich
noch nähere Ausführungen machen.
Unsere Gesellschaft, meine Damen und
Herren, ist noch lange nicht so weit, den inklusiven
Gedanken fest im Kopf zu verankern.
Wenn man es auch nicht wahrhaben will, das
Grundproblem liegt darin, dass Behinderung
nach wie vor ein nicht gesellschaftlich akzeptierter
Zustand ist. Beobachten Sie doch einfach
mal die Zunahme von Abtreibungen behinderter
und nicht geborener Kinder. Die
Gentechnik beschäftigt sich seit langer Zeit
mit dem Klonen von lebenswertem Leben. Behinderung
ist also nicht lebenswert? Es bedarf
eines gesellschaftlichen Wertewandels; Inklusion
muss gesellschaftlich gewollt sein. Man
kann sie nicht herbeireden und schon gar nicht
anweisen. Alle bisherigen Erfahrungen verweisen
auch auf bestimmte Gelingensbedingungen,
die nicht zum Nulltarif unter der Prämisse
von Kostenneutralität zu haben sind.
Es ist ein Entwicklungsprozess, der wachsen
muss. Dieses Land ist schon aufgebrochen zur
integrativen Pädagogik. Es ist nur allzu oft
durch fehlende Ressourcen sowie fehlende
personelle oder soziale Voraussetzungen abgewürgt
worden. Inklusion bedeutet auch nicht
die Abschaffung gesonderter Strukturen. Länder,
die seit Jahren Integration praktizieren,
verzichten auch nicht völlig darauf. Es setzt
erst einmal ein Umdenken und die Umgestaltung
der allgemeinen Schule voraus. In einer
Presseerklärung des Verbandes Sonderpädagogik
am Anfang dieses Jahres heißt es dazu:
„Integration kann nicht verstanden werden als
ein einseitiger Prozess der Anpassung des
Menschen mit besonderem Förderbedarf an
die bestehenden Verhältnisse. Immer ist vom
einzelnen Kind auszugehen, jede Förderortbestimmung
hat eine Einzelfallentscheidung zu
sein, bei der allein maßgebend der individuelle
Förderbedarf des Kindes ist.“ Bei allen Schritten
müssen pädagogisches Augenmaß und
fachliche Kompetenz Vorrang haben anstatt
starrer administrativer Regelungen. Es darf
keine konträre Diskussion geführt werden,
meine Damen und Herren, im Sinne von entweder
Förderschule oder Integration, sondern
die Maxime muss lauten: sowohl als auch! Und
ich möchte dazu noch betonen, wo immer sie
möglich ist. In der Arbeitsgruppe zu dieser
Thematik wurde gemahnt, Inklusion darf keine
Verlierer auf Schülerseite erzeugen.
In diesem Sinne wünsche ich der heutigen
Veranstaltung einen guten Verlauf.
11

12
Erwin Sellering, Ministerpräsident des
Landes Mecklenburg-Vorpommern
Eingangsstatement
Meine sehr geehrten Damen
und Herren! Sehr geehrter
Herr Professor Hartke, sehr
geehrter Herr Sommerfeld,
sehr geehrter Herr Brodkorb!
Herr Brodkorb hat eben
Erwin Sellering
schon etwas zum Charakter
dieser Veranstaltung gesagt,
das ist eine Fachtagung in dem Sinne, dass hier
sehr viel Fachverstand zusammengekommen
ist. Aber es geht auch darum, wie das, was hier
erarbeitet wird, hinterher in tägliche Politik
umgesetzt wird. Und deshalb ist es mir wichtig,
hierher zu kommen. Ich werde auch an
weiten Teilen der Diskussion heute Morgen
teilnehmen können und zuhören, weil ich es
eben für sehr wichtig halte, welche Empfehlungen
Sie der Politik geben. Es ist eben schon
gesagt worden, über 350 sehr engagierte Lehrerinnen
und Lehrer vor allem von Förderschulen
– Pädagogen und Sozialwissenschaftler
– sind hier. Sie alle setzen sich tagtäglich
sehr engagiert in Ihrer Arbeit für Kinder und
Jugendliche ein, die unsere besondere Unterstützung
brauchen. Für mich ist das ein sehr
wichtiges Thema in Mecklenburg-Vorpommern.
Ich bin auch deshalb gern hierher gekommen
zu Ihnen, um an dieser Tagung teilzunehmen,
weil ich bei meinen Besuchen in
Kitas und Schulen immer wieder sehr begeistert
bin von der Arbeit, die hier im Land geleistet
wird.
Mir geht es sehr darum, dass wir in Kitas und
Schulen hervorragende Arbeit leisten. Wir
brauchen diese Arbeit gerade für Benachteiligte.
Diese Arbeit ist lebenswichtig für jedes einzelne
Kind und sie ist von einer riesigen Be-
deutung für unsere Gesellschaft. Sie ist ein
unverzichtbarer Beitrag für eine gerechtere
und menschlichere Gesellschaft. Und deshalb
möchte ich Ihnen allen hier im Saal sehr herzlich
danken, ein bisschen stellvertretend für
die Tausend, die hier im Land die gleiche Arbeit
tun.
Meine Damen und Herren! Ich bin davon
überzeugt, dass wir wieder auf die Familie
schauen müssen, das, was sich in der Familie
herausbildet und wie wir in der Familie miteinander
umgehen, davon können wir in der
Gesellschaft viel lernen. In einer Familie ist es
selbstverständlich, dass der Starke dem Schwächeren
hilft, damit der andere auf eigenen Füßen
stehen kann und sich selber helfen kann.
Die Familie lässt nie jemanden allein, sie ist
immer da, wenn man sie braucht, sie bedeutet,
dass man zusammenhält. Ich möchte als Ministerpräsident
dieses wunderschönen Landes,
dass wir in ähnlicher Weise alle miteinander
umgehen wie in einer Familie. (…) Und ich
möchte sehr gern, dass wir in Mecklenburg-
Vorpommern selbstbewusster, stärker und
moderner werden. Für mich ist eine der wichtigsten
Aufgaben dabei, die Politik so zu gestalten,
dass wir alle mitnehmen. Wir brauchen
eine starke Wirtschaft, aber wir brauchen
auch eine starke soziale Gemeinschaft und wir
brauchen alle im Land, jeden Einzelnen. Das
ist auch eine ökonomische Frage. Die Zahl der
Schulabgänger hat sich von 1996, da waren es
30.000, auf etwa 10.000 in diesem Jahr reduziert,
also auf ein Drittel. Und deshalb gilt
ganz besonders, dass wir jeden Einzelnen
brauchen. Nur wenn wir alle mitnehmen, werden
wir als Gemeinschaft stark sein, auch
wirtschaftlich stark. Wir müssen dafür sorgen,
dass jede Einzelne und jeder Einzelne seine
Stärken und Begabungen entwickeln kann, für
sich persönlich, aber auch, um sie in die Gesellschaft
einzubringen. Für den Einzelnen ist
das eine Frage von Gerechtigkeit, dass er diese

Chance bekommt. Aber für uns als Gesellschaft
ist es eine Notwendigkeit. Wenn ich mit
Unternehmern rede, dann sage ich: Das ist
auch eine ökonomische Notwendigkeit. Es ist
langsam bei den Unternehmern angekommen,
dass die Fachkräfte knapp werden und dass sie
sich anstrengen müssen, auch Leute zu bekommen,
die sie ausbilden können.
Meine Damen und Herren, Chancengleichheit,
das fängt in den Kitas und den Schulen
an, wir haben einiges dafür getan in Mecklenburg-Vorpommern.
Man darf es hier ruhig
mal loben: Wir haben kostenloses Mittagessen
eingeführt für Kinder aus bedürftigen Familien,
wir hätten noch für alle etwas tun können,
aber wir haben auch den Wunsch der CDU
erfüllt und im letzten Kindergartenjahr die
Beiträge gesenkt. Jetzt wird es darum gehen,
demnächst das Kindertagesförderungsgesetz
zu ändern und anzupassen. Wir haben 2004
einen Festbetrag zur Verfügung gestellt und
damals gab es etwa 10.000 Kinder weniger als
heute, also da ist eine Anpassung dringend
notwendig. Und was mir besonders am Herzen
liegt: Da, wo es soziale Brennpunkte gibt,
brauchen Kinder besondere Betreuung. Langfristig
muss natürlich unser Ziel sein, dass Bildung
insgesamt kostenlos ist. Bildung darf
nichts kosten, nicht nur beim Studium, wenn
längst alles gelaufen ist, sondern gerade zu Beginn
in den Kitas, wenn die Weichen gestellt
werden, ob Kinder teilnehmen können oder
nicht, selbstverständlich auch mit kostenlosem
Mittagessen für alle in Kita und Schule. Wir
als Land werden das nicht alleine bezahlen
können, da wird man auch im Bund diskutieren
müssen, damit ein Umdenken passiert.
Wenn Chancengleichheit vor allem durch Bildung
passiert, dann sind wir natürlich beim
Thema Schule. Wir haben einiges getan. Das
Ganztagsschulangebot ist vergrößert und wir
haben jetzt das neue Schulgesetz, mit dem wir
die Weichen stellen zur selbstständigen Schu-
le, weil wir überzeugt sind, dass es das Beste
ist, wenn vor Ort entschieden wird über den
Einsatz von Personal und Finanzen. Ich habe
eben das eine oder andere Gespräch geführt,
und ich muss natürlich bei Ihnen nachfragen,
die Sie die Arbeit vor Ort machen: Müssen wir
denn wirklich die Förderschule abschaffen, wie
die UN-Konvention das verlangt? Und ich
denke Herr Sommerfeld hat die Antwort gegeben,
die Sie alle geben würden, wir brauchen
am Ende wohl beides. Es geht darum, dass wir
in beiden Bereichen sehr gut arbeiten. Es wäre
der dümmste Trugschluss der Politik, wenn
wir durch die UN-Konvention sagen: Die
Kinder aus den Förderschulen, die ja etwas
teurer sind, die geben wir jetzt in die normalen
Schulen und dann sparen wir Geld. Dann kostet
das natürlich, denn es muss sehr gute Arbeit
gemacht werden, damit wir uns in den
Regelschulen um die Kinder im Einzelnen
kümmern können. Wenn wir falsche Rahmenbedingungen
schaffen, dann stürzen Sie sich
auf die falschen Arbeiten. Auch dazu brauchen
wir natürlich diese Diskussion. Wir müssen
aufpassen, dass wir das Schulgesetz nicht so
organisieren, dass wir einen Anreiz für Förderschulen
geben, möglichst viele Kinder festzuhalten,
sondern wir müssen schon versuchen
zu sagen: Die Fälle, wo das wirklich nötig ist,
wo Kinder diesen Schutz auch brauchen, nicht
nur den Schutz in einer Klasse an einer Schule,
sondern den Schutz insgesamt, dass sie dann
in solch eine Institution gehen. Man muss auch
Anreize und Strukturen schaffen, damit möglichst
viele Kinder in Regelschulen gehen können
und dort ihren Schwächen zu begegnen
und ihnen dort geholfen wird. Da bitte ich um
ein bisschen Verständnis, für das, was die Politik
dann leisten muss. Wir müssen versuchen,
Rahmenbedingungen zu finden, in denen Sie
gute Arbeit leisten können und in denen wir
für dieses Land, das nicht das reichste ist in der
Bundesrepublik Deutschland, unsere Gelder
1

1
so einsetzen, dass es für die Kinder das Bestmöglichste
schafft. Also meine Damen und
Herren! Ich hoffe, dass deutlich geworden ist,
welch großes Interesse auch der Ministerpräsident
dieses Landes daran hat, Hinweise dafür
zu bekommen, wie wir in diesem Bereich besser
werden können, wie sich Politik aufstellen
kann, dass wir gute Arbeit machen. Deshalb
wünsche ich mir sehr, dass dies eine erfolgreiche
Tagung wird mit vielen guten Anregungen
und Sie dürfen dann darauf hoffen,
dass wir diese möglichst klug umsetzen. In
diesem Sinne wünsche ich Ihnen einen schönen
Tag. Vielen Dank.
Prof. Dr. bodo Hartke, Universität Rostock
Einführender Vortrag
Sonderpädagogik in
Mecklenburg-Vorpommern:
Ist-Stände und Perspektiven
Sehr geehrter Herr Ministerpräsident,
sehr geehrte
Damen und Herren,
ich freue mich sehr, dass
auf dieser Veranstaltung
Fragen der Sonderpädagogik
in Mecklenburg-Vor-
Prof. Dr. Bodo Hartke
pommern grundsätzlich
diskutiert werden, die SPD-Landtagsfraktion
sich dieses Themas annimmt und dabei von
einem Aktionsbündnis der wichtigsten bildungspolitischen
Verbände unterstützt wird!
Es ist meine feste Überzeugung, dass eine
Auseinandersetzung mit sonderpädagogischen
Fragen – mit Fragen der Förderung von behinderten
und von Behinderung bedrohten Kindern
ein Gewinn für jeden Pädagogen ist, und
dass die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen
Professionalitäten zugunsten von Kindern,
die besonderen Entwicklungsrisiken unterliegen,
sich letztlich positiv auf die Bildung
und Erziehung aller Kinder auswirkt. Erfahrungen
wie
• Zusammenhalten und einander helfen
machen auch Spaß,
• Schwierigkeiten sind alleine und mit Hilfe
anderer zu überwinden,
• Leistung ist nicht alles und
• ich bin auch verantwortlich dafür, dass es
allen gut geht,
also Erfahrungen von Zusammengehörigkeit,
Selbstwirksamkeit, Verantwortung und Solidarität
haben auch etwas mit Zusammenleben

mit Menschen mit besonderen Lebensproblemen
zu tun und diese sollten keinesfalls aus
der allgemeinen Pädagogik ausgegrenzt werden.
Gegenstand meines Referates „Sonderpädagogik
in Mecklenburg-Vorpommern: Ist-Stände
und Perspektiven“ sind Strukturdaten zur Beschulung
von Schülern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf. Thema ist nicht die tägliche
praktische Arbeit der Kolleginnen und
Kollegen unter qualitativen Aspekten – hierzu
liegen keine Daten vor – und ich gehe davon
aus, dass in den Förderschulen und Förderzentren
in MV genauso gute Arbeit geleistet wird
wie anderswo auch. Nur das ist hier nicht das
Thema. Problematisch sind gegenwärtig zentrale
Strukturdaten der Sonderpädagogik und
mit diesen setze ich mich hier auseinander. Zudem
möchte ich Bezugspunkte für eine Reform
der Sonderpädagogik in diesem Bundesland
nennen – eine Diskussion hierzu anregen. Ich
gehe hierzu auf folgende Punkte ein:
1. Einführung in die Thematik: Zum aktuellen
Grundkonsens über sonderpädagogische
Förderung
2. Sonderpädagogische Förderung in Mecklenburg-Vorpommern
im Bundesvergleich
3. Sonderpädagogische Förderung in
Deutschland im internationalen Vergleich
4. Forschungsergebnisse über wirksame Sonderpädagogik
5. Was ist zu tun?
1. Einführung in die Thematik:
Zum aktuellen Grundkonsens über
sonderpädagogische Förderung
Konsensfähige Aussagen in der aktuellen wissenschaftlichen
Diskussion um sonderpädagogische
Förderung sind:
• Im Mittelpunkt sonderpädagogischer Theorie
und Praxis sollten weniger die Klassifikati-
on und Kategorisierung von Störungen und
damit verbundene institutionelle Festlegungen
stehen, sondern die adaptive Entwicklungsförderung
des Kindes mit physischen,
psychischen oder sozialen Beeinträchtigungen.
Zwar sollten Diagnosen möglichst genau sein,
Störungen auch benannt und spezifische Hilfen
geleistet werden. Es ist aber zu bedenken, dass
jedes Kind Entwicklungsprozessen unterliegt
und feste Zuschreibungen von Defiziten Entwicklungen
hemmen können. Stigmatisierende
Prozesse sind zu vermeiden, Aufgabe von Sonderpädagogik
ist individualisierte Entwicklungsförderung.
• Gerade die am häufigsten vorkommenden
deutlichen Entwicklungsprobleme
- kognitive Beeinträchtigungen
- Sprachentwicklungsstörungen
- Lese-Rechtschreibstörungen
- Rechenstörungen
- Aufmerksamkeitsdefizite
- Aggression und Delinquenz
- Ängste und Zurückgezogenheit
entstehen über längere Zeiträume und
unterliegen – wie jegliche menschliche
Entwicklung – einem Wechselspiel von
Risiko- und Schutzfaktoren.
In dieses Wechselspiel unterschiedlicher
Faktoren gilt es, frühzeitig angemessen
einzugreifen. Risikofaktoren sind zu
minimieren, förderliche und protektive
Entwicklungsbedingungen zu stärken. Wir
dürfen nicht warten, bis die Kinder
gescheitert sind!
• Statt sich um cut-off-points und Definitionen
von sonderpädagogischem Förderbedarf
zu streiten, sollte davon ausgegangen
werden, dass ein Kontinuum des Förderbedarfs
besteht. Diesen besonderen Förderbedarf
von Kindern im pädagogischen Handeln
zu berücksichtigen, ist gemeinsame
15

16
Aufgabe von Vorschulerziehern, Schulpädagogen
aller Schularten, Sozialpädagogen
und Schulpsychologen. Als erste wichtige
Ergebnisse der Mecklenburger Längsschnittstudie
– die Frau Prof. Koch und ich
gegenwärtig durchführen – sind festzuhalten:
Bereits 12 % der Kinder eines Einschulungsjahrgangs
– wir untersuchten insgesamt
über 1600 Schüler in Rostock und auf
Rügen – brauchen in differenzierter Art und
in einem unterschiedlichen Ausmaß besondere
pädagogische Hilfen. Diese Hilfen betreffen
insbesondere Vorläuferfähigkeiten
schulischen Lernens wie pränumerisches
Wissen oder phonologische Bewusstheit,
akustische und visuelle Wahrnehmungs-
und Gedächtnisleistungen, rezeptive sprachliche
Fähigkeiten, Konzentration und Ver-
Im Publikum: Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen
aus allen Teilen des Landes.
halten. Ebenfalls wurde bei der Auswertung
dieser Daten deutlich, dass frühe Zuordnungen
in Diagnoseförderklassen hohen
Fehlerquoten unterliegen, frühe Klassifizierungen
möglichst zu vermeiden sind (diese
Ergebnisse der Mecklenburger Längsschnittstudie
sind in einem 180-seitigen Bericht
differenziert dargestellt und über die
Homepage des Instituts für Sonderpädago-
gische Entwicklungsförderung der Philosophischen
Fakultät der Universität Rostock
abrufbar).
Die Beantwortung der Frage, wie diesen
Kindern – diesen 12 % sowie deutlich physisch
geschädigten Kindern – in Kooperation
von Sonderpädagogik, allgemeiner
Schulpädagogik und Sozialpädagogik frühzeitig
optimal geholfen werden kann, ist
Aufgabe einer zeitgemäßen Sonderpädagogik.
Und: Es gilt im Rahmen dieser Kooperation
zu verhindern, dass 20 – 25 % eines Jahrgangs
beim Verlassen der Schule über keine
ausreichenden Kenntnisse im Lesen, Schreiben
und Rechnen verfügen, sich also der
Anteil der Kinder mit besonderem Förderbedarf
noch im Laufe der Schulzeit erhöht.
• Konsens besteht – neben der gerade geschilderten
stärkeren Zentrierung der Sonderpädagogik
auf Entwicklungsprozesse
und Entwicklungspotenziale statt auf Defizite
– auch in den Zielen sonderpädagogischen
Handelns: Letztlich geht es um die
Gewährleistung des Artikels 1 und des Artikels
3 Absatz 3 des Grundgesetzes für Kinder,
Jugendliche und Erwachsene mit physischen
und psychosozial bedingten
Beeinträchtigungen: „Die Würde des Menschen
ist unantastbar ... Niemand darf wegen
einer Behinderung benachteiligt werden.“
Die Würde eines jeden Menschen ist
an sich gegeben, jeder Mensch ist wertvoll
an sich und Leben ist sinnvoll. Genauso wie
für Nichtbehinderte gilt für beeinträchtigte
Personen die Auffassung, der Mensch ist ein
aktiv handelndes Subjekt – durch Bildung
und Erziehung gilt es, Mündigkeit und
selbstständige Bewältigung des eigenen Lebens,
verantwortliches Zusammenleben mit
anderen zu fördern. Zu den Zielen einer
zeitgemäßen Sonderpädagogik ein Zitat
von Franz Wember:

„Leitziel ist mittlerweile die größtmögliche
Selbstverwirklichung durch persönliche Autonomie
bei möglichst umfassender Integration in
Familie, Gemeinde und Gesellschaft: Der Lebensalltag
Behinderter soll so normal wie möglich
gestaltet werden, die individuelle Entwicklung
des Einzelnen soll über den gesamten
Lebenslauf unterstützt werden und der Selbstbestimmung
und Eigentätigkeit der Betroffenen ist
Vorrang zu gewähren vor Fremdbestimmung
und aufgezwungener Hilfe.“ (Wember 2003,
S. 14)
Sonderpädagogik heute ist eine wertgeleitete
humanistische Disziplin, die Menschen mit
Beeinträchtigungen bei der Entwicklung von
individuellen Kompetenzen, persönlicher Autonomie
und Identität unterstützt – in der es
darum geht, wie Menschen mit Beeinträchtigungen
möglichst am wenigsten durch ihre
Beeinträchtigungen und durch die Gesellschaft
behindert werden, ein selbstbestimmtes erfülltes
Leben zu leben. Es geht heute nicht darum,
ob Teilhabe und Integration angezeigt
sind, sondern darum, wie diese am besten gelingt!
Handlungsfelder von Sonderpädagogen sind
heute neben Sonderschulen vor allem Kindertagesstätten
und Schulen jeglicher Schulart.
Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Forschung
über die Wirksamkeit von Prävention
und Integration sowie angesichts ethisch moralischer
Setzungen lässt sich das Konzept
„Sonderbeschulung“ für die Mehrheit der Kinder
mit besonderem oder sonderpädagogischem
Förderbedarf nicht aufrechterhalten.
Diese Aussage werde ich im 4. Abschnitt
meines Vortrages weiter belegen. Zunächst
aber zu Ist-Ständen in Mecklenburg-Vorpommern
im Bundesvergleich.
2. Sonderpädagogische Förderung in
Mecklenburg-Vorpommern im Bundesvergleich
Im Weiteren stelle ich Ihnen einige Strukturdaten
der Sonderpädagogik in MV im Vergleich
zu Strukturdaten der Bundesrepublik
dar. Basis hierfür sind Angaben des Statistischen
Bundesamtes/Schuljahr 2007/08 –
Fachserie 11 Reihe 1 (www. destatis.de).
Zunächst eine erfreuliche Nachricht: Von den
13.776 Schülern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf (SFB) in MV wurden 3.131 im
gemeinsamen Unterricht unterrichtet. Der
Anteil der integrierten Schüler mit SFB beträgt
22 %. Im Bundesdurchschnitt wurden
weniger Förderschüler integrativ beschult:
16,8 %. Die Praxis zeigt also, dass schulische
Integration in MV möglich ist und praktiziert
wird.
Nun einige eher nachdenklich stimmende Daten:
Der Anteil der Schüler mit SFB an der
Gesamtzahl der Schüler der Klasse 1 bis 10
liegt bei 12,7 % und ist damit doppelt so hoch
wie der Bundesdurchschnitt. Die Wahrscheinlichkeit,
in MV als behinderter Schüler angesehen
zu werden, ist also doppelt so hoch wie
im Bundesdurchschnitt. Die Zahl der Kinder
mit offiziell attestierten SFB stieg in den letzten
Jahren in MV beständig.
Der Anteil der Schüler in Förderschulen an
der Gesamtzahl der Schüler der Klassen 1 bis
10 lag bei 9,8 %, im Bundesdurchschnitt bei
5,1 %. Die Wahrscheinlichkeit, Förderschüler
zu werden, ist in MV also ebenfalls etwa doppelt
so hoch wie im Bund.
Wie stellt sich die Situation dar, wenn man die
einzelnen Förderschwerpunkte für sich betrachtet.
Zunächst Angaben zu den relativen
17

18
Förderschwerpunkt Bund (%) MV (%)
Sehen 0,09 0,07
Hören 0,18 0,25
körperliche und motorische Entwicklung 0,38 0,49
Sprache 0,7 1,4
emotionale und soziale Entwicklung 0,7 1,8
geistige Entwicklung 1,0 2,0
Lernen 2,8 6,4
Gesamt 6,1 12,7
Tabelle 1 Relative Häufigkeiten von Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (SFB) nach Förderschwerpunkten
in Mecklenburg-Vorpommern und in der Bundesrepublik 2007/08
Häufigkeiten der Schüler mit einem bestimmten
Förderbedarf in MV und im Bund.
Während sich bei stark mit medizinischen Diagnosen
assoziierten Förderschwerpunkten
(Hören, körperliche und motorische Entwicklung)
allenfalls nur leicht erhöhte Häufigkeiten
ausmachen lassen, bzw. im Förderschwerpunkt
Sehen eine leicht geringere Häufigkeit, zeigen
sich bei definitionsabhängigen Formen von
SFB in MV zumindest verdoppelte Häufigkeiten.
Insbesondere die hohen Häufigkeiten
von Schülern mit SFB in den Schwerpunkten
emotionale und soziale Entwicklung sind auffällig.
Wie ist der Trend in Richtung Integration in den
einzelnen Förderschwerpunkten?
Gerade bei den relativ eng medizinisch diagnostizierbaren
Förderschwerpunkten Hören,
Sehen und motorische Entwicklung zeigt sich
ein im Vergleich zur Situation in der Bundesrepublik
günstiger Trend, ebenso bei den Förderschwerpunkten
emotionale und soziale
Entwicklung und Sprache – allerdings bei diesen
vor dem Hintergrund deutlich erhöhter
Förderbedarfshäufigkeiten. Allen diesen Förderschwerpunkten
ist gemeinsam, dass bei ihnen
die Schüler meist zielgleich integriert beschult
werden können. Anders sieht es bei den
Förderschwerpunkten Lernen und geistige
Entwicklung aus. Gemeinsamer Unterricht
Förderschwerpunkt Bund (%) M-V(%) Vergleich
Sehen 22,9 25,3 +
Hören 20,7 41,8 ++
körperliche u. motorische Entwicklung 16,9 24,2 +
Sprache 25,7 48,2 +
emotionale und soziale Entwicklung 34,1 79,2 ++
geistige Entwicklung 2,8 0,4 -
Lernen 17,4 8,7 -
Gesamt 16,8 % 22,7 % +
Tabelle 2 Relative Häufigkeit von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SFB) im gemeinsamen Unterricht in
den Klassen 1 bis 10 nach Förderschwerpunkten 2007/08 in der Bundesrepublik und in Mecklenburg-Vorpommern
Erläuterung: + steht für höherer relativer Anteil als im Bund, ++ steht für deutlich höherer relativer Anteil als im Bund, -
steht für deutlich niedrigerer relativer Anteil als im Bund

verlangt hier von den Lehrern der allgemein
bildenden Schulen die Bereitschaft zur zieldifferenten
Integration – also zur Binnendifferenzierung.
Hier liegen die Anteile integriert
unterrichteter Schüler deutlich unter dem
Bundesdurchschnitt.
Die letztgenannten Befunde sind zudem als
besonders problematisch anzusehen, weil die
segregierten Kinder in Sonderschulen dort zu
einem erheblichen Anteil nicht von ausgebildeten
Sonderschullehrern unterrichtet werden,
sondern von Lehrern ohne behindertenspezifische
Ausbildung. Die Aussonderung
führt also nur bedingt zu spezifischen Hilfen.
Zum Nachdenken regen auch die Häufigkeiten
der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss
in MV an. Bereits die hohe Zahl von 10,2 %
Schulabgängern ohne Hauptschulabschluss im
Bund weist auf problematische Verhältnisse in
Schulen hin. In MV betrug diese Zahl 2007/08
15,2 %. Trotz vieler Schüler in Förderschulen –
sie machen den großen Teil dieser 15,2 % aus –
scheitern dennoch ebenso wie in anderen Bundesländern
etwa 6 % der Schüler der
Sekundarstufe I an Regelschulen. Es ist also
nicht so, dass durch den hohen Anteil an Förderschülern
die Quote des Scheiterns in der Regelschule
abnimmt. Der Anteil der Schüler ohne
Hauptschulabschluss ist bedauerlich hoch!
Zusammenfassend ist zur Struktur der Sonderpädagogik
in MV festzuhalten:
• Die Wahrscheinlichkeit, als Schüler mit
SFB und als Förderschüler zu gelten, ist
doppelt so hoch wie in den meisten anderen
Bundesländern.
• Die relativ hohen Anteile an Schülern im gemeinsamen
Unterricht in den Förderschwerpunkten
emotionale und soziale Entwicklung,
Hören, Sprache, Sehen und motorische
Entwicklung weisen nach, dass gemeinsamer
Unterricht in MV möglich ist, die rechtlichen-institutionellen-organisatorischen
Bedingungen für Integration gegeben sind.
• Der deutlich erhöhte Anteil an Förderschülern
in MV beruht vorwiegend auf hohen
Schülerzahlen in den Schulen für Schüler
mit Lernbeeinträchtigungen und deutlichen
kognitiven Beeinträchtigungen.
Weshalb kommen in MV doppelt so viele Kinder
mit SFB wie im Bundesdurchschnitt vor?
Die Gründe hierfür wurden bisher noch nicht
untersucht – deshalb kann man höchstens
Plausibilitätsabwägungen vornehmen. Mögliche
Gründe könnten sein und werden in pädagogischen
Diskussionen genannt:
• das Vorherrschen weiter Definitionen von
SFB (was fachlich im Kontext von Sonderbeschulung
nicht akzeptabel ist, da weit reichende
Eingriffe deutliche Störungen oder
Behinderungen voraussetzen) – oder anders
formuliert: eine grundsätzlich positive Einstellung
gegenüber der Sonderbeschulung,
die auch bei Schwierigkeiten, die anderswo
in der allgemeinen Schule zu bewältigen
sind, dazu verleitet, von einem SFB und Förderschulbedürftigkeit
auszugehen
• schlechtere Bedingungen in der allgemein bildenden
Schule für Kinder mit Lernschwierigkeiten
als in anderen Bundesländern – fehlende
Förderung schulleistungsschwacher
und verhaltensauffälliger Schüler in der allgemein
bildenden Schule
• ein Lehrerpersonalkonzept, das durch eine
Teilzeitregelung, gekoppelt an Schülerzahlen
in Schulen – auch Sonderschulen – einlädt,
möglichst viele Schüler aufzunehmen
• mangelnde bzw. zu unspezifische vorschulische
und schulische Prävention – fehlende
Koordination der vorschulischen und schulischen
Hilfen
19

20
• ein erhöhter Anteil an Schülern mit SFB im
engeren Sinne aufgrund einer besonderen
Bevölkerungsstruktur (wobei dieses Argument
allenfalls einen gering erhöhten Anteil
erklären kann und nicht einen doppelten
Anteil von Schülern mit SFB).
Alle genannten Punkte sind zum jetzigen
Zeitpunkt als spekulativ zu bezeichnen und
sollten geprüft werden, falls eine ursachenorientierte
Veränderungsstrategie eingeschlagen
werden soll.
3. Sonderpädagogische Förderung in
Deutschland im internationalen Vergleich
Bei den gerade angeführten Strukturdaten
habe ich die Situation in MV mit Durchschnittszahlen
der gesamten Bundesrepublik
verglichen. Wie sind nun aber diese Daten
über sonderpädagogische Förderung in
Deutschland – und damit auch die Daten über
MV – international einzuordnen?
Europaweit schwanken die Angaben zur Häufigkeit
der Schüler mit SFB zwischen < 1 %
und 15 %. Wobei in den Staaten mit hohen
Prozentsätzen – es handelt sich vorwiegend
um die skandinavischen Staaten – separative
Beschulung kaum vorkommt. Anhand einer
weiten Definition klassifizierte Schüler mit
SFB werden in diesen Ländern vorwiegend
präventiv und integrativ gefördert. Dieses Vorgehen
ist fachlich vertretbar, denn weite Definitionen
sind im Kontext Prävention sinnvoll
– aber nicht bei weitreichenden, tiefgehenden
Eingriffen. Bei letzteren sind enge Definitionen
zu verwenden. Die durchschnittliche
Häufigkeit von SFB lag in Europa 2003 unter
Berücksichtigung der Daten aus 30 Staaten
bei 5,5 %. In der Mehrheit der Länder werden
höchsten 2 % der Schüler segregiert beschult
– also etwa ein Drittel der Schüler mit SFB.
Deutschland gehört zu der Gruppe der Länder,
in denen Sonderbeschulungen von Schülern
mit sonderpädagogischem Förderbedarf
am häufigsten praktiziert werden.
Die Situation in MV – fast 10 % Schüler in
Sonderschulen – ist also im europäischen Vergleich
äußerst auffällig, noch auffälliger als im
bundesweiten Vergleich. Andere Staaten in
Europa – aber auch andere Bundesländer –
zeigen also, dass es gelingen kann, selbst bei
einer engen Definition von SFB die Mehrheit
dieser Kinder am Unterricht der allgemein bildenden
Schule teilhaben zu lassen.
< 1 % 1 – 2 % 2 – 4 % > 4 %
Cyprus
Greece
Iceland
Italy
Norway
Portugal
Spain
Austria
Denmark
Ireland
Liechtenstein
Lithuania
Luxembourg
Netherlands
Sweden
UK
Belgium (DE)
Estonia
Finland
France
Hungary
Latvia
Poland
Slovakia
Tabelle 3 Percentage of pupils with Special Educational Needs in segregated settings
Quelle: European Agency for Development in Special Needs Education (2003)
Belgium (F)
Belgium (NL)
Czech Rep.
Germany
Switzerland

4. Forschungsergebnisse über wirksame
Sonderpädagogik
Natürlich kann man sich nun auf den trotzigen
Standpunkt stellen, diese Zahlen sagen
ja noch nichts über die Qualität der Förderung
in anderen Regionen aus – die vorwiegend in
MV praktizierte Beschulung in Sonderschulen
habe Vorteile für die Betroffenen. Bisherige
Forschungsergebnisse über die Wirksamkeit
von Prävention und Integration sprechen gegen
diese Auffassung. Hierzu exemplarisch
eine kurze Zusammenfassung des Forschungsstandes
zur Integration bei Lernbehinderungen
(der Begriff „Lernbehinderungen“ wird
hier verwendet, weil er in den meta-analysierten
Studien vorwiegend vorkam):
• Integriert beschulte Lernbehinderte weisen
im Vergleich zu ihren nichtbehinderten
Mitschülern eine ungünstigere soziale Stellung
auf – wobei sie allerdings in ihren Klassen
nicht sozial isoliert, sondern nur nicht so
anerkannt wie nicht beeinträchtigte Klassenkameraden
sind.
• Integriert beschulte Lernbehinderte weisen
im Vergleich zu ihren nichtbehinderten Mitschülern
und im Vergleich zu Lernbehinderten
in Sonderschulen ein niedrigeres Begabungskonzept
auf. Allerdings verschlechtert
sich das Begabungskonzept der Sonderschüler
dramatisch, sobald sie mit Vergleichsprozessen
innerhalb von beruflichen Eingliederungsprozessen
konfrontiert werden.
• Neuere Studien belegen durchgängig bessere
Schulleistungen integrierter Kinder mit
Lernbehinderungen.
• Erste Untersuchungen zur beruflichen Eingliederung
berichten von Vorteilen integrativ
beschulter lernbehinderter Jugendlicher.
• Nichtbehinderten Schülern erwachsen
durch die Integration lernbehinderter Schüler
keine nachweisbaren Nachteile.
• Eltern behinderter Kinder – deren Kinder
im gemeinsamen Unterricht unterrichtet
werden – äußern sich im Allgemeinen positiv
zur Integration.
• Lehrer äußern sich ambivalent. Die Idee
wird befürwortet, geht es aber um die praktische
Umsetzung, äußern sie sich eher zurückhaltend
(zusammenfassend s. Bless,
2000 und Hartke, 1998).
Forschungsergebnisse über schulische Prävention
zeigen, dass schulische Prävention positiv
wirksam ist: Evident sind die folgenden Maßnahmen:
• Kompensatorische Erziehung vor Schulbeginn
(Goetze, 1991; Perrez, 1994; Wember,
2000)
• gezielte Förderung früher mathematischer
Kompetenzen zur Vermeidung von Rechenschwächen
(Krajewski, 2008), empfehlenswert
sind insbesondere die Programme
„Mengen, zählen, Zahlen“ von Krajewski,
Nieding & Schneider (2007) und „Zahlenzauber“
von Clausen-Suhr (steht kurz vor
der Veröffentlichung, s. vorab Clausen-Suhr,
Schulz & Bricks, 2008)
• gezielte Förderung phonologischer Bewusstheit
zur Vermeidung von Lese-Rechtschreibschwäche
(Mannhaupt, 2008), insbesondere
das Bielefelder Screening zur Früherkennung
von Lese-Rechtschreibschwäche
(BISC) ( Jansen, Mannhaupt, Marx &
Skworonek, 1999) und das dazugehörige
Förderprogramm „Hören, Lauschen, Lernen
- Sprachspiele für Vorschulkinder“ von
Küspert und Schneider (2008) sind zu empfehlen
und sofort im vorschulischen Bereich
einsetzbar
• gezielte Förderung im Lesen, Schreiben und
Rechnen durch Experten sowie Sprachunterricht
für Migrantenkinder (Wember, 2000)
21

22
• Verbesserte Unterrichtsqualität – adaptiver
Unterricht (Corno & Snow, 1986; Wang,
1992; Hartke, 2000; Wember, 2001)
• Lehrertraining in klientenzentrierter Gesprächsführung
(Tausch & Tausch, 1979;
Asby, Roebuck & Asby, 1984; Borchert,
1995; Goetze, 2001)
• Herstellung eines kooperativen und strukturierten
Schulklimas (Rutter, 1980; Borchert,
1996; Goetze, 2001)
• Schulische Gewaltprävention nach Olweus
(Korte, 1993; Olweus, 1996; Veerbeek und
Petermann, 1999; Schubarth, 2000;)
• Pädagogisch-psychologische Beratung bei
Aggression und regelverletzendem Verhalten
sowie Prüfungsangst mit Methoden der
Verhaltensmodifikation bei schüchternem
Verhalten mit klientenzentrierten Methoden
(Sassenscheidt, 1992) – und: zur Förderung
von Schülern mit Lernschwierigkeiten,
die durch Verhaltensauffälligkeiten
wesentlich mitbedingt sind, erwies sich das
in Rostock entwickelte Programmpaket
„Schwierige Schüler – 49 Handlungsmöglichkeiten
bei Verhaltensauffälligkeiten“ als
wirksam (Hartke & Vrban, 2008; Hartke,
Diehl & Vrban, 2008).
Was zeigen diese Forschungsergebnisse – die
hier nur überblicksartig wiedergegeben sind
und die für andere Bereiche ergänzt werden
müssten? Gerade Lernschwierigkeiten, Verhaltensstörungen
und Sprachprobleme sind
keine unausweichlichen Schicksale, sondern
unterliegen beeinflussbaren Entwicklungsprozessen.
Und: Integration ist zwar „kein Rosengarten“,
in dem sich Schwierigkeiten von selbst
auflösen, Integration ist aber möglich und
führt in der Regel nicht zu ungünstigeren Entwicklungsprozessen
als die Förderung in Sonderschulen.
Es gibt gut bewährte präventive
Handlungsmöglichkeiten bei Lern- und Verhaltensstörungen.
Gerade in den letzten Jah-
ren wurden für die Förderbereiche Lesen,
Rechnen und Verhalten wirksame Förderprogramme
entwickelt. Die durch Strukturdaten
belegte hoch problematische Situation für
Schüler mit schwachen Schulleistungen muss
nicht hingenommen werden, sondern ist veränderbar.
5. Was ist zu tun?
Abschließend möchte ich einige Handlungsvorschläge
zur Diskussion stellen:
1. Beibehalten und „Pflege“ der guten Versorgung
mit Kindertagesstätten – auch als
kompensatorische pädagogische Grundversorgung
für gefährdete Kinder
2. gezielte vorschulische Förderung gefährdeter
Kinder – also systematische wissenschaftlich
begleitete Implementation spezifischer
Förderung in den vorschulischen
Bereich – Unterstützung der Entwicklung
und Einführung von Programmen zur
Früherkennung spezifischer Entwicklungsprobleme
und zur Förderung von (Vor-)
Wissen, Sprache und Verhalten in Kindertagesstätten
3. Steigerung der Unterrichtsqualität in der
allgemeinen Schule – unter Berücksichtigung
von Evidenzkriterien (Qualität definiert
sich hiernach über nachweisbare Effekte
von Konzepten und Methoden)
4. langfristig angelegte frühzeitige innerschulische
Förderung gefährdeter Schüler in
Kooperation von allgemeiner Schulpädagogik
und Sonderpädagogik und weiteren sozialen
Diensten, Ausweitung der sonderpädagogischen
Förderzentrumsarbeit
5. Einsatz spezifischer evidenter Fördermethoden
bei deutlichen Schulproblemen in
der allgemeinen Schule durch Förderexperten
und nicht Wiederholung der gleichen
Didaktik (einschließlich eventuell
vorhandener Fehler) in einer 6. Stunde
durch den bisherigen Fachlehrer (Bünde-

lung von Förderstunden und Vergabe an
Fachleute)
6. Nachqualifizierung von Lehrkräften an
Sonderschulen ohne sonderpädagogische
Ausbildung – zumindest auf dem Niveau
des 1. Staatsexamens (exemplarisch s. hierzu
die mit gutem Erfolg praktizierten Kurse
an der Universität Leipzig – ein Modell für
MV/Rostock; ein diesbezüglicher Antrag
des Instituts für Sonderpädagogische Entwicklungsförderung
und Rehabilitation der
Universität Rostock zur Einrichtung solcher
Kurse liegt dem Bildungsministerium vor)
7. wissenschaftliche Qualitätsprüfung der
Praxis der Begutachtung durch Sonderpädagogen
in M-V – ggf. Fortbildungen für
Sonderpädagogen oder andere Maßnahmen
zur Minderung des Vorkommens fachlich
nicht vertretbarer Gutachten und gutachterlicher
Entscheidungen
8. Koppelung der personellen Versorgung mit
Sonderpädagogen an die Gesamtzahl der
Schülerschaft in einer Region auf der Basis
von bundesweiten Erfahrungssätzen über
sonderpädagogischen Förderbedarf – unter
Berücksichtigung demoskopischer Besonderheiten
wie beispielsweise eine erhöhte Armutshäufigkeit
von Familien in einer Region
9. wissenschaftlich begleitete Einrichtung von
Beratungs- und Fortbildungszentren zur
Prävention und Integration in der Schule –
als flankierende Maßnahme des Reformprozesses
– mit dem Auftrag der Beratung
aller Beteiligten bei der Umstellung auf vermehrte
Prävention und Integration, Koordination
dieser Arbeit durch eine Sonderbeauftragte
der Landesregierung für die
Reform der Sonderpädagogik und der Hilfen
für schulleistungsschwache Schüler in
der allgemein bildenden Schule.
Letztlich muss ein Ruck durch die Pädagogik
und Politik in MV gehen, denn alle Beteiligten
sind angesichts der aktuellen Herausforderungen
– mehr als 15 % der Schüler in MV
scheitern in der allgemeinen Schule – aufgefordert,
bessere Lebens- und Entwicklungsbedingungen
für Kinder mit besonderem Förderbedarf
zu schaffen.
Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit!
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25

26
Diskussion
Annett Lindner, Gewerkschaft
Erziehung und
Wissenschaft:
Mein Name ist Annett Lindner,
ich bin von der Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft,
von Haus aus aber
Annett Lindner auch Förderschullehrerin,
habe unterrichtet an einer
beruflichen Schule mit sonderpädagogischer
Aufgabenstellung in Neubrandenburg. Professor
Hartke, vielen Dank für diese aufschlussreiche
Darstellung. Die spannende Frage, die
Sie zum Anfang gestellt haben, war: Wo liegen
die Ursachen dafür, dass wir eine so hohe Anzahl
an Förderschülern haben? Sie haben ja
selbst gesagt, dass es leider keine Untersuchungen
dazu gibt, das wäre für mich wirklich
eine spannende Frage gewesen.
Sie haben den Vergleich gebracht Mecklenburg-
Vorpommern im Verhältnis zu den anderen
neuen Bundesländern. Meines Wissens sind die
Zahlen dort ähnlich und vielleicht muss man in
der Ursachenforschung da auch ansetzen, wie
das zustande kommen kann. Sie haben mögliche
Gründe aufgezählt und einer ist das Lehrerpersonalkonzept
und, auch wenn es nur im
spekulativen Bereich war, wie Sie sagen, möchte
ich nicht, dass im Raum stehen bleibt, dass Förderschullehrer
Schüler rekrutieren, damit sie
nicht in die Teilzeit gehen müssen. Also: Dagegen
möchte ich mich verwahren.
Ich denke, was wir brauchen, ist, dass wir hier
im Bundesland eine landesweite Konzeption
erarbeiten, wie Integration, Inklusion bei uns
im Land funktionieren sollen und vor allen
Dingen, wie wir die Bedingungen dafür schaffen.
Insofern würde ich den Vorschlag für einen
oder eine Sonderbeauftragte für diesen
Bereich unterstützen. Danke schön.
Prof. Dr. bodo Hartke, Universität
Rostock:
Ja, eine Untersuchung zu
den Gründen wäre relativ
aufwendig und braucht
auch einfach Zeit. Wir als
Wissenschaftler sind wirk-
Prof. Dr. Bodo Hartke
lich in verschiedenster Weise
behindert, wenn wir
wirklich eine seriöse Aussage treffen wollen,
dann müssen wir zum Teil Untersuchungsverfahren
erst entwickeln, die zu reliablen und
validen Aussagen führen. Das würde schon
einmal zwei, drei Jahre dauern und dann die
Untersuchung durchzuführen, würde auch
eine gewisse Zeit dauern. Viel wichtiger als
eine Ursachenanalyse finde ich eigentlich ein
Aktionsprogramm zu entwickeln, wie man die
Sonderpädagogik reformieren kann. Es gibt
Erfahrungssätze, was denn wirklich hilfreiche,
wirksame Sonderpädagogik ist. Und wäre es
nicht möglich, so ein Aktionsprogramm zu
entwickeln, auch unter wissenschaftlicher Begleitung,
wo dann diese Energie der Wissenschaft
weniger dafür benutzt wird, die Ursachen
noch genauer zu betrachten, sondern
auch die einzelnen Schritte und die Wirksamkeit
implementierter Maßnahmen zu begleiten.
Ich würde gerne etwas Zukunftsgerichtetes
machen, was Kindern sofort nützt und
ich würde gerne Verfahren, Programme der
Frühförderung, der schulischen Prävention
entwickeln und einen Prozess von vielleicht 10
Jahren in den Schulen, in den Kindertagesstätten,
wo wirklich pädagogisches Handeln weiterentwickelt
wird, aber auch evaluiert wird,
begleiten.

Karin Hübener, Elternverband
hörgeschädigter
Kinder, Mecklenburg-
Vorpommern:
Mein Name ist Karin Hübener,
ich bin vom Elternverband
hörgeschädigter Kinder
Mecklenburg-Vorpommern
Karin Hübener
und arbeite als Psychotherapeutin
in eigener Niederlassung, allerdings weniger
mit Kindern als mit Erwachsenen, also
auch mit Eltern. Zunächst mal fand ich die
Zahlen im Vergleich Mecklenburg-Vorpommern
und Bund bzw. im internationalen Vergleich
sehr aufschlussreich. Ich kann verstehen,
dass es hier nicht um einzelne Behinderungen
gehen kann. Allerdings bewegt mich die Frage,
inwiefern verschiedene Behinderungen verschieden
integrierbar sind. Zum Beispiel bei
hörgeschädigten Kindern liegt die Integrierbarkeit
wahrscheinlich anders als vielleicht bei
Kindern mit anderen Behinderungen. Und das
ist natürlich auch aus der eigenen Betroffenheit
– ich bin Mutter einer erwachsenen gehörlosen
Tochter – schon eine Frage, die unterschiedlich
zu behandeln ist. Was mich noch
bewegt ist: Wo fängt die Segregation möglicherweise
an? Wenn ich die Entwicklung in
den letzten 20 Jahren hier in Mecklenburg-
Vorpommern betrachte, dann finde ich es sehr
begrüßenswert, dass zunehmend Kinder mit
Förderbedarf wahrgenommen werden und
auch zunehmend professionelle Hilfen eingesetzt
werden. Allerdings ist die Frage, ob tatsächlich
nicht bei dem Filtern der Kinder doch
eine Ausgrenzung schon bei der Diagnostik
liegt, nämlich dass möglicherweise dort, wo
sonderpädagogischer Förderbedarf als Begriff
steht, nicht unbedingt eine Sonderschule dahinter
stehen muss, sondern sich gefragt werden
muss: Warum hat das Kind denn sprachliche
oder sozial emotionale Probleme, wo liegt
denn die Ursache dafür, und dass beim Dia-
gnostiker letztlich schon mehr integratives Gedankengut
eine Rolle spielen müsste, wie wir in
den Hauptschulen, in den normalen Regelschulen
diese Probleme besser durch die allgemein
bildende Schule bewältigen können? Und es
gibt ein Drittes, was ich gerne ansprechen
möchte: Mich verwundert es nicht, dass Lehrer,
die eine hohe Selbstkompetenz und eine hohe
Kompetenz in der Aufmerksamkeit für das
Kind haben, in der Lage sind, sich von den Kindern
abzugrenzen, damit Kinder zu Persönlichkeiten
reifen können. Ich finde es empfehlenswert,
die Bücher von Herrn Winterhoff zu
lesen, die sind jetzt in der Diskussion, aber ich
kann es nur aus meiner praktischen Berufserfahrung
sagen: Kinder brauchen auch Autorität,
um letztlich in ihrem Erwachsenenleben autonom
handeln zu können. Danke.
Prof. Dr. bodo Hartke, Universität Rostock:
Sie haben den Begriff „Integrierbarkeit“ verwendet.
Ich möchte hier nicht als Professor
Allwissend auftreten und auch nicht für alle
sonderpädagogischen Fachrichtungen sprechen,
aber vielleicht ein Beispiel: Soweit ich
weiß, gibt es hier auch eine Schule für Sehgeschädigte,
in der Kinder mit Sehschädigung
auch überwiegend in einem Internat beschult
werden. Ich vermute, dass es die Vorstellung
gibt, dass dies nicht anders geht. Ich will das
auch gar nicht angreifen, aber ich möchte einfach
nur eine andere Vorstellung gegenüberstellen.
In Schleswig-Holstein gibt es eine
Schule für Sehgeschädigte, die einfach Schule
ohne Schüler ist. Da treffen sich zwar durchaus
Eltern und blinde Kinder an Wochenenden
oder auch in bestimmten Wochen und
machen dort Mobilitätstraining oder bereiten
einen Urlaub vor. „Wie kann ich sehgeschädigt
Ski fahren?“ und solche Themen werden dort
besprochen, aber die Lehrer dieses Förderzentrums
in Schleswig arbeiten alle verteilt über
das gesamte Land und betreuen sehgeschä-
27

28
digte blinde Kinder in ihren Schulen. Das ist
eine ganz andere Vorstellung davon, wie mit
Kindern mit Sehschädigung gearbeitet werden
kann. Und letztendlich haben, wenn man sich
die Berichte über Integration ansieht, dann
auch die Personen, die eine Zeit lang glaubten,
das dies integrativ nicht geht, dort sehr häufig
ihre Auffassung revidieren müssen. Es ist einfach
sehr viel mehr möglich als gedacht.
Mathias brodkorb, bildungspolitischer
Sprecher der SPD-Landtagsfraktion:
Ich möchte Herrn Professor Hartke noch einmal
bitten, die Frage von Frau Lindner zu beantworten:
Wie sieht es in den anderen ostdeutschen
Ländern im Bereich des
sonderpädagogischen Förderbedarfs von
Schülern aus, die keinen Hauptschulabschluss
erwerben. Können Sie dazu etwas sagen?
Prof. Dr. bodo Hartke, Universität Rostock:
Also die Daten sind ähnlich wie in Mecklenburg-Vorpommern,
und ich habe dafür
auch keine Erklärung. Meine Vermutung ist
einfach die, dass hier auch noch geschichtlich
bedingt eine positivere Einstellung gegenüber
Sonderbeschulung besteht. Es handelt sich
einfach um engagierte Sonderpädagogen, die
sich wirklich für die Kinder einsetzen und die
mit Begeisterung ihre Schulen gestalten. Nur:
Aus dieser Sicht des Praktikers kann man
nicht erkennen, was Alternativen sind. Alternativen
abwägen kann man nur durch wissenschaftliche
Vergleiche und durch Untersuchungen.
Ich vermute, dass einfach in
Ostdeutschland eine wesentlich positivere
Einstellung gegenüber Sonderbeschulung vorherrscht
und dass das mit einer der Gründe
ist.
Ein anderer Punkt ist vielleicht auch dieses
Missverständnis. Ich habe vorhin den Ausdruck
„weite Definitionen“ benutzt. Hier werden
Kinder mit Schwierigkeiten aufgenom-
men, die in anderen Bundesländern wirklich
nicht in Sonderschulen aufgenommen werden,
weil man denkt, es seieine Wohltat für diese
Kinder. Bundesweit benutzt man eher enge
Definitionen. Diese Diagnosen von sonderpädagogischem
Förderbedarf oder Störungsbildern
haben natürlich etwas Ausgrenzendes,
aber wir sollten doch in diesem Bereich möglichst
präzise sein und uns auf einer institutionellen
Ebene schon um eine präzise Sprache
bemühen. Im Umgang mit dem Kind sollten
wir von diesen Begriffen aber möglichst abkehren
und jegliche stigmatisierende Begriffsbildung
vermeiden.
Harald Hillebrecht,
Grundschulleiter in
Dambeck:
Mein Name ist Harald Hillebrecht,
ich bin Grundschulleiter
einer freien
Grundschule in Dambeck.
Harald Hillebrecht Ich suche seit über einem
halben Jahr nach einer sonderpädagogischen
Kraft, ich suche im ganzen
Bundesland. Land unter ist gegeben! Ich würde
mich freuen, wenn ich heute eine Person
zur Einstellung finden könnte.
Jörg Heydorn,
SPD-Landtagsfraktion:
Mein Name ist Jörg Heydorn,
ich bin der sozialpolitische
Sprecher der SPD-
Landtagsfraktion und ich
würde gern einer Frage nach-
Jörg Heydorn
gehen. Herr Professor Hartke,
Sie haben gesagt, wir haben
insgesamt im Land 12 Prozent Kinder mit
sonderpädagogischem Förderbedarf und wir
sollen aufhören, Förderbedarfe nach individuellen
Gesichtspunkten zu betrachten und nicht
Mittel je nach diagnostiziertem Förderbedarf

zuweisen, sondern das grundsätzlich an jeder
Schule machen. Ich kenne die Situation an den
Kindertagesstätten etwas besser. Es gibt eine
große Anzahl von Kindern, die die Kindertagesstätten
verlassen und Förderbedarfe haben
in den angesprochenen Bereichen Sprache,
Motorik und Adipositas.
Aber wenn man sich das im Detail ansieht,
dann konzentrieren sich diese Kinder auf bestimmte
Sozialräume, also da, wo Sie einen
hohen Anteil an Transferleistungsempfängern
haben, wo Sie eine hohe Migrantenquote haben,
da haben Sie auch eine Konzentration
dieser Kinder. Und ich kann mir vorstellen,
dass das an den Schulen nicht anders ist. Wenn
man jetzt hergeht und sagt, wir weisen Förderbedarfe
und die notwendigen Ressourcen nicht
mehr individualisiert zu, sondern wir gehen
generell an die Schulen, wie kann man es dann
schaffen, die Mittel gerecht zu verteilen? Also
nach meiner Einschätzung muss schon in den
Fokus genommen werden, dass sich diese Situationen
in bestimmten Bereichen zu konzentrieren
scheinen. Danke.
Prof. Dr. bodo Hartke, Universität Rostock:
Da haben Sie völlig Recht. Ich habe davon gesprochen,
dass diese Zuweisung gekoppelt sein
soll an Schülerzahlen und Erfahrungssätze.
Und ein Erfahrungssatz ist einfach, dass sonderpädagogischer
Förderbedarf oder Förderbedarf
auch assoziiert ist mit Armut. Wir haben
auch in der Studie von Frau Koch und mir
feststellen müssen, dass 80 Prozent der Kinder
dieser 12 Prozent, die wir als Kinder mit einem
besonderen Förderbedarf diagnostiziert haben,
aus Armutsfamilien kommen. Die Stellenzuweisung
zur Förderung von Kindern
nach Erfahrungssätzen muss natürlich diese
Faktoren mit berücksichtigen. Man kann nicht
blauäugig einfach die Bevölkerungszahl in einer
Region nehmen und dann zuweisen, sondern
man muss auch sehen, wie die Bevölke-
rungsstruktur in dieser Region ist. Ich vermute:
Wenn man als Grundversorgung in Mecklenburg-Vorpommern
aufgrund eines landesspezifischen
Faktors von 7 Prozent ausgehen
würde, dann müsste man in diesen Regionen,
wo sich der Förderbedarf konzentriert, natürlich
noch etwas draufpacken und müsste von
einem höheren Prozentsatz ausgehen. Ihr Einwand
ist völlig berechtigt.
Ralf Hill, Förderzentrum
Ribnitz-Damgarten:
Gestatten Sie mir, liebe Kolleginnen
und Kollegen, Herr
Ministerpräsident, Herr
Brodkorb, vorab eine persönliche
Bemerkung. Ich finde es
Ralf Hill
gut, dass sich die Politik entschlossen
hat, sich mit Fachleuten
zusammenzusetzen. Das haben wir im
Rahmen der Empfehlung der Expertenkommission
vermisst, ohne jemandem zu nahe treten
zu wollen. Ich glaube, das ist stark überfällig,
und das würde auch anderen Parteien gut
zu Gesicht stehen, herzlichen Dank, dass Sie
das heute einberufen haben.
Zu einigen ausgewählten Aspekten möchte ich
mich äußern:
Zu den Diagnose-Förderklassen: Wir haben
Anfang der neunziger Jahre als Förderschule
die Diagnoseförderklassen mit eingerichtet
an der benachbarten Schule. Wir haben lange
Zeit sehr erfolgreich Schüler, die die DFK
besucht haben, in die Grundschulen wieder
integriert. Man darf aber jetzt nicht einerseits,
das stand im Bericht der Expertenkommission
und wurde heute auch gesagt, beklagen,
dass die anschließende Beschulung nicht
mehr erfolgreich verläuft, wenn gleichzeitig
der politische Wille geäußert wird, dass eindeutige
Förderschüler in der DFK beschult
werden.
29

0
Ein nächster Punkt: Herr Professor Hartke,
Sie haben angesprochen, was zu tun ist in der
Stärkung der vorschulischen Förderung. Wir
haben in den neunziger Jahren sehr erfolgreich
Vorklassen geführt. Wir haben Schüler auf
den Besuch der Schule vorbereitet, und zwar
nicht nur Förderschüler. Wir haben einen so
guten Ruf mit unserer Vorklasse am Förderzentrum
Ribnitz-Damgarten gehabt, dass viele
Eltern persönlich zu uns gekommen sind und
gesagt haben, wir bitten Sie sehr herzlich, es
zu ermöglichen, dass unser Kind Ihre Vorklasse
besuchen darf, wir wollen, dass unser Kind
anschließend z.B. die Grundschule in Marlow
oder Bad Sülze besucht. Das war politisch
nicht mehr gewollt und die Vorklassen wurden
abgeschafft. Wenn Herr Professor Hartke
das jetzt fordert, dann frage ich mich, warum
wurde es Ende der neunziger Jahre abgeschafft?
Herr Ministerpräsident, in einem Gespräch
zwischen uns vor ungefähr drei Monaten
haben Sie gesagt, dass Ihnen sehr am
Herzen liegt, die hohe Zahl der Schulabbrecher
zu minimieren. Das kann ich voll und
ganz verstehen, das würde mir nicht anders
gehen an Ihrer Stelle und auch selbst ich bedaure
das sehr. Ich bin der festen Überzeugung:
Wenn es Förderschulen nicht geben
würde oder perspektivisch nicht mehr geben
sollte, dann wird die Zahl der Schulabbrecher
eindeutig ansteigen. Wir haben in den vergangenen
anderthalb Jahrzehnten unglaublich
viele Schüler aus den Grundschulen und Regelschulen
aufgenommen, die nicht mehr bereit
waren, zur Schule zu gehen, die eingenässt
haben, die sich morgens mit Bauchschmerzen
geweigert haben aufzustehen. Was wäre aus
diesen Schülern geworden, hätte es die Förderschule
nicht gegeben? Darüber sollten wir
nachdenken.
Ein letzter Punkt: Herr Professor Hartke
sprach die wissenschaftliche Begleitung bei
der Praxis der Begutachtung an. Ich glaube mit
Fug und Recht sagen zu können, dass unsere
Diagnostiker eine ausgezeichnete Arbeit leisten.
Wir stellen uns jeglicher Begutachtung
und ich weiß, dass sich die Diagnostik nicht
geändert hat, sie ist sogar schärfer geworden.
Wir überweisen keine Schüler an die Förderschule,
die dort nicht hingehören. Schon alleine
durch den Elternwillen, dem, und das ist
auch gut so, immer mehr Raum der Beschulung
in den Grundschulen und den Regionalen
Schulen gegeben wird. Dadurch erhalten wir
wesentlich weniger Schüler, die eigentlich besser
bei uns aufgehoben wären. Wir betreuen
sie im gemeinsamen Unterricht, das ist auch in
Ordnung. Aber die Praxis der Begutachtung
so in Frage zu stellen, wie ich es verstanden
habe, halte ich nicht für gut, aber Sie sind
herzlich eingeladen, sich bei uns von der ausgezeichneten
Arbeit zu überzeugen. Danke für
Ihre Aufmerksamkeit.
Dr. Thomas Stöppler,
Verband Sonderpädagogik
baden-Württemberg:
Ich bin zuständig für die
zweite Phase der Sonderschullehrerausbildung
in
Baden-Württemberg und
leite dort ein Sonderschul-
Dr. Thomas Stöppler
seminar in Stuttgart. Ich
möchte drei Anmerkungen zu dem Vortrag machen.
(…) Wenn wir die Länder anschauen, die
statistisch hier vorgestellt wurden, die ganz wenige
Kinder in Sonderbeschulungsformen haben,
dann sind das in der Regel Länder, in denen
es auch kein Recht auf einen Schulplatz für
Kinder mit massiven Behinderungen gibt. Ich
nenne vor allen Dingen das südliche Europa,
wo ganz viele Kinder überhaupt nicht schulisch
erfasst werden. Ich sage das vor dem Hintergrund,
dass letzte Woche eine Kommission der
EU in Baden-Württemberg war und sich angeschaut
hat, wie sonderpädagogische Institutio-

nen aussehen sollten, da Griechenland, Südspanien
und Süditalien momentan beginnen,
sonderpädagogische Institutionen aufzubauen.
Eine zweite Anmerkung zu den Zahlen: Wenn
wir Länder anschauen wie Finnland zum Beispiel,
dann haben die natürlich keine Sonderschulen,
aber sie haben einzelne separate Förderklassen
in ihren Systemen. Auch das scheint
mir wichtig, darüber zu reflektieren. Es gibt
unterschiedliche Organisationsformen und
sonderpädagogische Förderung. Und drittens
eine Anmerkung zum Erfolg der Betreuung,
Förderung und Bildung von Kindern an Förderschulen
im Bereich Lernen. Wir haben den
Eindruck, dass dort im vermehrten gemeinsamen
Unterricht vor allen Dingen in den Altbundesländern
eine Restgruppe an Schülern in
diesen Institutionen verbleibt, und es gibt Untersuchungsergebnisse
aus Berlin, dass für
Kinder, die so stark lernbeeinträchtigt sind im
umfänglichsten Sinne, logischerweise ein
Hauptschulabschluss nicht in Frage kommt.
Also von daher müssen wir auch genau hinschauen,
welche Kinder aus diesem Bereich
des Förderschwerpunktes Lernen überhaupt
einen Hauptschulabschluss machen können.
Von daher bitte ich aus meiner Sicht darum,
hier das sehr differenziert zu sehen.
Elisabeth Graf, Sprachheilschule
Schwerin:
Ich habe zwei Anliegen. Sie
sprechen, Herr Professor
Elisabeth Graf
Hartke, von Vorschulklassen
oder Vorklassen, die eingerichtet
werden sollen. Aktuell
sieht es so aus, dass unsere
Vorklasse nicht mehr eingerichtet
werden soll. Die Kinder, die zu uns in
die Vorklasse kommen, sind auf dem Sprachniveau
des Alters von zwei bis drei Jahren und
für die anderen nicht mehr verständlich, kön-
nen auch nicht in normale Schulklassen integriert
werden. Da ist also eine intensive Arbeit
notwendig und ich weiß nicht, wie das zu realisieren
sein soll, wenn die Kinder in normalen
Kindergärten sprachlich nicht optimal gefördert
werden können.
Das zweite Problem ist: Am Berufsschulförderzentrum
in Schwerin, was angegliedert
werden soll, sind ganz viele Jugendliche, die
nicht nur aus Förderschulen kommen, sondern
aus ganz normalen Schulen, z.B. Schulverweigerer,
im Sprach- und im Lernniveau Klasse 3
und 4, sie können nicht lesen, sie können nicht
schreiben, sie verweigern sich und sie sind
nicht in der Lage, ganz normal einen Beruf zu
erwerben. Zuvor gab es das BVJS, das war immer
zweijährig. In diesen zwei Jahren hatten
wir eine Chance, die Schüler, die kamen, in die
Gesellschaft zu integrieren und auf eine Berufsausbildung
vorzubereiten und wir hatten
relativ großen Erfolg. Dadurch, dass das BVJS
gestrichen wurde und nur noch einjährig ist
und nur bei bedingtem Förderbedarf zweijährig,
sicher auch aus Kostengründen, ist diese
Chance nicht mehr gegeben. In einem Jahr
kann man diese Jugendlichen nicht emotional
erreichen, weil sie in dieser Zeit aufgrund der
vielen Misserfolge und schlimmen Erlebnisse
gar kein Vertrauen aufbauen können. Man erreicht
sie wirklich nur in einer zweijährigen
Zeit, und das, was hier passiert ist, ist, dass
hinterher Jugendliche mit 28, 29 und 30 nach
der UN-Definition immer noch Analphabeten
sind, weil sie nämlich nicht auf einem gehobenen
Sprachniveau an der Gesellschaft teilhaben
können. Wie soll das gelöst werden? Und
diese Jugendlichen bekommen Kinder, die dann
wieder in der Grundschule sind. Sie fangen gar
nicht erst an, Kinder vernünftig zu erziehen
und ich weiß nicht, warum die Ursachenforschung
nicht endlich mal so ausgerichtet wird,
dass man schaut, wo denn die sprachlichen
Kompetenzen in unserer Gesellschaft sind.
1

2
Prof. Dr. bodo Hartke, Universität Rostock:
Was sicherlich angesprochen wurde, ist das
Vorkommen von Kindern mit wirklich eklatantem
Förderbedarf. Dazu eine Bemerkung:
Sonderpädagogik war, wenn man sich die Geschichte
der Sonderpädagogik ansieht, immer
der Versuch einer Antwort auf Probleme in
der allgemein bildenden Schule. Es ging auch
bei der Einrichtung der Hilfsschulen darum,
die Letzten in der Klasse zu unterstützen, und
Sonderpädagogen haben sich eben für diese
Kinder engagiert, und das ist heute sicherlich
auch noch so. Wenn es also ein allgemeines
Schulsystem gibt, in dem es einfach so ist, dass
Kinder mit besonderen Schwierigkeiten nicht
differenziert gefördert werden, wenn es dort
keine Personen gibt mit besonderen Qualifikationen,
dann liegt es natürlich nur allzu
nahe, dass es auch Einrichtungen für diese
Kinder geben muss, die sich ihrer annehmen.
Deshalb spreche ich mich auch dafür aus, dass
die Qualität der vorschulischen Förderung
und die Qualität der Förderung in der Schule
gesteigert werden, die allgemeine Pädagogik
muss sich einfach qualitativ verbessern und die
Kinder, von denen Sie berichten, sind auch das
Ergebnis eines Entwicklungsprozesses.
Wir wissen heute, dass sich Verhalten und
auch kognitive Kompetenzen von Geburt an
entwickeln und dass diese Entwicklungsprozesse
beeinflussbar sind, und das, was Sie dort
schildern, ist dann das Ergebnis eines Scheiterns.
Ich hoffe, Sie können das Bild mit mir
teilen, dass es einfach sinnvoll ist, möglichst
frühzeitig angemessene Hilfen für diese Kinder
zu leisten, kompensatorische Erziehung,
Frühförderung, auch vorschulische Erziehung
und dann auch angemessene Hilfen in der
Schule anzubieten. Sonderpädagogik steht
systemisch in einem Abhängigkeitsverhältnis
von der Qualität der allgemeinen Pädagogik,
Schulpädagogik und auch vorschulischer Förderung.
Wenn dort Missstände bestehen, dann
werden wir sicherlich weiter separate Hilfsangebote
vorhalten müssen. Herr Stöppler hat
auch auf die Situation in Finnland und Skandinavien
hingewiesen. In allen Ländern, in denen
ein differenziertes System der Förderung
für Kinder mit besonderem Förderbedarf besteht,
gibt es auch Sonderbeschulung, allerdings
nicht in dem Umfang wie hier. Viele
Kinder, die auch integriert beschult werden,
machen einfach keinen Hauptschulabschluss,
und es gibt Kinder, die vermutlich in Sonderklassen
längerfristig beschult werden, weil sie
diesen Schonraum und auch spezifische Hilfen
brauchen. Bloß: Der Umfang, in dem das
hier stattfindet, der sollte uns allen doch etwas
zu denken geben.
Ich habe mich nicht unbedingt für die Einrichtung
einer bestimmten Organisationsform der
vorschulischen Förderung ausgesprochen. Ich
kann hier auch kein großes Plädoyer für die
Vorklassen halten, das müsste man vielleicht
auch noch genauer differenzieren, wie die Organisationsform
sein müsste für die vorschulische
Förderung. Wichtiger sind mir einfach,
dass die Inhalte gegeben sind. Bei Kindern, bei
denen festgestellt wird, dass sie nicht in der
Lage sind, Wörter in Sätzen zu isolieren, Silben
zu unterscheiden oder Anlaute, Endlaute
und Mitlaute, dass diesen Kindern geholfen
wird. Kinder, die nicht in der Lage sind, bei
der Einschulung bis neun zu zählen, die
Schwierigkeiten haben, Mengenvergleiche
vorzunehmen, die noch keinen gewissen Zahlbegriff
entwickelt haben, müssen erkannt und
unterstützt werden.
Die Studie von Frau Koch und mir hat einfach
gezeigt, dass dort, wo Personen meinten, sie
können eindeutig Diagnose- und Förderklassenschüler
erkennen, sich in sehr hohem Umfang
geirrt wurde. Und wenn man sich die Validität
und die Reliabilität von Messverfahren
ansieht für fünf- und sechsjährige Kinder,
dann ist die einfach so gering, dass wir hohe

Irrtumswahrscheinlichkeiten bei frühen Prognosen
haben. Die Früherkennung dieser Kinder,
das ist nach meiner Meinung nur in Ausnahmefällen
möglich, und das kann auch falsch
verstanden werden. Frühe Diagnosen sind unheimlich
schwierig und ich persönlich würde
auch davon abraten. Der Schwerpunkt sollte
sein, die Lernausgangslage dieser Kinder zu
erfassen und sie spezifisch in Vorläuferfähigkeiten
mathematischer Kompetenz und für
den Schriftspracherwerb zu fördern, es müssen
einfach Basic Skills im Bereich Sozialverhalten
geübt werden, und in welcher Form das
passiert, dazu habe ich keine Aussage getroffen.
In der Aufstellung waren auch einige Länder
dabei, in denen wirklich die Zahlen kritisch zu
sehen sind. Es gibt einige Länder, wie Spanien
oder auch Griechenland, in denen Sonderpädagogik
erst entwickelt wird. Es gibt auch sehr
viele Länder mit wirklich gut entwickelten
Hilfen, mit einer langjährigen Tradition und es
sind alles Länder, in denen die Sonderbeschulung
dann bei ein bis zwei Prozent oder vielleicht
auch zwischen zwei und drei Prozent
liegt.
Edeltraud Schmitt, Förderschule
am Park behrenhoff:
Edeltraud Schmitt, Schule
für Erziehungsschwierige mit
einer allgemeinen Förderschule
am Park Behrenhoff.
Unsere Schule gibt es jetzt
über ein Jahr, aber seit gut 10
Edeltraut Schmitt
Jahren beschulen wir erziehungsschwierige
Schüler integrativ und im
Laufe der letzten Jahre zunehmend Schüler
anderer Schularten, so dass bei uns momentan
Schüler vier verschiedener Schularten beschult
werden, unter anderem eben auch hochbegabte
Schüler. Alle diese Schüler, die Hälfte sind Erziehungsschwierige,
kommen aus unterschied-
lichen Regionen und werden zum Teil bis zu
drei Stunden am Tag zu uns herangefahren.
Das heißt, über 100 km fahren sie, weil man
diese Kinder an anderer Stelle nicht beschulen
konnte. Hier ist aber eine Individualität, die
berücksichtigt werden muss, aber keine Berücksichtigung
im neuen Schulgesetz findet.
Die schülerbezogene Zuweisung würde trotz
Warteliste für unsere Schule das Aus bedeuten,
weil wir das Defizit, was dann an Lehrerzuweisung
besteht, einfach nicht mehr ausgleichen
können. Wir haben bei uns an der Schule
zwei ausgebildete Sonderpädagogen, alle anderen
Kollegen haben über zusätzliche Weiterbildung
gezeigt, dass sie sich dieser Aufgabe
stellen wollen und trotzdem wissen wir bis
heute nicht genau, wie es weitergeht. Wir wissen
nur, dass der Bedarf da ist und es mit einem
Gleichmachen, wie diese schülerbezogenen
Zuweisungen dann aber sein werden, nicht zu
lösen ist. Sie sagten vorhin, Herr Professor
Hartke, dass die integrative Beschulung an Regelschulen
gezeigt hat, dass die berufliche Eingliederung
bei diesen Schülern positiv verlaufen
ist. Für unsere Schule konnten wir
feststellen, dass in den letzten Jahren zunehmend
Schüler der siebten, achten Klasse der
Regelschulen zu uns wechselten, weil sie nach
zwei Schuljahren das Klassenziel nicht geschafft
hatten und somit an die Förderschule
wechseln mussten. Diese Schüler fallen raus.
Für die Schüler mit Erziehungsschwierigkeiten
kann ich sagen: Bevor sie zu uns kommen, haben
sie alle erdenkliche Förderung erhalten,
unter anderem Integration und Einzelbeschulung
an den Regelschulen. Diese Schüler finden
in Ihrer Berechnung keine Berücksichtigung,
wo ich auch darum gebeten hatte und
vermisse, dass wir auch zum Beispiel wissenschaftlich
begleitet werden. Was ist mit den
Schülern, die wir zum Schulabschluss geführt
haben, die inzwischen den Hauptschulabschluss
geschafft haben oder auch zurück an

die Regelschule sind und sich jetzt der Mittleren
Reife stellen. Ich wünsche mir sehr, dass
der Anerkennung der Förderschule auch gesellschaftlich
mehr Bedeutung eingeräumt
wird. Eltern, die immer wieder hören, dass
Förderschule keine Lobby hat, sind auch nicht
bereit, mit uns eng zusammenzuarbeiten. Ich
bin nicht gegen Integration. Wenn ich sage,
dass bei uns Schulen verschiedener Schularten
beschult wurden, zeigt das, dass wir ganz stark
integriert haben. Sicherlich auf einem anderen
Weg. Aber auch da haben wir Erfolg. Und man
muss sich wirklich eingestehen, Individualität
zu fördern und zu beachten. Und diese Beachtung,
muss ich Ihnen sagen, die vermissen wir.
Danke.
Mathias brodkorb, bildungspolitischer
Sprecher der SPD-Landtagsfraktion:
Daran versuchen wir heute etwas zu verändern.
Ich möchte trotzdem darum bitten, dass wir
uns in der Diskussion etwas fokussierter auf
den Beitrag von Herrn Professor Hartke beziehen,
weil in den Arbeitsgruppen sehr viel Raum
sein wird, zum Beispiel schülerbezogene Mittelzuweisungen
oder Lehrerstundenzuweisungen
etc. zu diskutieren. Jetzt hat zunächst
Herr Professor Prüß das Wort und dann hat
Ministerpräsident Sellering darum gebeten, etwas
sagen zu können. Danke.
Prof. Dr. Franz Prüß,
Universität Greifswald:
Franz Prüß, Lehrstuhl Schulpädagogik,
Sozialpädagogik,
Universität Greifswald. Ich
möchte noch auf einige Probleme
aufmerksam machen
Prof. Dr. Franz Prüß
und auch einige Zusammenhänge
herstellen, welche Herr
Prof. Hartke genannt hat, aber auch in der
Diskussion sichtbar wurden. Und zwar sehe
ich als ein besonderes Problem die Zurück-
stellung von Schülern. Wir haben doch einen
relativ hohen Anteil an Kindern mit verspäteter
Einschulung mit 6,8 Prozent und in der
Zurückstellung mit 4,2 Prozent, also insgesamt
11 Prozent. Das heißt: Diese Kinder gehen
zurück in den Kindergarten und machen
noch ein Jahr dasselbe, was sie vorher schon
getan haben. Ich stimme also vollkommen mit
Ihnen überein, dass wir Maßnahmen treffen
müssen, die entwicklungsgerecht mit diesen
Kindern umgehen, damit wir frühzeitig
Schwierigkeiten abbauen und nicht tatsächlich
Defizite potenziert werden. Dass Defizite potenziert
werden in der Schule wird deutlich,
wenn wir uns die Abgängerzahlen in der Berufsausbildung
anschauen.
Was machen wir dann in der Zwischenzeit?
Wir haben vor zwei Wochen eine Studie abgeschlossen,
in der wir den Übergang von der
Schule in die Berufsschule untersucht haben,
und zwar die beruflichen Schulen mit sonderpädagogischer
Aufgabenstellung und die beruflichen
Schulen mit integrierten Klassen.
Und dort zeigt sich: Wir haben insgesamt 20,4
Prozent Schüler in der Berufsausbildung ohne
Abschlusszeugnis, das ist jeder Fünfte. Darin
liegt auch ein großes Potenzial, wie wir mit
Förderung umgehen. Wir sprechen jetzt auch
nur von Integration in dem Bereich Förderschüler.
Wir müssten Integration noch ein
bisschen weiter fassen. Was machen wir denn
mit den unterschiedlichen Begabungen bis hin
zu den Gymnasiasten? Wir sollten darüber
nachdenken, was wir in Zukunft im Flächenland
Mecklenburg-Vorpommern machen. Einen
zweiten Aspekt möchte ich anschneiden
und zwar im Zusammenhang mit der Diskussion,
dass die Förderzentren sehr gut sind,
aber die Integrationsformen etwas angezweifelt
werden. Ich denke, das ist zurzeit eine Frage
der Betreuungsqualität. Ich kann das sachlich
beurteilen, dass in den Förderschulen eine
ganz solide Arbeit geleistet wird, und ich kann

das auch bestätigen für die Grundschule.
In der Förderschule wird sehr systematisch
vermittelt, werden Arbeitstechniken gelernt,
dort wird mit Fachkompetenz systematisch
und aufbauend gearbeitet, und scheinbar ist es
gegenwärtig so, dass in manchen integrierten
Klassen dieses nicht in dieser Art gemacht
werden kann. Also müssen wir fragen, welche
Betreuungsnotwendigkeiten existieren? Ich
kann mir vorstellen, dass das zum selben Erfolg
führen kann. Aber wir brauchen Rahmenbedingungen
und über die muss man dann
sprechen.
Dann will ich einen dritten Aspekt nennen,
weil das Prof. Hartke als Frage aufwarf. Ich
will nicht sagen, dass es einen linearen Zusammenhang
gibt, aber wir haben es mit einer disproportionalen
Reproduktion der Bevölkerung
zu tun in Mecklenburg-Vorpommern. (Heiterkeit)
Disproportionale Reproduktion bedeutet:
Wir haben sozusagen bisher in bestimmten
Schichten der Bevölkerung eine bestimmte
Zahl an Geburten. Wir haben ungefähr 40
Prozent von Akademikerinnen, die sind dauerhaft
kinderlos. Und die andere Reproduktion
bleibt auch. Damit ist keine Wertung verbunden.
Das bedeutet: Wir brauchen auch andere
pädagogische Konzepte in der Arbeit mit unseren
Kindern, und wir brauchen eine andere
Lehrerbildung. Ich sehe das ja selbst bei uns.
Ich kann für die Förderschule bei mir außerordentlich
wenig machen, wenn ich nicht die Kooperation
mit Rostock suche. Also auch die
Anteile in der Lehrerausbildung in diesem Bereich
müssen wir einfach verändern.
Und ein letzter Gedanke, wenn wir diese disproportionale
Reproduktion sehen: Wir haben
es zu tun mit einer sozialen Situation, in der
wir einen ungeheuren Zuwachs an Kindern
haben, die sozusagen in Sozialhilfe aufwachsen.
Das ist auch eine Behinderung, dass sie
nicht den Zugang zu Bildungspotenzialen haben.
Und das müssen wir verändern, denn die
Intelligenzpotenzen, die da sind, werden ja gar
nicht entwickelt.
Erwin Sellering, Ministerpräsident
des Landes
Mecklenburg-Vorpommern:
Einige Worte möchte ich
doch gern noch sagen, ohne
den Eindruck erwecken zu
wollen, als würde ich jetzt
Erwin Sellering
schon ganz viel mitnehmen,
wir werden das ja insgesamt
auswerten. Zunächst zu Professor Prüß. Es ist
doch faszinierend, dass man auch schwierigste
und unangenehmste Vorgänge leichter beschreiben
kann, wenn man schöne Fremdwörter
dafür hat. (Heiterkeit) Aber meine Damen
und Herren, das, was Sie beschrieben haben,
ist ein riesiges Problem für dieses Land und
vielleicht wird daran noch einmal deutlich,
dass wir diese großen Probleme den allgemeinen
Systemen zu lösen versuchen müssen, in
den allgemeinen Kitas, im allgemeinen Schulsystem.
Ich möchte mich sehr herzlich bei Professor
Hartke bedanken, der einen sehr faszinierenden
Vortrag gehalten hat. Ich habe das so
verstanden, dass Sie einige Fragen aufgeworfen
haben, und ich finde, diese Fragen lohnen sich.
Ich vertrete die Politik, deshalb muss man genau
aufpassen, dass wir da nicht zu Missverständnissen
kommen.
Ich möchte ganz deutlich sagen: Ich habe aus
Ihrem Vortrag mitgenommen, dass wir darüber
nachdenken müssen, dass wir das allgemeine
Schulsystem stärken, damit es in der Lage
ist, die integrativen Leistungen auch zu erbringen.
Den Vorwurf, die Förderschule halte ihre
Schülerinnen und Schüler fest, erhebt niemand.
Und es geht auch nicht darum, dann
umgekehrt zu sagen: Wenn wir möglichst viele
Schülerinnen und Schüler aus den Förderschulen
herausnehmen, das sind ja nun ver-
5

6
hältnismäßig teure Beschulungen, dann ist da
ein Sparpotenzial, sondern es geht in dieser
ganzen Diskussion darum, wie wir mehr Qualität
bekommen, wie wir mehr den Kindern
helfen. Es scheint mir auf jeden Fall so zu sein,
dass wir nicht eine scharfe Trennung machen
dürfen zwischen dem allgemeinen Schulsystem
und den Förderschulen, sondern wir brauchen
vielfache Übergänge. Und dazu gehören
natürlich auch separate Förderklassen und
dass wir im allgemeinen Schulsystem Hilfestellung
anbieten.
Eben ist angeklungen, dass in eine Schule Schülerinnen
und Schüler drei Stunden fahren müssen.
Wenn ich ein bisschen um Verständnis
werbe dafür, dass in der Organisation von
Schule in den letzten Jahren nicht alles immer
glatt gelaufen ist, dann nenne ich zwei Zahlen.
1996 hatten wir 30.000 Schulabgänger, wir
werden dieses Jahr etwa 10.000 haben, das ist
eine Reduzierung auf ein Drittel. Das zu organisieren
ist nicht ganz einfach. Deshalb kann es
nur darum gehen, dass wir gemeinschaftlich etwas
hinbekommen und bei dieser demografischen
Entwicklung in diesem sehr weiten
Land ist klar, dass wir bestimmte hervorragende
Angebote nur noch dadurch erbringen können,
dass nicht die Kinder drei Stunden fahren, sondern
derjenige, der dieses spezielle Angebot erbringt,
fahren muss. Insofern bin ich sehr nahe
bei Ihnen, dass es die Möglichkeit geben muss,
im allgemeinen Schulsystem wichtige Hilfestellungen
zu erbringen.
Ich habe bisher den Eindruck, dass niemand
infrage stellt, dass wir natürlich hervorragende
Förderschulen brauchen, dass wir sie im Land
haben. Die Diskussion geht darum, für wie
viele Schülerinnen und Schüler? Ganz wichtig
scheint mir auch, was wir mit der Selbstständigen
Schule begonnen haben. Ich halte es für
richtig, dass der Staat natürlich einen Rahmen
zur Verfügung stellt, aber dass in vielen Bereichen
vor Ort selbst entschieden wird, was das
Klügste und das Richtige ist. Ich habe Sie so
verstanden, dass Sie auch in diese Richtung
gehen wollen und sagen: Es kann sehr klug
sein, wenn die Entscheidungen vor Ort selbst
getroffen werden. Und dass dabei natürlich
das Sozialräumliche unbedingt mit einbezogen
werden muss, darüber herrscht hier große
Einigkeit. Ich kann auch deutlich sagen: Wir
werden jetzt das KiföG im Jahre 2009 diskutieren
und dann reformieren. Dabei wird ein
wichtiger Teil natürlich auch sein müssen, dass
wir Geld zur Verfügung stellen, um den besonderen
Problemen in besonderen Sozialräumen
begegnen zu können. Das ist ein ganz
wichtiger Punkt im KiföG wie auch in der
Schule.
Ich will noch einmal auf den Sonderbeauftragten
oder die Sonderbeauftragte eingehen.
Wenn damit verbunden ist, dass wir eine hoch
dotierte Stelle schaffen, dann sage ich Nein,
aber absolut richtig ist natürlich, dass wir eine
Begleitung der allgemeinen Politik durch Sachverstand
brauchen. Ich persönlich, als Politiker,
habe sehr gute Erfahrungen gemacht mit kleinen
Gremien, vier, fünf Leute, die ehrenamtlich
mit großem Engagement für ein Thema brennen
und beraten. Und wenn wir da heute ein
Anzeichen dafür finden, dass Leute dazu bereit
sind, würde ich mich darüber sehr freuen. Ich
glaube – wir sind ja gelobt worden, dass wir diese
Diskussion führen – die Diskussion darf
heute nicht zu Ende sein. Mir würde sehr daran
liegen, dass wir weiter in einem Kontakt
bleiben, der es möglich macht, dass Ihr Sachverstand
in die Lösungen, die die Politik gemeinsam
mit Ihnen umsetzt, auch Eingang
findet. Ich wünsche viel Erfolg, gute Ideen und
bin sehr gespannt auf das, was dann hinterher
in gebundener Form vorliegt. Und Sie dürfen
dann natürlich gespannt darauf sein, was die
Politik daraus macht. Herzlichen Dank und
alles Gute.

Kerstin Morawetz, Förderzentrum
Rostock:
Mein Name ist Kerstin Morawetz,
ich bin Lehrerin am
Förderzentrum in der Danziger
Straße in Rostock und
auch Stellvertreterin der
Fachgruppe Förderschule im
Kerstin Morawetz
Lehrerhauptpersonalrat. Ich
möchte meinem Workshop heute nicht so sehr
vorgreifen, der sich mit der Fachkräftesituation
in diesem Lande beschäftigt, aber ich möchte
dem jungen Mann hier vorne sagen: Ihre Abwerbung
ist nicht so gut, wir haben nicht so
viele Sonderpädagogen. Wir haben eine Fachkräftesituation
beginnend mit dem Anfang der
neunziger Jahre bis heute, in der wir uns hoch
gehangelt haben von knapp 40 Prozent auf 52
Prozent, und ich beziehe mich da auch tatsächlich
nur auf das Lehramt Sonderpädagogik.
Ich möchte damit überhaupt nicht die zahlreichen
Fortbildungen von Lehrkräften im
Förderschulbereich dequalifizieren, aber es ist
aus meiner Sicht eben nur eine Kompetenzerweiterung.
Es geht also um die Nachqualifizierung
von Lehrkräften im Förderschulbereich,
und zwar mindestens mit dem Abschluss Erstes
Staatsexamen. Das bedeutet, ein Aufbaustudium
an einer Universität zu absolvieren.
Und meine Frage, Herr Professor Hartke, lautet:
Was muss das Ministerium tun, damit
mehr Lehrkräfte bei Ihnen an der Universität
studieren können? Wir haben es einmalig geschafft,
nach vielen Auseinandersetzungen mit
dem Ministerium, die aber zielorientiert waren,
dass 16 Lehrkräfte in diesem Land sich
von 2001 bis 2006 diesem Aufbaustudium
stellen konnten, und zwar unter Gewährung
von vier Anrechnungsstunden, also berufsbegleitend
ein Aufbaustudium gemacht haben.
Damit blieb für die Lehrkräfte definitiv ein
Unterrichtsvolumen von 24 Stunden, und
trotzdem haben die Lehrkräfte das auf sich ge-
nommen. Es gibt immer wieder Lehrkräfte in
diesem Land, die sich aufmachen, das Aufbaustudium
an der Universität auf sich zu nehmen.
Sie fahren durch das ganze Land und sie
gehen eher mit Stunden in ihrem Unterrichtsvolumen
herunter, um das auch zu bewältigen.
Herr Professor Hartke, Sie werden mir Recht
geben: Das Studium ist kaum organisierbar.
Auf meine Frage, weil es immer die Aussage
vom Ministerium gab, liegt das an der Universität,
dass es keine Kapazitäten gibt? Und ich
will es einfach beantwortet haben, dann würde
ich gerne mit dem Ministerium genau in dieser
Frage auch wieder Kontakt aufnehmen.
Danke.
Prof. Dr. bodo Hartke, Universität Rostock:
Es ist wirklich immer eine kleine Gruppe von
Lehrkräften an unserem Institut zu finden gewesen,
die dieses Aufbaustudium machte. Das
war für sie wirklich extrem schwierig, weil natürlich
auch im Studienbetrieb Veranstaltungen
über die ganze Woche verteilt am Vormittag
liegen. Das hat sehr viel Einsatz gekostet,
und trotzdem haben sehr viele das bewältigt
und auch mit einem wirklich guten Erfolg abgeschlossen.
Seit Kurzem ist Folgendes eingetreten.
Wir sind aufgefordert worden, unseren
Studiengang zu modularisieren. Sämtliche
Studiengänge sollen im Rahmen des Bologna-
Prozesses zumindest modularisiert werden,
auch Lehramtsstudiengänge. Das führt zu einer
besseren und sinnvolleren Struktur des
Studiums, hat aber einen ganz entscheidenden
Nachteil. Es werden also Gruppen von Veranstaltungen,
beispielsweise über Diagnostik,
über Didaktik oder über Grundlagen und über
Leseförderung zusammengefügt und sind innerhalb
eines Studienjahres zu studieren. Das
ist ein viel strengerer, strafferer Stundenplan.
Das führt einfach dazu, dass man eigentlich
keiner Lehrkraft empfehlen kann, dieses Aufbaustudium
zu machen, weil wir keine Rück-
7

8
sicht mehr auf die Lehrkräfte nehmen können,
da wir nämlich den zeitlichen Punkt dieser
Veranstaltung mit anderen Fächern innerhalb
der Universität abstimmen müssen. Deshalb
haben wir vor einem Jahr einen Brief an das
Bildungsministerium geschrieben und klar gemacht,
dass diese Möglichkeit entfällt und
zweitens auch, dass ein besonderer Bedarf, genauso
wie Sie ihn geschildert haben, im Land
da ist, weil es ein unzuhaltbarer Zustand ist,
dass Kinder unter dem Anspruch besonderer
Hilfe in eine Förderschule kommen, aber dann
nur die Hälfte eines Kollegiums vorhanden ist,
die diesem Anspruch auch von ihrer Ausbildung
her gerecht wird. Das geht einfach nicht.
Wir haben darum den Vorschlag gemacht, genauso
zu verfahren wie in Sachsen. In Sachsen
werden Kohorten von Lehrern in 30er Gruppen
zusammengefasst und bekommen an
einem ganz bestimmten Tag, an dem sie von
der Schule freigestellt werden, Blockunterricht,
und sie bekommen auch die Möglichkeit,
bestimmte einzelne Veranstaltungen in der
Woche zu besuchen. Dafür sind dem Sonderpädagogischen
Institut in Sachsen Stellen zugeordnet
worden, die zeitlich befristet sind.
Wir haben ausgerechnet, dass wir eigentlich in
Zwei-Jahres-Kursen innerhalb relativ kurzer
Zeit Sonderschullehrer nachqualifizieren
könnten, dass dieses Problem also innerhalb
von sechs bis acht Jahren zu lösen wäre mit einer
befristeten Stellenzuweisung an das Institut
pro Fachrichtung. Wir brauchen Leute, die,
angeleitet durch die Professoren, den Unterricht
machen bzw. die uns im Studiengeschäft
mit den Studierenden entlasten, damit wir mit
dieser Gruppe an einem Freitag im Blockunterricht
arbeiten können usw. Dieses Angebot
haben wir gemacht. Wir bekamen aber die
Antwort, dass es durch die Abteilungen (im
Ministerium) geht und anscheinend seit einem
Jahr behandelt wird. Da gibt es sicherlich
Handlungsbedarf und ich hoffe, dass wir da
auch bald eine konkrete Aussage bekommen.
Wir hatten zu der Zeit eine Kollegin aus Sachsen
am Institut, die kennt das sächsische System
sehr genau, hat sich die Konzepte geholt
und hat das auch dort dezidiert ausgewertet.
Wir haben eine Kostenaufstellung gemacht,
pro Haushaltsjahr usw., das liegt alles dem
Ministerium vor.
Der zweite Punkt: Was hier auch deutlich
wird, ist, dass immer wieder mit extremen
Problemen argumentiert wird. Für mich ist
das zwiespältig. Es gibt einfach Kinder, die
sind gescheitert in unserem System. Diese
Kinder brauchen auch Hilfe, nur können wir
das Schicksal dieser Kinder nicht verallgemeinern.
Das sind besondere Fälle, die müssen
auch besonders betrachtet werden hinsichtlich
sonder- und sozialpädagogischer Hilfen für
diese Kinder. Das ist aber ein besonderes, spezifisches
Problem. Mir geht es mehr um den
allgemeinen Trend und das, was Herr Sellering
sagte, da fühlte ich mich richtig verstanden.
Es geht mir wirklich um eine Qualitätsverbesserung
der vorschulischen Erziehung
und auch der allgemein bildenden Schule,
auch um eine Verschiebung der Häufigkeiten
und eine Stärkung der Kooperation. Das
Knowhow, das in den Sonderschulen ist, fehlt
dringend in der allgemein bildendenen Schule.
Da gibt es doch systemische Zusammenhänge.
Das ist doch so, dass Sie mit Ihrer Kompetenz
einfach in die allgemein bildenden Schulen gehören.
Dort muss den Kindern frühzeitig geholfen
werden.
Dann die Sache mit der Diagnostik. Ich habe
das als eine Hypothese hineingeworfen und
ich hoffe, dass ich da niemandem auf die Füße
getreten bin. Es könnte einfach so sein, dass,
wenn hier signifikant mehr Kinder mit sonderpädagogischem
Förderbedarf diagnostiziert
werden, eventuell einige Kriterien verschoben
sind. Das ist einfach eine Hypothese,

die im Raum steht. Wenn dem nicht so ist,
dann wird man diese Hypothese aus der Welt
schaffen. Anders ist mein Angebot der wissenschaftlichen
Begleitung nicht zu verstehen.
Man muss die Hypothesen, wenn man sie als
Erklärung für ein Phänomen hat, systematisch
prüfen und muss schauen, welche Hypothese
übrig bleibt, und dann sollte man ursachenorientiert
handeln. Das ist einfach meine Grundhaltung
als Wissenschaftler.
Michael blanck, Verband
bildung und Erziehung M-V:
Mein Name ist Michael
Blanck vom Verband Bildung
& Erziehung. Ich möchte
mich erst einmal dem Schulleiter
aus Ribnitz-Damgarten
anschließen und bin sehr
Michael Blanck
dankbar für diese Veranstaltung,
weil hier Politik und Praktiker zusammenkommen.
Wir als Praktiker und natürlich
Verbandsfunktionäre kommen zwar öfter mit
der Politik ins Gespräch und machen auf die
Probleme aufmerksam, aber ich glaube, dass es
wichtig ist, einmal in diesem großen Rahmen zu
diskutieren. Und dann dürfen wir eines nicht
vergessen, Herr Professor Dr. Hartke hat eben
darauf hingewiesen: Wenn wir Veränderungen
in der Bildung wollen, dürfen wir nicht vergessen,
dass diese Prozesse langwierig sind. Es dauert
mindestens fünf Jahre, in der Regel zehn
Jahre, bis Änderungen, die wir heute umsetzen,
sich positiv bemerkbar machen. Und deshalb
mein Appell auch an die noch anwesenden Landespolitiker:
Der Doppelhaushalt, der dieses
Jahr noch beschlossen werden soll, kann natürlich
dafür sorgen, dass es erste Änderungen gibt.
Aber es wird länger dauern, denn wir brauchen
in den Schulen einen entsprechenden Input und
dazu gehört natürlich auch das, was die Politik
beschließen muss, damit wir wirklich Änderungen
in den Schulen haben.
Wir haben, und das hat die Diskussion heute
gezeigt, viele Brandherde. Wir werden sie nicht
sofort eindämmen können, es sind da einige
Dinge schon angesprochen worden. Ich will
nur kurz darauf eingehen, dass ich Herrn Prof.
Prüß sehr dankbar bin, dass er so elegant umschrieben
hat, was man sich sonst kaum auszusprechen
traut. Ich hatte es als ersten Punkt bei
mir auch auf der Liste, was die Bevölkerungsstruktur
betrifft, was die Kinder betrifft, die in
Mecklenburg-Vorpommern geboren werden,
die jungen Leute, die das Land verlassen, die
natürlich für große Probleme sorgen. Und unser
Problem ist letztendlich, dass der Anteil
der Kinder, die aus den so genannten bildungsfernen
Schichten kommen, immer größer wird.
Hier müssen wir natürlich frühzeitig, also in
der frühkindlichen Bildung, einwirken.
Der zweite Punkt ist eben angesprochen worden,
wir bemängeln seit Jahren die fehlenden
qualifizierten Lehrkräfte, aber es wurde bisher
zu wenig gemacht, damit hier eine Änderung
eintritt. Ohne diese qualifizierten Lehrkräfte
werden wir nach wie vor Probleme haben.
Einen dritten Punkt: Lehrer brauchen Zeit
für ihre Kinder. Diese Zeit wurde aber gerade
in den letzten Jahren und auch für die kommenden
Jahre verstärkt eingeschränkt, weil
immer mehr neue Aufgaben auf die Lehrer
hereinstürzen, die sie zu erfüllen haben und
die Zeit, die sie den Kindern eigentlich widmen
müssen, dadurch automatisch gekürzt
wird. Lehrer brauchen Entlastung und sie
brauchen auch eine vernünftige Zuweisung,
ich sage nur ein Stichwort: Diagnostik. Wir
brauchen mehr Unterstützungssysteme, einen
Ausbau der Unterstützungssysteme in vielen
Bereichen. Jeder, der hier sitzt, weiß, was darunter
zu verstehen ist, sodass ich mich wirklich
kurz fassen will. Ich sage nur ein Stichwort
dazu: Wir sollten auch an PmsA
denken.
Danke.
9

0
Ralph Grothe, Grundschulverband
Mecklenburg-
Vorpommern e.V.:
Mein Name ist Ralph Grothe,
ich stehe dem Grundschulverband
in Mecklenburg-Vorpommern
vor.
Ralph Grothe
Ich bin Schulleiter einer
Schule in Pasewalk, die 400
Kinder beschult, und wir haben Diagnoseförderklassen
und auch Sprachklassen bei uns.
Wenn Lehrer Zeit brauchen für Kinder, dann
brauchen Kinder aber auch Konstanz und
Stetigkeit, d. h. dass sie, wenn sie den Übergang
vom Kindergarten in die Grundschule
schaffen wollen, auch vorher schon wissen, was
auf sie zukommt, dass sie mit dem System, das
dann in der Zukunft für sie Schule heißen
wird, auch vertraut gemacht sind, und für uns
heißt es als Lehrer, dass wir wissen, wie wir
den Kindern helfen können. Uns geht es einfach
zu spät los. Wenn Diagnostikförderung
also jetzt einsetzen soll, sind wir einfach viel zu
wenig in der Lage, auf die Kinder eingehen zu
können, da wir nicht wissen, wie sie denn eigentlich
zu uns kommen.
Wir haben jetzt im Land Mecklenburg-Vorpommern
seit 2008 eine Projektgruppe „Bildungskonzeption
für Kinder von 0 bis 10 Jahren“,
die vom Bildungsministerium geleitet
wird. Ich würde mir wünschen, dass die Politik
die Empfehlungen dieser Bildungskonzeption,
dass Kinder frühzeitiger mit ihren Beschwernissen,
mit ihren Sorgen und
Behinderungen gefördert werden müssen,
wahrnimmt. Wenn Förderung viel frühzeitiger
passiert, kann sie auch viel besser passieren.
Eine zweite Sache, auf die ich hinweisen
möchte, ist: Herr Prof. Hartke, Sie haben vorhin
gesagt, das Versagen der Regelschule führt
dazu, dass wir so viele Förderschüler haben.
Ich möchte sagen: Wir sind auch oftmals damit
total überfordert. Ich gebe Herrn Blanck
dazu recht, wir sind manchmal die so genannte
„Eier legende Wollmilchsau“, alles machen zu
müssen und das Kerngeschäft, Unterricht und
Förderung der Kinder, das wird dabei einfach
manchmal vernachlässigt, weil wir auch nicht
die Möglichkeiten dazu haben. Wenn es zum
Beispiel eine Förderung für den LRS-Bereich
oder für den Bereich der Dyskalkulie gibt, wir
aber keine ausgebildeten Fachleute dafür haben
und uns gesagt wird: Nun macht mal,
dann kann das nicht die richtige Antwort sein.
Wie sollen wir da eben diese Kinder individuell
fördern können? Das ist kein Einzelfall.
Und gleichzeitig weise ich auch darauf hin:
Wenn Diagnoseförderklassen und die Kinder
dieser Klassen Erfolg haben sollen, wenn diese
Kinder dann von der Diagnoseklasse 2 in die
3. Klasse der Grundschule kommen, dann
müsste es eigentlich so sein, dass die Lehrer,
die sie aus der Probebeschulung oder dem gemeinsamen
Unterricht aus der 2. Klasse kennen,
in der 3. Klasse noch da sind. Das heißt,
das Lehrerpersonalkonzept hat so viele Beschwernisse,
Förderung und Individualität der
Kinder zu beachten, dass wir grundsätzlich
darüber nachdenken müssen: Wie wollen wir
dort Kinder und Lehrer stetig und wirklich in
sozialen Kontakten zusammenbringen, um
das Leben an der Schule zu realisieren?
Danke.
Eva Lindemann, Lehrerin an
der Landesschule für blinde
und Sehbehinderte in
neukloster:
Mein Name ist Eva Lindemann,
ich bin Lehrerin an
der Landesschule für Blinde
Eva Lindemann und Sehbehinderte in
Neukloster und möchte konkret
darauf eingehen, was vorhin gesagt wurde
über die Förderung Sehgeschädigter in Schleswig-Holstein
im Vergleich zu uns in Meck-

lenburg-Vorpommern. Ich möchte dazu sagen,
dass wir als Kollegium natürlich bereit sind,
Integration zu betreiben, wir haben auch viele
Kinder im gemeinsamen Unterricht. Es sind
uns aber eindeutig Grenzen gesetzt durch die
Rahmenbedingungen, die nicht vorhanden
sind für den gemeinsamen Unterricht in Mecklenburg-Vorpommern.
Das betrifft zum einen
die Stundenzuweisungen. Wir haben immer
mehr Kinder, die wir im gemeinsamen
Unterricht betreuen, aber die Stundenzahl, die
uns dafür zugewiesen wird, ist gleich bleibend.
Und dann sind es eben auch die Bedingungen.
Ich kann kein Kind, das 10 % Sehkraft hat, in
eine Klasse stecken, in der die Rahmenbedingungen,
seien es jetzt sächliche oder personelle,
nicht vorhanden sind.
birgit naumann, Integrative
Kindertagesstätte im
Stadtteil Dierkow:
Mein Name ist Birgit Naumann,
ich arbeite hier in Rostock
in einer integrativen
Kindertagesstätte im Stadt-
Birgit Naumann
teil Dierkow. Den Rostockern
wird diese Bezeichnung
etwas sagen, es ist ein absolut sozialer Brennpunkt
und unsere Arbeit gestaltet sich insofern
etwas schwierig, als dass wir uns große Sorgen
machen um den Nachwuchs, der wirklich in
vielerlei Hinsicht zu wünschen übrig lässt. Wir
haben zurzeit viele Praktikanten, die des Lesens
und Schreibens kaum mächtig sind, wo
ich als Mentor hinterher, wenn das Praktikum
vorbei ist, den Hefter durchgehen muss, um
Rechtschreibfehler zu korrigieren. Wenn ich
einen Auftrag gebe: „Singen Sie doch einmal
ein Lied mit den Kindern, lesen Sie einmal
eine Geschichte vor“, stellt sich die Praktikantin
häufig hin und sagt: „Ich kann nicht singen.
Ich kann keine Geschichte vorlesen.“ Und daher
würden wir dafür plädieren, dass zum Bei-
spiel Aufnahmekriterien, um dieses Studium
oder diese Ausbildung zu beginnen, festgeschrieben
werden. Eine Spracherziehung, dass
sie wenigstens halbwegs musikalisch begabt
sind, dass sie in der Gesprächsführung ausgebildet
werden, dass sie auf Eltern zugehen können,
dass sie zusammenarbeiten können. Gerade
in der integrativen Betreuung ist all das sehr
notwendig, weil die Kinder mit Behinderungen
oder die von Behinderungen bedroht sind, gerade
in Dierkow und Toitenwinkel immer
mehr werden, insbesondere in den letzten
zwei Jahren. Wir hätten noch in diesem Sommer
drei zusätzliche I-Gruppen aufmachen
können, weil wirklich viele Kinder auf solche
Plätze warten. Und es ist auch so, dass die Eltern
gern dann, wenn das Kind geboren ist, die
Verantwortung fließend übergehen lassen in
die Krippe und in den Kindergarten. Am besten
von früh um 6 bis abends um 6. Und nachher
ist die Schule dran. Und warum ist denn
der Hort um vier schon vorbei? So was kann es
doch nicht geben. Darum machen wir uns
wirklich große Sorgen.
Ein anderer Punkt, der für uns sehr wichtig ist,
wäre, dass die Zusammenarbeit sich verbessert
mit den Schulärzten. Es wurde vorhin gesagt,
dass etliche Kinder in der DFK landen, die da
nichts zu suchen haben. Das liegt nicht an unseren
Empfehlungen. Wir arbeiten mit dem
Kind, mit den Eltern, manchmal über 4 Jahre
und empfehlen der Schulärztin einen anderen
Schultyp, haben das mit den Eltern besprochen,
die sind einverstanden damit. Wir haben
sie teilweise auch wirklich überzeugen müssen,
dass das so wird, die Schulärztin sieht sich das
Kind 20 Minuten lang an und sagt: Ich habe in
der DFK noch einen Platz frei, der geht erst
mal da hin. Und dann wird das ausprobiert.
Das Kind hat ein Misserfolgserlebnis nach
dem anderen und ist noch mehr geschädigt als
vorher. Ja, das ist eigentlich eine ganz traurige
Sache. Und es ist wirklich auch ein gesell-
1

2
schaftliches Problem. Die Eltern zu Hause
haben nichts zu tun, sie sind teilweise nicht in
der Lage, sich selbstständig um ihre Kinder zu
kümmern und sind auf unsere Hilfe angewiesen.
Es muss sich irgendetwas bewegen, irgendetwas
ändern, dass auch die Zusammenarbeit
mit allen untereinander etwas besser
wird, dass einer auf den anderen auch hört.
Sybille Schmidt, Kindertagesstätte
in Stralsund:
Mein Name ist Sybille
Schmidt, ich arbeite in der
Kindertagesstätte in Stralsund
Diese vorschulische
Bildung machen wir gern
und so gut wir können, aber
Sybille Schmidt
auch bei uns ist ein personelles
Problem vorhanden. Wir haben hier in
Mecklenburg-Vorpommern den schlechtesten
Personalschlüssel bundesweit, 18:1 im Durchschnitt.
Es wundert mich nicht, dass bei uns
die meisten Kinder – sozusagen im ganzen
Bundesdurchschnitt – in der Förderklasse landen.
Gerade in den Bereichen Sprache, emotionale
Entwicklung, soziale Entwicklung und
Lernen, wo es auch auf Beziehungen und auf
Zeit mit dem Kind ankommt, können wir
nicht das Nötige leisten bei diesen Rahmenbedingungen.
Rainer Sommerfeld,
Sprecher des Aktionsbündnisses:
Wir haben feststellen können:
Inklusion braucht Professionalität.
Und diese Professionalität,
das haben wir
auch feststellen können,
Rainer Sommerfeld
muss früh ansetzen. Und ich
sage jetzt auch einmal: Egal wo. Es kann nicht
sein, dass ein Professor vor einem Jahr direkte
Vorschläge macht, wie Professionalität erzeugt
werden kann, wie Lehrer weitergebildet werden
können und es dann ignoriert wird. Das
ist für mich eine Vorstellung, die mir nicht gegenwärtig
wird. Und ich möchte jetzt der Politik
mal entgegnen, dass sie eine schwierige
Aufgabe zu erledigen hat. Die schwierige Aufgabe
ist: Schaffen Sie Bedingungen, dass auch
über den zweiten Berufsweg Möglichkeiten
zur Qualifikation bestehen und achten Sie
darauf, dass nicht einfach nur in nachfolgenden
Erlassen auf ein Fachpersonal mit sonderpädagogischer
Qualifikation hingewiesen wird.
Und zweitens: Sorgen Sie dafür, dass das Eingangsamt
für Lehrer in Mecklenburg-Vorpommern
attraktiver wird und dass die Arbeit
für Lehrer in M-V attraktiver wird. Damit
wäre uns sehr geholfen.
Mathias brodkorb, bildungspolitischer
Sprecher der
SPD-Landtagsfraktion:
Meine Damen und Herren,
ich erlaube mir jetzt ein
kurzes Schlusswort. Ich habe
mich bisher aus der Diskus-
Mathias Brodkorb sion herausgehalten, das
macht man als Moderator so,
aber an dieser Stelle möchte ich auch die
Schulabteilung in Schutz nehmen. Was den
Brief von Professor Hartke angeht, davon habe
ich das erste Mal gehört, denke ich nicht, dass
das in der Schulabteilung auf verschlossene
Ohren stößt, sondern die für die Hochschulentwicklung
zuständige Abteilung eine andere
ist. Und es ist gemäß unserer Verfassung so,
dass die Hochschulen einen sehr großen Freiheitsspielraum
haben, verfassungsmäßig garantiert
einen größeren als die Schulen. Das
nennen wir Hochschulautonomie.
Es gibt natürlich sehr unterschiedliche Kompetenzen
und ein Machtgerangel zwischen
Verwaltung, Politik und der Hochschule
selbst. Ich denke, ein Teil des Problems ist

auch, dass Lehrerbildung generell in Hochschulen
häufig nicht unbedingt als das Wichtigste
angesehen wird, womit man sich auf einer
internationalen Tagung präsentieren kann.
Ich glaube aber, dass auch alle Professoren, die
sonst gegenüber der Lehrerbildung etwas reserviert
reagieren, sich eines überlegen müssen:
Die Studenten und Forscher der Zukunft sind
die Schüler von heute. Also müssen auch Professoren
ein elementares Interesse daran haben,
nicht nur die Fachwissenschaft hoch zu
halten, sondern die Lehrerbildung auch an der
Universität Rostock als wesentlichen integralen
Bestandteil der wissenschaftlichen Ausbildung
anzusehen. Also der Hinweis auf das
Thema fachliche Qualifikation ist angekommen.
Es wird bald neue Zielvereinbarungen
mit der Universität Rostock geben, und ich
kann mir nicht vorstellen, dass dieses Thema
dort keine Rolle spielen wird. Insofern ist es
gut, dass das heute angesprochen wurde.
Ich möchte mich herzlich bedanken für die
konstruktive und offene Diskussion. Es wurde
kein Blatt vor den Mund genommen, trotzdem
waren wir alle sachlich, dafür bin ich sehr
dankbar. Ich wünsche uns allen weiterhin
fruchtbare Diskussionen. Wir stehen natürlich
auch jederzeit für Gespräche zur Verfügung.
Herzlichen Dank.

nachgereichtes Statement des Elternverbandes
hörgeschädigter Kinder Landesverband
MV e.V., www.hoerkids.de
Dr. Karin Hübener, - Vorsitzende -
Der Elternverband hörgeschädigter Kinder -
Landesverband Mecklenburg-Vorpommern
begrüßt ausdrücklich das Zustandekommen
dieser heutigen Tagung, das Aufeinanderzugehen
von Politikern des Landes auf der einen
und Fachleuten verschiedenster Institutionen
unseres Landes auf der anderen Seite. Es ist
dringend notwendig geworden, weil Integration
behinderter Menschen bei uns im Land
längst schon nicht mehr nur ein Fremdwort,
sondern bereits auf vielfältige Weise Eingang
in den Bildungs- und Erziehungsalltag gefunden
hat und deutlich spürbar geworden ist,
nicht immer allerdings - wie sollte es anders
sein - mit nur positiven Auswirkungen für alle
Beteiligten. Und gerade deshalb sollte hier
auch die Gelegenheit genutzt werden, sich
nicht nur der Möglichkeiten, sondern auch der
Grenzen unserer Integrationsbemühungen
bewusst und klar zu werden.
Seit nunmehr zehn Jahren verfolgen wir als
Interessenvertreter der Eltern und Familien
mit hörgeschädigten Kindern die dynamischen
Veränderungen im Hinblick auf die Bildung
und Erziehung unserer hörgeschädigten Kinder
im Land. Ja, nicht nur das, wir haben uns
auch aktiv eingebracht in entsprechende konzeptionelle
Veränderungen auf Landesebene
im Zusammenhang mit der sich schon Ende
der 90er-Jahre abzeichnenden Schließung des
Sonderschulstandortes in Ludwigslust und
der Errichtung des „Landesförderzentrums für
den Förderschwerpunkt „Hören“ Mecklenburg-Vorpommern“.
Uns ging es mit vielen
anderen Fachleuten gerade eben darum, dass
es dabei nicht bei einer Türschildänderung an
der Sonderschule bleibt, sondern sich das För-
derzentrum tatsächlich als Zentrum für die
Förderung hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher
mit allen erforderlichen Kompetenzen
im Hinblick auf die Bewältigung der
vielfältigen, auch neuen und sich ständig weiter
verändernden Bildungs- und Erziehungsanforderungen
etablieren kann. Tatsache ist,
dass sich seitdem viel Lobens- und Anerkennenswertes
getan hat, aber auch Vieles aufgetan
hat, wo heute dringend Handlungs- und
Veränderungsbedarf besteht.
So ist es überaus begrüßenswert, in welcher
Vielzahl und Vielfalt heute bereits stark hörgeschädigte
Kinder in allgemein bildenden
Schulen beschult werden, leider nicht immer
mit dem erhofften Erfolg. Und fatalerweise
wird auf einen Misserfolg noch viel zu oft erst
Jahre später reagiert, wenn das Kind durch das
Erleben von Versagen, Zurücksetzung, Ausgrenzung,
Isoliertheit, Hinterher-Sein usw. in
seiner Entwicklung nachhaltig geprägt wurde.
Mitunter sind dann Lern-, Leistungs- und
Entwicklungsprobleme oder gar uns als Gesellschaft
arg zusetzende Verhaltensstörungen
der Kinder und Jugendlichen die Folge. Und
auch in ihrem späteren Leben finden sie oft
nicht so richtig ihren Platz im Leben, sind und
bleiben „Sorgenkinder“ der Familien, aber
auch unserer Gesellschaft.
Die Zeit lässt sich nicht aufhalten und die Bedingungen
für eine gelingende und für das eigene
Leben hilfreiche Identitätsentwicklung
liegen nun mal in den frühen Jahren. Die Konsequenz
heißt, wir müssen uns vorher mehr
darum sorgen, was hörgeschädigte Kinder und
Jugendliche wirklich brauchen für ihre allumfassend
gelingende körperliche, geistige, seelische,
moralische wie auch soziale Reifung und
Entwicklung.

Wir stimmen Herrn Sommerfelds Aussage in
seinem kurzen Eingangsstatement zu, wenn er
sagt, dass „Behinderung“ ein gesellschaftlich
nicht akzeptierter Zustand ist. Für den Bereich
der hörgeschädigten Menschen ist festzustellen,
dass ihr Handicap, nicht oder nur
schlecht hören zu können, gerade im Bildungsbereich
und in der Frühförderung noch nicht
genügend akzeptiert und entsprechend berücksichtigt
wird. Immer wieder müssen die
Kinder erleben, dass sie so wie sie sind nicht
gut sind (gesagt bekommen sie natürlich schon
das Gegenteil). Immer wieder geht es aus unserer
Sicht zu sehr darum, es den anderen, den
gut hörenden Mitschülern, gleich zu tun, sich
eben nur besser anzustrengen, aufmerksamer
zu sein, aufzupassen, sich zu beteiligen und aktiver
einzubringen in die Gruppe usw. usf.
Natürlich brauchen hörgeschädigte Kinder
auch Ihresgleichen, sie brauchen eben damit
die Gemeinschaft auch hörgeschädigter Kinder,
Mitschüler und Freunde, und auch hörgeschädigter
Erwachsener, die für sie Vorbild
sein können, an denen sie erleben können, dass
es auch gut möglich ist, einen sinnvollen und
nützlichen Platz in unserer Gesellschaft als erwachsener
hörgeschädigter Mensch finden zu
können. Und dieses haben sie in den allgemein
bildenden Schulen oft nicht, weil sie dort meist
dann auch noch als einzelnes, andersartiges,
hörgeschädigtes Kind „integriert“ sind.
Von daher muss also unbedingt die Besonderheit
der mit der Hörschädigung – in unserer
hörenden Welt – immer verbundenen Behinderung
der Kommunikation und sozialen Interaktion
gesehen und berücksichtigt werden,
wenn die konkrete Frage nach Integration (von
Inklusion möchten wir an der Stelle noch nicht
sprechen) gestellt wird. Die Integrierbarkeit
von Menschengruppen in ein bestehendes System
ist unseres Erachtens vor allem abhängig
von der Kommunikationssituation: Diese wiederum
ist wesentlich für die Ausbildung von
Bindungen und Beziehungsfähigkeit als
Grundlage unseres menschlichen Miteinanders.
Nicht zuletzt spiegelt sich gerade in unseren
aktuellen Diskussionen, um beispielsweise
die Einführung und Nutzung von
Deutsch-Sprach-Tests im Umgang mit Migranten,
diese noch nicht zufrieden stellend gelöste
Problematik wider.
Ein Zweites, was uns im Zusammenhang mit
der Thematik der Tagung bewegt:
Die qualitativen und quantitativen Veränderungen
in unserem Land zur Feststellung von
sonderpädagogischem Förderbedarf sind überaus
begrüßenswert, haben sie doch dazu geführt,
dass unsere Kinder viel früher und genauer
angeschaut, diagnostiziert und ihnen
sowie den Eltern entsprechende Hilfe und Unterstützung
- wozu ganz wesentlich die Gewährung
entsprechender sonderpädagogischer
Förderung gehört - zuteil werden kann und
damit die „Auswüchse“ von Fehlentwicklungen,
sekundären Behinderungen und Entwicklungsverzögerungen
usw. weitgehend vermieden
oder gemildert werden können. Wie sieht
es nun aber in der Praxis aus? Haben wir uns
da nicht ein bisschen zuviel des Guten vorgenommen,
und so die Segregierung von Anteilen
allgemein notwendiger Förderung in den
sonderpädagogischen Bereich (bzw. in den
Aufbau von Förderschulen) verlagert, mit dem
wir nun nicht mehr fertig werden, weil er uns
über den Kopf wächst und wir das alles kaum
noch finanzieren können?!
Wir meinen dazu, JA: die Möglichkeiten frühzeitiger
Diagnostik nutzen, das Wissen und
die Erkenntnisse über den „(sonder-)pädagogischen
Förderbedarf “ quasi im Hinterkopf
behalten und die allgemeine Schule personell
5

6
wie auch ideell für die Bewältigung dieser umfangreichen
gesellschaftlichen Erfordernisse
besser ausrüsten.
Wir brauchen weiter die Möglichkeit der Bildung
und Erziehung unserer Kinder an Sonderschulen
(wir meinen gerade auch für unsere
stark hörgeschädigten Kinder) und das in
noch besserer Qualität, aber wir brauchen
nicht für jede Art und jedes Ausmaß von „Behinderung“
eine Förderschule. Im Freizeitbereich
halten wir bei Hörgeschädigten mehr
integrative Formen der Zusammenarbeit von
Sonderschule und allgemein bildender Schule
durchaus für sinnvoll und erstrebenswert. Andererseits
brauchen wir aber auch eine Stärkung
und Qualifizierung der allgemein bildenden
Schule, damit sie besser den
diagnostizierten Förderbedarfen der „auffälligen“
Kinder entsprechen kann. Wir brauchen
individuelle Förderung in der allgemein bildenden
Schule ohne „Verzettelung“ ins Detail.
Unser Anspruch ist es nicht, hier eine umfassende
und allgemeingültige Liste von notwendigen
Bedingungen und Voraussetzungen aufzuführen.
Nein, wir brauchen nicht nur in der
allgemein bildenden Schule, aber vor allem
dort, neben vielen spezifischen personellen
und materiellen Voraussetzungen vor allem
ein Mehr an zwischenmenschlicher Kompetenz,
d.h. wieder reife intuitive Beziehungsfähigkeit
und natürlich auch die institutionellen
sowie personellen Voraussetzungen, um miteinander
zu leben, aber auch miteinander zu
erleben und vor allem Erlebtes in altersgerechter
Weise kommunizieren zu können. Wir
brauchen dazu mehr Zeit, Bindung, Verlässlichkeit
und Kontinuität, aber auch Autorität
und die Fähigkeit von Lehrern, zugewandt
und abgegrenzt zugleich Schülern gegenüber
zu handeln. Wir brauchen emotionale Intelligenz
und ganz klar „Entschleunigung“ als Vor-
aussetzung für gelingende Kommunikation -
auf allen Ebenen.

Workshops zur Fachtagung
„Aufbruch in die Wissensgesellschaft für alle“
28. März 2009
Workshop I: Vom Ziehen an einem
Strang, aber in unterschiedliche Richtungen
– zur Kooperation zwischen
Trägern der Förderschulen und den
Jugendämtern
Moderation: Thomas Thadewald, Landeselternrat
M-V e.V.
Katja Falkenberg, Thomas Thadewald, Silvia Schrötter (v.l.n.r.)
Referat:
Katja Falkenberg – Schulsozialarbeiterin an
der „Hundertwasser“ Gesamtschule Rostock
Silvia Schrötter – Schulleiterin am Förderzentrum
für Erziehungsschwierige Rostock
Jugendhilfe und Schule, beide Professionen
sind aufgefordert, systematisch zu kooperieren.
Als Grundlage dafür dienen:
• verschiedene Bildungsberichte, vor allem der
Bildungsbericht der Expertenkommission
• Analysen und Empfehlungen des 12. Kinder-
und Jugendberichts „Bildung, Betreuung
und Erziehung vor und neben der Schule“
sowie
• die Beschlüsse der Jugendminister- und Kultusministerkonferenz
zur Kooperation von
Jugendhilfe und Schule.
Kinder und Jugendliche im Mittelpunkt
Jugendhilfe und Schule agieren in gesellschaftlichem
Auftrag. Sie werden überwiegend
staatlich finanziert.
Ihre Qualität muss dokumentiert werden, z.B.
in Sachberichten, Gesprächen mit Jugendämtern
oder Schulentwicklungsplänen.
Deshalb stehen im Mittelpunkt der Diskussionen
zur Kooperation von Jugendhilfe und
Schule die Rechte, Bedürfnisse und Förderbedarfe
von Kindern und Jugendlichen.
Es geht um eine erste umfassende und lebensweltorientierte
Pädagogik, und es geht darum,
wie formelle, nonformelle und informelle Bildung
miteinander verwoben werden können.
Für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit, ihrer
sozialen, emotionalen und kulturellen Fähigkeiten
und ihrer Begabungen brauchen Kinder
und Jugendliche förderliche Bedingungen.
Kinder und Jugendliche lernen in Peergroups
und in Medien- und Konsumwelten von- und
miteinander. Sie wollen vielfältige Möglichkeiten
und Gelegenheiten, um Wissen und
Können zu erwerben und eigene, selbstverantwortete
Erfahrungen machen zu können.
Für ihre Entwicklung brauchen sie:
• beständige, verlässliche und akzeptierende
Beziehungen,
• ein stabiles kulturelles Umfeld,
• Partnerschaften zu gleichaltrigen Jungen
und Mädchen,
• pädagogische Unterstützung,
• Orientierung, Konfliktfähigkeit und Toleranz.
7

8
Benachteiligte Kinder und Jugendliche in
schwierigen Lebensphasen brauchen ein zuverlässiges
System der Hilfe und Unterstützung.
Ein an den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen
und ihren Familien ausgerichtetes
Gesamtsystem von Bildung, Betreuung und
Erziehung erfordert eine systematische und
rechtlich verbindliche partnerschaftliche Zusammenarbeit
der unterschiedlichen Systeme
Jugendhilfe und Schule. Sie brauchen eine entsprechende
„Kooperationskultur“ mit fest vereinbarten
Strukturen, um die Qualität einer
pädagogischen Arbeit im Sinne von Bildung,
Betreuung und Erziehung sichern und entwickeln
zu können. Dabei gilt es, die strukturellen
Unterschiede der beiden Systeme Jugendhilfe
( JH) und Schule zu einem sinnvollen
Ganzen zu verbinden.
Gemeinsamkeiten von JH und Schule
• gleiche Zielgruppe
• Chancengleichheit unabhängig von
Herkunft, Geschlecht, Ethnie
• gesellschaftliche Integration
• Förderung junger Menschen in ihrer Entwicklung
zu einer eigenverantwortlichen
und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.
Vor diesem Hintergrund haben Jugendhilfe
und Schule unterschiedliche Schwerpunkte
gesetzt und unterschiedliche Handlungsaufträge
entwickelt.
Jugendhilfe und Schule sind, neben der Familie,
die für einen gelingenden Lebensweg von
Kindern und Jugendlichen entscheidenden
Institutionen. Sie tragen die öffentliche Verantwortung
für das Aufwachsen der jungen
Generation.
Gerechtigkeit
Kinder müssen Gerechtigkeit erfahren! Haben
sie gleiche Chancen auf Zugang zu Bil-
dung und Erziehung? Werden Unterschiede
gemacht aufgrund von Herkunft, von Begabungen
oder Handicaps? Bildung ist eine „soziale
Frage“!
Kultur der Anerkennung
Die „Pädagogik der Anerkennung“ ist zu fördern.
Oftmals werden Bildungsleistungen zu
stark unter dem Gesichtspunkt bewertet, was
der einzelne Jugendliche (noch) nicht kann.
Bildungsförderung in einem ganzheitlichen
Konzept betont hingegen die Ressourcen der
Kinder und entwickelt gemeinsam mit ihnen
Perspektiven für ihren Bildungsweg.
Förderung
Durch eine abgestimmte soziale, emotionale
und kognitive Förderung muss es gelingen,
dass kein Kind und kein Jugendlicher zurückbleibt.
Die Vielfalt der Begabungen muss dabei
ebenso gesehen werden wie die Risiken
und Benachteiligungen, denen viele Kinder
und Jugendliche ausgesetzt sind. Oberstes Gebot
ist es, soziale Ausgrenzung zu vermeiden
und jedes Kind und jeden Jugendlichen individuell
und optimal zu fördern. Das Scheitern
eines Kindes bzw. Jugendlichen auf seinem
Bildungsweg ist zugleich ein Scheitern aller
Beteiligten, wie Eltern, Jugendhilfe und Schule.
§ 59 Schulgesetz, § 13 KJHG etc.
Demokratie
Partizipation von Kindern und Jugendlichen
und deren Eltern ist als zentrales Gestaltungsprinzip
für Jugendhilfe und Schule von hohem
Wert. Mitgestaltung schulischer Angebote,
Leitbild der Schule etc. Demokratie und Beteiligung
meint auch Respekt und Wertschätzung,
Fürsorge und Rücksichtnahme, Gerechtigkeit
und Gleichheit. Dies sind nicht
abstrakte Leitsätze oder Projektziele, sondern
fest verankert in der Alltagskultur einer jeden
Einrichtung. So sollen Entscheidungen, die

die Kinder und Jugendlichen betreffen, von allen
Akteuren gemeinsam getroffen werden.
Zeit
• neuer Umgang mit Zeit (Ganztagsangebote)
• Tagesablauf flexibel gestalten
• versäumte Bildungszeit nachholen können
Eltern
Jugendhilfe und Schule müssen immer darauf
achten, dass die Eltern sich aktiv in das Bildungsgeschehen
und die institutionelle Erziehung
der Kinder und Jugendlichen einbringen.
Dabei ist es auch wichtig, Familien bedarfsorientierte
und verlässliche Angebote zu machen,
z.B. mit flexiblen Öffnungszeiten in der Schulzeit
und in den Schulferien.
Übergänge
Besondere Bedeutung hat eine gute Kooperation
von Jugendhilfe und Schule immer dann,
wenn bei Kindern und Jugendlichen biografisch
ein Übergang in eine neue Lebensphase
ansteht. Von großer Bedeutung ist auch der
Übergang nach der Schule in die Berufsausbildung
und die Arbeitswelt.
Qualifikation der Pädagoginnen
und Pädagogen
Die Zusammenarbeit von Jugendhilfe und
Schule braucht professionelle Kompetenz. Bislang
sind die Fachkräfte der jeweiligen Systeme
nur für das spezifische Aufgabenfeld ausgebildet.
Es ist notwendig, dass allen Pädagoginnen
und Pädagogen in Aus- und Fortbildung
Kenntnisse der Strukturen und der Pädagogik
beider Bereiche vermittelt werden. Das kann
in Seminaren und Tagungen geschehen, aber
auch durch gegenseitige Hospitationen. Für
die Zukunft ist es sinnvoll, das erziehungswissenschaftliche
Studium für beide Systeme auf
eine gemeinsame Basis zu stellen.
Art der Kooperationen
Das Spektrum von Kooperationsmöglichkeiten
ist breit. (Hinweis auf ein im Anschluss
vorgestelltes funktionierendes Kooperationsmodell
in Rostock)
Regionale Bildungslandschaften auf
kommunaler Ebene
Kooperation auf kommunaler Ebene zwischen
beiden Bereichen ist unverzichtbar. Diese Kooperation
kann in unterschiedlichen Formen
erfolgen. Beispiele sind die Zusammenarbeit
zwischen kommunalem Schulverwaltungsamt
und Jugendamt, beispielsweise in Form gemeinsamer
Sitzungen von Schul- und Jugendhilfeausschüssen,
die Beratung von Bildungsthemen
und Kooperationsformen im
Jugendhilfeausschuss (in dem Schule in der
Regel beratend vertreten ist) oder integrierte
Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung.
Jugendhilfeangebote an der Schule
• Schulsozialarbeit an jeder Schule
• sozialraumorientierte Zusammenarbeit mit
Trägern der Jugendhilfe
• gemeinsame Projekte von Jugendhilfe und
Schule
• gemeinsame stadtteilbezogene Aktionen im
Jugendhaus
• Beteiligung der Schule oder gemeinsame
Fortbildungen in Mediation für Lehrkräfte
und Fachkräfte der Jugendhilfe
• Kooperationsverträge
• Nachmittagsangebote von JH in Ganztagsschule
Sozialraumbezogene Formen
der Kooperation
Kooperationen in sozialraumbezogenen Netzwerken
gehen über bilaterale Formen der
Zusammenarbeit hinaus und eröffnen Möglichkeiten
der Kooperation mehrerer Schulen,
Einrichtungen und Trägern der Jugendhilfe so-
9

50
wie anderer Institutionen in Bezug auf einen
Stadtteil, eine Stadt oder einen Landkreis. Insbesondere
stadtteilbezogene Kooperationen
ermöglichen eine engere Abstimmung der Angebote
und Dienstleistungen vor Ort.
Durch sozialraumbezogene Formen der Kooperation
können Schulen und Einrichtungen
und Träger der Jugendhilfe sich wechselseitig
ergänzen und unterstützen, sie können
gemeinsame Arbeitsschwerpunkte und Handlungsfelder
bestimmen und durch diese Form
dazu beitragen, die Lebenswelten von Kindern
und Jugendlichen zu gestalten.
Der Rahmen
Die Verzahnung der Angebote und insbesondere
die Gestaltung von Schnittstellen in Jugendhilfe
und Schule haben schon begonnen, es
werden jedoch tragende Strukturen benötigt.
• Ganztagsgestaltung
• Schulgesetz
• Stellenbeschreibungen, Konzepte, Schulprogramme
• Empfehlungen
Auf Landesebene sind verbindliche Rahmenvereinbarungen
notwendig.
Orte der Kommunikation schaffen
Bisher verfügen Jugendhilfe und Schule über
keine festgelegten Orte organisierter Begegnung,
an denen die unterschiedlichen Perspektiven
und Interessen zusammengeführt werden.
Ausgangssituation analysieren
• Kommunale Datenerhebungen im Schul-
und Jugendhilfebereich
• Berichtssysteme etwa in den Bereichen
Schulabsentismus, Bildungsbeteiligung
benachteiligter Sozialgruppen (z.B. von
Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund),
Zahl der ganztägig betreuten
Kinder und Jugendlichen in Tageseinrichtungen
und Ganztagsschulen
• HZE Statistiken
• Sachberichte der JH
Gemeinsame Leitbilder entwickeln
Dazu gehört u.a.:
• sich über primäre Vernetzungsbereiche und
-ziele verständigen,
• zielgruppenspezifische Ansätze verwirklichen
(z.B. Benachteiligten- und Begabtenförderung),
• Integration von Kindern mit Migrationshintergrund,
• gemeinsame Ansätze der Mädchen- und
Jungenarbeit entwickeln,
• Förderung von Kindern mit Lernschwächen
und Verhaltensauffälligkeiten;
Integration behinderter Kinder,
• die Gestaltung umfangreicher Einzelhilfen
(Hilfen zur Erziehung, Integration von
Kindern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf in die allgemein bildenden
Schulen),
• sowie die Entwicklung und Ausgestaltung
konkreter Vernetzungsstrukturen (z.B.
Schulsozialarbeit, Zusammenarbeit mit
sonderpädagogischen Beratungs- und
Förderzentren).
1. Vorstellung eines funktionierenden
Kooperationsmodells der Schule für
Erziehungsschwierige Rostock – Jugendamt
Rostock
Wir sind eine staatliche Schule, eine Förderschule
die Schüler mit schweren Beeinträchtigungen
im emotionalen und sozialen Bereich
beschult und betreut. Diese Kinder und Jugendlichen
sind in der Regel normal intelligent und
die Probleme umfassen nicht nur einen Bereich,
die Schule, sondern wirken sich auch auf alle anderen
Bereiche aus wie Familie, Peergroup, Freizeitverhalten,
es kann der Schulbesuch gefähr-

det sein, es kann eine Kindswohlgefährdung
vorliegen, es kann eine Suchtproblematik vorliegen,
usw. usw. Deshalb ist eine enge Zusammenarbeit
mit der Jugendhilfe unerlässlich. Wir benötigen
für diese Kinder und Jugendlichen
sowohl sonderpädagogische als auch sozialpädagogische
Unterstützung.
Schon seit Jahren haben wir Kooperationsvereinbarungen,
immer mit dem Ziel, die Zusammenarbeit
im Sinne der Kinder zu intensivieren
und die vorhandenen Kapazitäten zu
bündeln und effektiver zu arbeiten. Dabei haben
wir ein gestuftes System von Hilfen entwickelt,
denn die von uns betreuten Kinder sind
oft variabel in ihren Verhaltensweisen, deshalb
müssen wir ebenso variable Hilfen anbieten.
Ihnen die gesamte Arbeit unserer Schule vorzustellen
führt zu weit, denn wir haben vielfältige,
sehr gestufte Hilfen von dem Bereich Beratung
und Diagnostik ausgehend bis hin zu
dem Bereich Lerntherapeutische Einrichtungen.
Nun zu dem funktionierenden Kooperationskonzept:
Leider standen uns vor einigen Jahren keine
Sozialpädagogen an der Schule direkt zur Verfügung,
und wir entwickelten ein Konzept, Sozialpädagogik
eng an unsere Schule zu binden.
Der Schulverein „Wirbelwind e.V.“ stellte den
Antrag und bekam die Genehmigung als freier
Träger der Jugendhilfe zu arbeiten. Dieser Verein
stellte Sozialpädagogen ein, die vor allem in
den „Schulstationen“ (Einrichtungen für
Schulmeider mit dem Ziel, die Kinder und Jugendlichen,
die die Schule lange Zeit nicht besucht
haben, wieder in Schule einzugliedern)
tätig wurden.
Zurzeit ist es so, dass in einer Schulstation ein
Lehrer und zwei Sozialpädagogen (als Angestellte
des „Wirbelwind e. V.“) als Team arbei-
ten und sich umfassend mit der Problematik
der betroffenen Schüler beschäftigen, dabei arbeiten
die Sozialpädagogen z.T. auf der Basis
von sozialer Gruppenarbeit und auch mit dem
Ziel, Hilfen zur Erziehung für die Betroffenen
zu gewährleisten. Intensive Elternarbeit, aufsuchende
Sozialarbeit, sonderpädagogische
Arbeit und Gruppenarbeit ist dabei im Team
möglich. Die enge Verzahnung von Sonder-
und Sozialpädagogik ermöglicht uns, systemisch
zu arbeiten und die Maßnahmen direkt
und unmittelbar aufeinander abzustimmen.
Voraussetzung ist ein gemeinsames Konzept,
das sowohl Zugang als auch Arbeitsweise und
auch Abgang der Kinder und Jugendlichen
verbindlich regelt. Und das liegt für jede der
drei Schulstationen vor.
Die gesamte Arbeit der Schulstationen vorzustellen,
ist für unsere AG zu umfangreich.
Aus unserer Sicht ist es ein sehr gut funktionierendes
Modell der Zusammenarbeit und
der Bündelung der Ressourcen. Ich möchte
nur noch erwähnen, was uns hiermit aus meiner
Sicht erstmals gelungen ist:
• Wir haben einen Aufnahmemodus entwickelt,
in dem beide Institutionen ( JH u.
Schule) gleichberechtigt sind.
• Wir führen ein gemeinsames Hilfeplangespräch
durch, dabei ist unerheblich von welcher
Institution der Vorschlag zur Aufnahme
kommt.
• Die Aufnahme in die Schulstation erfolgt
nur, wenn der Bedarf an Hilfe von beiden
Seiten gesehen wird.
• Es gibt gemeinsame Vereinbarungen über
das Vorgehen in dieser Hilfeform, das betrifft
auch die Beschreibung von Fortschritten und
die eventuell notwendige Einleitung weiterer
Hilfe bzw. die Beendigung der Hilfe.
• Aus den Erfahrungen heraus, die wir bei der
Entwicklung von Schulstationen in der Zusammenarbeit
beider Institutionen gemacht
51

52
haben, hat sich eine übergreifende Kooperation
entwickelt; wir werden hinzugezogen
bei der Entwicklung weiterer Kooperationsmodelle
wie z.B. Lerntherapeutische Einrichtungen,
und zusätzlich ist es zur Selbstverständlichkeit
bei den meisten
Jugendamtsmitarbeitern (Bereichssozialarbeitern)
geworden, uns zu Hilfeplangesprächen
einzuladen.
• In der Zusammenarbeit vom Jugendamt
Rostock und dem Förderzentrum für Erziehungsschwierige
Rostock ist es zu einer
neuen Qualität gekommen, die den Charakter
von Gleichberechtigung hat und erste
Schritte auf dem Weg zur systematischen
Sichtweise einleitet und ämterübergreifend
im Sinne des problematischen Kindes bzw.
Jugendlichen wirkt.

Workshop 2: Land unter in den Kollegien
der Förderschulen!? - Zur Fachkräftesituation
in Mecklenburg-Vorpommern
Moderation: Roland Zahn, Förderschule
Sietow/Verband bildung und Erziehung M-V
Gabriele Brick, Roland Zahn, Kerstin Morawetz (v.l.n.r.)
Zusammenfassender Bericht:
Der Workshop fand in einer offenen, freundlichen,
konstruktiven und intensiven Form in
relativ kleiner Runde statt (circa 20 Kollegen).
Frau Morawetz und Frau Brick eröffneten unsere
Beratung mit einem Statement von jeweils
ungefähr 20 Minuten. Es kam zu einem regen
Gedankenaustausch und interessanten Diskussionen.
Dabei stellte sich eine unterschiedliche
Zählweise der Anzahl der ausgebildeten
Förderschullehrer zwischen den Gewerkschaften
und dem BM (Bildungsministerium)
heraus. Die Zahlen schwankten zwischen 50
und 80 Prozent. Wobei die Fachlichkeiten in
den Förderschulen zur individuellen Lebensbewältigung
(FiL) noch darunter liegen. Im
BM wurden die höheren Prozente der Fachlichkeit
statistisch ermittelt (z.B. durch Zertifikate).
Eventuell erwägt man auch Fachlichkeiten
durch Dienstjahre anzuerkennen. Aber
zählt das dann auch bei Bewerbungen um Leitungsstellen,
bei der Erstellung von Gutachten
oder bei Gehaltsgruppen?
Ein weiteres Problem stellt die Altersstruktur
in den Kollegien dar. Das BM plant einen Ein-
stellungskorridor und beabsichtigt eventuell
das LPK in unserer Schulartgruppe zu beenden.
Weiter prüft das BM, ob sie sich nicht einen
Großteil der Kosten für die PmsA vom
Sozialministerium wiederholen können (Stichwort-Pflege).
Ein PmsA-Erlass ist in Vorbereitung.
Zurzeit gibt es noch keine Aussagen über
die Stundenzuweisung für die Erzieher.
Möglichkeiten zur Verbesserung der Fachkräftesituation
wurden in Weiterbildungsangeboten
für die Beschäftigten ohne Lehramt für
Förderschulen und in einer Werbung von Junglehrern,
insbesondere auf dem flachen Land
gesehen. Rezepte dafür und vielleicht ein Entgegenkommen
für die altgedienten Kollegen
wurden nicht gefunden. Viele gute Ideen setzen
mehr finanzielle Mittel voraus.
Um lange Wege für die Lehrer der Blindenschule
zu vermeiden, wurde der Gedanke von
Außenstellen im Land diskutiert und auch für
gut befunden.
Wir konnten uns dahingehend einigen, dass
unser Workshopthema „Land unter in den
Kollegien der Förderschulen?“ doch noch nicht
ganz so ernst gemeint war. Wir sehen aber
dennoch großen und dringenden Handlungsbedarf,
um ausgebildete junge Lehrer zu gewinnen.
Referat: Kerstin Morawetz, GEW
1. Geschichtlicher Abriss
• Bis 1989 wurden in der damaligen DDR
Förderschulen auch entsprechend des Förderschwerpunktes
eingerichtet, jedoch keine
FiL (diese waren dem Gesundheitswesen als
Förderstätten angegliedert).
• Zum großen Teil wurden Lehrkräfte aus anderen
Schularten akquiriert, insbesondere
Grundschullehrer.
• Viele Lehrkräfte wurden auch über ein Fernstudium,
1 oder 2- jähriges Direktstudium, nachqualifiziert
(Magdeburg, Halle, Berlin, Erfurt).
5

5
• Mit dem Neuaufbau des Wissenschaftsbereiches
für Sonder- und Heilpädagogik an
der Universität Rostock im Jahre 1976 ist
die Ausbildung von Diplomlehrern für
Hilfsschulen im 4-jährigen Direktstudium
angeboten worden.
• Nach 1989 unterrichteten an den Förderschulen
Lehrkräfte mit unterschiedlichen
Ausbildungen, die der Ausbildungsverordnung
der BRD nicht entsprachen (LA SOS
mit zwei sonderpädagogischen Fachrichtungen).
• Nach 1989 erfolgte der Neuaufbau der FiL.
2. Gegenwärtige Fachkräftesituation:
Angaben des BM Gesamt-MV (Stand
14.09.2006)
1200
1000
800
600
400
200
0
1093- ca. 80 %
278
LK
Fachlichkeit
LK ohne
Qu- FÖS
295
93
LK
Fachlichkeit
LK ohne
Qu- FÖS
Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Workshop 2
343
32
LK
Fachlichkeit
LK ohne
Qu- FÖS
231
63
LK
Fachlichkeit
LK ohne
Qu- FÖS
224
MV SN HRO HGW NBG
90
LK
Fachlichkeit
LK ohne
Qu- FÖS

3. Fachkräftesituation im Hinblick auf das
LA SOS (Stand März 2009)
800
700
600
500
400
300
200
100
0
LK- LA SOS
734- ca 52 %
LK andere LÄ
681
175
LK- LA SOS
LK andere LÄ
195
4. Vergleich und die daraus resultierende
Diskussion
• Es bestehen unterschiedliche Ausgangslagen
im Hinblick auf den Begriff „Fachkräfte“.
• Der Ansatz des Aktionsbündnisses ist das
LA SOS, wenn über Fachkräftebedarf gesprochen
wird, da
- besondere sonderpädagogische Aufgaben
durch Sonderpädagogen entsprechend
der KMK- Empfehlungen zu realisieren
und
- für alle Erlasslagen (z.B. Sonderpädagogische
Förderverordnung, DFK-Verordnung,
Gemeinsamer Unterricht) die
KMK-Empfehlungen Grundlage sind.
• Zurzeit liegt der Ausbildungsgrad entsprechend
der Angaben der Personalräte bei ca. 52
%, der Angaben des BM zufolge bei ca. 80 %.
297
LK- LA SOS
99
138
210
177
124
MV SN HRO HGW NBG
LK andere LÄ
LK- LA SOS
LK andere LÄ
LK- LA SOS
LK andere LÄ
• Der Ausbildungsgrad ist regional sehr unterschiedlich.
• Besondere Aufmerksamkeit verdienen dabei
die Schulämter Schwerin, Greifswald und
Neubrandenburg, bei denen der Ausbildungsgrad
unter 50 % liegt (SN- ca. 47 %,
HGW- ca. 39 %, NBG- 41 %).
• Schon seit den 90er-Jahren wurde immer
wieder auf diese Situation aufmerksam gemacht
und die Hauptforderung lautete:
Weiterbildungsmöglichkeiten für unbefristete
Lehrkräfte im Förderschulbereich.
• Dies jedoch wurde lange durch das BM zum
einen nicht erkannt und zum anderen eher
zögerlich verfolgt.
55

56
5. Übersicht zu Aufbaustudiengängen/
Sonderpädagogik (Angaben BM)
• Universität Rostock
- VH/ LB (2001- 2005) - 16
Lehrkräfte mit 4 Anrechnungsstunden
• Universität Hamburg
- Hör- und Sehgeschädigtenpädagogik
(2001- 2003) - 6 Lehrkräfte mit
15 Anrechnungsstunden
- Hörgeschädigtenpädagogik (2006-
2008) - 1 Lehrkraft mit 15 Anrechnungsstunden
- Hörgeschädigtenpädagogik (2007-
2009) - 3 Lehrkräfte mit 15 Anrechnungsstunden
• Weitere Lehrkräfte absolvierten/ absolvieren
das Aufbaustudium an der Universität Rostock
zumeist ohne Anrechnungsstunden.
• Große Anstrengungen wurden und werden
unternommen, um sowohl für Lehrkräfte an
FÖS als auch für Lehrkräfte anderer Schularten
eine Kompetenzerweiterung in sonderpädagogischen
Fachrichtungen zu erreichen.
• Aus der von der Landesagentur für Schulentwicklung
zur Verfügung gestellten Übersicht
geht hervor, dass bis 2006 879 LK an
FB- Kursen teilnahmen (LA SOS und andere
LÄ).
6. Fazit
• Weiterbildungen sollten im Rahmen von
Aufbaustudiengängen an der Universität
Rostock unter Gewährung von Anrechnungsstunden
angeboten werden.
• Anreize müssen geschaffen werden, um Referendare
und damit zukünftige Lehrkräfte
verstärkt für die Regionen SN, HGW und
NBG zu gewinnen.
• Weitere Fortbildungsangebote zur Kompetenzerweiterung
für sonderpädagogische
Förderung (auch für LK mit dem LA SOS)
sollten eingerichtet werden.

Referat: Gabriele brick, Ministerium für
bildung, Wissenschaft und Kultur
Mecklenburg-Vorpommern verfügt über ein
flächendeckendes Schulnetz, das der spezifischen
Anforderung einer geringen Besiedlungsdichte
Rechnung tragen muss.
So sind die 330 Grundschulen zum Teil jahrgangsübergreifend
als „kleine Grundschulen
auf dem Lande“ strukturiert. Ein Netz von 87
Förderschulen garantiert grundsätzlich die Erreichbarkeit
der schulischen Angebote.
Im Einzelnen sind dies:
• 34 Förderschulen zur individuellen
Lebensbewältigung
• 41 allgemeine Förderschulen
• 3 Sprachheilschulen
• 3 Schulen für Erziehungsschwierige
• 3 Körperbehindertenschulen
Eine Ausnahme bilden dabei die drei Landesschulen,
die Schule für Blinde und Sehbehinderte
Neukloster, die Schule für Gehörlose
und Schwerhörige Güstrow und die Schule für
Körperbehinderte Neubrandenburg.
Im Schuljahr 2007/08 wurden über 12 % der
Schüler der entsprechenden Jahrgänge in sonderpädagogischen
Angeboten unterrichtet.
Insgesamt waren dies 13.776 Schüler, davon
10.644 (78 %) an Förderschulen und 3.131 im
integrativen Unterricht (22 %). Der integrative
Unterricht fand dabei für 47 % der teilnehmenden
Schüler in Grundschulen, für 50 % in
Regionalen Schulen und für 3 % in Gymnasien
statt.
Die Ausprägung der Teilnahme am integrativen
Unterricht entspricht in etwa dem Bundesdurchschnitt.
Zu berücksichtigen ist jedoch ein
im Bundesvergleich insgesamt mehr als doppelt
so hoher Anteil von Schülern mit sonderpäda-
gogischem Bedarf an der Gesamtkohorte.
Trotz der aus dem hohen Anteil der sonderpädagogischen
Förderung an der Gesamtunterrichtsversorgung
begründeten Herausforderungen
kann der Nachweis guter Standards
für das Land geführt werden. Ein Vergleich
mit den im Bundesdurchschnitt erreichten
Werten (gemäß KMK-Statistik) macht dies
deutlich:
Schüler-Lehrer-
Relation
Bund M-V
Grundschule 19,4 18,0
Förderschulen gesamt 6,4 7,3
Förderschwerpunkt
Lernen
8,0 7,9
Sonstige
Förderschwerpunkte
5,4 6,5
Zu berücksichtigen sind hierbei die für Mecklenburg-Vorpommern
zutreffenden Verschiebungen
bei der Häufigkeit der Inanspruchnahme
der Angebote hinsichtlich ihres
Schwerpunktes.
Von den derzeit 1.452 Lehrkräften, die in den
sonderpädagogischen Angeboten (Schulartgruppe
3 – SAG 3) tätig sind, haben 81,5 %
ein abgeschlossenes Lehramt oder ein Zertifikat
des Landesinstituts für Schule und Ausbildung
für eine sonderpädagogische Fachrichtung.
Trotz dieses hohen Ausbildungsstandes zeigen
sich zum Teil erhebliche Stadt-Land-Unterschiede.
Größere Städte können auf einen hohen
Ausbildungsstand (bis 100 %) der in der
Sonderpädagogik tätigen Lehrer verweisen,
während einzelne Landkreise einen erheblichen
Bedarf an sonderpädagogischen Qualifikationen
erkennen lassen.
57

58
Mit der Ratifizierung der UN-Konvention
über die Rechte der Menschen mit Behinderungen
durch die Bundesrepublik Deutschland
stellen sich auch für die Sonderpädagogik
neue Anforderungen. Ausgehend von den individuellen
Rechten der Schülerinnen und
Schüler mit Behinderungen ist eine weitestgehende
Ausrichtung an den Prinzipien der Integration
bzw. Inklusion notwendig. Dies bedeutet:
• die Implementierung sonderpädagogischer
Angebote in das Regelsystem,
• Veränderungen in der Ausbildung der Lehrerinnen
und Lehrer sowie
• wachsende Anforderungen an die Fort- und
Weiterbildung.
Fazit:
Die Aussage „Land unter in den Kollegien der
Förderschulen“ ist mit Sicherheit unzutreffend.
Das Land verfügt insbesondere in der
Schulartgruppe 3 über gute personelle Ausstattungen,
das heißt gut qualifizierte und engagierte
Lehrkräfte. Damit ist für die Lösung
der anstehenden Aufgaben eine solide Basis
vorhanden.

Workshop : Anforderungen an die
Diagnostik - Förderausschuss und
Kompetenzzentren
Moderation: Ines Huhle,
Schulleiterin St.-Michael-Schule Rostock
Steffen Petzak, Ines Huhle, Dr. Michael Burgert (v.l.n.r.)
Zusammerfassender Bericht:
Verlauf
1. Referat des Schulleiters der Klinikschule
Rostock Dr. Burgert:
Es wurden 5 Thesen zu Grenzen und Chancen
sonderpädagogischer Diagnostik benannt.
2. Es erfolgte eine 20-minütige Diskussion
zum Referat.
3. Referat durch Herrn Petzak, Fachreferent
für sonderpädagogische Förderung im BM:
Geplant war eine 20-minütige Diskussion
zum Referat.
4. In den letzten 15 Minuten wurde der Versuch
unternommen, die Diskussionsergebnisse
zusammenzufassen.
Ergebnisse des Workshops
Da das Statement von Herrn Steffen Petzak
keinerlei neuen Inhalt und noch weniger Perspektiven
bot, war eine Diskussion nicht möglich.
Die fünf genannten Thesen wurden von
Dr. Michael Burgert hinterfragt.
Allgemeine Ergebnisse waren:
Es werden vom BM zu wenig Stunden für Dia-
gnostik und Beratung zur Verfügung gestellt.
Herr Petzak nimmt die Idee ins BM mit, eine
Arbeitsgruppe zu gründen, die ein einheitliches
diagnostisches Verfahren für MV entwickelt.
An verschiedenen Standorten wird daran gearbeitet
(Greifswald, Rostock,...).
Referat: Dr. Michael burgert, Schule für
Kranke Rostock: Multiprofessionalität und
interdisziplinäres Zusammenwirken –
Thesen und Anmerkungen zur Zukunft
sonderpädagogischer Diagnostik in MV
1. Anamnese
Anamnese ist bekanntlich die im Gespräch ermittelte
Vorgeschichte eines Patienten in Bezug
auf seine aktuelle Erkrankung.
Also – was ist meine Vorgeschichte: Ich bin
Schulleiter der Schule für Kranke in Rostock, in
dieser Funktion auch Mitglied des Förderausschusses
Rostock. Darüber hinaus, und die Rolle
nehme ich heute hier ein, bin ich Landesreferent
für Pädagogik bei Krankheit im vds. In
diesen Rollen sehe ich mich durchaus als sonderpädagogischen
Fachmann, jedoch nicht als
aktiver Diagnostiker. Vielmehr bin ich intensiver
Nutzer sonderpädagogischer Diagnostik.
2. Lern- und Leistungsvoraussetzungen –
oder: die Situation der Sonderpädagogik im
Land
Seit knapp einem Jahr scheint sich eine Riesenwelle
aus Veränderungen, Unsicherheiten,
Bedrohungen etc. schemenhaft auf die Sonderpädagogik
in MV zuzubewegen. Zwei
Schlagwörter seien genannt: Der Bildungsbericht
der Expertenkommission mit der geforderten
Abschaffung von drei Förderschularten
sowie die Novelle des Schulgesetzes mit dem
Wegfall der expliziten Nennung der neun unterschiedlichen
Förderschularten im Land. Da
vieles nach wie vor nicht offen diskutiert wird,
machen sich Unsicherheit und Verunsicherung
59

60
breit, entsteht zuweilen ein geradezu paranoider
Verfolgungswahn.
Wie stellt sich die sonderpädagogische Situation
im Land gegenwärtig dar?
Wir haben in Mecklenburg-Vorpommern ca.
85 Förderschulen und Förderzentren in acht
unterschiedlichen fachlichen Ausrichtungen
in öffentlicher Hand und freier Trägerschaft.
Dort werden ca. 10.000 (oder 8,7 %) Kinder
und Jugendliche schulisch betreut. Hinzu
kommen weitere 2,2 % aller Kinder und Jugendlichen,
die mit einem sonderpädagogischen
Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht
(GU) gefördert werden.
Zum Vergleich: Im Bundesschnitt besuchen
ca. 4 % aller Kinder und Jugendlichen eine
Förderschule.
Mithin ist also zu konstatieren: Mecklenburg-
Vorpommern ist Spitze! Genau dieser Tatbestand
bietet Anlass zur Diskussion und vor
allem auch zur Spekulation. Woran liegt es,
dass Mecklenburg-Vorpommern so viele Förderschülerinnen
und Förderschüler hat?
Bildungschancen sind in unserer Gesellschaft
nicht gleich verteilt, wie nicht nur die OECD
mehrfach hervorgehoben hat. Bildungschancen
haben etwas mit sozialer Herkunft und
sozialem Stand zu tun. Jeder Kollege aus einer
allgemeinen Förderschule wird wissen, worauf
ich hinaus will. Mecklenburg-Vorpommern ist
aber nicht nur bei den Förderschülerzahlen
spitze. Man stirbt (statistisch betrachtet) im
Land eher – spitze für die Rentenkassen, man
trinkt im Land mehr – eher nachteilig für die
Krankenkassen. Wir haben derzeit mal wieder
die höchste Arbeitslosenquote und das geringste
Pro-Kopf-Einkommen in der Bundesrepublik.
All dies lässt sich nicht von Bildungschancen,
von Ursächlichkeiten für
Bildungsversagen und auch für Gefährdungen
im Hinblick auf drohende Beeinträchtigungen
und Behinderungen trennen. Allerdings erklärt
dies alleine nicht, warum die Zahlen in
Mecklenburg-Vorpommern so hoch sind.
Und richtig ist auch, dass ein vielfältiges, umfassendes
Angebot eben auch für entsprechende
Nachfrage sorgt.
Wie wird nun jemand zum Förderschüler
(bzw. Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
) – rein formal betrachtet? Die Eltern
stellen (in der Praxis auf Empfehlung
oder gar Drängen der Regelschule, der Schulärzte,
der Kindertageseinrichtungen etc.) einen
Antrag auf Feststellung des sonderpädagogischen
Förderbedarfs. Dieser Antrag geht
an das zuständige Staatliche Schulamt, dieses
reicht den Antrag an den zuständigen Förderausschuss
weiter. Zum Antrag gehören Vorbefunde
und Schulberichte. Bereits bis zu dieser
Stelle sind in der Praxis abstruse Verkürzungen
zu beobachten. Der Förderausschuss
beauftragt dann eine sonderpädagogische
Fachkraft mit der Diagnostik. Das fertig gestellte
Gutachten wird vom Diagnostiker und
vom Förderausschussvorsitzenden unterschrieben
und mit den Eltern besprochen, bevor
es wiederum an das Staatliche Schulamt
geht. Von dort erhalten die Erziehungsberechtigten
dann einen entsprechenden Förderbescheid
– so nachzulesen in der sonderpädagogischen
Förderverordnung.
Die Praxis ist von erkennbaren Abweichungen,
Schwierigkeiten und Unzulänglichkeiten gekennzeichnet.
Im Folgenden möchte ich thesenhaft
und blitzlichtartig Punkte aufzeigen,
wo meines Erachtens derzeitig Grenzen aber
auch Chancen für eine innovative Diagnostik
liegen.

3. Grenzen und Chancen sonderpädagogischer
Diagnostik - Fünf Thesen zur
Diskussion
3.1. Diagnostik bedarf eines klaren Konzeptes
zur sonderpädagogischen Zukunft in MV
Die gesamte Diskussion, wie eine zukünftige
Diagnostik auszusehen hat, ist streng betrachtet
so lange nicht zu beantworten, so lange es
keine klaren Aussagen darüber gibt, wie die
Systeme der sonderpädagogischen Förderung
in Zukunft aussehen. Seit knapp einem Jahr
(Erscheinen des Bildungsberichtes der Expertenkommission)
ist nun klar, dass alles unklar
ist. Es fehlen Aussagen, vielleicht fehlt auch
der Mut zu solchen Aussagen, ob und wenn ja,
in welchem Zeitfenster und vor allem auch wie
die Empfehlungen umgesetzt werden sollen.
Welche Förderschularten werden bleiben, welche
werden eventuell ineinander aufgehen,
welche werden wegfallen. Welche alternativen,
inklusiven Systeme wird es geben?
Fest steht, dass es Veränderungen in der sonderpädagogischen
Landschaft geben muss.
Zum einen ist angesichts der zunehmenden
Mehrfach-Beeinträchtigungen ein sich an singulären
Störungsbildern orientierendes Förderschulwesen
anachronistisch. Zum anderen
ist die Bundesrepublik eingebunden in internationale
Beschlüsse und Bestrebungen, die
deutlich hin zu einer inklusiven Bildung gehen.
Darüber hinaus sind separierende Schulsysteme
in ihrer Wirksamkeit stark begrenzt.
Um also über grundlegend veränderte, zukunftsfähige
Formen sonderpädagogischer
Diagnostik sprechen zu können, brauchen wir
eine klare Vorstellung von sonderpädagogischer
Förderung.
3.2. Eindimensionale Diagnostiken bieten keine
Antworten für notwendige Förderung
Drei Beispiele, wie sie in der Praxis nicht so
selten vorkommen.
Beispiel 1: Eine Schülerin/ein Schüler bietet ein
so komplex auffälliges Bild, dass auf dem Antrag
zur Feststellung des sonderpädagogischen
Förderbedarfs gleich drei Kreuze zu finden
sind: Lernen, sozial-emotional, Sprache (alternativ
gerne auch Hören). Die Kreuze werden in
chronologischer Abfolge unter Berücksichtigung
freier Kapazitäten abgearbeitet.
Beispiel 2: Eine Schülerin/ein Schüler hat am
Ende der DFK 2 drei abgeschlossene, vollständige
sonderpädagogische Begutachtungen
durchlaufen. Es liegen drei voneinander unabhängige
Gutachten (besser Schlechtachten)
vor: geistige Entwicklung (nicht vorhanden),
Lernen (ja schon deutlich, aber eher verhalten),
sozial-emotional (sehr wohl, aber primär
geistige Entwicklung).
Beispiel 3: Es gibt Auffälligkeiten, die sind eher
wahrnehmbar als andere. Deshalb sind sie aber
noch lange nicht primär. Bei einem dysgrammatisch
sprechenden Kind mit einem IQ von
Mitte 70 von einer Sprachentwicklungsstörung
(Dysgrammatismus) auszugehen, ist
fachlich nicht korrekt. Da jedoch der Förderbedarf
im Bereich Sprache offenkundig scheint
(und die Sprachheilschule bei Eltern etc. sehr
angesagt ist), erfolgt eine entsprechende gutachterliche
Empfehlung.
Was ist daraus abzuleiten?
Die bislang gängige Praxis der „Einzelbegutachtung“
ist in vielen Fällen nicht zukunftstauglich.
Wir benötigen einen multiprofessionelleren
Blick. Es muss eine intensive
Diskussion, ob in Zukunft einzelne Förder-
61

62
schulen oder Förderzentren für die Diagnostik
zuständig sein sollten, geführt werden. Der
Einwand, dass die meisten Sonderpädagogen
in mindestens zwei sonderpädagogischen
Fachrichtungen ausgebildet sind, berührt
meines Erachtens die Forderung nach Multiprofessionalität
nicht. Unter Multiprofessionalität
verstehe ich beispielsweise auch das Hinzuziehen
von Psychologen und Medizinern.
Und in Multiprofessionalität steckt auch das
Wort Professionalität. Klare, fachwissenschaftliche
Definitionen und Abgrenzungen in Bezug
auf Beeinträchtigungen und Behinderungen
wären durchaus hilfreich. Vor allem jedoch
sind Wikipedia- und Ratgeber-fundierte Ausflüge
in andere, z. T. medizinische Fachgebiete
zu unterlassen. Diagnosen wie ADHS, Autismus,
Persönlichkeitsstörungen, Borderline,
KISS-Syndrom – haben in einem sonderpädagogischen
Gutachten nichts zu suchen.
Weiterhin ist darüber zu diskutieren, wie offen
der Ausgangspunkt für eine Diagnostik sein
sollte. Ich befürchte, ein Kreuz in einem bestimmten
Kästchen auf dem Antrag trübt den
diagnostischen Blick.
3.3. Sonderpädagogische Diagnostik ist Grundlage
und immanenter Bestandteil sonderpädagogischer
Förderung
Diagnostik und sonderpädagogische Förderung
sind untrennbar miteinander verbunden und
gehören auch personell verknüpft. Mögliche
Absichten, die sonderpädagogische Diagnostik
an die Schulämter zu ziehen – diese Gerüchte
gibt es ja – sind nicht hilfreich. Die Diagnostik
ist eben nicht nur Statuserhebung, sondern zugleich
Ausgangspunkt für einzuleitende Fördermaßnahmen.
Allein aus diesem Grund muss
ein versierter Diagnostiker auch mit dem Alltagsgeschäft
der Förderung vertraut sein. Nur
so wird Professionalität ermöglicht.
Gleiches trifft auch in umgekehrte Richtung
zu. Jede sonderpädagogische Förderung bein-
haltet auch eine prozessimmanente Diagnostik.
Insbesondere diese Kopplung der Diagnostik
an die Förderung macht es meines Erachtens
unmöglich, reine Diagnostikteams an die Schulämter
anzugliedern. Diagnostik und Förderung
sind keine administrativen Aufgaben,
sondern benötigen einen engen Praxis-, oder –
noch deutlicher – Alltagsbezug.
3.4. Valide Ergebnisse setzen einheitliche Standards
in Diagnostik und Gutachtenerstellung
voraus
Aspekte dieser These klangen bereits an anderer
Stelle an. Wir haben weder im Land, noch
in einzelnen Förderausschussbereichen einheitliche
Gutachtenstandards. So wie sich
Gutachten in ihrer äußeren Form unterscheiden,
so different sind sie (leider) auch in ihrer
inhaltlichen Aussagekraft. Um wirklich valide
Ergebnisse, die auch Bestand haben, darstellen
zu können und um mit den Gutachten tatsächlich
auch arbeiten zu können, sind Vereinheitlichungen
unumgänglich. Wir brauchen
qualitativ hochwertige und rechtssichere Gutachten.
3.5. Diagnostik kostet Geld – der Einsatz von
Fachkräften und Stunden darf nicht zur Regulation
der Schülerzahlen mit sonderpädagogischem
Förderbedarf benutzt werden
Auf eine sonderpädagogische Diagnostizierung
entfallen 0,11 Anrechnungsstunden. Legt
man 40 Unterrichtswochen zu Grunde, wird
eine sonderpädagogische Diagnostizierung
inkl. Gutachtenerstellung mit ca. 6,6 Stunden
abgetan. Das hat – vorsichtig formuliert –
nichts mit Wertschätzung wichtiger Aufgabenstellungen
zu tun. Darüber hinaus ist festzustellen,
dass die einzelnen Förderschulen
und –zentren sich kaum an diese Zuweisungen
halten. Wenn sie es täten, hätten wir
vermutlich Bearbeitungszeiten die ein Schuljahr
deutlich überschreiten.

Es besteht nun in der Praxis, in den Förderschulen
und Förderzentren folgende Befürchtung:
Zieht man die Diagnostik an die Schulämter
und belässt es bei der gegenwärtigen
Ressourcenausstattung, dann regulieren sich
die eingangs beschriebenen hohen Schülerzahlen
in den Förderschulen von ganz alleine. Wo
kein Diagnostiker, da kein Gutachten, da kein
Förderbedarf. Vor einer solchen Entwicklung
ist eindringlich zu warnen. Wir brauchen für
Diagnostiken im Land eine angemessene Ausstattung.
Vielleicht sind in der Tat auch Stichtage notwendig,
wie dies in einigen Bundesländern der
Fall ist. Beispielsweise ist daran zu denken,
dass Anträge bis Mitte Dezember gestellt sein
müssen. Im Gegenzug muss aber auch die Ausstattung
vorhanden sein, um alle diese Anträge
beispielsweise bis zu einem Zeitpunkt Mitte/
Ende Mai zu bearbeiten.
4. Resümee
Wir benötigen angesichts der komplexer werdenden
Auffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen
mit vermuteten sonderpädagogischen
Förderbedarfen eine veränderte
Struktur der Diagnostik. Sie muss multiprofessionell
und interdisziplinär aufgebaut sein.
Die Diagnostik sollte von Einzelschulen losgelöst
und auf regional verortete/vernetzte
Teams übergehen. Diese Teams sollten/
könnten an die regionalen Förderausschüsse
angegliedert werden.
Wir brauchen vergleichbare, auf abgestimmten
Standards beruhende sonderpädagogische
Gutachten, die rechtssicher sind. Wir müssen
die Zahl der Schlechtachten minimieren.
Die Diagnostiken haben sehr viel stärker als
bislang auf das Kind zu schauen und nicht auf
die Institution. Es muss in einem Gutachten
darum gehen, Phänomene, Ursachen und
Schlussfolgerungen für das Kind zu beschreiben
und nicht zwingend zu schauen, in welche
Schule es passt.
Wir müssen noch stärker als bislang die Regelschulen
in die Pflicht nehmen, vor einer Antragstellung
wirklich alle Möglichkeiten der
internen Förderung auszuschöpfen. Die Bedingungen
in Grundschulen und Regionalen
Schulen (konkret die Klassenstärken) sind
häufig sehr günstig.
Das Prozedere der Diagnostik muss dringend
verbessert und professionalisiert werden, und
zwar aus den Förderschulen, den Förderausschüssen
heraus, auch um den Verantwortlichen
im Ministerium Modelle aus der Praxis
zu präsentieren, die funktionieren. Die gegenwärtige
Praxis kann das nicht mehr umfänglich
leisten.
Referat Steffen Petzak, Ministerium für
bildung, Wissenschaft und Kultur: Anforderungen
an die sonderpädagogische Diagnostik
Sehr geehrte Damen und Herren,
werte Kolleginnen und Kollegen,
ausgehend von den Aufgaben pädagogischer
und sonderpädagogischer Förderung wende
ich mich in meinem Referat „Anforderungen
an die sonderpädagogische Diagnostik auf der
Grundlage fachwissenschaftlicher Literatur“
nach einer kurzen Begriffsklärung der Diagnostik,
den Zielen, Inhalten und Organisationsformen
sonderpädagogischer Diagnostik
zu und möchte der Frage nachgehen, welche
Diagnostik, in welcher Form für wen förderlich
ist. Ich möchte die Situation in unserem
Land erläutern und Tendenzen skizzieren.
Fördern ist ein Grundprinzip pädagogischen
Handelns und der Ausgangspunkt von Bildung
und Erziehung an der Schule. Die sonderpädagogische
Förderung ist eine notwendige
Ergänzung der allgemeinen pädagogischen
Förderung. Jede Schule hat die Aufgabe, günstige
Lernbedingungen für ihre Schüler zu ge-
6

6
Workshop 3
stalten, um drohendem Leistungsversagen und
anderen Beeinträchtigungen entgegenzuwirken.
Mit dem neuen Schulgesetz besteht für
die Schulen in unserem Land der Auftrag, alle
für die Schüler notwendigen Fördermaßnahmen
festzustellen, diese in Förderplänen zu
dokumentieren und Eltern die Möglichkeiten
für eine bestmögliche Förderung aufzuzeigen.
Sonderpädagogische Diagnostik wird häufig
als psychologisch-pädagogische Diagnostik
bezeichnet. Seit dem Paradigmenwechsel in
der Sonderpädagogik in den 80er-Jahren des
letzten Jahrhunderts werden häufig auch die
Begriffe Prozess- und/oder Förderdiagnostik
verwendet, die als Gegensatz zur Platzierungs-
oder Selektionsdiagnostik betrachtet werden.
Schuck (2000) meint, „sonderpädagogische
Diagnostik ist pädagogische Diagnostik zur
Begleitung von Bildung, Erziehung und Förderung
unter erschwerten Bedingungen und
als Spezifik im allgemeinen Begriff enthalten.“
Mit der Diskussion zur Förderdiagnostik wird
eine Wende in der sonderpädagogischen The-
oriediskussion in Verbindung gebracht, indem
die grundlegende Blickrichtung auf eine entwicklungsbeschreibende
Diagnostik unter Beachtung
der potentiellen Möglichkeiten des
Schülers erfolgt. Die sonderpädagogische Praxis
folgt diesem Paradigmenwechsel nur in
Ansätzen und sporadisch.
Arnold/Kretzschmann (2002) fassen die gängigen
Erwartungen an die sonderpädagogische
Diagnostik zusammen: Zum einen möchte
man mit Hilfe diagnostischer Maßnahmen
diejenigen Schüler bestimmen können, die einen
besonderen Förderbedarf haben. Zum
anderen möchte man aus den förderdiagnostischen
Daten Hinweise für die Gestaltung einer
möglichst optimalen Fördersituation gewinnen.
Ein wesentliches Element der
Entwicklung sonderpädagogischer Diagnostik
muss deshalb die Entkopplung der Notwendigkeit
der sonderpädagogischen Förderung
von einer Überweisung an die Förderschule
sein. Ihre fördernde Funktion erhält die Diagnostik
nicht nur, indem sie die Einheit von

Förderung und Diagnostik herstellt, sondern
auch dadurch, dass sie an die Stelle der Auslese
die der individuellen Förderung im integrativen
Unterricht setzt (Kornmann).
Es geht deshalb vor allem um die Überwindung
von sonderpädagogischer Zuweisungsdiagnostik.
Unsere Aufmerksamkeit ist nicht auf
die Defizite eines Schülers zu richten, sondern
auf seine individuellen Stärken und die im
Umfeld liegenden Ressourcen (Knauer).
Die Feststellung von sonderpädagogischem
Förderbedarf erfordert eine differenzierte individualisierte
Förderplanung, primär orientiert
an den Lernbedürfnissen und -voraussetzungen
der Schüler und bezogen auf die konkreten
Anforderungen des Unterrichts. Eine
Feststellung ist für jeden Schüler konsequenzreich,
weil sich ihm einerseits das gesamte Potenzial
sonderpädagogischer Fördermöglichkeiten
erschließt, andererseits damit aber unter
Umständen die Freiheit in der Wahl der Schule
und des Bildungsganges eingeschränkt wird
(Wocken, Bleidick).
In einer historischen Betrachtung stellt Hofsäss
fest, dass es wesentliche Parallelen in der
formalen Struktur des Überweisungsverfahrens
von 1918 an bis in die Gegenwart hinein
gibt. Von daher ist es nicht verwunderlich,
wenn es deutschlandweit, nicht nur in M-V,
Kritik an diesem Verfahren gab und gibt und
die verschiedensten Bereiche sonderpädagogischer
Diagnostik immer wieder auf dem
Prüfstand stehen. Möchte man wenig Separation,
so darf der Schüler mit seiner ungünstigen
Lernsituation nicht aus seinen pädagogischen
Bezügen gelöst werden, sondern der
Diagnostiker muss sich in die ungünstige
Lernsituation einbringen und vor Ort diagnostizieren.
Die Diagnostik ist ein Bestandteil der beruflichen
Arbeit des Sonderpädagogen. Von pro-
fessionellem Handeln wird allgemein erwartet,
dass es erfolgreich und effektiv ist. Diagnostik
ist für mich dann effektiv, wenn es sich durch
eine multiprofessionelle Herangehensweise im
Team, durch eine Komprimierung vorhandener
Ressourcen auf wenige Diagnostiker und
durch eine Abstimmung in der Einheitlichkeit
der verwendeten Verfahren auszeichnet. Gegenwärtig
werden deshalb im Rahmen der
Schulaufsicht Überlegungen zur Zentralisierung
und Konzentration sonderpädagogischer
Diagnostik und Beratung angestellt.
Förderdiagnostische Gutachten dienen als
Grundlage für die Entscheidung über die Notwendigkeit
sonderpädagogischer Förderung.
Sie sollten zu einer differenzierten, multifaktorellen
und ganzheitlichen Beurteilung des Einzelfalles
beitragen. Es geht nicht vordergründig
darum, Phänomene und Defizite zu beschreiben,
sondern darum, Ursachen zu erhellen, um
die Organisation einer Förderung anzustreben.
Dabei sollte ein hypothesengeleitetes Vorgehen
Standard sein.
Die Schwerpunkte eines Gutachtens werden
durch die Beschreibung von Entstehung, Art
und Form des sonderpädagogischen Förderbedarfs;
die Dokumentation des diagnostischen
Prozesses sowie die Empfehlung über Umfang,
Charakter und Ort der Förderung charakterisiert.
Die Aussagen sind in überschaubarer sowie
beleg- und nachvollziehbarer Form zu treffen.
Letztendlich ist ein Gutachten als eine
nutzbringende Informationssammlung anzusehen,
welche die positiven Entwicklungsinhalte
des Schülers aufzeigt und Ansatzpunkte
für eine diagnosegeleitete Förderung bietet.
Hofmann plädiert dabei für einen situationsdiagnostischen
Ansatz, der an die Lebensraum-Diagnostik
von Kobi erinnert. Diese
Diagnostik findet an dem Ort statt, wo das
65

66
Kind versagt. Denkt man das Modell fort,
müsste sich die Diagnostik auf eine Analyse
der Unterrichtssituation in der allgemein bildenden
Schule beschränken und hier mit systemischen
Fördervorschlägen ansetzen (Wocken
2000).
An den Förderzentren und Schulen des
Landes finden in der Regel eine prozessbegleitende
Diagnostik vor Ort an der allgemein bildenden
Schule, eine Diagnostik in Kleingruppen
an der Förderschule oder ein probeweiser
Unterricht und eine Diagnostik an der Förderschule
eine entsprechende Berücksichtigung.
Ein durch das Schulamt eingesetztes interdisziplinär
arbeitendes Gremium (Förderausschuss)
ist für die Bearbeitung von Anträgen
sowie die Koordination von Maßnahmen zur
Prävention, Diagnostik, Beratung und Förderung
zuständig.
Die Vielzahl von Diagnostiken in M-V stellt
uns die Fragen nach Sinnhaftigkeit, Umfang
und Vereinheitlichung zukünftiger Diagnostik.
Es besteht die Notwendigkeit, die Praxis
der Begutachtung auf den Prüfstand zu stellen
und bisher angewandte Methoden und Verfahren
auf aktuell wissenschaftlicher Grundlage
zu hinterfragen. Dabei ist die Fort- und
Weiterbildung für die Diagnostiker eine ebenso
wesentliche Voraussetzung zur Sicherung
der angestrebten Qualitätsansprüche, wie die
Qualifizierung der Schulaufsicht im Hinblick
auf eine fachliche Beratung der Schulen innerhalb
des Prozesses der Förderdiagnostik.

Workshop : Diagnoseförderklassen -
geeignetes Mittel?
Moderation: Ralph Grothe,
Grundschulverband M-V
Ralph Grothe, Anne Schöning, Margitta Wagner, Prof. Dr.
Katja Koch (v.l.n.r.)
Zusammenfassender Bericht:
In der Arbeitsgruppe 4 wurde anhand des
Modellversuches „Primarstufe“ die Diagnoseförderklassen
als ein Mittel zur Flexibilisierung
der Schuleingangsstufe besprochen.
Professorin Dr. Katja Koch von der Universität
Rostock legte anhand ihrer Forschungen
im Modellprojekt „Primarstufe“ Möglichkeiten
und Grenzen der Diagnoseförderklassen dar.
Vor allem die Auswahl der Kinder für die Diagnoseförderklasse
erscheint diagnostisch
nicht hinreichend gesichert.
Anne Schöning und Margitta Wagner vom
Sonderpädagogischen Förderzentrum „Klaus
Störtebeker“ in Bergen sprachen über ihre Erfahrungen
mit den Diagnoseförderklassen. In
der Diskussion wurde dann über die Chancen
und Möglichkeiten der DFK gesprochen. Für
viele Kinder ist es eine Hilfe, um den Schulanfang
zu meistern.
Gerade in den kleinen Lerngruppen haben die
Kinder Lernerfolge, die sie in den großen Klassen
mit weitaus mehr Mühe erringen. Die engagierte
Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer in
diesen Klassen ermöglicht den Schulerfolg für
die Kinder.
Diagnoseförderklassen wird es noch einige
Jahre an der Grundschule geben.
Um zu einer flexiblen Eingangsstufe als Übergang
von der Kindertagesstätte zur Grundschule
ohne Zurückstellung von Kindern zu
kommen, müssen folgende Voraussetzungen
erfüllt werden:
• verlässliche Parameter der Unterrichtsversorgung
• Akzeptanz beim Kollegium
• Akzeptanz bei Eltern
• Erfahrungen mit Formen des geöffneten
Unterrichts und Binnendifferenzierung
• Bereitschaft zur Teamarbeit
• Fortbildungsbereitschaft
• Netzwerkbildung
Die Bedingungen für eine solche Arbeit sind:
• ausreichend Räume
• Ausstattung der Lernumgebung
• ein System von Stammgruppen, Kursgruppen
• multiprofessionelle Teams, Doppelbesetzung
• Sozialpädagogen an Grundschulen
• Fortbildung der Lehrkräfte
• Unterrichtsberatung/ Ressourcen für den
Entwicklungsprozess
Referat Prof. Dr. Katja Koch, Universität Rostock:
Sind Diagnoseförderklassen ein geeignetes
Mittel zur Förderung von Kindern mit
Lernschwierigkeiten?
Bereits seit den neunziger Jahren wird bundesweit
ein Bedarf an Innovationen hinsichtlich
der Schuleingangsphase thematisiert. In zahlreichen
Ländern der Bundesrepublik wurden
und werden Schulversuche zur flexiblen organisatorischen
und unterrichtlichen Gestaltung
insbesondere der ersten zwei Schuljahre
durchgeführt. Mit dem Ziel, Kindern mit erkennbaren
Entwicklungsverzögerungen oder
Entwicklungsstörungen ein günstiges Lern-
67

68
umfeld zu bieten, bestehen in Mecklenburg-
Vorpommern bereits seit 1996 Diagnoseförderklassen
(DFK). Sie sind als eine Erweiterung
der Fördermöglichkeiten in der Grundschule
für Schüler mit ungünstigen Lernvoraussetzungen
konzipiert. In diese Klassen werden
Schülerinnen und Schüler aufgenommen, deren
allgemeine Entwicklung - nach Auffassung
von Lehrkräften der aufnehmenden Grundschule
- so stark verzögert ist, dass sie im Anfangsunterricht
vermutlich überfordert wären.
Erklärtes Ziel der besonderen Förderung in
den DFK, die in Mecklenburg-Vorpommern
anders als z.B. in Bayern an Grundschulen angegliedert
sind, ist das Verbleiben der Schüler
an der Regelschule. Dies soll hauptsächlich
durch eine besondere Gestaltung der Bedingungen
in DFK gewährleistet werden, die sich
gegenwärtig durch folgende Elemente charakterisieren
lassen:
• Die Streckung des Lernstoffs der ersten beiden
Schuljahre auf drei Schulbesuchsjahre
soll Kindern mit Entwicklungsverzögerungen
vermehrt Zeit zur Aneignung der
grundlegenden Kulturtechniken bieten.
• Die Schülerzahlen in den Klassen sind laut
Unterrichtsverordnung auf 12-15 Schüler
begrenzt.
• Die Klassen erhalten zusätzliche Lehrerwochenstunden
zugunsten einer individuellen
Förderung von Schülern (für die DFK 0
sind dies fünf, für die DFK 1 vier und für
die DFK 2 drei Stunden zusätzlich).
Seit Beginn des Schuljahres 2005/06 findet in
Mecklenburg-Vorpommern das Projekt Primarstufe
statt, in dessen Rahmen die Organisation
der DFK umgestaltet werden soll. Gravierendste
Änderung zur bisherigen Praxis ist
dabei die Erprobung einer Strukturveränderung:
Bisher als Ergänzung zu den Klassen 1
und 2 der Allgemeinen Förderschulen konzipiert,
sollen die DFK nun die ersten und zwei-
ten Klassen an Allgemeinen Förderschulen
ersetzen. Das Projekt umfasst vier Modellregionen
(Greifswald, Neubrandenburg, Rostock,
Schwerin).
Seit dem Schuljahr 2006/07 wird dieses Projekt
durch das Institut für Sonderpädagogische
Entwicklungsförderung und Rehabilitation
der Universität Rostock wissenschaftlich
begleitet.
Unter Bezugnahme auf den internationalen
Forschungsstand (ausführlich dargestellt bei
Koch, Hartke, Blumenthal, 2009) ergeben sich
für diese Begleitung folgende Fragestellungen:
1. Wie stellt sich die Lernausgangslage der
Gruppe der Kinder mit ungünstigen Lernvoraussetzungen
im Detail dar, und welchen
Förderbedarf weisen diese Kinder auf?
2. Welche Zusammenhänge bestehen zwischen
der Lernausgangslage der Kinder inklusive
ihrer sozialen und schulischen Umfeldbedingungen
und ihrer Schulleistungsentwicklung?
3. Wie treffsicher sind die derzeitigen Eingangs-
bzw. Sichtungsverfahren?
4. Welche Kinder können erfolgreich in DFK,
welche in anderen Organisationsformen
gefördert werden? Welche Unterschiede
zeigen sich in der Schulleistungsentwicklung
der Kinder in den verschiedenen Beschulungsformen?
5. Wie viele und welche Grundschüler werden
innerhalb der Eingangsstufe in DFK
oder Förderschulen umgeschult? Aus welchen
Gründen?
6. Wie viele Kinder werden nach der Beschulung
in DFK in reguläre Grundschulklassen
und wie viele in Förderschulen aufgenommen?
Die Stichprobe für diese Untersuchung umfasst
die kompletten Einschulungsjahrgänge

(Schuljahr 2006/07) der Stadt Rostock und
der Insel Rügen (Untersuchungsgruppe I, Tabelle
1).
Schüler/innen in
der Grundschule
Schüler/innen in
DFK
Rostock Rügen Gesamt
1040 465 1505
114 29 143
Gesamt 1154 494 1648
Tabelle 1: Verteilung der Untersuchungsgruppe I (UG I) auf
Schultypen und Regionen
Da die Intelligenz neben dem Vorwissen den
stärksten Prädiktor für Schulleistung darstellt
(Helmke & Weinert, 1997), wurde von dieser
Gesamtstichprobe zuerst die Gruppe der
Schüler/innen ausgewählt, die nach ihren kognitiven
Fähigkeiten (gemessen mit dem KFT)
zum unteren Quartil gehören. Sie bilden die
Untersuchungsgruppe II und gelten als
schulleistungsgefährdete Schüler/innen (Tabelle
2).
Die Untersuchungsgruppe II setzt sich wie
folgt zusammen:
Rostock
N (%)
Rügen
N (%)
Gesamt
Beschulungsform
GSK DFK
262
(69,7)
96
(76,8)
358
(71,5)
114
(30,3)
29
(23,3)
143
(28,5)
Gesamt
376
125
501
Tabelle 2: Verteilung der Untersuchungsgruppe II (UG II)
nach Beschulungsform und Region
Die Studie ist als Längsschnittstudie für (mindestens)
3 Schuljahre angelegt. In jedem Schuljahr
werden nunmehr jeweils die Intelligenz
(Anfang des Schuljahres) sowie die Schulleistungen
in Lesen (WLLP) und Mathematik
(DEMAT) (Ende des Schuljahres) der gesamten
Stichprobe (Untersuchungsgruppe I) gemessen.
Bei der Gruppe der schulleistungsgefährdeten
Kinder werden zusätzlich Daten für
verschiedene Entwicklungsbereiche (z. B. Vorwissen,
Sprache, Konzentration, Verhalten)
sowie ihre sozialen (z.B. soziale Lage, Erziehungsstile
der Eltern) und schulischen Umfeldbedingungen
(z.B. Grad der Differenzierung
im Unterricht) erhoben (genauere
Angaben zum Untersuchungsdesign bei Koch,
Hartke, Blumenthal, 2009).
Nach Auswertung des ersten Untersuchungsjahres
können nunmehr detaillierte Angaben
zur Lernausgangslage der Erstklässler gemacht
werden. Als wesentlichstes Ergebnis kann herausgestellt
werden, dass etwa 12 % der Kinder
des untersuchten Einschulungsjahres (203 von
1648 Schülern) einen umfangreichen besonderen
Förderbedarf aufweisen, der u.a. folgende
Bereiche umfasst: intellektuelle Leistungsfähigkeit,
Gedächtnisleistung, rezeptive sprachliche
Fähigkeiten, auditive und visuelle Wahrnehmung,
pränumerische Fähigkeiten. Eine deutliche
Mehrheit (bis 80 %) der förderungsbedürftigen
Kinder stammt aus so genannten
Armutsfamilien (Nettoäquivalenzeinkommen
unterhalb 50 % des durchschnittlichen Einkommens).
Eine ausführliche Ergebnisdarstellung
findet sich im Forschungsbericht zum ersten
Untersuchungsjahr (Koch, Hartke,
Blumenthal, 2009).
69

70
Aussagen können ebenso zur Treffsicherheit
der derzeitigen Eingangs- bzw. Sichtungsverfahren
gemacht werden:
Den Ergebnissen der Studie zufolge gibt es
• 26 Kinder, die „falsch positiv“, d.h. nach ihrem
KFT-Wert - sowie weiteren Kennwerten
der Lernausgangslage - in der DFK
falsch platziert sind,
• 97 Grundschulkinder, die sich von den „guten“,
der nach KFT „richtig“ platzierten
DFK-Schülern in der Lernausgangslage
nicht signifikant unterscheiden. Auch sie
sind offenbar falsch platziert,
• 41 Grundschulkinder, die sich von der Gesamtgruppe
der 106 „richtig“ platzierten
DFK-Schülern in den Werten der genannten
Entwicklungsbereiche nicht signifikant
unterscheiden.
Das praktizierte Aufnahmeverfahren für DFK
weist daher für den untersuchten Einschulungsjahrgang
2006/07 eine relativ hohe Fehlerquote
auf.
Insofern erscheint das gegenwärtige Aufnahmeverfahren
in DFK als eher ungenau.
Auch wenn der Förderbedarf der Schüler mit
niedrigen Werten im KFT 1-2 noch weitergehend
untersucht werden muss, lässt sich zum
jetzigen Zeitpunkt festhalten: Neben der
Mehrheit der Kinder in DFK weisen eine erhebliche
Anzahl von Erstklässlern einen besonderen
Förderbedarf auf. Aus Daten über
den Leistungsstand von Schulabgängern aus
deutschen Schulen (9 % ohne Hauptschulabschluss,
etwa 5 % aus Sonderschulen, 15 %
ohne ausreichende Kenntnisse in Deutsch und
Mathematik laut PISA-Studie) und aus Erfahrungen
in anderen Ländern lässt sich
schließen, dass vermutlich 20 % der Schülerschaft
im Laufe ihrer Schulzeit mehr oder
minder andauernde schulische Förderung
brauchen. Die in diesem Zwischenbericht vorgelegten
Daten belegen, dass bereits zu Schul-
beginn eine Vielzahl von Kindern – ca. 12 %
eines Einschulungsjahrgangs – einen komplexen
Förderbedarf aufweisen (106 Kinder in
DFK und ca. 100 Kinder in Grundschulklassen).
Die Aufgabe, angemessene frühe Hilfen
für diese Kinder zu leisten bzw. zu entwickeln,
stellt eine äußerst anspruchsvolle Herausforderung
für Praktiker und Wissenschaftler dar.
Bisher versucht man in Mecklenburg-Vorpommern,
Kindern mit erkennbaren Entwicklungsverzögerungen
bzw. Lernproblemen in
Diagnoseförderklassen ein günstiges Lernumfeld
zu bieten. Mehrere Gründe sprechen jedoch
dafür, über Alternativen zu dieser Form
der Förderung für diese Gruppe von Kindern
nachzudenken:
1. Es bestehen Schwierigkeiten beim frühen
Erkennen der Kinder mit deutlichen Entwicklungsverzögerungen,
so dass auch längerfristig
– selbst bei einer flächendeckenden
Einführung von Diagnoseförderklassen
- entwicklungsauffällige Kinder in der
Grundschule vorkommen.
2. Eine Diagnoseförderklasse mit 12 Schülerinnen
und Schülern einzurichten, setzt
eine Anzahl von etwa 100 Schülern in
einem Einschulungsjahrgang in einem
Schulbezirk voraus. In einem Flächenland
wie Mecklenburg-Vorpommern wird diese
Zahl jedoch nicht immer erreicht. Es ist
also auch längerfristig davon auszugehen,
dass Kinder mit einem besonderen Förderbedarf
auch in regulären Grundschulklassen
in der Schuleingangsphase vorkommen.
3. Die Wirksamkeit von DFK ist bisher nicht
eindeutig nachgewiesen.
4. Als Ergebnis der Studie sind differenzielle
Effekte zu erwarten: zumindest einzelne
Schüler werden wahrscheinlich nicht von
der Beschulung in DFK, sondern eher von
den Bedingungen in regulären Klassen profitieren.

Diese Argumente legen nahe, dass gegenüber
der Einrichtung von Sonderbeschulungsmaßnahmen
jedweder Art vorrangiges Ziel bleiben
sollte, die Unterrichtsqualität und die Qualität
der Förderung in der allgemein bildenden
Schule so zu steigern, dass Kinder mit Lernproblemen
möglichst adäquat und lange an
Regelschulen gefördert werden. Notwendig erscheint
insbesondere die Optimierung der präventiven
Förderung von Kindern mit Entwicklungs-
und Lernproblemen!
Literatur
• Helmke, A. & Weinert, F. E. (1997). Bedingungsfaktoren
schulischer Leistungen. In F.
E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Unterrichts
und der Schule. Enzyklopädie der
Psychologie: Pädagogische Psychologie -
Band 3 ( S. 71 - 176). Göttingen: Hogrefe.
• Koch, K., Hartke, B. & Blumenthal, Y.
(2008). Die Lernausgangslage von Kindern
mit besonderem Förderbedarf in Grundschulklassen
1 und Diagnoseförderklassen.
Erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitstufe
des Projekts „Primarstufe“. Universität
Rostock, Philosophische Fakultät. Online
verfügbar unter: http://www.phf.
uni-rostock.de/fes/isoheilp/Primarstufe-
August2008.pdf (Zugriff: 22.3.2009).
• Koch, K., Hartke, B. & Blumenthal, Y. (angenommen).
Zur Lernausgangslage von
Kindern mit besonderem Förderbedarf in
Diagnoseförderklassen und ersten Grundschulklassen
- erste Ergebnisse der Mecklenburg
Längsschnittstudie. Zeitschrift für
Heilpädagogik.
Referat: Anne Schöning, Sonderpädagogisches
Förderzentrum bergen/Rügen
Warum brauchen wir Diagnose-
förderklassen?
• Ergebnisse IGLU und PISA
• 1974 Konferenz der Europäischen
Bildungsminister fordert flexible
Eingangsphase
• 2002 Beschluss der Kultusministerkonferenz
• UN-Konvention (2008 Ratifizierung)
• Heterogenität der Schulkinder
Wo werden Diagnoseförderklassen
benötigt?
• 1 bis 3 Jahre für die 1./2. Klasse
• seit 1993 Schulversuche in der BRD zu
flexibler Schuleingangsphase: Brandenburg,
Schleswig-Holstein, Baden-Württemberg,
Hessen Niedersachsen, Thüringen, Berlin
• seit 2005 Nordrhein-Westfalen
Wie kann eine Einführung der Diagnoseförderklassen
vorgenommen werden?
• Jahrgangsmischung
• integrativer Unterricht
• Leistungsdokumentation
• Rhythmisierung
• Mehrpädagogensystem
• Verzahnung Kita-Schule
• Elternarbeit
Welche Voraussetzungen müssen
geschaffen werden, um Diagnoseförderklassen
einzuführen?
• personelle, räumliche,
sächliche Bedingungen
• verlässliche Parameter der
Unterrichtsversorgung
• Akzeptanz beim Kollegium
• Akzeptanz bei Eltern
71

72
• Erfahrungen mit Formen des geöffneten
Unterrichts und Binnendifferenzierung
• Bereitschaft zur Teamarbeit
• Fortbildungsbereitschaft
• Netzwerkbildung
Welche Bedingungen wären beispielhaft,
um Diagnoseförderklassen erfolgreich zu
etablieren?
• ausreichend Räume
• Ausstattung der Lernumgebung
• Stammgruppen, Kursgruppen
• multiprofessionelle Teams,
Doppelbesetzung
• Sozialpädagogen an Grundschulen
• Fortbildungsangebote
• Unterrichtsberatung/Ressourcen
für den Entwicklungsprozess
Diskussion
• vorschulische präventive Hilfen
• Fördersysteme in der allgemein bildenden
Schule (DFK-GU-Sprachheilklasse...)
• entwicklungsfördernde integrative Grundschule
für alle Klassen von 1 bis 4
• flexible Eingangsstufe Klasse 1 bis 2 als
Übergang von der Kindertageseinrichtung
in die Grundschule ohne Zurückstellungen
Referat: Margitta Wagner, sonderpädagogisches
Förderzentrum bergen/Rügen
Ein Anliegen ab 1993 war es, sonderpädagogische
Kompetenz in der Grundschule „anzusiedeln“,
um einer frühzeitigen Segregation
von Kindern bereits in der Eingangsstufe entgegenzuwirken.
Bereits zu diesem Zeitpunkt
bewirkt die Öffnung der Förderschule eine in
höherem Maße ausgeprägte Zuwendung der
Grundschullehrer zu Kindern mit Lernbeeinträchtigungen.
Die Sonderschullehrer schärfen
ihren Blick für altersentsprechende Anforderungen,
allgemeinpädagogische Grundsätze
und Prinzipien sowie Lernbedingungen innerhalb
der Grundschule.
Welche Kinder nahmen wir auf:
1993
• Kinder, die in der allg. Entwicklung stark
verzögert sind (Wahrnehmung, Motorik,
Sprache, Handlungssteuerung, Gedächtnis,
Aufmerksamkeit, Motivation)
• Status: es besteht sonderpädagogischer
Förderbedarf, der überwiegend durch das
Vorhandensein von Teilleistungsstörungen
gekennzeichnet ist
2000
• Kinder mit komplexen Entwicklungsverzögerungen
• Ziel: Entwicklungsverzögerungen sind zu
mindern, eventuell zu beseitigen
Warum wurde eine Überarbeitung von 1993
notwendig?
Die Veränderungen der Familienstrukturen,
ein vielfältiges Spektrum von Lebensformen
und Erziehungsvorstellungen, verbunden mit
einer erweiterten Mitwirkung der Eltern, das
Zusammenleben mit Menschen aus unter-

Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Workshop 4
schiedlichen Kulturkreisen, ein wachsendes
Bewusstsein für ökologische Fragen, der Einfluss
der Medien – all dies stellt die Grundschule
ebenso vor neue Aufgaben wie die
wachsende Bereitschaft, im Rahmen des Möglichen
auch Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf in der Grundschule zu unterrichten.
Grundschule – als erster gemeinsamer Lern-
und Lebensort aller Kinder – unabhängig von
ihrer Herkunft, Sprache, Kultur und Religion
– ist besonders wichtig für die Entwicklung
des Kindes.
Die entwicklungsbedingten Lernvoraussetzungen
der schulpflichtigen Kinder sind sehr
unterschiedlich. Dabei ist die Bandbreite in
den letzten Jahren größer geworden. Mit Zurückstellungen
wurde allgemein die Hoffnung
verbunden, dass zurückgestellte Kinder bei der
(Wieder-) Einschulung nach einem Jahr das
Entwicklungsalter von 6 Jahren erreicht haben.
Die Zurückstellungspraxis wurde aufgrund
neuer Erkenntnisse und Realitäten in allen
Bundesländern überdacht und diskutiert.
(KMK 6.5.1994)
Seit circa drei Jahren stehen wir wieder an so
einem Scheideweg. Erstmals haben wir die
Möglichkeit, die Lernausgangslage von schulpflichtigen
Kindern wissenschaftlich zu ermitteln.
Dazu hat Frau Prof. Koch sich geäußert.
Die ersten Ergebnisse verpflichten uns einfach
dazu, unsere Schuleingangsphase in Mecklenburg-Vorpommern
zu überdenken.
In Zusammenarbeit mit Frau Sabine Franze
(ehemalige Grundschullehrerin, heute ausgebildete
Sonderpädagogin) wurden die Diagnose-
7

7
förderklassen (DFK) ins Leben gerufen. So
überzeugt ich damals von der Notwendigkeit
und Richtigkeit dieser Sache einst war, so überzeugt
bin ich heute von einer notwendigen Veränderung.
Statement zur Fachtagung
am 28. März 2009
Monika Junghans,
Grundschule bergen/Rügen
Sehr geehrte Damen und Herren,
ich bedanke mich für diese sehr gut organisierte
und interessante Begegnung von Politik und
Bildung! Zum ersten Mal konnten auch Lehrer,
die an der Basis arbeiten, ihre Meinung
einbringen und nicht nur Theoretiker fern von
jeder Praxis.
Mein Name ist Monika Junghans, ich arbeite
als DFK-Lehrerin an der Grundschule Altstadt
Bergen auf Rügen und ich bin Koordinatorin
für Diagnoseförderklassen (DFK) an
meiner Schule. Seit Jahren bewegen uns Fragen
zur DFK, leider kann sie uns niemand beantworten
oder sollte der Wille fehlen?
In den Förderschulen gibt es keine Eingangsklassen.
Diese Kinder werden in der DFK beschult.
Wir aber sind Grundschullehrer und
keine Sonderpädagogen, arbeiten in Teilzeit,
haben für nur 17 Stunden einen Sonderpädagogen
für alle 3 DFK-Klassen an der Schule.
Warum stellt man uns zusätzlich keine PmsA
zur Seite?! Die Sprachheilklassen, in denen
Grundschüler „nur“ mit Sprachauffälligkeiten
unterrichtet werden, haben seit Jahren das Privileg
einer PmsA! Wir haben einen immensen
Arbeitsaufwand: Leiter einer Klasse, ständiges
Fördern nach Förderplan im Unterricht, Führen
des Lernbegleiters von acht Seiten für jeden
Schüler, zweimal im Schuljahr muss dieser mit
den Eltern besprochen werden, Zusammenarbeit
mit Eltern, Jugendamt, Ergotherapeuten,
Familienhelfern, Jugendamt, Psychologen, Logopäden
etc. Und das alles nebenbei! Warum
erhalten wir keine Anrechnungsstunden für diese
sehr zeit- und arbeitsaufwändige Arbeit!?

Warum werden die Schüler in den DFK nach
einem Grundschullehrplan unterrichtet? Nach
den uns neuen verordneten Richtlinien dürfen
in unseren Klassen nur Kinder mit einem IQ
unter 80 eingeschult werden! Somit sind unsere
Kinder ehemalige Förderschulkinder, für
die es an den Förderschulen eigene Lehrpläne
gab. Das heißt, dass unsere Kinder nur in den
seltensten Fällen in der 3. Klasse eine Grundschule
besuchen werden und wir die Lehrpläne
nicht erfüllen können, weil unsere Kinder es
einfach nicht können. Frau Prof. Koch ist der
Meinung, dass wir ja drei Jahre Zeit dazu hätten.
Unsere Kinder haben aber mehrfache Beeinträchtigungen,
die wir auch noch „beheben“
sollen – die Praxis sieht eben anders aus als die
Theorie.
Noch eine kritische Bemerkung. Frau Professor
Koch führte die wissenschaftliche Begleitung
des Projektes Primarstufe durch. Leider
aber kennt sie die unterschiedliche Herangehensweise
in den Bereichen Rostock und Rügen
nicht, d.h. in beiden Bereichen werden
unterschiedliche Tests zur Aufnahme in die
DFK durchgeführt. Deshalb konnte sie in ihrem
Bericht „zu viele Kinder in den DFK sind
dort falsch“ vermerken.
Warum gibt es in Mecklenburg-Vorpommern
keine einheitlichen Tests? Gerade für dieses
Projekt wäre es wichtig gewesen.
Das sind viele kritische Anmerkungen, aber
ich unterrichte sehr gerne in meiner DFK-
Klasse und das mit viel Engagement. Ich
könnte mir nichts Anderes vorstellen, liebe alle
meine Kinder, sie mich auch, wir gehen alle jeden
Tag gerne in die Schule und freuen uns
gemeinsam über jeden Fortschritt, den die
Kinder erreichen!
Ich weiß, dass Sie meine Anmerkungen und
Bitten nicht erfüllen können, aber vielleicht ist
das ein Ansatz zur Diskussion für Veränderungen
im Sinne der DFK-Kolleginnen und -
Kollegen.
75

76
Workshop 5: Frühe Hilfen in Kindertagesstätten
und Grundschulen - aber wie?
Moderation: Dr. Schalwig, vds mv
Dr. Hans Schalwig, Prof. Dr. Bodo Hartke, Christiane Hermes
(v.l.n.r.)
Zusammenfassender Bericht:
Die Arbeitsgruppe wurde von ca. 50 interessierten
Kollegen und Kolleginnen besucht.
Die Ziele der Arbeitsgruppe bestanden im
Folgenden:
• Wie erkennen wir im Frühförderbereich
Risikokinder?
• Wie kann besondere und sonderpädagogische
Förderung im Zusammenwirken von
Kindertagesstätten und Grundschule
realisiert werden?
• Wie können wir vermeiden, dass aus einem
besonderen pädagogischen Bedarf ein
sonderpädagogischer Förderbedarf wird?
• Gibt es Notwendigkeiten der Änderung
organisatorischer, administrativer und
gesetzlicher Regelungen?
Nach einem kurzen Problemaufriss durch den
Moderator referierte Prof. Dr. Bodo Hartke
(Universität Rostock) zu zwei Themenbereichen:
1. Ergebnisse der Studie zur wissenschaftlichen
Begleitung des Modellversuches Primarstufe
in Mecklenburg-Vorpommern.
2. Modellvorstellungen zum Lernen und
Möglichkeiten des Einsatzes von „evidenz-
basierenden Förderkonzepten bei deutlichen
schulischen Problemen“.
Die zweite Referentin, Frau Hermes (Bildungsministerium
MV), stellte die beabsichtigten
Änderungen des Kindertagesförderungsgesetzes
vor und kennzeichnete dabei die Probleme
in der Umsetzung der anvisierten Ziele.
Herr Prof. Hartke stellte auf Grundlage der
Studie fest, dass „…vermutlich 20 % der Schülerschaft
im Laufe ihrer Schulzeit mehr oder
minder andauernde schulische Förderung
braucht“ und „ … bereits zu Schulbeginn …
eine Vielzahl von Kindern – ca. 12 % eines
Einschulungsjahrganges – einen komplexen
Förderbedarf “ aufweist.
Ausgehend von dieser Tatsache und den Modellvorstellungen
zum Lernen kommt Prof.
Hartke zu dem Schluss, dass „evidenzbasierende“
Förderkonzepte im Frühförderbereich
eingesetzt werden könnten. Dies würde den
Übergang zur Grundschule wesentlich erleichtern.
Dazu könnten die im Institut für Sonderpädagogische
Entwicklungsförderung und
Rehabilitation entwickelten Materialien kurzfristig
genutzt werden.
Frau Hermes verwies in ihren Ausführungen
auf die Konzeption zur Bildung und Erziehung
von 0 bis 10. Sie unterstrich die Notwendigkeit,
dass alle am Prozess Beteiligten eng
zusammenarbeiten. Leider gestaltet sich diese
Zusammenarbeit recht schwierig, da unterschiedliche
Träger am Gesamtprozess beteiligt
sind.
In der Diskussion wurden Möglichkeiten diskutiert,
wie die Förderung aussehen könnte
und welche Veränderungen notwendig sind,
um diesen Prozess einzuleiten. Frau Hermes
verwies auf die Notwendigkeit der Veränderung
der Ausbildung von Fachkräften und
neuer Organisationsformen für die Frühförderung.
Hier kam aus dem Auditorium, wie

ereits schon im Plenum am Vormittag die
Frage, warum die Vorklassen an Förderschulen
abgeschafft wurden. Diese Form stellte eine effektive
Art der Vorbereitung auf die Grundschule
dar. Leider konnte diese Frage nicht beantwortet
werden.
Insgesamt wurde in der Diskussion deutlich,
dass hier viele Gedanken aus Konzepten vorgestellt
wurden, die aber noch nicht umgesetzt
bzw. überhaupt beschlossen sind. Es wurde des
Weiteren festgestellt, dass Veränderungen im
Bereich Bildung sehr lange Zeiträume benötigen
– so können wir für die vorschulische Bildung
von einem Zeitraum von 6-8 Jahren ausgehen.
Ausgehend von diesen mehr theoretischen
bzw. als Annahme formulierten möglichen
Veränderungen konnten leider viele Fragen
nicht beantwortet werden und die Frage eines
SPD-Abgeordneten war symptomatisch:
„Wie können wir kurzfristig und effektiv die
vorschulische Bildung und den Übergang zur
Grundschule sicherstellen?“
Einzige aufgezeigte Möglichkeit besteht in der
Prüfung, inwieweit die seitens des Institutes
für Sonderpädagogische Entwicklungsförderung
und Rehabilitation entwickelten Materialien
eingesetzt werden können.
Insgesamt erscheint die Einschätzung zum
deutschen Bildungssystem von Prof. Dr. Dr.
Dr. Fhtenakis von der Freien Universität Bozen
sehr zutreffend zu sein, auch für das Thema
Verzahnung von vorschulischer und schulischer
Bildung:
„Insgesamt ähnelt unser Bildungswesen einem
Hochhaus. Es ist auf den ersten Blick und von
außen vielleicht ein ganz ansehnliches Hochhaus,
das allerdings ein grundlegendes Problem
hat:
Es wurde von vielen verschiedenen Architekten
gebaut. Jeder dieser Architekten hat dabei die
Möglichkeit genutzt, sich selbst zu verwirklichen.
Aber alle haben vergessen, aus dem
Hochhaus eine Einheit zu gestalten. So existieren
nun viele Etagen, schöne und beeindruckende,
größere und kleinere oder engere.
Überall fehlen aber jedoch Verbindungen,
Treppen und Türen zwischen den einzelnen
Stockwerken (2008).
Referat Prof. Dr. bodo Hartke, Universität
Rostock:
Weshalb sind vorschulisch erworbene
Kompetenzen mitentscheidend für ein
erfolgreiches frühes schulisches Lernen?
Um mit Ihnen über die Bedeutung vorschulischer
Kompetenzen für frühe schulische
Lernprozesse (insbesondere beim Schriftspracherwerb
und im Erstmathematikunterricht)
ins Gespräch zu kommen, berichte ich Ihnen
zunächst über aktuelle, sonderpädagogisch relevante
Modellvorstellungen über Lernen, um
vor diesem Hintergrund einige Schlussfolgerungen
für die vorschulische Bildungsarbeit
mit Kindern mit ungünstigen Lernvoraussetzungen
für schulisches Lernen zu ziehen.
Sonderpädagogisch relevante Modellvorstellungen
über Lernen
Was letztlich Lernen ist, wie es abläuft und gelingt
oder misslingt, was den Unterschied zwischen
erfolgreichen und gescheiterten Lernversuchen
ausmacht, ist noch nicht vollständig
erforscht. Aber gerade die Neurowissenschaften,
die moderne Kognitionspsychologie
und pädagogische Psychologie erzielen vermehrt
Fortschritte und es gelingt ihren Fachvertretern
immer differenzierter Lernprozesse
zu beschreiben und zu erklären. Die aus diesen
Wissenschaftsgebieten heraus entwickelten
Kenntnisstände und Modellvorstellungen
können zudem gerade dann hilfreich sein,
wenn Lernen nicht gelingt, denn Gründe für
Lernschwierigkeiten können auf dieser Basis
77

78
erkannt und Ansatzpunkte für Förderung bestimmt
werden. Insofern liefern gerade die
Neurowissenschaften, die moderne Kognitionspsychologie
und die pädagogische Psychologie
die entscheidenden Grundlagen für die
(sonder-)pädagogische Diagnostik und Förderung.
Welche neuronalen Prozesse laufen im Gehirn
ab, wenn Kinder im Unterricht Buchstaben-
Lautzuordnungen, neue Begriffe, Zahlwörter
oder Rechenstrategien lernen? Sie nehmen
über Sinnesorgane neue Informationen auf,
arbeiten mit diesen Informationen gedanklich,
verknüpfen sie mit bereits im Gedächtnis vorhandenen
Informationen, prägen sich die neuen
Informationen längerfristig ein und rufen
sie zum Zweck des Lösens von Übungs- oder
Anwendungsaufgaben ab. Vorhandenes Wissen
wird gedanklich mit neuem Wissen verbunden.
Hierbei finden biochemische Veränderungen
in Nervenzellen des Gehirns statt.
Beim Lernen wird ein Neuron über seine „Eingangskabel“,
die Dendriten, aktiviert, ein Signal
wird empfangen und über ein „Ausgangskabel“
- das Axon - an andere Nervenzellen
weitergegeben. Ein Axon kann einen Impuls
über Synapsen – eine besondere Struktur zur
Reizübertragung – an mehrere tausend weitere
Zellen übertragen. Sind so miteinander
verbundene Zellen gleichzeitig und wiederholt
aktiv, gelingt der Informationsaustausch an
den Synapsen immer besser und es entsteht
ein leicht zu aktivierender Zellverbund, ein so
genanntes Assembly. Durch optisch oder akustisch
dargebotene Informationen entstehen
solche Netzwerke von Zellen, sie können später
gemeinsam aktiviert werden. Beim Anblick
eines Buchstabens, einer Ziffer, dem Hören
eines Lautes, dem handelnden Umgang mit
Gegenständen und dem Bilden und Abzählen
von Mengen werden jeweils bestimmte Zellverbünde
aktiviert, „belebt“ und erweitert. So
„feuern“ beim Anblick eines Graphems immer
wieder eine Reihe von Neuronen Übertragungsstoffe
an Synapsen, die dann beispielsweise
Neuronen aktivieren, die Informationen
über den Klang des mit dem Graphem verknüpften
Phonems frei geben. Der Anblick
eines Tiers aktiviert z.B. Zellverbünde, die im
Erleben von dem betreffenden Tier, aber auch
von Tieren überhaupt entstanden und bietet
Anknüpfungspunkte für deklaratives Wissen
über Tiere. Reize aktivieren Zellverbünde. Je
öfter ein solches Assembly aktiviert wird, desto
kräftiger ist es ausgebildet und desto leichter
ist es erneut zu aktivieren. Damit ein neuer
Lerninhalt – ein neuer Buchstabe, ein Begriff,
eine Zahl, eine sachkundliche Information –
nachhaltig gelernt wird und schnell präsent ist,
muss er mehrmals ein Netzwerk von Neuronen
durchlaufen, denn Kontakte zwischen
Neuronen, die nie oder selten gemeinsam aktiv
sind, bilden sich wieder zurück (Edelmann,
2000).
„Entscheidend für absichtsvolles Lernen ist
daher, dass ein Inhalt mehrmals gleiche, regelhafte
Erregungsmuster hervorruft. Erst dadurch
eröffnet sich die Chance, dass die notwendigen
Synapsenverbindungen hergestellt
werden. Im Alltag wird das entweder durch
die Unterrichtsmethodik (ein Lehrer sorgt
z.B. durch wiederholtes Üben für die Konsolidierung
des Lernstoffs) oder durch selbst gesteuertes
Lernen erreicht (ein Schüler wiederholt
z.B. von sich aus neu zu lernende
Vokabeln). Lernen setzt demzufolge eine ‚regelhafte
Informationszufuhr’ voraus, die wiederum
regelhafte Abspeicherungen und dadurch
einen sichtbaren Lerngewinn entstehen
lässt (Lauth, Brunstein & Grünke, 2004, S.
16). Die individuelle Struktur und die Leichtigkeit
der Aktivierung der neuronalen Netzwerke
im Gehirn beinhaltet das Können und
Wissen eines Menschen. Wenn Menschen

handeln, denken, reden, lesen und rechnen,
sind eine Vielzahl von neuronalen Netzwerken
und Gehirnregionen aktiviert.
Hoch anschlussfähig zu neurowissenschaftlichen
Erkenntnissen über Lernen sind Modelle
der Kognitions- und Gedächtnispsychologie.
Aus dem Blickwinkel dieses Wissenschaftsgebiets
beschreiben die Begriffe Lernen und Gedächtnisprozesse
„zwei Seiten einer Medaille“.
Wenn man vom Lernen spricht, meint man
schwerpunktmäßig die Prozesse der Aneignung
und bei Gedächtnisprozessen mehr die
Vorgänge der Speicherung und des Abrufs.
Menschliche Informationsverarbeitung ist eine
andere Bezeichnung für Lernen und damit verbundene
Gedächtnisleistungen (Edelmann,
2000, S. 277).
Der Prozess des Lernens und der Speicherung
von Informationen – der Informationsverarbeitung
– wird kognitionspsychologisch mit
dem Drei-Speicher-Modell erklärt.
1. Ein Reiz – eine Information wird im senso-
Informationen
aus der Umwelt
Sensorisches
Register
Aufmerksamkeit
Kurzzeitgedächtnis
Arbeitsgedächtnis
Abb. 1: Verarbeitung einer Information nach dem Drei-Speicher-Modell
rischen Register (synonym: Ultrakurzzeitgedächtnis,
sensorisches Gedächtnis) für einen
kurzen Moment optisch, akustisch oder
haptisch recht detailgetreu gespeichert.
Diese kurzfristige Speicherung entspricht
meist sehr genau dem vorher mit Auge, Ohr
und/oder Hand/Körper wahrgenommenen
Reiz.
2. Wird die ultrakurzfristig (etwa 1 Sekunde)
gespeicherte Information bewusst beachtet
– überdauert sie zunächst etwa 15 Sekunden
im Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnis. Die
Verweildauer der Information kann durch
ein bewusstes Arbeiten mit ihr verlängert
werden. Bei einmaliger Darbietung könnten
im Kurzzeitgedächtnis nur etwa sieben einzelne
Informationen gleichzeitig erinnert
werden.
3. Damit eine Information langfristig behalten
und somit im Langzeitgedächtnis gespeichert
wird, ist sie mit Hilfe des Arbeitsgedächtnisses
mit vorhandenen Informationen zu
verbinden. Wenn also ein Schüler einen
Text wiederholt liest, darin Lernwörter un-
Elaboration
Abruf
Langzeitgedächtnis
79

80
terstreicht, liest und schreibt, Lückentexte
ausfüllt, Aufgaben wiederholt rechnet,
Kenntnisse über das Rechnen im Zahlenraum
bis 10 oder im Zahlenraum bis 100
anwendet, einen Lösungsweg für eine Aufgaben
wiederholt verwendet oder eine Rechenstrategie,
wie das Verdoppeln und
Halbieren, oft nutzt, speichert er Informationen
im Langzeitgedächtnis ab und übt
gleichzeitig den schnellen Abruf der Information
aus dem Gedächtnis.
Mit Hilfe des Drei-Speicher-Modells lässt
sich in Verbindung mit neurowissenschaftlichen
Erkenntnissen ein einzelner isolierter
Lernakt – das Lernen eines neuen Begriffs,
eines Sachzusammenhangs, eines Buchstabens,
einer Zahl oder Rechenstrategie gut erklären
(s. Abb. 1).
Ein aufmerksam wahrgenommener Reiz (eine
sensorisch registrierte Information aus der
Umwelt) führt zur Aktivierung von Vorwissen
(von Inhalten des Langzeitgedächtnisses) und
dessen Verknüpfung mit der neuen Information
durch Verarbeitungsprozesse im Kurzzeit-
/Arbeitsgedächtnis. Kommt es zu einer wiederholten
Auseinandersetzung mit einer
neuen Information sowie deren Verknüpfung
mit Vorwissen, integriert die lernende Person
die neue Information in ihr bisheriges Wissenssystem.
Lernen bedarf der absichtsvollen,
wiederholten, aufmerksamen Auseinandersetzung
mit einzelnen Lerngegenständen in ähnlichen
und deutlich unterschiedlichen Aneignungssituationen.
Ähnlich sollten die
Situationen sein, damit sich die erst gering
vorhandene (neuronale) Gedächtnisspur der
neuen Information weiter ausprägt, unterschiedlich
sollten die Lernsituationen sein, damit
eine (neuronale) Vernetzung der neuen
Information mit mehreren vorhandenen Gedächtnisinhalten
stattfindet – ein Assembly
entsteht. Sowohl ein wiederholendes als auch
ein anwendendes Üben unterstützen Gedächtnisprozesse
– nachhaltiges Lernen. Aus pädagogisch-psychologischer
Sicht können im Anschluss
an diese Erkenntnisse bereits einige
Schlussfolgerungen für die Gestaltung von
Vermittlungsprozessen bzw. von Unterricht
gezogen werden:
• die Aufmerksamkeit des Kindes muss beim
Lernen auf den Lerngegenstand gerichtet
sein,
• es dürfen gleichzeitig nicht zu viele Informationen
angeboten werden, soweit möglich
sind einzelne Informationen zu größeren
Einheiten zusammenzufassen, um das
Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnis nicht zu
überlasten,
• eigenständig vom Schüler praktizierte Einprägungs-
und Verarbeitungsstrategien wie
Wiederholen, in eigenen Worten zusammenfassen
oder Anwenden unterstützen
Lernen,
• Wiederholen und Üben sind Hilfsmittel gegen
das Vergessen,
• bereits beim Lernen von einzelnen relativ
eng umgrenzten Inhalten ist die Verknüpfung
mit späteren Nutzungsmöglichkeiten
vorzubereiten (Weinert, 1996, S. 11).
Damit der Zugriff auf das gelernte Wissen gut
gelingt, sollte das Gelernte systematisch geordnet
sein. Hierzu dienen insbesondere im
Lernprozess zu vermittelnde (Ober-)Begriffe
oder Symbole, mit denen weitere Gedächtnisinhalte
verknüpft sind und miteinander in Beziehung
gesetzt werden (s. Abb. 2).
Denn Erfolg des Lernens macht sich am abrufbaren
und anwendbaren Wissen fest, an den
Fertigkeiten des Kindes zum Lesen, Schreiben
und Rechnen und an den Kompetenzen zum
Verstehen und Schreiben von Texten, von Sachzusammenhängen
oder zum Lösen von mathe-

kann
Adler
Sieht aus wie
kann
Elefant
matischen Problemen. Hierbei spielen Fähigkeiten
des schnellen Zugriffs auf Inhalte des
Langzeitgedächtnisses eine wesentliche Rolle.
Schlussfolgerungen für die vorschulische Bildungsarbeit
mit Kindern mit ungünstigen Lernvoraussetzungen
für schulisches Lernen
Als erste wichtige Ergebnisse der Mecklenburger
Längsschnittstudie – die gerade in MV durchgeführt
wird, ist festzuhalten: Bereits 12 % der Kinder
eines Einschulungsjahrgangs – es wurden
insgesamt über 1600 Schüler in Rostock und auf
Rügen untersucht – weisen in Vorläuferfähigkeiten
schulischen Lernens, wie dem pränumerischen
Wissen oder der phonologischen Bewusstheit
sowie in akustischen und visuellen
Wahrnehmungs- und Gedächtnisleistungen, rezeptiven
sprachlichen Fähigkeiten, Konzentration
und Verhalten deutliche Entwicklungsrückstände
auf. Sie stammen zu 60 bis 80 % aus Familien, die
in relativer Armut leben. Verschiedene Untersuchungen
zu den Auswirkungen von Entwicklungsrückständen
im pränumerischen und frühen
hat
Ist eine
Sieht aus wie
Ist ein
Abb. 2: Beispiel für ein Wissenssytem: Kenntnisse über Tiere
Tier Ist eine Kuh
Ist eine
Katze
Sieht aus wie
hat
Sieht aus wie
kann
Zahlenwissen (Krajewski, 2008) sowie in der
phonologischen Bewusstheit und von niedriger
Informationsverarbeitungskapazität im Arbeitsgedächtnis
(Mannhaupt, 2008) belegen dramatische
Leistungsrückstände betroffener Kinder im
Anfangsunterricht. Und: Diese frühen Leistungsrückstände
im Schuleingangsbereich dauern häufig
über mehrere Schuljahre bis zum Ende der
Sekundarstufe I fort.
Ein wesentlicher Ansatzpunkt zur Vermeidung
von Schulversagen ist die vorschulische
Förderung von Kindern mit Entwicklungsrückständen
in schulleistungsrelevanten Entwicklungsbereichen.
Hierbei geht es zunächst
um die Verbesserung des Vorwissens für den
Erstleseunterricht – den Schriftspracherwerb
– und den Anfangsunterricht Mathematik.
Insbesondere die Anwendung des Bielefelder
Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwäche
(BISC) ( Jansen, Mannhaupt,
Marx & Skworonek, 1999) und des dazugehörigen
Förderprogramms „Hören, Lauschen,
hat
81

82
Abb. : Beispiel für eine Verbindung von vorschulischem und schulischem Wissen: Vorschulisches Wortwissen Wörter mit
/m/ (links platziert) und schulische Übungen zur Buchstaben-Laut-Zuordnung (rechts platziert)
Abb. : Beispiel für eine Verbindung von vorschulischem und schulischem Wissen: Frühes Mengen und Zahlenwissen zur
Zahl 5 (links unten sowie mittig unter der Zahl 5 platziert) und schulische Übungen am Zahlenstrahl sowie zur Addition
und Subtraktion

Lernen – Sprachspiele für Vorschulkinder“
von Küspert und Schneider (2008) sind angezeigt.
Empfehlenswert sind im mathematischen
Bereich die Programme „Mengen, zählen,
Zahlen“ von Krajewski, Nieding &
Schneider (2007) und „Zahlenzauber“ von
Clausen-Suhr (letzteres steht kurz vor der
Veröffentlichung, siehe vorab Clausen-Suhr,
Schulz & Bricks, 2008). In diesen gut in den
Kindertagesstättenalltag zu integrierenden
Programmen wird in kurzen Zeiträumen (z.B.
bei „Hören, Lauschen, Lernen“ innerhalb von
10 Minuten täglich) gezielt – meist spielerisch
– erstes Wissen über Sprache, Laute, Mengen
und Zahlen vermittelt. Hierbei handelt es sich
um das Wissen, das etwa 90 % aller Kinder in
bildungsorientierten Familien meist von Eltern
und Spielkameraden bereits beiläufig vermittelt
bekommen – Kinder aus Armutsfamilien
aber oft nicht aufweisen. Dieses frühe Wissen
ist aus neurowissenschaftlicher Sicht bedeutsam
für die Entwicklung komplexer neuronaler
Netzwerke und fundiert aus kognitionspsychologischer
Perspektive später entstehende
Verknüpfungen schulisch vermittelter Informationen
mit dem Langzeitgedächtnis. Bleibt
die vorschulische Förderung bei betroffenen
Kindern aus, sinken die Chancen auf einen erfolgreichen
Schulbesuch deutlich.
Kindern, die in Sätzen Wörter akustisch unterscheiden
können, und in Wörtern Laute
(vorschulisch entstehende Fähigkeiten) gut
heraushören, gelingt die entsprechende Phonem-Graphem-Zuordnung
im Erstleseunterricht
besser, als Kindern, die eine geringe phonologische
Bewusstheit aufweisen (s. Abb. 3).
Kindern, die beispielsweise Mengen bis zur
Mächtigkeit fünf gut simultan erfassen können
und spielerisch Veränderungen von überschaubaren
Mengen erlebt haben – mit diesen im
Spiel operierten – und dabei Zahlwörter ver-
wendeten und zählen lernten (vorschulisch
entstehende Fähigkeiten), gelingen entsprechende
Additions- und Subtraktions- sowie
Zuordnungsaufgaben besser, als Kindern, die
geringe Vorläuferkompetenzen mathematischer
Kompetenzen aufweisen (s. Abb. 4).
Weist ein Kind neben Lücken in Vorläuferkompetenzen
für schulisches Lernen im engeren
Sinne (im Vorwissen) zudem Rückstände
in schulisch relevanten Entwicklungsbereichen,
wie beispielsweise dem Verhalten bei konzentrierter
Tätigkeit, auf, sinken die Chancen auf
Schulerfolge weiter, denn zum Schließen von
Lücken im Vorwissen benötigen Kinder meist
konzentrierte absichtsvolle Lernhandlungen.
Ohne ein gezieltes Wahrnehmen von Reizen
und ohne ein bewusstes gedankliches Handeln
mit Informationen im Kurzzeitgedächtnis unter
Verwendung von vorhandenem Wissen findet
meist kein Lernen statt. Deshalb ist vorschulisch
nicht nur (Vor-)Wissen zu fördern,
sondern auch die Entwicklung von Personenmerkmalen
wie durch den Willen bestimmte
Selbststeuerung, Konzentration, soziale Kompetenz,
Interesse, Sprache und Gedächtnis.
Literatur
Clausen-Suhr, K.; Schulz, L. & Bricks, P.M.
(2008). Mathematische Bildung im Kindergarten.
Ergebnisse einer quasi-experimentellen
Evaluation des Förderprogramms „Zahlenzauber“.
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Beltz.
8

8
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Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
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Krajewski, K. (2008). Vorhersage von Rechenschwäche
in der Grundschule. Hamburg:
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Küspert, P. & Schneider, W. (2008). Hören,
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In G. W. Lauth, M. Grünke & J.
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der Praxis (S. 13-23). Göttingen: Hogrefe.
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In J. Borchert, B. Hartke & P. Jogschies (Hrsg.),
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und Jugendlicher (S. 136-148). Stuttgart: Kohlhammer.
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In F. E. Weinert (Hrsg.),
Psychologie des Lernens und der Instruktion (S.
1-87). Göttingen: Hogrefe.
Referat: Christiane Hermes, Ministerium für
bildung, Wissenschaft und Kultur
„Positionen des BM zur frühkindlichen
Bildung in MV – Bildungskonzeption für
0- bis 10-jährige Kinder“
Dieser Workshop beschäftigt sich mit einem
wichtigen Bildungsthema, das vor allem die
gute organisatorische und inhaltliche Kooperation
von Kindertageseinrichtung und Grundschule
berührt. Fast alle Kinder im Alter von
drei bis sechs Jahren besuchen in Mecklenburg-
Vorpommern eine Kindertageseinrichtung. Bei
den Schuleingangsuntersuchungen wurden
dennoch bei vielen Kindern Entwicklungsdefizite
festgestellt.
Eine Grundvoraussetzung für die gelingende
Zusammenarbeit beider Bildungsträger zum
Wohle aller Kinder hat Herr Prof. Hartke soeben
eindrücklich beschrieben. Das ist die
Modellvorstellung vom Lernen. Diese ist ein
Grundkonzept für die Erarbeitung der Bildungskonzeption
für 0- bis 10-jährige Kinder
in MV, an der wir zurzeit intensiv arbeiten.
Eine entsprechende Projektgruppe hat der Bildungsminister,
Herr Henry Tesch, am 23.
Februar 2008 berufen. Diese Projektgruppe,
die aus Vertretern der Wissenschaft, der Träger
und Verbände, des LAGuS/ Landesjugendamtes,
des Sozialministeriums und aus
Mitarbeitern des Bildungsministeriums besteht,
wird von Frau Dr. Birgit Mett geleitet.
Es ist klar, dass das Vorwissen der Kinder
maßgeblich den schulischen Lernerfolg bestimmt.
Darum wurde im geltenden KiföG
MV auch die zielgerichtete Vorbereitung auf
die Schule als herausgehobener Gegenstand
der frühkindlichen Bildung und Erziehung
postuliert.
Die Förderung von Kindern in den Kindertageseinrichtungen
unseres Landes erfüllt einen

eigenständigen alters- und entwicklungsspezifischen
Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag.
So ist es uns wichtig, besonders
Benachteiligungen entgegenzuwirken und zur
Chancengerechtigkeit beim Eintritt in die
Grundschule beizutragen. Dabei ziehen in unserem
Land das Sozialministerium und das
Bildungsministerium an einem Strang.
Die Expertenkommission „Zur Entwicklung
eines zukunftsfähigen Bildungssystems in
MV“ sprach zur frühen Förderung in den Kitas,
im Juni 2008, eine klare Empfehlung aus.
Der erprobte Rahmenplan/ Bildungsplan für
die Arbeit im letzten Kindergartenjahr vor
Schuleintritt sollte überarbeitet werden und
dann die gesamte Entwicklung der Kinder von
0 bis 10 Jahren umfassen und alle Bildungsinstitutionen
für dieses Alter einschließen. Und
das wird mit der Erarbeitung der Bildungskonzeption
für 0- bis 10-jährige Kinder in MV
gelingen.
Im Vordergrund der Bildungsbemühungen im
Elementarbereich steht der:
• Erwerb grundlegender Kompetenzen,
• die Entwicklung und Stärkung persönlicher
Ressourcen, die das Kind motivieren und
darauf vorbereiten, künftige Lebens- und
Lernaufgaben aufzugreifen. (Sie sollen später
verantwortlich am gesellschaftlichen Leben
teilnehmen und ein Leben lang lernen
wollen.),
• die Anleitung zur Dokumentation von Entwicklungsverläufen
der einzelnen Kinder
(insbesondere der sprachlichen Entwicklung).
Zudem geht es darum, Hilfestellungen
für das frühe Erkennen von besonderen
Problemlagen oder auch für den individuellen
Förderbedarf von Kindern zu geben.
Eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern
ist uns sehr wichtig.
Kinder mit Förderbedarf hinsichtlich ihrer
Sprachentwicklung sollen eine besondere und
gezielte Förderung erhalten. Dabei ist die
Sprachförderung besonders auf kommunikative
Sprachsituationen auszurichten.
Da das phonologische Bewusstsein als die unbedingte
Voraussetzung für eine spätere, hohe
Sprachkompetenz anzusehen ist, wie Herr
Prof. Hartke soeben betonte, müssen wichtige
erste Grundlagen dafür in den Kitas aufgebaut
werden. Wir müssen die kontinuierliche Begleitung
und Unterstützung im Spracherwerb
für alle Kinder, eingeschlossen sind also auch
die Kinder in unserem Land, die deutsch als
Zweitsprache lernen, ausbauen und qualifizieren.
Die Zusammenführung der bisherigen
Ergebnisse aus den Modellprojekten „Havas 5“
und „Alltagsintegrierte Sprachförderung in
Kindertageseinrichtungen ...“ mit dem Ziel,
ein alltagsintegriertes Sprachförderkonzept für
Kinder ab vier Jahren für MV zu entwickeln,
steht momentan im Mittelpunkt unserer Bemühungen.
Beide Projekte wurden aus Mitteln
des Bildungsministeriums gefördert. Träger
sind die RAA und die Universität Rostock.
Für die Erarbeitung der „Bildungskonzeption
0 bis 10“ ist eine enge Zeitschiene vorgegeben
worden. Wir haben in diesem Frühjahr vier
Regionalkonferenzen mit interessierten Fachkräften
aus den Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen durchgeführt, um in einer Art
Anhörung über den momentanen Stand der
Arbeiten an der Bildungskonzeption zu berichten
und in Arbeitsgruppen die interessierenden
Fragestellungen und Probleme aus
der Praxis aufzufangen. Die Arbeitsgruppen
beschäftigten sich mit den Themen „ Übergänge“,
„Hort“ und besonders mit dem Thema „Erziehungspartnerschaften/Elternarbeit“.
Die
Resultate der sehr konstruktiv geführten Fachdiskussionen
erachten wir als notwendige und
wichtige Hilfe zur guten Weiterarbeit an der
85

86
Konzeption. Unser Ziel ist es, in einer weiteren
Anhörung via Internet den Textentwurf
in MV zur Diskussion zu stellen und dann
den interessierten Praktikern im November
dieses Jahres in einer landesweiten Fachtagung
die Ergebnisse zu präsentieren. Landesweite
Fortbildungen im Frühjahr 2010 sollen anschließend
dafür Sorge tragen, dass die Inhalte
unserer Bildungskonzeption für Kinder von 0
bis 10 Jahren schnell und wirkungsvoll Eingang
in die tägliche Arbeit in den
Kindertageseinrichtungen finden. Eine Erprobungsphase
und Evaluation der Ergebnisse
folgen dem selbstverständlich. Wir freuen uns
auf den weiteren Dialog mit Ihnen.
In der vergangenen Woche hat das Kabinett
der Landesverordnung über die Finanzmittel
zur Umsetzung des § 18 Absatz 3 des Kindertagesförderungsgesetzes
zugestimmt. Hier ist
die Verwendung der Finanzmittel von jährlich
5 Mio. € ab dem Jahr 2009 verfügt. In diesem
Finanzrahmen soll auch die Gewährung zusätzlicher
zeitlicher Freistellung von Fachkräften
in den Kitas ermöglicht werden, um die
Prozessbegleitung der Entwicklung der Kinder
erfassen und dokumentieren zu können
sowie z.B. für pädagogische Gespräche mit
den Erziehungsberechtigten. Portfolios unterstützen
die Kommunikation zwischen den
Kindern, den pädagogischen Fachkräften und
den Eltern. Ebenso steht mit dieser Gesamtsumme
auch Geld für die zusätzliche Ausstattung
und pädagogische Ausgestaltung der Bildungs-
und Erziehungsangebote in den
Einrichtungen zur Verfügung, um die Kinder
individueller fördern zu können. Zur Sicherung
der Qualitätsentwicklung in den Kitas
sind Kosten für die Fach- und Praxisberatung
vor Ort ebenso inbegriffen. Insgesamt hoffen
wir damit, die Zeitressourcen der Fachkräfte
eben dahingehend unterstützen zu können,
dass sie die nötige Zeit für ihre:
• pädagogische Arbeit,
• Zuwendung an das Kind,
• Vorbereitung,
• Nachbereitung,
• Elternarbeit
und Konzeptentwicklung in den Einrichtungen
haben.
Sie sehen, dass wir auf einem guten Weg sind.
Aber noch bleibt viel zu tun. So ist es wichtig,
die Chancen zur Vernetzung des Bildungsplanes
und später dann der Bildungskonzeption von 0
bis 10 in MV auszuloten und zum Wohle der
Kinder als wesentliche Voraussetzung für die
Förderung und Forderung von Kindern zu gestalten.
Auch das ist ein wesentliches Thema in
der Gesamtaussage der Bildungskonzeption. Es
werden neue Aspekte in der frühkindlichen Bildung
und Erziehung in der Ausbildung der
Fachkräfte zu berücksichtigen sein. Die Anforderungen
an die Erzieherinnen und Erzieher
werden höher und spezieller werden. Diesen
aktuellen Forderungen an eine bedarfsgerechte
Qualifizierung in diesem so wichtigen Beruf
stellt sich z.B. die Hochschule Neubrandenburg,
indem sie den Bachelor-Studiengang Early
Education anbietet, verbunden auch mit neuen
Studienzugangsbedingungen. Das ermöglicht
z.B. Kolleginnen und Kollegen aus den Einrichtungen
noch einmal neu einzusteigen oder
berufsbegleitend zu studieren. Mit der Neugründung
des Pädagogischen Kollegs in Rostock
und dem Schulversuch des Seminars für
kirchlichen Dienst (SKD) Greifswald wird
auch hier auf die Bedarfe und Bedürfnisse aus
den Kindertageseinrichtungen nach hoch qualifiziertem
Personal reagiert.
Unsere aktuellen Besuche in den Kindertageseinrichtungen
zeigen, dass sich viele Erzieherinnen
und Erzieher schon längst auf den Weg
gemacht haben. Sie wenden den bisherigen
Rahmenplan für das Vorschuljahr auch ent-

wicklungsspezifisch auf die Jüngsten erfolgreich
an. Es gibt gute Beispiele, die einen fließenden
Übergang von der Kita in die
Grundschule sichern. Aber eben nicht überall.
Und das werden wir verändern. Oder sage ich
es mit den Worten von Laotse: „Nur wer sein
Ziel kennt, findet seinen Weg.“
Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit.
Statement
Anne Geister, Förderschule Anklam
Sehr geehrte Damen und Herren,
ich nahm am Workshop 5 teil und stellte folgende
Frage:
Wir sprechen hier über frühe Hilfen in Kitas
und Grundschulen – aber wie? Herr Professor
Hartke hat wichtige Lernvoraussetzungen genannt.
Genau diese werden in Vorklassen mit
sehr gutem Erfolg seit vielen Jahren erworben.
Das ist doch eigentlich ein Teil der Antwort.
Besonders für Kinder ohne Kita-Besuch sind
sie äußerst wichtig. Vielleicht sollte man Eltern
verpflichten können, ihre Kinder vor der Einschulung
entweder in eine Kita oder eine Vorklasse
zu schicken. Am Vormittag hörten wir
vom Schulleiter aus Ribnitz-Damgarten auch
von den sehr guten Erfahrungen mit Vorklassen.
Deshalb meine Frage: Warum wurden sie
abgeschafft?
Leider erhielt ich keine Antwort, Frau Hermes
versprach aber mir später zu antworten. Trotzdem
wollte ich Ihnen das unbedingt mitteilen.
Warum wird Positives gestrichen und Neues
erfunden?
Ich danke Ihnen.
Mit freundlichem Gruß
Anne Geister
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88
Workshop 6: Das neue Schulgesetz:
Mit schülerbezogener Mittelzuweisung
zu mehr Gerechtigkeit?
Moderation: Michael blanck,
Verband bildung und Erziehung
Landesverband Mecklenburg Vorpommern
Volker Schlünz, Michael Blanck, Nils Kleemann (v.l.n.r.)
Zusammenfassender Bericht:
Ein brisantes Thema, das in der Arbeitsgruppe
kontrovers, aber fair diskutiert wurde.
Herr Schlünz als Vertreter des Bildungsministeriums
stellte heraus, dass mit der schülerbezogenen
Stundenzuweisung mehr Gerechtigkeit
geschaffen und Unterschiede zwischen
den Schulen minimiert werden sollen. Die
Schule erhält ein Gesamtbudget und entscheidet
selber, wie Schule organisiert wird. Mehr
Bildungsgerechtigkeit wird durch die Ablösung
der Stundentafel durch eine Kontingentstundentafel
und eine frühere Stundenzuweisung
für die Schulen aufgrund des
vorgezogenen Stichtages für die Bedarfsfeststellung
auf den 01.05. eines Jahres erwartet.
In der Diskussion wurde hervorgehoben, dass
das Schulgesetz hohe Ansprüche enthält, die
von den Schulen erfüllt werden sollen. Es wurde
begrüßt, dass den Schulen mehr Eigenverantwortung
übertragen und damit auch mehr
Freiraum für die Klassenbildung und Unter-
richtsgestaltung gegeben wird. Bemängelt
wurde aber, dass aus Sicht der Pädagogen in
der Umsetzung mathematische Berechnungen
gegen pädagogische Grundsätze stehen. So
waren es gerade die Themen Gerechtigkeit
und Planungssicherheit für Schulen, die angesprochen
und hinterfragt wurden. Planungssicherheit
wird aus Sicht der Schulen durch die
neue Stichtagsregelung nicht erreicht, da bis
zu diesem Zeitpunkt weder die Schüleranmeldungen
noch die Diagnostik abgeschlossen
sind. Sie befürchten, dass sie nicht einmal
mehr den Grundbedarf laut Stundentafel abdecken
können und sehen daher die Unterrichtsversorgung
für das Schuljahr 2009/2010
eher gefährdet.
Integration und Förderung lassen sich aus
Sicht der Beteiligten nicht durch Haushaltsneutralität
lösen. Besonders deutlich wird dies
bei Betrachtung des Berechnungsfaktors für
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
im gemeinsamen Unterricht. Er beträgt
gerade mal 1,0 und steht damit deutlich im
Widerspruch zu den Integrationsabsichten
und bedeutet eine Benachteiligung für diese
Schüler.
Hier müssen Rahmenbedingungen hinterfragt
und im Gespräch mit dem Bildungsministerium
gemeinsam nach Lösungen gesucht werden.
Auf Schulen und insbesondere Schulleitungen
kommen in diesem Entwicklungsprozess viele
neue Aufgaben und Herausforderungen zu, für
die sie mehr Anerkennung erfahren sollten.
Alle Beteiligten waren sich einig, dass Gerechtigkeit
Rahmenbedingungen und Strukturen
braucht, die von der Politik geschaffen werden
müssen, damit die Schulen in der Lage sind,
ihren Bildungsauftrag zu erfüllen.
Grundtenor: Verlierer im Bildungssystem darf
es nicht geben!

Referat nils Kleemann, Montessori-Schule
Greifswald
Das neue Schulgesetz: Mit schülerbezogener
Mittelzuweisung zu mehr Gerechtigkeit?
Die Umstellung von einer klassenbezogenen
Stundenzuweisung zu einer schülerbezogenen
Zuweisung wird schon länger in Politik und
Verwaltung diskutiert. In Bezug auf Planungssicherheit
und Vereinbarkeit kontinuierlicher
Klassenbildung an den Schulen kann das Modell
unter bestimmten Faktoren der Schritt in
die richtige Richtung sein. Das neue Schulgesetz,
die UntVersVO 2009/2010 und die
KontStTVO M-V geben im Rahmen der
selbstständigen Schule mehr Freiraum für
Klassenbildung und Unterrichtsgestaltung.
Derzeit bedingen eine Reihe von Problemen in
den allgemein bildenden Schulbereichen und
den Bereichen zur sonderpädagogischen Förderung
zeitnahe Veränderungen in unserem
Bundesland. Unter diesem Aspekt ist die Umsetzung
der schülerbezogenen Zuweisung auf
der Grundlage der Haushaltsneutralität zu
hinterfragen:
§ 1 Abs. 1 und 2; § 2 Abs. 1 und 2; § 3 und § 4
Abs. 1 – 9 des neuen Schulgesetzes M-V fordern
das Recht auf Bildung und klären den
Auftrag der Schule. Um diesem gesetzlichen
Anspruch Rechnung tragen zu können, müssen
Schulen jedoch bessere Rahmenbedingungen
in die Hand gegeben werden.
Im Schulgesetz wird die neue Form der Mittelzuweisung
mit dem Begriff der „Gerechtigkeit“
verbunden. Der Begriff „Gerechtigkeit“
wird in den Lexika mit Blick auf religiöse, politische,
gesellschaftliche oder familiäre Zusammenhänge
unterschiedlich definiert. In meiner
Wahrnehmung gehe ich von einem Zusam-
menleben aus, welches den Interessen und
Chancen der Beteiligten gerecht wird.
Am Vormittag stand die Integration von Kindern
mit sonderpädagogischem Förderbedarf
im Mittelpunkt des Vortrags von Herrn Professor
Hartke. Die anschließende Diskussion
zeigte Handlungsbedarf. Es wurde herausgestellt,
dass andere Länder und Bundesländer
mehr zieldifferenzierte Schüler integrieren.
Die Rahmenbedingungen auf der Grundlage
des SchulG M-V vom 13. Februar 2009 und
der UntVersVO 2009/2010 (staatliche Schulen)
zeigen, dass Schüler mit einem sonderpädagogischem
Förderbedarf zieldifferenziert
einen Faktor von 2.808 bis 4,025 erhalten,
wenn sie eine Förderschule besuchen.
Nach meiner Einschätzung sind diese Faktoren
zu niedrig, so dass die Förderschulen den
Zielen in den Paragrafen 1 bis 4 des neuen
Schulgesetzes nicht gerecht werden können
und die geforderte Gerechtigkeit nicht erfüllt
wird. Das Bildungsministerium geht beispielsweise
bei der Klassenbildung an einer Förderschule
von 12 bis 15 Förderschülern aus. Dies
sind jedoch zu viele Schüler, um noch einen
sinnvollen Unterricht durchführen zu können.
In Finnland, der Schweiz und zukünftig auch
in einigen deutschen Bundesländern werden
mit dieser Bandbreite Eingangsklassen in allgemein
bildenden Schulen gebildet.
Die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(zieldifferenziert) in M-V erhalten im
Rahmen der Integration in einer GU-Klasse
jedoch nur einen Stunden-Faktor von 1.827.
(Beispiel: zweizügige Grundschule/Klasse 1;
Betrag/Sockel 10,50 geteilt durch zwei; 5,25
geteilt durch 25 = 0,21; 0,21 plus Faktor für
Grundschüler = 0,806; 0,827 plus Richtwert
für gemeinsamen Unterricht behinderter und
89

90
nichtbehinderter Schüler (GU-Klassen) von
1,000 (siehe UntVersVO MV 2009/2010;
Seite 8, 9 und 12).
Folge:
Schüler mit geistiger Behinderung in Förderschule:
4,025 Stunden/Faktor
Schüler mit geistiger Behinderung in GU-
Klasse: 1,827 Stunden/Faktor
Dieses Beispiel habe ich schon im Rahmen einer
Veranstaltung der Bildungsinitiative www.
mv-bildung-ist-zukunft.de verwendet. Die
Aussage bei der Diskussion zur heutigen Veranstaltung
war: „Integration wird nicht als
Sparmodell genutzt!“.
Durch integrative Modelle werden in Zukunft
in unserem Bundesland (Beispiele lassen sich
fortsetzen) in allen Förderschwerpunkten der
UntVerVO 2009/2010 Seite 9 in Bezug auf
die Beschulung in einer Förderschule Einsparungen
ermöglicht. Ich betone noch einmal,
nach meiner Einschätzung reicht die Ausstattung
der Förderschule nicht aus, um den vom
Gesetzgeber gestellten Auftrag zu erfüllen.
Gern möchte ich hier aber zunächst der Frage
nachgehen, ob nicht die Bedingungen der allgemein
bildenden Schulen so günstig sind,
dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf
mit dem Anspruch des SchulG M-
V (§ 1 - 4) integriert werden können.
Hier rechne ich nach der UntVerVO
2009/2010 eine „Gewinnerschule“, also eine
Schule, welche nach der Umstellung von einer
klassenbezogenen auf die schülerbezogene
Stundenzuweisung mehr Stunden im Grundbedarf
erhält (Beispiel: zweizügige Schule mit
durchschnittlich 25 Schülern).
Der Freiraum dieser selbstständigen staatlichen
Schule bedeutet:
In Klasse 1 und 2 wären auf der Grundlage der
UntVersVO 2009/2010 und der KontStT-
VO M-V drei Teilungsstunden möglich. In
Klassenstufe 3 und 4 sind es 3,4 Teilungsstunden.
Sollte beispielsweise in einer dritten Klasse ein
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
integriert sein, sind folgende Rahmenbedingungen
denkbar:
• drei Stunden beginnender Fremdsprachenunterricht
werden in Teilungsstunden genutzt
(Ist für den erfolgreichen Einstieg in
die erste Fremdsprache aus meiner Sicht unbedingt
erforderlich),
• 23 Wochenstunden werden im Klassenverband
mit 25 Schülern und einem Lehrer
unterrichtet. Dem Kind mit sonderpädagogischem
Förderbedarf steht in der gesamten
Woche eine Stunde Einzelförderung zur
Verfügung.
• Weitere positiv wirkende Faktoren wären
zum Beispiel in Finnland:
Inklusion – Die Schülerkostensätze je Schüler
an allgemein bildenden Schulen sind in
Finnland etwas höher als 8.000,- € pro Jahr
je Schüler und auch moderatere Lehrerarbeitszeit
(Anwesenheitszeit der Lehrer und
der Umfang von Unterrichtsstunden sind in
Finnland sehr viel geringer. Zum Beispiel
haben Grundschullehrer 20 Unterrichtsstunden
oder Sekundarstufenlehrer nur 14
Unterrichtswochenstunden plus weiterer
Lehrerarbeitszeit mit anderen Aufgabenstellungen,
wie z.B. Elterngespräche, Teamsitzungen
usw.). In den Schülerkostensatz von
8.000,- € je Schüler ist die Institution der
Schülerfürsorge, die die Einzelschule unterstützt
(Schulpsychologe, Kinderkrankenschwester,
Sonderschulpädagogen und Assistenten
an der Schule) nicht eingerechnet.

Im Vergleich zu Finnland muss ein Schulpsychologe
im Schulamtsbereich Greifswald das
Neunfache an Schülern betreuen.
Nach meiner Einschätzung ist diese Form der
Integration unverantwortlich und steht nicht
im Einklang mit dem Anspruch der Verordnung
des Bildungsministeriums vom Mai
2000, welche die sächlichen, personellen und
finanziellen Voraussetzungen für einen integrativen
Unterricht einfordert.
Die Montessori-Schule Greifswald integriert
seit Schulgründung (1994) Kinder mit geistiger
Behinderung. Diese Form der Integration
von zieldifferenzierten Kindern ist in Gefahr.
Zum Ende meines Vortrages möchte ich noch
auf eine Forderung der UNESCO – Weltkonferenz
zum Thema „Pädagogik für besondere
Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ eingehen
(1994).
Ich zitiere aus der Übersetzung der österreichischen
UNESCO – Kommission:
„ … geht davon aus, dass menschliche Unterschiede
normal sind, dass das Lernen daher an
das Kind angepasst werden muss und sich
nicht umgekehrt das Kind nach vorbestimmten
Annahmen über das Tempo und die Art
des Lernprozesses richten soll.“
Neben den Rahmenbedingungen sind bezüglich
der Forderung der UNESCO auch unsere
Schulkultur, die Strukturen der Schulen und
die Verwaltungsabläufe zu überdenken.
Die Idee der Ganztagsschule kann auf diesem
Weg mehr Bildungsgerechtigkeit bewirken
(siehe auch www.ganztaegig-lernen.de). In der
Folge wird die Integration (unterscheidet zwischen
Kindern mit und ohne Behinderung –
bedeutet: die Eingliederung der `ausgesonderten´
Kinder mit Behinderung wird
angestrebt!) von der Inklusion (geht von den
individuellen Bedürfnissen eines jeden Kindes
aus und tritt ein für das Recht aller Schüler
und Schülerinnen, unabhängig von ihren Fähigkeiten
oder Beeinträchtigungen sowie von
ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen
Herkunft) abgegrenzt. Derzeit geben die Rahmenbedingungen
keine Grundlage für die Inklusion.
In § 1 bis 4 fordert das neue SchulG
M-V allerdings Inklusion. Es ist deshalb die
noch zu erfüllende Aufgabe der Landesregierung,
Rahmenbedingungen und Schulstrukturen
zu schaffen, welche die Schulen in die Lage
versetzen, ihren gesetzlichen Auftrag zu erfüllen.
Eine weitere Aus- und Fortbildung der
Lehrerschaft ist jedoch auch unabdingbar und
eine weitere noch zu erfüllende Voraussetzung.
Anke Spitzbarth, Evangelische Integrative
Montessori-Schule Schwerin
Das bisherige Bandbreitenmodell wird zukünftig
durch eine schülerbezogene Stundenzuweisung
abgelöst. Das klingt erst einmal
hoffnungsvoll und lässt die Schlussfolgerung
zu, dass jeder Schüler dieses Landes entsprechend
seines Bedarfes versorgt werden kann,
er quasi seine Stunden laut Unterrichtsversorgung
zuzüglich der Stunden für besonderen
Förderbedarf in seiner Schultasche in die gewählte
Schule mitbringt.
In der Praxis gestaltet sich dieses jedoch anders.
Angenommen, ein Schüler hat einen festgestellten
Förderbedarf im Bereich geistige
Entwicklung. Besucht dieser Schüler eine
Schule zur individuellen Lebensbewältigung,
beträgt der Faktor zur Berechnung zusätzlicher
Fördermaßnahmen 4,025, entscheiden
sich die Eltern für eine integrative Beschulung,
beträgt der Faktor für den gleichen Schüler
nur noch 1,00. Damit ist die gemeinsame Be-
91

92
schulung von Kindern mit unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen und somit eine Chancengleichheit
bereits vom Ansatz her verstellt.
Die Auskunft von Herrn Schlünz vom Bildungsministerium,
in bestimmten Fällen würde
das Staatliche Schulamt in Absprache mit
der jeweiligen Schulleitung einer öffentlichen
Schule eine Zusatzfinanzierung vornehmen,
beantwortet nicht die Grundfrage nach der
Chancengleichheit und auch nicht die Frage,
welche Förderung dem oben beschriebenen
Kind zusteht, wenn es keine öffentliche, sondern
eine Privatschule besucht.
Die Evangelische Integrative Montessori-
Schule Schwerin in Trägerschaft des Diakoniewerkes
Neues Ufer gGmbH nimmt seit
ihrer Gründung im Jahr 1997 Schüler mit unterschiedlichsten
Lernvoraussetzungen auf.
Wir können im Bereich der Integration also
auf eine mehr als zehnjährige und sehr positive
Erfahrung zurückblicken. Eine Aufgabe unserer
Schule sehen wir darin, die Kinder zum
Zusammenleben mit anderen Menschen und
zur Mitgestaltung von gemeinsamen Aufgaben
und Angelegenheiten zu befähigen.
Wichtig ist uns auch, dass Kinder, die sich in
ihrer Entwicklung sehr unterscheiden, Gelegenheit
zum gemeinsamen Tun haben, Freunde
finden, lernen sich durchzusetzen, anzupassen
und Konflikte sozialverträglich auszutragen.
Die Idee, dass alle Kinder zur gleichen Zeit
das gleiche Ziel erreichen, wird in einer integrativen
Schule ersetzt durch das gemeinsame
Lernen zur gleichen Zeit mit unterschiedlichen
Lernzielen. Das kommt dem Kind mit
Beeinträchtigungen in der geistigen Entwicklung
genauso zugute wie dem Kind mit einer
Hochbegabung und entspricht dem Zusammenleben
in einer pluralen Gesellschaft.
Unsere Leitidee der gemeinsamen schulischen
Förderung von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung
besteht darin, dass ein Kind mit
Lernbeeinträchtigungen nicht mehr dahin
transportiert wird, wo die entsprechenden
Ressourcen üblicherweise gesammelt werden,
sondern die erforderlichen Ressourcen da bereitgestellt
oder dorthin verlagert werden, wo
sie gebraucht werden, um eine Aussonderung
in Spezialeinrichtungen unnötig zu machen.
Entgegen weit verbreiteter Meinung muss,
wenn alle Kostenaspekte berücksichtigt werden,
die gemeinsame Beschulung auch nicht
teurer sein als die Sonderbeschulung, wie
Preuss-Lausitz in einer vergleichenden Analyse
1 in den Bundesländern Berlin, Brandenburg
und Schleswig-Holstein im Auftrag der Max-
Traeger-Stiftung festgestellt und belegt hat.
1 Preuss-Lausitz: Kosten bei integrierter und separater
sonderpädagogischer Unterrichtung, Frankfurt a.M.
2000

Workshop 7: Förderschulen abschaffen?“
Zu den Vorschlägen der Expertenkommission
beim bildungsminister
Moderation: Rainer Sommerfeld, vds MV
Dr. Thomas Stöppler, Rainer Sommerfeld, Enno Bornfleth,
Peters Friedsam (v.l.n.r.)
Zusammenfassender Bericht:
1. Referent: Dr. Thomas Stöppler, vds Baden-
Württemberg
2. Referent: Enno Bornfleth, vds Hamburg
3. Referent: Peter Friedsam, vds Berlin
Themen der Diskussion waren
• Beantwortung der Fragestellung
• Kompetenzzentren
• Voraussetzungen für ein integratives Bildungssystem
• die vorschulische Bildung und Erziehung
• die Lehrerbildung und Praxisnähe
• Professionalisierung
Resümee des Workshops
• Die Frage des Workshops „Förderschule abschaffen?“
muss erst einmal mit einem ausdrücklichen
„Nein“ beantwortet werden.
dazu Dr. Thomas Stöppler:
Die UN-Konvention ist nicht korrekt in die
deutsche Sprache übersetzt worden (verweist
auf seinen Beitrag), dadurch entstehen falsche
Auslegungen. Wir müssen keine neue Debatte
führen, sondern eine Qualitätsdebatte und die
betrifft vor allem die allgemein bildende Schule.
• Grundsätzlich ist eine Diskussion hinsichtlich
der Unterschiede zwischen den einzelnen
Förderschwerpunkten unprofessionell
und verbietet sich schon aus ethischen
Gründen – ist z.B. ein lernbeeinträchtigtes
Kind weniger problematisiert als ein körperbehindertes
Kind?!
• Förderschulen abschaffen, bedeutet eine
Überforderung der allgemein bildenden
Schule, die Grund- und Regionalschule
würden eine Auflösung der Förderschulen
„Lernen“, „Emotionale und soziale Entwicklung“
sowie „Sprache“ nicht verkraften.
• Es ist ein Paradigmenwechsel in der allgemein
bildenden Schule notwendig, das bisherige
gegliederte Schulsystem muss verworfen
werden, und ein inklusives Schulsystem mit
alternativen Förderangeboten muss aufgebaut
werden (mit Kindern vom gymnasialen Bereich
bis zum Förderbereich).
dazu Monika Morawetz, Freie Schule Rügen:
Sonderpädagogen, die Grundschulen leiten,
sind ein Gewinn für die Schule und ihre Schüler.
• Wir brauchen beide Entwicklungen:
(1) Sonderpädagogisches Knowhow in Förderschulen,
Neuorganisation der Förderschulen
muss von Anfang an in den Prozess der
inklusiven Entwicklung einbezogen werden.
dazu Prof. Franz Prüß, Universität Greifswald,
Lehrstuhl für Schulpädagogik und schulbezogene
bereiche der Sozialpädagogik:
Wir brauchen Professionalität für die Kinder
mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Verkannt
wird auch die zweite Aufgabe eines Sonderpädagogen
- er muss zur sozialpädagogischen
Arbeit befähigt sein. Viele Lehrer in
der allgemein bildenden Schule sind Experten
ihrer Fächer, scheitern aber an der Pädagogik.
Einstellungen an Förderschulen müssen
9

9
grundsätzlich an das Lehramt für Sonderpädagogik
gebunden sein.
(2) Qualitativ hoch ausgebildetes Personal an
Regelschulen, die individualisierende Formen
des Unterrichts in den Vordergrund stellen.
• Bestehende Förderzentren müssen sich zu
Kompetenzzentren mit flexiblen Unterstützungssystemen
entwickeln, die
• in dicht besiedelten Regionen Fachkompetenz
in allen Förderschwerpunkten „unter
einem Dach“ anbieten können und kooperativ
angelegt sind,
• in ländlichen Gegenden verschiedene Förderschwerpunkte
anbieten und sich mit benachbarten
Regionen ergänzen.
Eine wesentliche Voraussetzung ist die Ausbildung
(auch Nachqualifizierung von Lehrkräften
über den zweiten Berufsweg) und Einstellung
von ausreichenden Fachkräften mit
dem Lehramt Sonderpädagogik sowie die Einbeziehung
sonderpädagogischen Grundwissens
in die Lehrerausbildung. Die Qualität des
Sonderschulstudiums muss erhalten bleiben.
Das Masterstudium muss mit vier Semestern
bestehen bleiben.
Auf KMK-Ebene muss ein finanzieller Ausgleich
zwischen den Ländern geschaffen werden,
die die Sonderpädagogik in entsprechenden
Fachrichtungen anbieten und denen,
die diese abgeschafft haben, aber diesen Ländern
„fertige Lehrer“ abziehen.
InKLUSIOnSDEbATTE: Diskussion zur Un-
Konvention Art. 2 bezogen auf Organisationsformen
sonderpädagogischer Förderung
und der professionellen Entwicklung und
Ausgestaltung sonderpädagogischer
bildungsangebote
Referat Dr. Thomas Stöppler, vds baden-
Württemberg
Sonderpädagogische Kompetenzzentren
sind Zentren für sonderpädagogische
bildungsangebote und sonderpädagogische
beratung!
Zum Begriff ‚Integration‘:
• Eine vorherrschende Norm bzw. Situation
wird akzeptiert.
• Der Mensch mit Behinderung wird unterstützt,
um diese Norm/diese Situation erfolgreich
erfüllen bzw. bewältigen zu können.
• Integration setzt eine Polarisierung von ‚behindert‘
und ‚nichtbehindert‘ voraus.
Zum Begriff ‚Inklusion‘:
• Der Rahmen des Systems wird so umfassend
gestaltet, dass jeder Mensch mit eingeschlossen
wird.
• Das System stellt für besondere Menschen
besondere Bildungsangebote bereit (Erfüllung
eines besonderen Bildungsanspruches).
Bei der Erfüllung des Rechts auf einen ‚Besonderen
Bildungsanspruch‘ ist eine Vielfalt der
Schullandschaft notwendig, die ‚nicht diskriminierend,
sondern inklusiv wirksam wird‘
(Hinz), d.h. eine Schullandschaft der offenen
Türen, die über gemeinsame und gegenseitig
befruchtende Bildungsangebote verfügt (auch
in außerunterrichtlichen Bereichen).
Inklusion ist im Einzelfall ohne Exklusivangebote
nicht erreichbar!
Zur UN-Konvention Artikel 24
Die UN-Konvention fordert den ungehinderten
Zugang von Menschen mit Behinderungen
zu allen Lebensbereichen und damit auch zur
BILDUNG (98% der Menschen mit Behin-

derungen haben weltweit keinen Zugang zur
Bildung). Der Zugang zur BILDUNG darf
nicht wegen der Behinderung verwehrt werden.
Der jeweils spezifische Unterstützungsbedarf
ist zu berücksichtigen!
In der deutschen Arbeitsübersetzung werden
fälschlicherweise Aussagen zur Schulorganisation
gemacht – nicht aber in der verbindlichen
englischen Originalversion:
• Bsp.: ‚primary education ‘ wird mit ‚Grundschule‘
übersetzt
• oder ‚inclusive education system‘ wird mit
‚integrativen Bildungssystem‘ übersetzt.
Schlussfolgerungen
Der Anspruch von Menschen mit Behinderungen
auf einen lebenslangen Zugang zum
Bildungswesen wird festgeschrieben. Die UN-
Konvention selbst schreibt kein konkretes
Schulsystem – geschweige denn eine besondere
Schulorganisation – vor. In Absatz 3 des
Artikels 24 werden sogar spezielle Bildungsmaßnahmen
für Menschen mit Behinderungen
gefordert. Die Vertragsstaaten haben Gestaltungsfreiheit
bei der Umsetzung der Vorgaben
von Artikel 24 der UN-Konvention. Der Bereich
‚Bildung‘ und dessen Organisation unterliegen
ausschließlich der Zuständigkeit der
Länder. Die Entscheidung, wie die Vorgaben
des Artikels 24 zu erfüllen sind, obliegt dem
Landesgesetzgeber.
Positionen des Verbandes Sonderpädagogik
e.V., Landesverband Baden-Württemberg
„Der vds begrüßt uneingeschränkt die verabschiedete
UN-Konvention Artikel 24 im englischen
Originaltext. Wir fordern ein Höchstmaß
an Aktivität und Teilhabe für alle
Menschen mit Behinderungen im gesellschaftlichen
Leben. Im Mittelpunkt steht der einzelne
Mensch mit seinem sonderpädagogischen
Unterstützungsbedarf. Dieser Unterstützungs-
bedarf ist im Bereich Bildung durch einen ER-
WEITERTEN INDIVIDUELLEN BIL-
DUNGS- und BERATUNGSANSPRUCH
gekennzeichnet. Dieser erweiterte Bildungsanspruch
wird abhängig von der Ausgestaltung
der individuellen Lern- und Entwicklungsbegleitung
an unterschiedlichen Orten realisiert
(Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot).
Die Realisierung des Anspruchs
auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot
endet nicht mit dem Ende der
Schulzeit (‚Lebenslanges Lernen‘) und schließt
auch eindeutig Menschen mit schweren Mehrfachbehinderungen
mit ein. Vor dem Hintergrund
der individuellen Entwicklungspotenziale
eines jeden Menschen muss ein
Bildungssystem konsequent durchlässig angelegt
sein. Übergänge müssen professionell und
kooperativ gestaltet werden. Jeder Staat muss
sonderpädagogische Bildungs-, Beratungs-
und Unterstützungsangebote vor dem Hintergrund
behinderungsspezifischer Erfordernisse
anbieten und vorhalten.
Zur Realisierung der sonderpädagogischen
Bildungsangebote besteht die Notwendigkeit
der Einrichtung von speziell ausgestalteten
Schulplätzen bzw. Förder- und Bildungsorten.
Bei der Einrichtung von besonderen Angeboten
ist auf das Subsidiaritätsprinzip zu achten.
Sonderpädagogisch fachlich hoch qualifiziertes
Personal muss zur Gestaltung und Realisierung
der individuellen Lern- und Entwicklungsbegleitung
in ausreichendem Maße zur
Verfügung gestellt werden.
Für alle sonderpädagogischen Fachrichtungen
müssen ‚Sonderpädagogische Kompetenzzentren‘
vorgehalten werden, die auch über
Aufnahmeplätze bzgl. Bildungs- und Förderangebote
verfügen. Hierfür sind die Standorte
der Sonderschulen hervorragend geeignet. Diese
Zentren halten auch Beratungsangebote zu
allen Fragen der sonderpädagogischen Unterstützung
von Menschen mit Behinderungen in
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96
der Region vor. Die Eltern bzw. die Erziehungsberechtigten
sind die wesentlichsten
Partner im Bereich einer individuellen Bildungswegeplanung.
Sie entscheiden über den
Ort, an dem der individuelle Bildungsanspruch
eingelöst wird, wesentlich mit.“
In welchen Regionen gibt es sonderpädagogische
Kompetenzzentren? Welche sonderpädagogischen
Bildungsangebote können dort in Anspruch
genommen werden? Wie ist das Beratungs-
und Unterstützungsnetzwerk aufgebaut
und mit welchem Konzept arbeitet dieses?
Hinweise: Für einzelne Kinder und Jugendliche
gibt es einen ausgewiesenen Bedarf und
die Notwendigkeit zur Aufnahme (kurz oder
längerfristig) ins Zentrum. Das Zentrum entwickelt
und gestaltet unterschiedliche dezentrale
Lösungen in den Regionen. Das Zentrum
unterhält einen professionell arbeitenden sonderpädagogischen
Dienst für die Begleitung
von Menschen mit Behinderungen im Bereich
Bildung und in weiteren Handlungsfeldern.
Fragestellungen zur Qualitätssicherung
Wie und durch welche Organisationen/Institutionen
wird der lebenslange Anspruch für Menschen
mit Behinderungen auf sonderpädagogische
Bildungsangebote und sonderpädagogische Unterstützung
realisiert? Wie sieht das Konzept der
Realisierung sonderpädagogischer Bildungs- und
Unterstützungsangebote aus?
Hinweis: Zur Realisierung dieses Anspruchs
gehört / gehören:
a) eine hoch qualitativ arbeitende sonderpädagogische
Frühförderung und Frühberatung
b) umfassende sonderpädagogische Bildungs-
und Unterstützungsangebote
c) eine passgenaue individuelle berufliche
Eingliederung.
Über welche sonderpädagogischen Qualifikationen
verfügt das Personal, und wie wird der Aus-
und Weiterbildungsbedarf gesichert?
Hinweise: Sonderschullehrerinnen und Sonderschullehrer
müssen wissenschaftlich qualifiziert
werden – auch in Bereichen einer fundierten
Diagnostik. Weiteres
sonderpädagogisch ausgebildetes Personal
(z.B. Therapeuten, Erzieher) muss zur Verfügung
gestellt werden.
Wie sind die diagnostischen Prozesse angelegt,
und wie wird eine fortlaufende kooperative Prozessdiagnostik
qualitativ gesichert und weiterentwickelt?
Hinweis: Umfassende Erhebung der Lernausgangslage
unter Einbezug systemischer Kontexte
ist Ausgangspunkt jeder Förder- und
Bildungsplanung. Hierbei ist auf eine konsequent
angelegte kooperative Prozessdiagnostik
zu achten!
Wie erfolgt der systematische und regelmäßige
Einbezug aller Beteiligten bei sämtlichen Entscheidungen
(auch des Betroffenen!)? Wie wird
das Entscheidungsrecht der Eltern (Erziehungsberechtigten)
bei Kindern und Jugendlichen mit
Behinderungen verantwortlich gesichert?
Hinweis: Eltern (Erziehungsberechtigte) und
Betroffene sind Experten in eigener Sache und
haben das Recht, an allen wesentlichen Entscheidungen
mitzuwirken und diese in der Regel
auch selbst zu treffen.
Wie wird die individuelle Lern- und Entwicklungsbegleitung
(ILEB) des einzelnen Menschen
mit Behinderung qualitativ gesichert und konsequent
realisiert? Wie wird die kontinuierliche
sonderpädagogische Unterstützungs- und Bildungsplanung
durchgeführt?
Hinweis: Die systematisch angelegte Lern-
und Entwicklungsbegleitung ist wesentliches
sonderpädagogisches Arbeits- und Steue-

ungsinstrument. ILEB ist durch folgende
Qualitätskriterien gekennzeichnet:
• Prozessorientierte Diagnostik
• Kooperative Förderplanung
• Umsetzung individueller Bildungsangebote
• klares Konzept zur Leistungsbeschreibung
• enge Kooperation aller Beteiligten
• Dokumentation.
Der europaweit größte sonderpädagogische
Fachverband im Bereich Bildung von Kindern
und Jugendlichen mit Behinderungen fordert:
SONDERPÄDAGOGISCHE KOMPE-
TENZZENTREN FÜR ALLE SONDER-
PÄDAGOGISCHEN FACHRICHTUNG-
EN SIND UNVERZICHTBARER
BESTANDTEIL EINES INKLUSIVEN
BILDUNGSSYSTEMS! Ein inklusives Bildungssystem
benötigt höchste sonderpädagogische
Professionalität bei der Unterstützung
von Menschen mit Behinderungen auf dem
Weg zur Teilhabe und Aktivität in unserer Gesellschaft!
Referat Peter Friedsam, Schulleiter
Förderschule Hamburg:
Von der Förderschule wohin?
Seit den frühen siebziger Jahren haben wir in
der Bundesrepublik Erfahrung mit der schulischen
Integration von Schülerinnen und
Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
Eines der ersten wissenschaftlich begleiteten
Modelle war das „Fläming-Modell“ in Berlin-
Schöneberg, das zeigte und heute noch zeigt,
dass Integration möglich und sinnvoll ist,
wenn, und auf das „Wenn“ kommt es an, die
Bedingungen hierfür hinreichend sind.
So ausgestattet, wie diese Schule war und ist,
sind die vielen integrativ arbeitenden Schulen
in Berlin heute nicht mehr.
Nachdem der Nachweis des Gelingens von Integration
heute ernsthaft nicht mehr in Frage
gestellt wird, haben eine Fülle von Informationen
aus lokalen (Bundesländer), nationalen
und internationalen (vergleichenden) Bildungsstudien
neue Argumente für den Ausbau
integrierender Schulsysteme geliefert.
Dieser Workshop soll die Frage stellen bzw.
beantworten, ob die Förderschulen abzuschaffen
sind. Diese Frage kann nach meiner Auffassung
nur sinnvoll beantwortet werden, wenn
die Alternative zum jetzigen Schulsystem, die
eine sinnvolle, individualisierende und sonderpädagogische
fördernde Alternative nur sein
kann, erkennbar ist. Dieses bedeutet, dass das
bisherige gegliederte Schulsystem verworfen
und an seine Stelle ein integrierendes bzw. ein
inklusives Schulsystem treten müsste.
Eine Gesellschaft, die immer heterogener wird,
deren Mitglieder vielfältige Lebensentwürfe
haben, die durch immer größere Vielfalt im
Zeitalter sich vollziehender Globalisierung gekennzeichnet
ist, muss im System Schule dem
Umgang mit Vielfalt und Differenz einen zen-
97

98
tralen Stellenwert beimessen, will sie die Bildungschancen
gerechter verteilen und die
Leistungspotenziale aller Schüler zur Entfaltung
bringen.
Mit der Frage nach der Leistungsfähigkeit der
Sonderschulen deren Auflösung zu begründen
greift zu kurz. Sie ignoriert die Ergebnisse der
zurzeit vorliegenden (vergleichenden) Bildungsstudien.
Danach muss generell bezüglich aller Schulformen
kritisch gefragt werden:
• Warum erreichen wir in unserem Schulsystem
vergleichbar geringere Leistungen?
• Warum halten wir an einem relativ homogenisierten
Schulsystem fest und reduzieren
damit die Entwicklungschancen unterschiedlicher
Individuen?
• Wie kann es gelingen, die hohe Korrelation
zwischen Schichtzugehörigkeit und Bildungsabschlüssen
zu überwinden?
• Wie kann es zu einem Nachteilsausgleich
kommen, welches bildungspolitischen und
pädagogischen Instruments bedarf es dafür?
• Wie kommt es, dass auf dem Innovationsindex
in der Europäischen Gemeinschaft ein
Land Nummer eins ist, dessen Schulen bis
zur 8. Klasse keine Noten geben, in dem man
nicht sitzen bleiben kann und das – verglichen
mit uns – unglaublich hohe Schulabschlusszahlen
hat und für viele vorbildlich in
der schulischen Integration Behinderter ist?
Eine Auflösung der Sonderschulen und der
Transfer von Schülern und Sonderpädagogen
ohne strukturelle Veränderung des Schulsystems
würde einerseits die Grundschule zurzeit
nicht leisten können und zum anderen die in-
dividuelle Förderung, die ein Kind mit sonderpädagogischem
Förderbedarf braucht, in der
derzeitigen Verfasstheit und Ausstattung nicht
gewährleisten. Ganz zu schweigen von den
Angeboten im pflegerischen, therapeutischen,
aber auch im baulichen Bereich und im Assistenzbereich.
Das Schulsystem in seiner Gesamtheit ist neu
zu definieren, soll es sich als integrierendes
bzw. als inklusives System verstehen. Ein solches
System misst dem Umgang mit Vielfalt
und Differenz einen zentralen Stellenwert bei,
um den Bildungschancen aller gerecht zu werden
und die Potenziale aller Schüler zur Entfaltung
zu bringen.
Eine solche Schule muss individualisierende
Unterrichtsformen in den Mittelpunkt ihres
pädagogischen Angebotes stellen. Grundlage
der Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung
sind dann die Milieus, Lebensstile
und unterschiedlichen Herkünfte der Schüler.
Behinderte Schülerinnen und Schüler haben
hierbei mit besonderen Erschwernissen im
Schulsystem zu rechnen.
Damit diese Aussagen nicht nur theoretisch
bleiben, man hat leider allzu oft den Eindruck,
dass die Diskussion zu wenig Rücksicht auf
die tatsächlichen Belange des behinderten
Kindes nimmt, will ich kurz anhand von zwei
Fallbeispielen praktisch aufzeigen, was in einer
inklusiven Schule geleistet werden muss und
- daraus abgeleitet - welche räumlichen, sächlichen
und personellen Bedingungen ein inklusives
Schulsystem bereitstellen müsste, um
eine optimale Beschulung behinderter Kinder
zu gewährleisten.
Beispiel I
A., Junge, 17 Jahre alt. Zurzeit 10. Klasse im
Gesamtschulteil einer Schule mit dem Förderschwerpunkt
„körperliche und motorische Entwicklung“.
Diagnosen: Ausgeprägte zentrale Bewegungs-

störung, Spastik, Artikulationsstörung (Sprache
kaum zu verstehen), extrem eingeschränkte
Kommunikation, Schul- und Unterrichtsbesuch
nur mit Assistenz möglich; Hilfe beim
Essen, beim Toilettengang und bei nahezu allen
Verrichtungen des Alltags.
Hilfsmittel: Rollstuhl, Laptop, Stehbrett, Unterschenkelorthesen
und Orthesenschuhe.
Physiotherapie, Wassertherapie, Assistenz.
Medikamente: hoch dosiertes Valium und weitere,
um trotz der extrem ausgeprägten Spastik
überhaupt am Unterricht teilnehmen zu können.
Dadurch nur begrenzt aufnahmefähig
und zeitlich nur gering belastbar. Er benötigt
viele Pausen und Erholungsphasen.
Schullaufbahn: Auf Wunsch der Eltern Einschulung
in eine Integrationsschule. Nachdem
es keinen schulischen Erfolg gab, auf Wunsch
der Eltern fünf Jahre später Wechsel auf eine
Schule mit dem Förderschwerpunkt „körperliche
und motorische Entwicklung“ (Aufnahme
in eine 5. Klasse).
Fragestellung: Wie kann es gelingen, einen
Schüler, der objektiv so umfassend eingeschränkt
ist im Bereich der eigenen Körperfunktionen,
im Bereich von Sprache und Kommunikation,
bei gut durchschnittlicher
Intelligenz, sein tatsächliches Leistungspotenzial
im System Schule entfalten zu lassen?
Stärken: gute Intelligenz, großer Wortschatz,
kreativ, ideenreich, kompetentes Sozialverhalten,
gute Integration in die Lerngruppe, gute
Motivation, förderndes Elternhaus.
Individueller Bedarf/Förderbedarf: Beckenrandaufsicht
beim Schwimmen, Zeitzugabe bei der
Bearbeitung von Aufgaben, Reduzierung der
Aufgabenmenge, entsprechende Aufarbeitung
von Fragestellungen im Alltag, aber auch bei
Klassenarbeiten auf dem Computer, Nachteilsausgleich
Zeit: 50 % in Mathematik,
Deutsch und Englisch, technische und personelle
Unterstützung mittels Computer, Schulhelfer,
zweiter Büchersatz, Begleitung auf län-
geren Strecken, vielfältige Hilfe beim
Verrichten habitueller Dinge, beispielsweise
beim Essen. Extraraum bei Prüfungen. Organisation
des Tages durch angemessenen Wechsel
von An- und Entspannungsphasen. Ruhige
Lernatmosphäre. Umsetzung von Angeboten
bezüglich Physiotherapie und Snoezelen.
Dehnung des 10. Schuljahres auf zwei Jahre
(reduzierter, individueller Stundenplan). Verteilung
der Prüfungen am Ende der 10. Klasse
auf zwei Jahre (über Sondergenehmigung
Schulaufsicht).
Diesen individuellen Bedarf hat die Schule
umzusetzen, unabhängig vom Ort der Beschulung.
Hieraus abzuleiten für ein inklusives Schulsystem
wäre: eine hohe Zuweisung an Sonderpädagogikstunden
entsprechend des hohen
individuellen Bedarfes. Zusätzliche Ausstattung
(Mittel) der Schule (materiell und räumlich).
Zusätzliche Fortbildung für die unterrichtenden
Lehrer und Assistenten (Transfer
sonderpädagogischen Knowhows). Vorhalten
eines therapeutischen Angebotes bzw. Kooperation
mit entsprechenden Stellen. Das Schaffen
und Gewähren flexibler Instrumente (z.B.
beim Nachteilsausgleich) für die Einzelschule
durch Gesetzgeber und Schulaufsicht.
Kostenneutral ist das nicht möglich.
Förderergebnis: Nach Durchführung der oben
genannten Fördermaßnahmen und Dehnung
des letzten Jahres auf zwei Jahre schafft der
Junge die 10. Klasse mit einer Empfehlung für
die gymnasiale Oberstufe. Er wird voraussichtlich
im nächsten Schuljahr das Gymnasium
besuchen. Der Förderbedarf wird dort derselbe
sein. Eine intensive sonderpädagogische
Unterstützung (neben den anderen oben aufgeführten)
bleibt notwendig.
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100
Beispiel II
B. , Junge, 4. Klasse.
Diagnosen: ADHS, Aortenklappeninsuffizienz,
verzögerte frühkindliche Entwicklung.
Besonderheiten: In den ersten drei Lebensjahren
in drei verschiedenen Pflegefamilien,
seit 2001 bei den derzeitigen Pflegeeltern, die
sich sehr um medizinische und therapeutische
sowie schulische Belange kümmern.
Er besucht eine Grundschule mit dem Förderschwerpunkt
„körperliche und motorische
Entwicklung“, da diese Klassenfrequenzen von
6 Schülern hat. Er sei in einer Gruppe nicht
schulfähig durch seine ausgeprägte ADHS
und die Verhaltensprobleme (der eigentliche
sonderpädagogische Förderbedarf liege im Bereich
“emotionale und soziale Entwicklung“,
zudem bestehen gravierende Lernprobleme
durch die umfassenden Wahrnehmungsstörungen).
Fragestellung: Wie kann es gelingen, das Leistungspotenzial
und die Selbststeuerung eines
Kindes positiv zu entwickeln, das hospitalisiert,
phasenweise extrem aggressiv gegen
Menschen und Sachen agiert, das gravierende
Wahrnehmungsstörungen und große Probleme
in der Selbstwahrnehmung und Selbststeuerung
hat?
Stärken: kann in Ruhephasen Sozialkontakte
herstellen und zeitweise aufrechterhalten.
Aufgrund seiner durchschnittlichen kognitiven
Leistungspotenziale wäre ein mittlerer
Schulabschluss möglich.
Individueller Bedarf/Förderbedarf: Erhöhung
der Frustrationsschwelle, Überwindung von
Arbeitsverweigerung, Verbesserung von Kommunikation
und Sozialverhalten, Reduzierung
der verbalen Entgleisungen und tätlichen Angriffe
(konsequente systemische Arbeit mit allen
Beteiligten: Pflegeeltern, Jugendamt, Lehrern,
Erziehern, Therapeuten, Zivildienstleistenden).
Reduzierung der Aufgabenmenge: Kleine kurzzeitige
Lernsequenzen, wegen der stark einge-
schränkten Konzentrationsfähigkeit. Abwechslungsreiche
Entspannungsphasen. Auszeiten
in der Lernwerkstatt und in der temporären
Lerngruppe, die nach einem entwicklungspädagogischen/entwicklungstherapeutischen
Konzept arbeitet. Rückzugsräume anbieten.
Spezielles Angebot (Psychomotorik, Physiotherapie,
psychotherapeutische Elemente und Ergotherapie)
in einer ADHS-Kleingruppe,
therapeutisches Schwimmen. Bei stark herabgesetzter
auditiver Aufmerksamkeitsspanne,
Kompensation über andere Sinneskanäle
schaffen. Hilfen zur (Selbst-)Strukturierung
in jeder Beziehung, Reduzierung der Aufgabenmenge.
Darbieten von eindeutig strukturiertem
Material, zeitlich reduzierter Stundenplan,
um Überforderung zu vermeiden.
Auszeiten organisieren über zusätzliches Personal,
die nicht aussondern, Wertschätzung
und emotionale Stützung.
Die hieraus abzuleitenden Instrumente bzw.
die zusätzliche Ausstattung für die inklusiv arbeitende
allgemein bildende Schule ergeben
sich analog des ersten Fallbeispieles aus dem
individuellen Förderbedarf.
Diese zwei Fallbeispiele könnten beliebig um
weitere aus allen Bereichen der nach KMK definierten
Förderschwerpunkte ergänzt werden.
Was, so lautet die Frage, die sich aus diesen
Beispielen ergibt, müsste eine inklusiv arbeitende
Schule bieten können, um diesen gravierenden,
vielfältigen und sehr individuellen
Förderbedürfnissen gerecht zu werden und
ihre Schüler zum Erfolg zu führen? Die notwendigen
Bedingungen können wegen der
Kürze der Zeit nur plakativ benannt werden.
Die Schul- und Unterrichtsorganisation müsste
verändert werden (Veränderung bzw. Abschaffung
der Stundentakte, Bieten einer

hythmisierten Tagesstruktur, Lernorganisation
in Kleinteams, Anbieten von Tandemstrategien).
Die gesetzlichen Voraussetzungen
müssen geschaffen, Schulaufsichten, Schulleiter
und das pädagogische Personal entsprechend
geschult werden.
Die baulichen Voraussetzungen müssten geschaffen
werden, die Freizeitangebote für den
Nachmittag ermöglichen, die eine Logistik für
die Essensversorgung in Ganztagsschulen bereitstellen,
die ein behindertengerechtes Raumangebot
in allen Bereichen schaffen und Raumangebote,
die das Einrichten von Bibliotheken,
Lernwerkstätten, Therapie- und Psychomotorikräumen
ermöglichen.
Eine ausreichende Versorgung mit Sonderpädagogen
ist unabdingbar. Die alten Zuweisungskriterien,
wie sie heute gelten, bedürfen
dringend einer flexibleren Handhabung. Eine
(meist viel zu geringe und im Zuge der Sparpolitik
in allen Bundesländern immer wieder
gekürzte) starre Stundenzuweisung ermöglicht
keinen individualisierenden und professionellen
Umgang im Einzelfall. Die Anbindung
an sonderpädagogische Förderzentren oder
sonderpädagogische Abteilungen in einem inklusiven
Schulsystem, die auf Grundlage individueller
Beratung, Diagnostik und Evaluation
von Maßnahmen, die Ressourcen bedarfsgerecht
(dieses kann immer nur professionell
sein, wenn es sich um eine Einzelfallprüfung
handelt) unter Einbezug aller betroffenen bzw.
agierenden Personen zuteilt, wäre eine professionelle
Lösung. Der Wissenstransfer von sonderpädagogischem
Grundwissen könnte durch
diese Förderzentren/Abteilungen erfolgen,
dass den Kleinteams vor Ort das nötige Wissen
im alltäglichen Umgang mit dem behinderten
Kind vermittelt.
Das Förderzentrum als Ort der Zuweisung,
Steuerung und Fortbildung könnte zudem Beratungsstelle
und Anlaufstelle für Eltern sein.
Neben der sonderpädagogischen Diagnostik,
die den auf Grund der Behinderung vorliegenden
individuellen Förderbedarf ermittelt
und den individuellen Lernentwicklungsplan
um diese Aspekte ergänzt, die Umsetzung begleitet
und evaluiert, müsste in einer inklusiven
Schule der Blick auf alle Kinder zu einem neuen
Arbeitsverständnis führen.
In der inklusiven Schule ist die Erhebung der
individuellen Lerneingangsvoraussetzungen
für alle Schüler Standard, ebenso wie die Fortschreibung
individueller Entwicklungsberichte.
Für behinderte Schüler sind diese um
den Bereich der sonderpädagogischen Diagnostik
und Fortschreibung der individuellen
Bedarfe zu ergänzen. Eltern und Schüler sind
in diesen Prozess einzubinden. Praktische
Vorschläge hierzu gibt es in Fülle, beispielsweise
bei Eggert, „Von den Stärken ausgehen“.
Dieses erfordert auch eine andere Sichtweise
auf die Erfassung, Beschreibung und Bewertung
von Leistungen bzw. Leistungszuwächsen
in der Schule. Eine Sichtweise, die individuelle
Leistungsmöglichkeiten, auch partielle Begabungen
stärker fördert und würdigt, eröffnet
allen Schülern Erfolg. Ein auf Beschreibung
des Zuwachses an individuellen Kompetenzen
ausgerichtetes Zeugnis, das die Stärken gleichermaßen
hervorhebt, dürfte auch bei einem
potenziellen Arbeitgeber nicht auf Ablehnung
stoßen, wie es oft als Gegenargument vorgetragen
wird. Wären Ziffernnoten objektiv, valide
und reliabel, warum testen dann Universitäten,
Arbeitgeber und allen voran die Bundesagentur
für Arbeit ihre Bewerber mit mehr oder
weniger sinnvollen Testverfahren, nach deren
Ergebnis dann eine Chancenzuteilung erfolgt?
Hier wäre ein Wechsel, weg von einer nicht objektiven
sozialnormbezogenen Ziffernbenotung,
fällig.
Nachteilsausgleiche, zum Teil heute in den
einzelnen Bundesländern schon rechtlich verankert,
sind individuell festzulegen. Die notwendigen
Voraussetzungen baulicher, säch-
101

102
licher und personeller Art müssten flexibel zur
Verfügung gestellt werden, beispielsweise koordiniert
von einem sonderpädagogischen
Förderzentrum aus.
Unterrichtsergänzende Angebote und außerschulische
Maßnahmen (z.B. therapeutische
Angebote) sollten auf das einzelne Kind gepasst
angeboten, koordiniert und evaluiert
werden (z.B. in regelmäßigen Fall- bzw. Teambesprechungen,
was Aufgabe des Förderzentrums
sein könnte). Eine Reihe von Bedingungen
als Voraussetzung des Gelingens bei
der Umsetzung eines inklusiven pädagogischen
Ansatzes in einer Schule für alle wäre
hinzuzufügen!
Abschließend kann die Frage nach einem Systemwechsel
in der Beschulung behinderter
Kinder unter der Voraussetzung bejaht werden,
wenn die Bedingungen geschaffen werden,
dass diese Kinder in der allgemein bildenden
Schule Erfolg haben können. Diese
Bedingungen simplifizierend an die (meist zu
geringe) Ausstattung von Sonderpädagogikstunden
pro Kind zu knüpfen, ist nicht erfolgversprechend.
Die Integration behinderter
Kinder in ein inklusives Schulsystem erfordert
einen Paradigmenwechsel in der allgemein bildenden
Schule, die eine individualisierende
Schule werden muss und die die Heterogenität
ihrer Schülerschaft als Bereicherung und
Herausforderung gleichermaßen begreift.
Die erfolgreiche Beschulung behinderter Kinder
ist nicht an eine Schulform gebunden, sondern
an das Gewähren entsprechender unterstützender
und fördernder Rahmenbedingungen
in der Schul- und Unterrichtsorganisation,
wozu das Angebot eines individualisierenden
Unterrichts, Freizeitangebote und unterstützende
Beratungsangebote gleichermaßen gehören.
Dieser Umbau des Schulsystems, so man es
denn will, wird nicht kostenneutral erfolgen
können, soll er erfolgreich sein!
Literatur
• Heinrich-Böll-Stiftung (Hg.): Selbstständig-lernen
– Bildung stärkt Zivilgesellschaft,
Weinheim Basel 2004
• Helmut Fend: Qualität im Bildungswesen,
Weinheim/München 1998
• Erwin Breitenbach: Förderdiagnostik,
Würzburg 2003
• Dietrich Eggert: Von den Stärken ausgehen,
Individuelle Entwicklungspläne (IEP) in
der Lernförderungsdiagnostik, Dortmund
2007 (5)
• Wolfgang Mutzeck (Hg.): Förderplanung,
Weinheim 2000
• Haeberlin/Bless/Moser/Klaghofer: Die Integration
von Lernbehinderten, Bern/Stuttgart
1991
• Prof. Dr. Susanne Thurn: „Gemeinsames
Lernen in der Schule - neue Erkenntnisse,
neues Bewusstsein, neue Wege“, Vortrag
vom 11.03.2009 im Abgeordnetenhaus Berlin
auf dem Forum des „Runden Tisches
Gemeinschaftsschulen Berlin“

Statement
nikola Rebehn, Landesschule für Körperbehinderte
neubrandenburg
Förderschulen abzuschaffen, wäre der vierte
Schritt vor dem ersten. Dazu wäre es ja, falls
ich den Begriff Inklusion richtig verstanden
habe, gar nicht das zur Diskussion stehende
Ziel. Vielmehr geht es ja darum, Wege zu suchen,
dass die bestehende Vielfalt von Fördermöglichkeiten
wirklich zu mehr Bildungsgerechtigkeit
und mehr Teilhabe in der
Gesellschaft führt.
Zunächst müsste sich um die Fachkompetenz
an allen Schulen gekümmert werden – im
Sinne von
• Diagnostikkompetenz
• Differenzierung im Unterricht
• Erstellen individueller Förderpläne.
Im Zuge der selbstständigen Schule werden
diese Kompetenzen von allen Kollegen verlangt.
Sinnvoll wäre es, dass die Strukturen der
selbstständigen Schule gleich vor dem Hintergrund
der Entwicklung hin zu Inklusion zu
nutzen sind. Aber dafür müssten auch alle Regelschullehrer
eingebunden werden (…). Aber
Inklusion heißt ja, dass sich beide Seiten aufeinanderzubewegen.
So, wie gemeinsamer Unterricht momentan
funktioniert, kann man es ja keinem Elternteil
guten Gewissens empfehlen, diesen Weg zu
gehen. Die Förderstunden müssen beim Kind
bleiben, es geht nicht an, dass die GU-Lehrkräfte
den Vertretungsunterricht absichern!
Neben den eigentlichen Unterrichtsstunden –
die noch viel zu gering sind – müssten Beratungszeiten
mit den Regelschullehrern, Fahrwege
etc. im Stundenkontingent angerechnet
werden.
Damit Inklusion funktioniert bzw. gut vorbereitet
werden kann, sind Fortbildungen unabdingbar.
Damit trotzdem Zeit für das Kind
bleibt, ist es ganz wichtig, dass die Bildungsträger
zum Lehrer kommen und nicht umgekehrt.
Dass die LISAs eingestampft bzw. zur Unkenntlichkeit
rückgebaut wurden, ist vor diesem
Hintergrund unhaltbar! Eine Zentralisierung
der Lehrerfortbildung in Rostock ist der
falsche Weg.
Auch wir Sonderpädagogen müssen uns Einiges
an Betriebsblindheit eingestehen. Förderschulen
stehen unter einem Rechtfertigungsdruck.
Wir können auf Dauer nur
überleben, wenn alle unsere Bildungs- und Erziehungsbemühungen
auf eine größtmögliche
Teilhabe an der Gesellschaft der Kinder mit
sonderpädagogischem Förderbedarf abzielen.
Dies muss jede einzelne Schule überprüfen
und sich entsprechend profilieren. Wir sind
dazu in der Lage, aber dazu müssen wir Inklusion
auch wollen. Dass diese Bemühungen vor
den derzeitigen personellen Rahmenbedingungen
nur teilweise Früchte tragen, steht auf
einem anderen Blatt und muss ebenfalls diskutiert
werden.
10

10
Anhang
Ulf Preuss-Lausitz:
Wie weiter mit den Förderzentren (und
der sonderpädagogischen Förderung)?
Paradigmenwechsel sonderpädagogischer
Förderung nach der Übernahme
der Un-Konvention über die Stärkung
der Rechte behinderter am beispiel
Schleswig-Holstein.
Vortrag in Kiel am 5. März 2009
1. Ausgangslage und Legitimationsprobleme
Mir wurde die Aufgabe gestellt, wie ich die
Perspektive der sonderpädagogischen Förderung
mit ihrer Organisationsstruktur, ihrer
Diagnostik, ihrer Ausstattung und ihrer empirischen
und begrifflich-theoretischen Grundlage
sehe, vor allem in ihrem Bezug zu generellen
schulreformerischen Entwicklungen in
Schleswig-Holstein. Dabei soll der Vorschlag
von Klaus Klemm und mir für Bremen „übersetzt“
werden.
Das ist eine sehr anspruchsvolle Fragestellung,
und ich kann dazu nur grundlegende Hinweise
geben – eine detaillierte Ausformulierung
könnte 100 oder 200 Seiten füllen. Zugleich gestehe
ich, dass die Frage besonders reizvoll ist,
weil Schleswig-Holstein einerseits in mehrfacher
Hinsicht seit Jahren besonders integrationsorientiert
ist, und andererseits gerade deshalb
gezeigt werden kann, dass das „Weiter so“,
dass die Bundesländer mit ihrem seit 1994 offiziellem
doppelten System von einerseits Integration,
andererseits Aufrechterhaltung der Sonderschulen
(Drave u.a. 2000) in Widersprüchen
verwickelt bleiben, die innerhalb dieses Systems
nicht zu lösen sind. Am Beispiel S-H kann also
beschrieben werden, was passiert, wenn die sonderpädagogische
Förderung nicht vollständig in
die allgemeine Schulreform insbesondere der
Sekundarstufe eingebunden wird.
Sonderpädagogik ist seit Jahrzehnten durch
verschiedene Legitimationskrisen geprägt, ja,
zugespitzt kann man sagen, dass ihre Geschichte
als Krisengeschichte dargestellt werden
müsste: (a) zum einen waren und sind
ihre Theoriegrundlagen in ständigem Wandel
– von der Medizin über die Biologie und verschiedene
Psychologien bis hin zu pragmatischen
Handlungsansätzen -, zum anderen
werden Begriffe gewechselt, so dass manche
Lehrkräfte gar nicht mehr nachkommen. Der
Debile wurde zum Hilfsschüler, wurde zum
Lernbehinderten, wurde zum Förderschüler
– und war doch fast immer ein armer Junge
aus randproletarischen Familien, heute häufig
gern mit Migrationshintergrund, was in den
Begriffen gern zugedeckt wird. Die Türschildänderungen
der Sonderschulen, heute umetikettiert
zu „Förderzentren als Kompetenzzentren“,
ändern nichts am Aus- und
Absonderungscharakter, der das Sonderschulwesen
innerhalb des gesamten hochselektiven
Bildungssystems objektiv erfüllt, so
weit dort gesonderter Unterricht stattfindet.
Sonderschulunterricht ist gebunden an die
grundsätzliche Vorstellung des deutschen
Schulsystems, dass homogene Lerngruppen
– leistungshomogen, behinderungshomogen
– lerneffektiver seien.
Die internationale Unterrichtsforschung wie
die large-scale-Forschung belegen jedoch das
Gegenteil, und inzwischen wird ja nicht zuletzt
deshalb individuelle Förderung und innere
Differenzierung zum zentralen Reformansatz
einer Pädagogik der Vielfalt,
bundesweit und auch in S-H, und zwar unabhängig
von der Frage der sonderpädagogischen
Förderung. Wenn dies so ist, dann wird immer
unklarer, ob es überhaupt noch theoretisch begründete,
also nicht nur pragmatisch begründete,
Grenzen zwischen einer schulischen
allgemeinen und einer sonderpädagogischen
besonderen Förderung gibt, zumindest für

die Bereiche Lernen und emotionale und soziale
Entwicklung/Verhalten. Das zeigt sich übrigens
auch darin, dass es in vielen Staaten
zwar „slow learner“ gibt, aber keine Gruppe der
„Lernbehinderten“ – und entsprechend auch
keine Sonderschulen.
Ein weiteres Legitimationsproblem sind (b) die
teilweise extrem schwankenden Quoten sonderpädagogischen
Förderbedarfs je nach Förderschwerpunkt
zwischen den Bundesländern
und innerhalb der Bundesländer. Was also „objektiv“
nötig ist, ist strittig und häufig interessengebunden.
Auch in Bezug auf den internationalen
Vergleich zeigt sich eine große
Variabilität. Ich will das heute nicht diskutieren,
es zeigt jedoch, dass die Vorwürfe von zu geringer
oder zu hoher Ausstattung kaum wissenschaftlich,
sondern nur pragmatisch zu lösen
sind (vgl. dazu Preuss-Lausitz 2008).
Die empirische Wende in der Bildungspolitik
hat ein weiteres Legitimationsdefizit der
Sonderpädagogik offengelegt: (c) ihren fehlenden
Qualitäts- und Erfolgsnachweis. Die
Sonderpädagogik selbst beginnt erst seit
Kurzem anschlussfähig zu werden an die Standards
empirischer Schul- und Unterrichtsforschung.
Sonderschulen – und ihre Schüler –
liegen auch im Windschatten der
Schulpädagogik. Sie werden bei internationalen
Vergleichsstudien wie PISA und IGLU
ausgeklammert, aus vorgeblich methodischen
Gründen – die eigentlichen Gründe sind jedoch
das fehlende öffentliche Interesse an deren
Leistungen. Qualität oder Erfolg in Sonderpädagogik
und Sonderschulen war und ist
häufig bloße Behauptung und wurde öffentlich
nicht in Zweifel gezogen. Dagegen war die Integrationsentwicklung
von Anfang an unter
scharfer Beobachtung, häufig mit wissenschaftlicher
Begleitung.
Was wir also allenfalls wissen, sind neben wenigen
Einzelstudien allenfalls Abschlussdaten,
die die KMK-Statistik und die jeweiligen Län-
derstatistiken mitteilen. Danach erwarben in
Deutschland 2006 gerade mal rd. 2% der Absolventen
von Sonderschulen eine Hochschulzugangsberechtigung,
und 77% schlossen
ihre Schulzeit ohne Hauptschulabschluss
ab, d.h., sie kommen nicht in die normalen
Ausbildungsgänge, landen im Übergangssystem
und werden meist lebenslänglich
durch die Sozialsysteme finanziert. 1 Was solche
Schulerfahrungen und -ergebnisse auf die
Persönlichkeitsentwicklung, eine selbstständige
Lebensführung und die Teilhabe an Politik,
Kultur und öffentlichem Leben bewirken, ist
von Brigitte Schumann als „Beschämung“ herausgearbeitet
worden (Schumann 2007). Die
Literatur der Sonderpädagogen selbst ist dagegen
voll von Behauptungen und Selbsttäuschungen.
Insbesondere die Hilfsschule und
spätere Lernbehindertenschule, die ja nur geschaffen
wurde, um diesen Schülern mit
kleineren Klassen eine bessere Schul- und Berufsperspektive
zu eröffnen, kann trotz aller
Mühen ihrer Lehrkräfte und aller reformpädagogischer
Innovationen nur ihr Scheitern feststellen;
auch ihre Ernennung zur Förderschule
ändert daran nichts. Alle Argumente gegen die
Hauptschule – als „ungünstiges Lern- und
Entwicklungsmilieu“, wie Baumert u.a. (2003)
sagen –, treffen noch schärfer auf diese Förderschule
zu; sie ist die Schule für die unterste
soziale Schicht, in den Städten zugleich die
Schule für ausgesonderte randständige und
bildungsferne Einwanderer.
Die Legitimationskrise des ausdifferenzierten
Sonderschulsystems, die ja nicht neu ist, hat
1 IN S-H haben 2006 von 1.618 Förderschulabsolventen
1.566 (= 96,8%) nicht einmal einen Hauptschulabschluss
erhalten (KMK 2008, 45). Das KM argumentiert,
diejenigen Förderschüler, die diesen erhalten
könnten, würden rechtzeitig in das allgemeine
Schulsystem überwechseln. Wie viele das jährlich sind,
ist allerdings nicht bekannt.
105

106
sich (d) durch die bundesgesetzliche Übernahme
der UN-Konvention über die Rechte
Behinderter im Dezember 2008 noch weiter
verschärft. Die UN-Konvention ist nun innerstaatliches
Recht, sie bindet damit auch die
Bundesländer (die ihr im Bundesrat zugestimmt
haben). In ihr heißt es in Art. 24, der
dem Bildungswesen gewidmet ist, Kinder mit
Behinderungen sollen ihr Bildungsrecht als „inclusive
education at all levels“ wahrnehmen
können, um Diskriminierung auszuschließen
und gleiche Chancen zu sichern, und zwar ausdrücklich
innerhalb des allgemeinen Schulsystems
„gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft,
in der sie leben, mit Zugang zu
einem integrativen (inclusive), hochwertigen
und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen
und weiterführenden Schulen“ (Bundesministerium
2008). Diese und weitere Formulierungen
stellen das deutsche Sonderschulsystem
grundsätzlich infrage. Der Versuch mehrerer
Kultusministerien, zwar Integration zuzulassen,
aber das Sonderschulsystem als eine Form
von „inclusive education“ zu behaupten, stellt
die Formulierungen und vor allem die Ziele der
UN-Konvention auf den Kopf. Auch hier wird
es wieder Sonderpädagogen geben, die diese
Umdefinition legitimieren werden; erste Hinweise
sind schon erkennbar. Die internationale
Konferenz der UNESCO in Genf über Erziehung
vom November 2008 hat aber nochmals
schriftlich klargestellt, dass „inclusive ecucation:
The way of the future“ (so der Konferenztitel)
nichts mit Sonderschulen für Behinderte und
Schulversager zu tun hat (vgl. Conclusions
2008).
Dieser deutsche Sonderweg soll also – mit ein
bisschen Kosmetik – aufrechterhalten bleiben.
Er zeichnet sich spätestens seit 1994 dadurch
aus, dass – länderweise unterschiedlich ausgeprägt
– Integration und Sonderschulen nebeneinander
existieren. In einigen Bundesländern
ist schulgesetzlich ein Vorrang der
gemeinsamen Erziehung formuliert, z.B. in
Berlin, Brandenburg und Bremen, in anderen
Ländern ist ein Elternwahlrecht zwischen
Sonderschule und gemeinsamer Erziehung für
alle Behinderungsbereiche zugelassen, in wiederum
anderen ist dies nur für „zielgleich“ zu
unterrichtende Kinder mit Förderbedarf erlaubt,
in anderen wiederum nur in der Grundschule.
Wo Elternwahlrecht besteht, ist es
mindestens unter Haushaltsvorbehalt gestellt,
zuweilen auch unter organisatorische,
pädagogische oder bauliche Vorbehalte – ohne
dass diese Hindernisse beseitigt werden müssen.
Solch einen Haushaltsvorbehalt gibt es
nicht bei der Einweisung in Sonderschulen
oder in Gymnasien – hier werden immer
Schulplätze gefunden -, sondern nur für gemeinsame
Erziehung. Die UN-Konvention
müsste mindestens dazu führen, dass der
Haushaltsvorbehalt wie auch andere als gesetzeswidrig
beseitigt werden müssen. Damit
ist jedoch noch kein inklusives Schulsystem
geschaffen – und das Wahlrecht wäre in Bezug
auf die sozial hoch selektiven und lernineffektiven
Sonderschulen Lernen eher politischer
Zynismus. Einige Bundesländer, etwa Baden-
Württemberg und Bayern, haben darüber hinaus
schon erklärt, dass alles bleibt wie es ist
und die Sonderschulen als Förderzentren im
Sinne der UN-Konvention inklusiv seien;
brutaler kann man Gesetzesabsichten nicht
umbiegen und Behindertenrechte sabotieren.
Ich werde schließlich (e, 5.) auf die Krise
durch die Demografie hinweisen. Gerade im
Flächenland S-H wirkt sie sich dramatisch auf
das Förderschulkonzept aus.
Innerhalb der Bundesländer nimmt Schleswig-Holstein
eine besonders integrationsfreundliche
Rolle ein und hat ein intelligentes
Finanzierungskonzept. Ministerin Erdsiek-
Rave spricht von „Inklusion und Prävention“
(Erdsiek-Rave 2007, 33). Dennoch und gerade
deshalb werde ich versuchen darzustellen,

dass auch in S-H die Fortsetzung des bisherigen
Doppelweges – GU und Förderschule –
keine zureichende behinderten- und lernfördernde
Perspektive enthält. Diese kann nur
durch einen grundsätzlichen Paradigmenwechsel
erreicht werden, und zwar aus demografischen,
pädagogischen, sozialpolitischen
und bürgerrechtlichen Gründen. Es soll gezeigt
werden, dass ein „weiter so“ – im Sinne
von Integrationsförderung bei Beibehaltung
des zu Förderzentren umdefinierten Sonderschulsystems
– keinen Ausweg aus der Krise
darstellt. Ich werde für Schleswig-Holstein
aber auch einen Vorschlag machen, der sich an
jene anlehnt, den Klaus Klemm und ich für die
Stadtgemeinde Bremen unter Berücksichtigung
einer weitgehenden Kostenneutralität
(für Personalkosten) gemacht haben, und der
teilweise die produktiven bisherigen Wege in
Schleswig-Holstein mit einbezieht.
2. Schleswig-Holstein: Ist-Analyse der Entwicklung
Im Schuljahr 2007/08 haben 5,56 % aller Schülerinnen
und Schüler (Kl. 1-10) anerkannten
sonderpädagogischen Förderbedarf (Drucksache
16/2212, Tab. 6.2) und liegt damit wieder
– nach geringeren Werten – auf dem Niveau
von 1993 (an anderer Stelle wird vom gleichen
Bildungsministerium für das gleiche Schuljahr
von 5,2 % gesprochen). In den Bereichen Lernen,
Sprache und Verhalten/emsoz sind es landesweit
rd. 4 % 2 . Dieser Anteil liegt etwas unter
2 Im Gutachten Klemm/Preuss-Lausitz 2008 werden
für S-H für alle Förderbereiche nur 5,2% (Schj.
2005/06) errechnet. Für die Förderschwerpunkte LVS
3,8%; vom KM werden an den Verf. für 2007/08 für
LVS 4,1% mitgeteilt. In der KMK-Statistik sind auch
Privatschüler enthalten. Die Daten des KM werden
nicht, wie für die KMK, als Individualdatei, sondern
über die Förderzentren erhoben. Warum S-H zweierlei
– und voneinander abweichende – Statistiken führt, ist
dadurch nicht erklärt.
dem Bundesdurchschnitt (5,8 %), der vor allem
wegen der neuen Bundesländer so hoch ist.
Darunter sind zu zwei Dritteln Jungen, besonders
in den Förderbereichen Lernen und Verhalten
bzw. emotionale und soziale Entwicklung;
der Jungenanteil ist in den letzten
Jahrzehnten weiter gestiegen. Der Ausländeranteil
ist doppelt so hoch wie in den Grundschulen,
aber insgesamt (bei rd. 8%) landesweit gering
– in S-H ist sonderpädagogische Förderung
überwiegend kein besonderes Migrantenkinderthema.
Aber es ist vor allem ein Thema armer,
sozial randständiger und bildungsferner Familien
und ihrer Kinder; inclusive education ist
damit zugleich Sozialpolitik und der Versuch,
der randständigen Unterschicht eine gesellschaftliche
Perspektive zu eröffnen.
Diese Schülerinnen und Schüler mit „special
educational needs“, wie die internationale Bezeichnung
lautet (SEN), werden in Sonderschulen
und im GU unterrichtet. Erstaunlicherweise
machen KM und Statistisches
Landesamt extrem unterschiedliche Angaben
über die Zahl der Sonderschulen (Förderzentren).
Während das KM für das Schj. 2007/08
122 Förderzentren nennt, darunter 28 Schulen
für geistig Behinderte und 87 Sonderschulen
für den Bereich Lernen, stellt das Stat.
Landesamt 141 öffentliche (und weitere 13
private) Förderzentren fest 3 .
Außerdem gibt es nach Auskunft des KM gegenwärtig
4 Förderzentren ohne Schüler, ein
landesweites im Bereich Sehen, eines im Bereich
Lernen (Rendsburg), zwei im Bereich
Sprache (Kiel, Rendsburg); zwei frühere Förderzentren
ohne Schüler im Bereich Lernen
(Segeberg) sind aufgelöst worden. Selbst wenn
3 In der Drucksache 16/2216 wird die Zahl der Schulen
nicht dargestellt, sondern nur die Zahl von Klassen.
Über Schulschließungen lässt sich daher dort nichts
entnehmen. Auch die KMK führt nur die Zahl der
Klassen, nicht der Schulen auf.
107

108
es, wie berichtet wird, Schulkonferenzbeschlüsse
zur Einrichtung weiterer Förderzentren
ohne Schüler gibt, ist nicht erkennbar, dass
damit eine generelle Auflösung der kognitiv
wie sozial ineffektiven Sonderschulen Lernen
auf der Tagesordnung steht, und die Behauptung
der Ministerin, „Förderzentren sind nicht
mehr gleichbedeutend mit einer gesonderten
Schulform; manchmal gibt es dort gar keine
Schüler mehr“ (SZ v. 26. 1. 09), ist angesichts
der geringen Zahlen doch eher beschönigend.
Seit Tent, Haeberlin, Bless, Wocken, Hildeschmidt/Sander
u.a. ist bekannt, dass die
Sonderschule für Lernbehinderte, also das sog.
Förderzentrum Lernen (mit Unterricht) ein
ebensolches ungünstiges Lern- und Entwicklungsmilieu
darstellt, wie dies Baumert für die
Hauptschule festgestellt hat, und je länger und
früher Kinder dort unterrichtet werden, desto
ungünstiger erfolgt ihre intellektuelle und soziale
Entwicklung. Wocken hat dies auf eine
mehr oder weniger naheliegende „reduktionistische
Didaktik“ zurückgeführt, aber es ist
auch klar, dass der Anregungsgehalt einer homogen
lernschwachen Gruppe gering ist – und
das Aggressions- und Frustrationspotenzial
hoch (zuletzt Wocken 2007, zusammenfassend
Haeberlin 1990, Bless 1995, Hildeschmidt/Sander
1996, Tent 1990).
In den Sonderschulen Lernen werden in S-H
im Landesschnitt nur 67 Kinder pro Schule
unterrichtet – in manchen Landkreisen liegt
der Durchschnitt unter oder um 50 Kinder.
So halten z.B. die Kreise Ratzeburg (RZ) und
Segeberg (SE) je sieben Sonderschulen Lernen
mit einem Gesamtdurchschnitt von nur
46 Kindern pro Schule vor – eine vor allem für
die Schulträger extrem teure Angelegenheit,
schon allein wegen der Betriebskosten kleiner
Sonderschulen. Im Kreis Segeberg habe ich
vor rd. 10 Jahren einen Teil meiner vergleichenden
Finanzstudie über die Schülerkosten
im gemeinsamen Unterricht und in Sonder-
schulen durchgeführt und konnte zeigen, dass
GU gerade für die Schulträger (für Sonderschulen
Lernen sind das die Gemeinden)
deutlich kostengünstiger ist. Offenkundig sind
die Gemeinden in diesem Kreis gegenteiligen
Interessen an der Aufrechterhaltung „ihrer“
Sonderschule gefolgt – und das KM hat daran
nichts geändert.
Auffällig ist zugleich, dass der Anteil der Schüler
mit dem Etikett „geistige Behinderung“
bzw. verwaltungsneudeutsch „Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung“ mit 1,02% im
Jahr 2005/06 im Vergleich zu den neunziger
Jahren stark gestiegen ist und deutlich über
vergleichbaren anderen westlichen Bundesländern
liegt (z.B. Rheinland-Pfalz: 0,65%,
Baden-Württemberg 0,73%). Der Anstieg wie
die Varianz der Quoten lässt sich weder medizinisch
noch mit dem Migrantenanteil erklären
(der in S-H gering ist): Es kann zwei
Gründe geben: Zum einen kann die Zuweisungsart
an die Kreise für die Personalressourcen
im Bereich Lernen/Sprache, die nicht auf
individueller Feststellung beruhen, dazu führen,
dass für zusätzliche Mittel in den Förderbereich
geistige Behinderung, die auf individueller
Feststellungsdiagnostik beruht,
ausgewichen wird. Zum anderen kann es sein,
wie dies bei Gesprächen in Bremen deutlich
wurde, dass Lehrer an Klassen für geistig Behinderte
ein Interesse daran haben, auch Kinder
aufzunehmen, die als Grenzfälle zur Lernschwäche
angesehen werden, um „Zugpferde“
in der Kleinklasse zu haben. Entsprechend
wird beraten und diagnostiziert.
Integrativ werden in S-H im Schj. 2005/06
rd. 32% unterrichtet (KMK 2008), im Schj.
2007/08 41,5% (Drucksache 16/2212, Tab.
6.2), im laufenden Schj. 44% (pers. Mitteilung
KM). Das ist der höchste Anteil in einem Flächenland,
und in Bezug auf 2005/06 liegen
nur Bremen mit knapp 45% darüber. (Berlin
rd. 33,6%, Brandenburg 28,2%; das PISA-ge-

lobte Sachsen mit nur 11,4%; berechnet aus
KMK 2008 für Schj. 2005/06, in Klemm/
Preuss-Lausitz 2008, Tab. 2).
Klugerweise erfolgt die Zuweisung aller Stellen
für sonderpädagogische Förderung (FöZ
und GU) nicht durchweg nach individueller
Feststellungsdiagnostik, sondern für die Bereiche
Lernen und Sprache zu 70% nach der
gesamten Schülerzahl eines Landkreises, zu
30% nach spezifischen sozialen Faktoren. Damit
wird jedoch nur die politisch vorgegebene
Stellenzahl sinnvoll verteilt. Wie hoch der
Stellenanteil insgesamt sein müsste, wird dadurch
nicht festgelegt – das machen Parlament
und Exekutive in eigener Entscheidung. Beide
können sich daher auch nicht wehren gegen
den Vorwurf, zu wenig Förderung in Form von
Sonderpädagogik-Stellen zur Verfügung zu
stellen. Ich werde einen Vorschlag machen, wie
wenigstens eine transparente und vor allem
dauerhafte Lösung dieses Dilemmas aussehen
könnte.
Zur Ist-Situation gehört auch die demografische
Entwicklung. Während in S-H vor 40
Jahren (1965) noch 44.700 Kinder geboren
wurden, waren es 1985 nur noch 23.100 (Rösner
2008, 18). Bis 1992 stiegen die Geburten
– generationsbedingt – wieder auf 28.750, um
im Jahr 2001 auf 25.700, also um weitere
10,7% zu fallen (Stat. Landesamt 2008). Es ist
klar, dass geringe Geburtenraten (um 1,4), die
Abwanderung junger Frauen und Männer bei
gleichzeitiger geringer Zuwanderung und der
dargestellte Rückgang der Geburtenkohorten
dazu führen, dass auch künftig von weiterem
Rückgang der Geburten – und damit der
Schüler – auszugehen ist. Zwischen 2006/07
und 2017/18 nimmt die Zahl aller Schüler
um rd. 17% ab (Drucksache 16/2212, Tab.
1.1). Im Vergleich zu 2006 werden im Jahr
2025 die Geburten nach der amtlichen Prognose,
außer in Flensburg (+2%), landesweit
um weitere 13% (auf rd. 20.670) zurückgehen,
in manchen ländlichen Gebieten, etwa in Ostholstein,
um 23%. Selbst für die ansonsten
wachsenden Städte wie Lübeck und Kiel wird
ein Geburtenrückgang von 8% prognostiziert
(Stat. Landesamt 2008). Das hat nicht nur
dramatische Folgen für die allgemeinen Schulen,
sondern auch für den Gesamtbedarf an
sonderpädagogische Förderung – und vor
allem für die Sonderschulen bzw. Förderschulen.
Bei einer Integrationsquote von 40% würden
dann in den Förderschulen nicht mehr 10.200,
sondern nunmehr rd. 8.500 Schüler sein. Das
KM selbst will aber eine Steigerung des GU „in
den nächsten Jahren“ auf 50% oder gar, wie
eine Presseerklärung des KM interpretieren
lässt, auf 85 % 4 - das schließt einen weiteren
deutlichen Rückgang ein. Da aber durch die
UN-Konvention nun ein uneingeschränktes
Elternrecht auf gemeinsame Erziehung zugesichert
werden muss, und zwar für alle Behinderungsbereiche,
ist auch auf der Grundlage
der Elternwünsche mit einer weiteren
Steigerung des GU zu rechnen. Mit anderen
Worten: Demografie plus Ausbau der Behindertenrechte
spitzen die Krise getrennten
Sonderschulunterrichts weiter zu. Entweder
müssten in 10 oder 15 Jahren die Sonderschulen/Förderzentren
noch kleiner werden und
die relativen Schülerkosten in diesen Zwergschulen
explodieren, zu Lasten der Schulträger;
oder die Förderzentren würden zu Sammelzentren
für mehrere Gemeinden oder
ganze Kreise, was immer weitere Schulwege
zur Folge hätte – mit allen negativen Folgen
für die Eltern, die Kinder und die Kostenträger
der Beförderung (zu den allgemeinen Folgen
4 Kieler Nachrichten v. 21. 2. 2009. KM Erdsiek-Rave
plant für S-H, dass „innerhalb der nächsten zehn Jahre
die Quote der Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf den europäischen Durchschnittswert
erreichen“ – der 85% Integration ausmacht.
109

110
der Demografie für die Sonderpädagogik vgl.
Preuss-Lausitz 2007).
Alternativ ist die Einrichtung von (relativ
wohnortnahen) Sonderklassen innerhalb
der Regelschulen. Auch dieser Weg ist zwar
pragmatisch, verkürzt die Schulwege, führt jedoch
nicht zu besseren Schulleistungen, wie
eine umfangreiche norwegische Studie zeigt:
In Norwegen gibt es in der Regel keine Sonderschulen,
sondern einerseits Sonderklassen
in Regelschulen, andererseits vollständig integrativen
Unterricht (mit allen Behinderungsbereichen).
Myklebust untersuchte den schulischen
bzw. Ausbildungserfolg im
Sek-II-Bereich zwischen dem 17. und dem 23.
Lebensjahr in zwei Kohorten bei 760 und 460
Schülern aller Behinderungen und Schweregrade,
und zwar einerseits in Sonderklassen,
andererseits in Regelklassen (auch der beruflichen
Bildung). Im Ergebnis kommt Myklebust
zu dem Ergebnis, dass auch bei Kontrolle
von Geschlecht, sozialem Familienhintergrund
und Schweregrad der Behinderung die Sonderklasse
als Lernort durchweg schlechtere Leistungen
bewirkt als integrative Klassen. In Sonderklassen
erreichten 35% der SEN die
allgemeinen Leistungsziele, in Integrationsklassen
60%. „Those, receiving support exclusively
within ordinary classes were successful
to a much greater extent than the rest of the
students“(Myklebust 2006, 78). Übertragen
auf deutsche Verhältnisse bedeutet dies, dass
von sog. Außenklassen in Regelschulen in Bezug
auf Leistungsziele keine besseren Erfolge
als im integrativen Unterricht zu erwarten
sind.
Das Land hat sich nicht ohne Grund, auf der
Basis der demografischen Argumentation im
Gemeinschaftsschulgutachten von Ernst
Rösner (2004, vgl. Rösner 2008), für die Umstellung
ihrer Sekundarschulen auf Regional-
und Gemeinschaftsschulen entschieden. Die
demografische Argumentation ist auch für die
Sonderpädagogik relevant. Schulforschung,
UN-Konvention, Sozialpolitik und das Menschenrecht
auf ein Aufwachsen und Lernen
gemeinsam mit den gleichaltrigen Freunden
sprechen außerdem für eine Umsteuerung,
auch eine Umsteuerung weg vom Vorhalten
zweier – zusammen extrem teurer – Systeme.
Nur der Verzicht auf die Sonderschulen und
die volle Integration ihrer potenziellen Schülerinnen
und Schüler und der Sonderpädagogen
(und des weiteren Hilfepersonals) in die
Grund- und Sekundarschulen kann eine kognitiv
und sozial wirksame Beschulung langfristig
sichern.
Vorschlag zur integrativen Landesentwicklung
sonderpädagogischer Förderung:
Ich lehne mich an die im Bremer Gutachten
entwickelten Vorschläge an und modifiziere
sie für den Flächenstaat S-H. Dabei lasse ich
mich von folgenden Überlegungen leiten:
1. Ich schließe mich der Position der Ministerin
Erdsiek-Rave an und gehe für das Land
von einem sonderpädagogischen Förderbedarf
über alle Förderbereiche von über das
ganze Schuljahr gerechnet 5% aller Schülerinnen
und Schüler aus (vgl. Erdsiek-Rave
2007, 32). Für LVS nehme ich 3,5%, für die
übrigen Förderbereiche 1,5% an. Im Unterschied
zur bisherigen Regelung, die sich bislang
nur auf die Förderbereiche Lernen und
Verhalten /emsoz bezieht, soll dieser Bezug
auf die gesamte Schülerzahl auch die übrigen
Förderschwerpunkte einbeziehen.
Die Formulierung „über das ganze Schuljahr
gerechnet“ bedeutet, dass diese Förderressourcen
nur eine Planzahl darstellen; konkret sollen
sie in den allgemeinen Schulen so flexibel
eingesetzt werden können, dass deutlich mehr
Kinder davon profitieren, ähnlich wie in Finnland
(dort nutzen rd. 20% bei einem über das
ganze Jahr umgerechneten Anteil von 6% die
Förderressource). Das geht nur, wenn die Mit-

tel in den allgemeinen Schulen verfügbar sind
und dort unabhängig von der Feststellungsdiagnostik
auch für kürzere Zeit als einem
vollen Schuljahr, also situationsabhängig, der
Schule zur Verfügung stehen.
2. Pro Schule sollte es definierte soziale Kriterien
für einen Abzug oder eine zusätzliche
Ausstattung geben. Solche Kriterien liegen
z.B. im Hartz-IV-Bezug oder in der Wohnstruktur.
Für Bremen und Hamburg liegen
solche Kriterien pro Schuleinzugsgebiet vor.
3. Für die Sekundarstufe II muss eine gesonderte
und zusätzliche Berechnung vorgenommen
werden, da hier die meisten der SEN das
allgemeine Schulwesen verlassen haben und innerhalb
der Beruflichen Bildung lernen und
unterstützt werden. Auch die beruflichen
Schulen sollten sich integrativ auf den Weg
machen können. Dazu braucht es Ausstattung,
Fortbildung und curriculare Überlegungen.
4. Der Umfang der Sonderpädagogik-Stellen
pro SEN wird nicht, wie gegenwärtig, faktisch
durch das Insgesamt der Sonderpädagogikstellen
im Landeshaushalt bestimmt und ist
damit ständig veränderbar, sondern politischgesellschaftlich
in einem transparenten öffentlichen
Verfahren ausgehandelt. Ich selbst
schlage planerisch einen Durchschnitt von 4 h
Jahres-Lehrerstunden über alle Förderbereiche
vor 5 (die differenziert werden können je
5 Für Bremen haben Klemm/Preuss-Lausitz eine
Steigerung von gegenwärtig im Schnitt 2,7 h (im
Bereich LVS) auf 3,5 h in 2015 und ihre Finanzierung
aus der „demografischen Rendite“ vorgeschlagen.
Langfristig ist auch dort rechnerisch 4 h pro SEN
anzustreben. - In der Drucksache 16/2212 des Landes
S-H werden für die Förderzentren Lernen 2,91 h pro
Schüler, für die übrigen Förderzentren 4,52 (Schj.
2006/07) angegeben. Es wird kein Gesamtwert genannt
(Tab. 8.2). Der Vorschlag 4 h über alle Förderbereiche
dürfte aber in etwa der gegenwärtigen Realität
entsprechen.
nach Förderschwerpunktgruppen). Weitere
Ressourcen im Bereich Betreuung (für geistig
und körperlich Behinderte) kommen hinzu.
5. Der allgemeine Rückgang der Schülerzahlen
sollte, als „demografische Rendite“, dazu
benutzt werden, insbesondere die Ausstattung
im Förderbereich Lernen und Verhalten bzw.
emotionale und soziale Entwicklung zu verbessern,
d.h. den Faktor pro Schüler zu erhöhen.
6. Jede allgemeine Schule erhält von der
kreislichen Schulaufsicht eine basale Ausstattung
sonderpädagogischer Kompetenz
nach ihrer Schülerzahl. Diese Sonderpädagogen
sind Teil des Stellenplans der Schule
und Teil des Kollegiums. Sie sind in einem sog.
Unterstützungs-Center angesiedelt, das der
Schulleitung zugeordnet ist. Dem UC werden
ggf. weitere Förderbereiche (zur Sprachförderung
von Migrantenkindern, für LRS,
zur Talentförderung, für Nachhilfe in der
Ganztagsschule usw.) zugeordnet. Die Leitung
der UC könnten auch ehemalige Sonderschulleiter
– bei gleicher Bezahlung – übernehmen;
sie sollte Teil der Steuerungsgruppe
der Schule sein. Das UC sollte, soweit vorhanden,
auch in Kooperation mit Sozialarbeitern
oder Erziehern des Ganztagsbetriebs arbeiten
und für die Zusammenarbeit mit der Jugend-
und Familienhilfe zuständig sein. Es erstellt
im Auftrag der Schulleitung den jährlichen
Rechenschaftsbericht der innerschulischen
sonderpädagogischen Förderung. Das UC
sollte wenigstens zwei angenehm gestaltete
Räume haben, einen als Büro-, Beratungs- und
Diagnostikraum, einen als Time-Out-Raum
für Krisenmanagement im Unterricht.
111

112
Um diesen Vorschlag an zwei Beispielen zu verdeutlichen:
Eine dreizügige Grundschule 6 Grünes Meer
hat im Schnitt 22 Kinder pro Klasse in 4 Jahrgängen
7 . Das sind 264 Schüler. Die Basisausstattung
für die Förderbereiche LVS wird mit
3,5 % (und 3,5 h) festgelegt. 3,5 % von 264 sind
9,24 (Kinder) x 3,5 h = 32,34 h 8 . In dieser
Grundschule kommen sonderpädagogische
Zusatz-Ressourcen hinzu, wenn Kinder mit
geistigen, körperlichen oder Sinnesbehinderungen
integriert werden (hier wird angenommen:
mit einem Faktor 5 h pro Schüler) 9 . Z.B.
jährlich aufgrund individueller Feststellung 2
Kinder geistige Entwicklung (à 5 h, 8x5 = 40 h).
Für LVS gibt es keine Feststellungsdiagnostik,
aber auch keine Möglichkeit mehr, eine Überweisung
in eine Sonderschule vorzunehmen,
sondern es wird Förderdiagnostik praktiziert
und regelmäßig kooperativ in Förderplänen
fortgeschrieben. Die Sonderpädagogen sollten
die Fachkompetenz Lernen und Verhalten beherrschen
oder sich aneignen.
Diese basale der Schule zustehende Ausstattung
muss nicht über das ganze Jahr für bestimmte
Kinder oder in bestimmten Klassen
6 Rechnet sich für die Kleine Grundschule auf dem
Land die Ausstattung wegen der geringen Zügigkeit
nicht, könnte sie von einer benachbarten Grundschule
mitversorgt werden, d.h. ihre Schüler werden dort für
die Ausstattung mit gerechnet.
7 Durchschnittsfrequenz in Grundschulen von S-H
2006/07: 21,8 (Drucksache 16/2212, Tab. 8.1).
8 Bei gleicher Frequenz ergibt sich für eine zweizügige
Grundschule 21,56 h.
9 Die hier nur rechnerischen Faktoren dienen der
Orientierung der Einzelschule und dem Schulamt. Das
jeweilige Schulamt kann natürlich auf- und abrunden
(z.B. um eine Basis-VZ-Stelle in einer zweizügigen
Grundschule zu generieren), dies hängt auch ab vom
absoluten Umfang der Kinder mit Sinnes-, Körper-
und geistigen Behinderungen.
eingesetzt werden – das wird innerhalb der
Schule nach Bedarf geklärt. Da diese Kinder
vier Jahre in der Grundschule bleiben, ist damit
über mehrere Jahre die zusätzliche Ausstattung
geklärt.
Eine vierzügige Gemeinschafts- oder Gesamtschule
Holstentor (Kl. 5-10) mit im
Schnitt 24 Schülern pro Klasse 10 hat 576
Schüler. Nach obigem Modell ergeben sich
3,5% von 576 = 20,16 Schüler x 3,5 h = 70,56
h als Basisausstattung; das sind etwa 2 2/3
VZ-Stellen. Darunter sollte auf jeden Fall ein
Mann mit der Kompetenz Verhalten/emsoz
sein. Weitere jährlich zuzuweisende Zusatz-
Ressourcen ergeben sich entsprechend den
weiteren Integrationsschülern. Z.B. im Schnitt
jährlich 1 Kind geistige Entwicklung und 1
Kind körperliche und motorische Entwicklung
(je à 5 h = 12x5 = 60h).
7. Die Förderzentren Lernen, Verhalten
(emsoz) und Sprache des Kreises nehmen
keine neuen Schüler auf und laufen aus. Die
Schulträger sollten selbst entscheiden, ab
wann sie sie ganz schließen und ob sie noch
bestehende Klassen übergangsweise einzelnen
Regelschulen zuordnen. Und selbstverständlich
sollten Konjunkturmittel nur in Schulgebäude
investiert werden, die integrativ arbeiten
werden – und deshalb auch besondere Räume
für das UC, ggf. auch für Gesundheitsräume
und Entspannung brauchen.
8. Die Förderzentren für die Schüler/innen
mit geistigen, körperlichen und Sinnesbehinderungen
werden in Analogie zum Förderzentrum
Sehen als Kompetenzzentren
ohne eigenen Unterricht dezentral organisiert,
der Schulträger bleibt bzw. würde das
Land. Zu empfehlen sind für Kinder mit geis-
10 Durchschnittsfrequenz in Integrierten Gesamtschulen
2006/07: 24,3, in Realschulen, 23,6, in Hauptschulen
20,3 (Drucksache 16/2212, Tab 8.1.).

tiger Behinderung 5-10 solcher regionaler
Kompetenzzentren, für Sehen und Hören je
eines in den 5 Planungsräumen, wobei es sinnvoll
ist, dass diese verschiedenen Kompetenzzentren
jeweils in einem Haus angesiedelt sind,
schon wegen der Beratung und Hilfeplanung
bei Mehrfachbehinderungen. Der Begriff
„Förderzentrum“ sollte nur noch für solche
Einrichtungen – ohne Unterricht – Verwendung
finden. Sonderschulen sind Sonderschulen
und sollten ehrlicherweise auch Sonderschulen
genannt werden.
9. Viele der Schüler/innen, denen der Förderschwerpunkt
Lernen oder Sprache, aber auch
geistige Behinderung zugeordnet ist, haben zugleich
Förderbedarf im Bereich Verhalten
bzw. soziale und emotionale Entwicklung.
Überhaupt ist die Frage, wie mit schwierigen
Kindern umzugehen ist, eine zentrale – und
wachsende – allgemeine schulische Herausforderung
(vgl. Preuss-Lausitz 2004, 2005).
Ich empfehle daher, zusätzlich für diesen Bereich,
der auch die Schulpsychologie, die Gesundheits-,
Jugend- und Familienhilfe direkt
tangiert, multiprofessionelle regionale Beratungs-
und Unterstützungseinrichtungen
(ohne eigenen Unterricht) nach dem Hamburger
REBUS-Modell einzurichten (Köbberling/Reichert
2004) und dabei die Erfahrungen
aus den Frankfurter und Hannoveraner
ambulanten Beratungseinrichtungen nach Reiser/Willmann
2004, 2008) zu nutzen. Das
gelingt nur, wenn die Schulaufsicht mit den
Kommunen und den Kreisen, der Sozial-
und Jugendhilfe und nicht zuletzt den Ausbildungseinrichtungen
zusammenarbeitet.
Insgesamt ist von einer systemischen Hilfeplanung
bei allen Akteuren auszugehen.
10. Die Fachkommunikation und die fachliche
Fortbildung ist ein wichtiges Element
sonderpädagogischer wie allgemeinpädagogischer
Identität. Sie muss bei inklusiver För-
derung neu organisiert werden. Ich empfehle,
sie in verbindlichen regionalen Fachkonferenzen
zu organisieren, an denen teilzunehmen
verpflichtender Teil der Arbeitszeit wäre.
Es wäre durchaus sinnvoll, förderbereichsspezifisch
jährliche landesweite Fortbildungskongresse
durchzuführen.
11. Die Legitimationskrise der sonderpädagogischen
Förderung kann nur überwunden werden,
wenn transparent, nach gemeinsam erarbeiteten
Standards bzw. Kriterien, regelmäßig
Rechenschaft über Erfolge, Misserfolge und
weitere Herausforderungen abgelegt wird, pro
Schule, pro Kreis und auf Landesebene. Das
KM sollte jährlich solche Berichte auf Landesebene
über die Entwicklung der sonderpädagogischen
Förderung, der Entwicklung der Integration
und der Qualifikationsentwicklung
der Schüler, die Fortbildung der Lehrkräfte
vorlegen – nicht nur in Zahlen, sondern auch
nach inhaltlichen Aspekten. Sie könnte so auch
die ohnehin nötige künftige Berichterstattung
zur Umsetzung der UN-Konvention vorbereiten.
Diese Jahresberichte könnten sowohl fachlich
auf den eben genannten Fachkonferenzen
als auch im Bildungsausschuss des Parlaments
diskutiert werden.
12. Nicht zuletzt: Die Neuorganisation der
sonderpädagogischen Förderung kann für sich
wenig bewirken, wenn sie nicht eingebettet ist
in die allgemeine innere und in die äußere
Schulreform. Was guter Unterricht unter Bedingungen
von Heterogenität bedeutet, haben
uns sowohl der GU (Meijer 2001, 2003) als
auch die Schulforschung der letzten 20 Jahre
(Meyer 2004) relativ genau gezeigt, auch, wie
innere Differenzierung, gutes Schul- und Klassenklima,
Schulzufriedenheit aller Akteure –
auch der Lehrkräfte – und wie Chancengleichheit
besser erreicht werden kann: differenzierte
Leistungsansprüche, vielfältige Sozialformen,
zahlreiche Medien, individualisierende und
11

11
zugleich kooperative Übungs- und Bewertungsformen,
Lernen mit allen Sinnen, Lernen
durch Handeln und geplante Wahlmöglichkeiten
beim Lernprozess. Das sind Themen
der inneren Schulreform. Die äußere – vor
allem der Weg weg von den Hauptschulen hin
zu Gemeinschaftsschulen (Rösner 2008,
Preuss-Lausitz 2008) und die gegenwärtige
Tendenz, Sonderpädagogik- und Integrations-
Fragen nicht mit der allgemeinen Schulentwicklung,
insbesondere in der Sekundarstufe,
zu verbinden, wie das z.B. in Hamburg oder in
Berlin, aber auch bei der Gemeinschaftsschulentwicklung
in S-H zu befürchten ist, führt
objektiv zur Aufrechterhaltung der schulischen
Selektion. Wenn jeder sich wieder in seinem
Getto einrichtet – die einen in den renovierten
Förderzentren, die anderen in den neuen Sekundarschulen
– dann haben wir die Fortsetzung
hundertjähriger Absonderung. Aber die
Schule für alle und die Forderung nach Chancengleichheit
für benachteiligte Gruppen in
einer sozial gerechteren Gesellschaft, auch solcher
mit Behinderungen, verlangen einen gemeinsamen
Reformweg. Die Schule für alle ist
nur mit der konsequenten gemeinsamen Erziehung
aller Kinder mit zusätzlichem Unterstützungsbedarf
zu erreichen – vom Kindergarten
bis zur Berufsausbildung. Daran sollten
alle Akteure, die mit Kindern und mit Bildung
zu tun haben, mitwirken.
Literatur
• Baumert, J. / Trautwein, U. / Artelt, C.
(2003): Schulumwelten – institutionelle
Bedingungen des Lehrens und Lernens. In:
Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.):
PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die
Länder der Bundesrepublik Deutschland.
Opladen, 261-332.
• Bless, G. (1995): Zur Wirksamkeit der Integration.
Bern, Stuttgart, Wien
• Drave, W. / Rumpler, F. / Wachtel, P.
(Hrsg.): Empfehlungen zur sonderpädagogischen
Förderung. Allgemeine Grundlagen
und Förderschwerpunkte (KMK) mit Kommentaren.
Würzburg 2000.
• Drucksache 12/2212: Schleswig-Holsteinischer
Landtag, 16. Wahlperiode. Bericht
der Landesregierung: Bericht über die Unterrichtssituation
im Schuljahr 2007/08. v.
2. 9. 2008. Federführend ist das Ministerium
für Bildung und Frauen.
• Erdsiek-Rave, U.: „Jeder Einzelne ist wichtig.“
Schleswig-Holsteins Perspektiven einer
Schule für alle. In: Demmer-Dieckmann, I.
/ Textor, A. (Hrsg.): Integrationsforschung
und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbrunn
2007, 25-34.
• Haeberlin U. /Bless, G. / Moser, U. / Klaghofer,
R. (1990): Integration der Lernbehinderten.
Bern und Stuttgart.
• Hildeschmidt, A. / Sander, A. (1996): Zur
Effizienz der Beschulung sogenannter Lernbehinderter
in Sonderschulen. In: Eberwein,
H. (Hrsg.): Handbuch Lernen und Lern-
Behinderungen. Weinheim und Basel, 115-
134.
• Klemm, K. / Preuss-Lausitz, U.: Gutachten
zu Stand und zu den Perspektiven der sonderpädagogischen
Förderung in den Schulen
der Stadtgemeinde Bremen. Essen und
Berlin Juli 2008. In: www.ewi-tu-berlin.de
(Downloadbereich).

• Kultusministerkonferenz (KMK): Statistische
Veröffentlichungen: Sonderpädagogische
Förderung in Schulen 1997 bis 2006,
Bonn April 2008.
• Meijer, C.(2003): Integrative Schulbildung
und Unterrichtspraxis. Brüssel (European
Agency in Special Needs Education).
• Meijer, C.W. (2001): Inclusive Education
and Effective Classroom Practices. Middlefart
(European Agency for Development in
Special Needs Education). www.europeanagency.org.
In Deutscher Kurzfassung: Integrative
Schulbildung und Unterrichtspraxis,
März 2003 (ebenfalls im Netz).
• Meyer, H. (2004): Was ist guter Unterricht?
Berlin 2004.
• Preuss-Lausitz, U. (Hrsg.): Schwierige Kinder
– schwierige Schule. Konzepte und Praxisprojekte
zur integrativen Förderung verhaltensauffälliger
Schülerinnen und Schüler.
Weinheim und Basel 2004, 2. Aufl. 2009-
03-03 Preuss-Lausitz, U. (Hrsg.): Verhaltensauffällige
Kinder integrieren. Zur Förderung
der emotionalen und sozialen
Entwicklung. Weinheim und Basel 2005
• Preuss-Lausitz, U.: Demografie und Gemeinsame
Erziehung. Folgen der Bevölkerungsentwicklung
in Deutschland für den
Ausbau integrativen Unterrichts. In: Demmer-Dieckmann,
I. / Textor, A. (Hrsg.): Integrationsforschung
und Bildungspolitik im
Dialog. Bad Heilbrunn 2007, 61-70.
• Preuss-Lausitz, U. (Hrsg.): Gemeinschaftsschule
– Ausweg aus der Schulkrise? Konzepte,
Erfahrungen, Problemlösungen.
Weinheim und Basel 2008
• Reiser, H. / Willmann, M. / Urban, M.: Integrierte
schulische Erziehungshilfe. In:
Gasteiger-Klicpera, B. / Julius, H. / Klicpera,
Chr. (Hrsg.): Sonderpädagogik der sozialen
und emotionalen Entwicklung. Handbuch
Sonderpädagogik Band 3, Göttingen
u.a. 2008, 651-669.
• Rösner, E.: Die Einführung von Gemeinschaftsschulen
in Schleswig-Holstein. Gutachten
des Instituts für Schulentwicklungsforschung
Dortmund. Münster u.a. 2008.
• Schumann, B.: Ich schäme mich ja so!“ Die
Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle“.
Bad Heilbrunn 2007
• Statistisches Landesamt: Stat. Bericht A I 8
/2007 S: Bevölkerungsentwicklung in den
Kreisen und kreisfreien Städten Schleswig-
Holsteins bis 2025, 22. 11. 2007.
• Statistisches Landesamt: Stat. Bericht B I 1
– j/07 S, Teil 1: Die allgemeinbildenden
Schulen in Schleswig-Holstein, 12. 6. 2007.
• UNESCO: Conclusions and Recommendations
of the 48th Session of the international
Conference on Education (ICE), paper 48/5,
Genf 2008.
115

116
Ministerium für bildung, Wissenschaft und
Kultur: Schriftlich nachgereichter beitrag mit
Auszügen aus Dokumenten zum bildungsbericht
der Expertenkommission und zur
frühkindlichen bildung
Fast alle Kinder im Alter von drei bis sechs
Jahren besuchen in Mecklenburg-Vorpommern
eine Kindertageseinrichtung. Bei
den Schuleingangsuntersuchungen werden
dennoch bei vielen Kindern Entwicklungsdefizite
festgestellt (Schwerin, dpa/mv).
Aktuelle Erfahrungen aus Besuchen in Kindertageseinrichtungen
zeigen, dass sich viele Erzieherinnen
und Erzieher schon längst auf den
Weg gemacht haben. Sie wenden den bisherigen
Rahmenplan für das Vorschuljahr auch auf die
jüngsten Jahrgänge altersgemäß an. Es gibt beispielhafte
Kooperationen, um einen fließenden
Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
zu sichern. Aber eben nicht überall.
Oft tragen nicht nur die Eltern die pädagogische
Arbeit mit, auch zu anderen regionalen
Einrichtungen bestehen enge Kontakte.
Die dramatische demografische Entwicklung
des Landes (Bevölkerungsrückgang von 1991
bis Ende 2005 um ca. 217.000 Einwohner,
darunter vor allem gut qualifizierte Frauen)
wirkt sich – durch die Kopplung des Länderfinanzausgleichs
an die Einwohnerzahl – nicht
nur in finanzieller Hinsicht aus: Die Abwanderung
hat Auswirkungen auf die Sozialstruktur
und damit auch auf das Bildungsverhalten.
Die Zahl jener Elternhäuser, in denen die Heranwachsenden
wenig Unterstützung bei ihrer
Kompetenzentwicklung erfahren, wird steigen
– umso bedeutsamer werden Bildungsinstitutionen
wie Kindertageseinrichtungen und
Schule. Vor diesem Hintergrund widmete sich
die Expertenkommission u. a. Fragen der Bildungsbeteiligung
sowie der Qualitätsentwick-
lung und Effizienzsteigerung in den einzelnen
Bildungsstufen.
Sowohl die Staatskanzlei als auch das Finanzministerium
haben zudem darauf verwiesen,
dass bei einer Umsetzung der Empfehlungen
sowohl auf die Haushaltslage als auch auf das
Konnexitätsprinzip zu achten ist.
a) Auszüge aus dem Bericht der Expertenkommission
sowie der Stellungnahme der
Landesregierung zum Bericht der Expertenkommission
a) a) Bericht der Expertenkommission
(Drs. 5/1669, S. 101-111) vom 17.07.2008
4.1 Empfehlungen zum Bildungsauftrag in der
Frühpädagogik
4.1.1 Ausgleich sozialer Benachteiligung und
eine nachhaltige Bildungsstrategie
Die Expertenkommission empfiehlt, dass das
Land auf der Grundlage sozialräumlicher, sozioökonomischer
und weiterer Kriterien (z. B.
Migrationshintergrund) zusätzliche Mittel zur
individuellen Förderung von Kindern in einer
Kindertageseinrichtung bereitstellt. Die Finanzmittel
sind im KiföG M-V zu definieren. Sie
sollen in begründeten Fällen zur Verbesserung
der Betreuungsrelation, abweichend vom Durchschnitt,
genutzt werden.
4.1.2 Rechtsanspruch
Für alle Kinder ist ein Rechtsanspruch auf einen
Ganztagsplatz im Kindergarten abzusichern. Die
Plätze in Kindergärten und Vorschuleinrichtungen
sind bedarfsabhängig vorzuhalten. Das
gilt auch für ihre Öffnungszeiten.
4.1.3 Keine Reduktion der Ressourcen aufgrund
des demografischen Wandels
Der mit der demografischen Entwicklung zu
erwartende Geburtenrückgang darf nicht dazu

führen, dass die Mittelzuweisung pro Kind im
frühpädagogischen Bereich abgesenkt wird.
Erschließbare Effizienzreserven sollen im System
Frühpädagogik verbleiben und für die Verbesserung
der individuellen Förderung, zum
Ausgleich von Benachteiligungen und zur Qualitätsentwicklung
der Arbeit, insbesondere der
Aus- und Weiterbildung, eingesetzt werden.
4.1.4 Investition in Bildung
Die Expertenkommission sieht aufgrund der
großen bildungspolitischen Herausforderungen
einerseits und der begrenzten Finanzmittel
des Landes andererseits keine Priorität
bei der Absenkung der Elternbeiträge für Kindertageseinrichtungen.
Sie fordert das Land
auf, seine Pläne zur Reduzierung der Elternbeiträge
zu überdenken oder zumindest zielgenauere
Projekte zu verfolgen.
4.2 Empfehlungen zur Qualitätsentwicklung
4.2.1 Rahmenplan/Bildungsplan
Ein weiter zu entwickelnder Rahmenplan/Bildungsplan
soll die gesamte Entwicklung der Kinder
von 0 bis 10 Jahren umfassen und somit die
Bildungsinstitutionen Krippe, Kindergarten,
Tagespflege, Hort und Grundschule einschließen.
Der Rahmenplan/ Bildungsplan ist in einer
Volltextfassung und in einer gekürzten Zusammenfassung
(Praxisleitfaden) zu erstellen.
In den Rahmenplan/Bildungsplan müssen die
grundlegenden Elemente für Bildung, Erziehung
und Betreuung aufgenommen werden.
Die Regelungen des KiföG M-V sind entsprechend
zu ergänzen. Die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz
und der Jugend- und
Familienministerkonferenz sind zu beachten.
4.2.2 Gender: geschlechtergerechte Pädagogik
in Kindertageseinrichtungen
Kurzfristig ist es wichtig, männliche Erzieher
für den Beruf zu gewinnen, weil Jungen sich
von Männern geschlechtstypisch angenommen
fühlen. Männer können auf Machtrituale von
Jungen so eingehen, dass diese sich nicht beschämt
fühlen. Kinder, die das geschlechtsstereotype
Verhalten partiell aufgeben, sind zu
unterstützen, d. h., sie sind in ihrer individuellen
Geschlechterrollenfindung zu stärken.
Dafür muss die Abweichung nicht generell als
etwas Irritierendes abgelehnt, sondern als etwas
Kreatives, die Individualität Förderndes
unterstützt werden. In den Kindertageseinrichtungen
soll verstärkt auf Bewegung und Expressivität
(Musik, Tanz, Theater ...) Wert gelegt
werden.
4.2.3 Sprachförderung
Kinder mit Förderbedarf hinsichtlich ihrer
Sprachentwicklung sollen eine besondere und
gezielte Förderung erhalten. Sprachförderung
ist vor allem auf kommunikative Sprachsituationen
und auf das Entwickeln von Interesse und
Freude am sprachlichen Ausdruck zu orientieren.
Die Förderung sollte möglichst unter Beteiligung
eines dem Kind vertrauten Erziehers
und der Erziehungsberechtigten erfolgen. Wie
alle anderen Bildungsmaßnahmen ist auch
Sprachförderung kompetenzorientiert zu gestalten.
Die Sprachförderung ist im KiföG
M-V verbindlich zu regeln.
4.2.4 Förderung von Selbstbewusstsein, Selbstwirksamkeit
u. Widerstandsfähigkeit (Resilienz)
Im Rahmenplan ist festzulegen, dass es in jeder
Einrichtung darum gehen soll, den Kindern
Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein in
einem wertschätzenden Erziehungs- und Bildungsklima
zu vermitteln, die Folgen von Kinderarmut
durch Förderung von Selbstbewusstsein
und Widerstandsfähigkeit zu
reduzieren und Chancengleichheit/Chancengerechtigkeit
zu sichern,
• die Erziehungs- und Bildungskompetenz
der Erziehungsberechtigten durch Infor-
117

118
mations-, Beratungs-, Bildungs- und Kooperationsangebote
zu stärken,
• gemeinwesenorientierte Aktivitäten durch
Bildungsangebote für Erziehungsberechtigte
zu fördern,
• die Hausbesuche der Erzieher als Unterstützungsangebote
für Erziehungsberechtigte
zu gestalten, um die gemeinsame Verantwortung
für die Erziehung und Bildung
der Kinder zu festigen und Erziehungsberechtigte
für die Partizipation zu gewinnen.
4.2.5 Fachliche Vor- und Nachbereitung der
Bildungsarbeit
Auf Grund von fachlichen Expertisen benötigen
die Erzieher eine angemessene Zeit für die
Vor- und Nachbereitung der Bildungsarbeit
sowie für die Ausbildung von Praktikanten.
Eine entsprechende Regelung ist im KiföG M-
V festzuschreiben.
4.2.6 Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten
Die Arbeit in Kindertageseinrichtungen ist geprägt
durch eine gleichberechtigte Partnerschaft
zwischen den Erziehern und den
Erziehungsberechtigten. Dieser Grundsatz ist
in den Rahmenplan aufzunehmen.
4.2.7 Weiterentwicklung der Bildungsangebote
in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen
Um Kinder wirksam und individuell fördern
zu können und mehr Chancengleichheit/
Chancengerechtigkeit zu ermöglichen, sollen
Kindertageseinrichtungen und Grundschulen
gemeinsam und gut mit den Erziehungsberechtigten
zusammenarbeiten. Auf diese Weise
soll eine Kontinuität in der Erziehung und
Bildung in Elternhaus, Schule und
Kindertageseinrichtung gewährleistet werden.
Elternabende in Kindertageseinrichtungen
sind verstärkt dazu zu nutzen, um – Anre-
gungen und Wünsche der Eltern aufgreifend
– Bildungsangebote (thematische Elternabende)
für Erziehungsberechtigte durchzuführen
oder zu organisieren. Dabei sind sozialräumliche
Angebote und Besonderheiten
einzubeziehen. Die Kindertageseinrichtungen
und die Grundschulen können sich auf diesem
Weg zu gemeinsamen, informellen „Kommunikations-
und Bildungshäusern“ entwickeln.
In das KiföG M-V und in das SchulG M-V
sind entsprechende Regelungen aufzunehmen.
Die Kostenaufteilung hierfür muss zwischen
dem Land und den Gemeinden geregelt werden.
4.2.8 Beschäftigungsumfang für Erzieher
Die Qualität von Bildungs- und Erziehungsprozessen
ist wesentlich durch personelle
Kontinuität beeinflusst. Aus pädagogischer
Sicht ist somit eine Vollbeschäftigung der Erzieher
in Ganztagsangeboten sinnvoll. Angesichts
der demografischen Entwicklung und
des damit verbundenen Rückgangs der Anzahl
an Kindern wird dies jedoch in einigen Regionen
nicht erreichbar sein. Arbeitsverträge
sollen daher eine Arbeitszeit von 4 Stunden
täglich nicht unterschreiten.
4.2.9 Vergütung der Erzieher
Die Vergütung des Fachpersonals soll sich
derzeit gemäß Gesetz an Tarifen orientieren.
Da diese höchst unterschiedlich ausfallen können,
scheint die Festlegung eines Mindestlohnes
sinnvoll. Die Landesregierung wird gebeten,
die Einführung eines Mindestlohnes zu
prüfen. Die Zuweisung der Finanzmittel an
die Träger der Kindertageseinrichtungen soll
in jedem Fall an die Einhaltung der jeweiligen
Tariflöhne gebunden werden.

4.2.10 Integrative Erziehung, Bildung und
Betreuung
Kinder mit besonderen Bedürfnissen, seien es
behinderte oder von Behinderung bedrohte
Kinder, Kinder mit Entwicklungsrückständen
oder mit Verhaltensauffälligkeiten sowie Kinder
mit außergewöhnlichen Belastungen in der
Familie oder im familiären Umfeld sind integrativ
in die Einrichtungen aufzunehmen und
gemeinsam mit allen anderen Kindern zu fördern.
In der Aus-, Fort- und Weiterbildung für
Erzieher ist ein Qualifizierungsangebot für integrative
Erziehung vorzusehen. Im KiföG M-
V, § 2, Abs. 6, Satz 1, ist das Wort „integrativ“
zu streichen.
4.2.11 Umgang mit Fremdheit und Fremden
In den Kindertageseinrichtungen soll künftig
verstärkt die interkulturelle Kompetenz der
Kinder gefördert werden. Der Umgang mit
Fremdheit ist als Bereicherung für die
Entwicklungsförderung zu nutzen und mit
Anerkennung und Wertschätzung zu verbinden.
Fremdheit bzw. Unterschiedlichkeit
meint in diesem Zusammenhang nicht nur
Migration, sondern auch unterschiedliche Lebensformen
oder Lebensstile. Fremde in diesem
Sinne können nicht nur Angehörige anderer
Ethnien sein, sondern z. B. auch Angehörige
anderer Religionsgemeinschaften, anderer sozialer
Lagen, des anderen Geschlechts oder in
anderen Familienformen Lebende.
4.3 Empfehlungen zur individuellen Förderung
4.3.1 Einführung eines Kompetenzfeststellungsverfahrens
Mit dem Ziel, einen möglichen individuellen
Förderbedarf rechtzeitig vor Beginn der Einschulung
festzustellen und im Bedarfsfall eine
entsprechende Förderung der Kinder zur Vorbereitung
auf die Schule sicherstellen zu können,
wird ähnlich wie in anderen Bundesländern
(z. B. Baden-Württemberg, Hamburg) die Einführung
eines Kompetenzfeststellungsverfahrens
vor Beginn des letzten Jahres vor der Einschulung
empfohlen. Mit der
Kompetenzfeststellung sollen die Vorläuferfähigkeiten
der Kinder im mathematischen und
sprachlichen Bereich erfasst werden, um
sicherzustellen, dass möglichst alle Kinder hinreichende
Fähigkeiten erworben haben, um am
Schulunterricht der Grundschule erfolgreich
teilnehmen zu können.
Im Einzelnen soll vorgesehen werden:
1. Diejenigen Kinder, die nicht in einer Kindertagesstätte
betreut und gefördert werden,
werden von ihren Erziehungsberechtigten
zu einem festgelegten Termin in der Schule
vorgestellt. In einem Kompetenzfeststellungsverfahren
werden die Vorläuferfähigkeiten
der Kinder im mathematischen
und sprachlichen Bereich erfasst. Stellt sich
dabei heraus, dass die Kompetenzentwicklung
eines Kindes mit hoher Wahrscheinlichkeit
nicht ausreichen wird, um erfolgreich
am Schulunterricht teilzunehmen,
wird den Erziehungsberechtigten dringend
nahegelegt, ihre Kinder in dem Jahr vor Beginn
der Schulpflicht in einer Kindertageseinrichtung
fördern zu lassen. Die Inanspruchnahme
der Kindertageseinrichtung
ist für diese Kinder gebührenfrei, da für sie
bisher ein solches – weitgehend staatlich finanziertes
– Förderangebot nicht in Anspruch
genommen wurde.
2. Für die Implementierung des Kompetenzfeststellungsverfahrens
und für eine gezielte
Förderung sind Weiterbildungsmodule für
Mitarbeiter der Kindertagesstätten und für
Grundschulkräfte zu entwickeln.
3. Die Schuleingangsuntersuchung, die sich
auf den Gesundheitszustand des einzuschulenden
Kindes bezieht, kann entfallen,
wenn die Erziehungsberechtigten einen Be-
119

120
scheid über die fast zeitgleiche Früherkennungsuntersuchung
(U 9) vorlegen.
4. Die gegebenenfalls frei werdenden schulärztlichen
Kapazitäten sollen für Beratungsangebote
der Schulärzte im Rahmen
der Gesundheitserziehung in Kindertageseinrichtungen
und Grundschulen, aber
auch für die Beratung von Erziehungsberechtigten
genutzt werden.
5. In das KiföG M-V ist aufzunehmen, dass
die Einrichtungen verpflichtet sind, dem
örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe
( Jugendamt) rechtzeitig mitzuteilen, welche
Kinder, die die Kindertagesstätten besuchen,
einzuschulen sind.
6. Entsprechende rechtliche Regelungen sind
in das KiföG M-V sowie ggf. in das SchulG
M-V aufzunehmen.
7. Im KiföG M-V § 16 ist ein neuer Abs. 2 mit
folgendem Wortlaut einzufügen: (2) In die
Leistungsverträge nach Abs. 1 aufzunehmen,
ist die Sicherung von Kompetenzfeststellungen
hinsichtlich der individuellen
Förderbedarfe der Kinder zur Vorbereitung
auf die Schule. Die Kompetenzfeststellungen
sind Teil der Schuleingangsuntersuchung.
Sie erfolgen i. d. R. in den Kindertagesstätten.
Für diejenigen Kinder, die noch
keine Kindertageseinrichtung besucht haben
und deren Erziehungsberechtigten aufgrund
der Kompetenzfeststellung nahe gelegt
wird, zur Förderung individueller
Kompetenzen, ein Jahr vor Aufnahme in die
Schule, eine Kindertageseinrichtung zu besuchen,
ist die Inanspruchnahme der
Kindertageseinrichtung gebührenfrei. Die
Kosten sind vom Land zu übernehmen.
8. Entsprechende rechtliche Regelungen sollen
in das KiföG M-V und ggf. in das SchulG M-
V aufgenommen werden. Die Schulpflichtverordnung
– SchPflVO M-V ist zu ändern.
4.3.2 Individuelle Förderung – regelmäßige
Kompetenzfeststellungen und das Portfolio des
Kindes
Auf der Grundlage der Kompetenzbereiche
des Rahmenplanes soll beim Eintritt in den
Kindergarten ein Kompetenzfeststellungsverfahren
eingeführt werden. Das Verfahren dient
der Ermittlung der individuellen Kompetenzentwicklung
und des individuellen Förderbedarfs
jedes Kindes. Der Feststellung des
sprachlichen Niveaus ist dabei eine besondere
Aufmerksamkeit zu widmen. Für jedes Kind
ist ein Portfolio zu führen, in dem die Förderpläne
und –maßnahmen sowie die Ergebnisse
der Förderung zu hinterlegen sind.
4.3.3 Übergänge
Um die zum Teil bereits bestehende Zusammenarbeit
zwischen den Kindertageseinrichtungen
und den Grundschulen qualitativ zu
verbessern und flächendeckend sicherzustellen,
wird eine verpflichtende, intensive Kooperation
der beiden Einrichtungen für notwendig erachtet.
Diese im KiföG M-V in Ansätzen geregelte
und im Schulgesetz noch zu regelnde
Zusammenarbeit soll durch grundlegende im
Rahmenplan/Bildungsplan ausgewiesene Maßnahmen
erfolgen. Im Rahmenplan/Bildungsplan
sollen die mit Übergängen insgesamt verbundenen
Identitätsrisiken konzeptionell
bearbeitet werden.
4.4 Empfehlungen zur Aus-, Fort- und
Weiterbildung der Erzieher
4.4.1 Ausbildung der Erzieher an Fachschulen
Auf die Fachschulausbildung mit dem Ausbildungsziel
„Staatlich anerkannte Erzieherin“
kann das Land in absehbarer Zeit nicht verzichten.
Die Ausbildung soll durch Spezialisierung
in bildungs- und jugendhilfebezogenen
Bereichen und durch Modularisierung
modernisiert sowie auf maximal dreieinhalb

Jahre verkürzt werden. Hierdurch frei werdende
Ausbildungskapazitäten sind für Weiterbildung
zu nutzen. Die Kooperation zwischen
den Beruflichen Schulen und der
Hochschule Neubrandenburg, Studiengang
„Early Education“, ist sicherzustellen. Um eine
hohe Qualität in der Ausbildung der Erzieher
zu gewährleisten, sollen langfristig zertifizierte
Ausbildungs-Kindertageseinrichtungen –
analog zum Schulbereich – geschaffen werden.
Integrierte Ausbildungsmodelle von
Fachschule und Hochschule sind zu entwickeln.
4.4.2 Ausbildung der Erzieher an der Hochschule
Eine schrittweise Ausbildung der Erzieher für
Kindertagesstätten an den Hochschulen ist
insbesondere mit Blick auf eine verbesserte
Qualität der Bildungsarbeit wünschenswert.
Die Expertenkommission hält es in diesem
Zusammenhang für erforderlich, den Studiengang
„Early Education“ an der Hochschule
Neubrandenburg künftig angemessen auszustatten.
Das Land soll spätestens im Rahmen
der nächsten Zielvereinbarungsverhandlungen
gegenüber der Hochschule eine entsprechende
Mindestausstattung sicherstellen. Darüber
hinaus ist zu prüfen, ob und wie bei der Neuordnung
der Lehrerbildung zusätzlich ein integriertes
Studium der Elementar- und Primarpädagogik
gewährleistet werden kann. Die
Kooperation zwischen der Universität Rostock
und der Hochschule Neubrandenburg ist sicherzustellen
und könnte bei erfolgreicher
Umsetzung des Modellversuchs „Promotionen
an Fachhochschulen“ (s. auch Empfehlung
6.1.4 Promotionsrecht an Fachhochschulen)
auch zu einem gemeinsamen Graduiertenkolleg
führen.
4.4.3 Fort- und Weiterbildung der Erzieher und
der Tagespflegepersonen
Die formale Qualifikation der Erzieher ist in
jeder Kindertageseinrichtung zu gewährleisten.
Alle Erzieher und Tagespflegepersonen müssen
regelmäßig an Fort- und Weiterbildungen
teilnehmen. Hierfür sind Standards und Curricula
zu entwickeln, die sich am Rahmenplan
des Landes orientieren. Die Betriebserlaubnis
jeder Kindertageseinrichtung ist auch an die
Nachweise über die Qualifikation des Personals
sowie über die Teilnahme an Fort- und
Weiterbildung zu binden.
4.4.4 Qualifikation der Tagespflegepersonen
Da die Tagespflege eine Form der Kindertageseinrichtung
ist, sollen Tagespflegepersonen
Qualifikationen nachweisen, die denen von Erziehern
entsprechen oder mit diesen vergleichbar
sind. Den Tagespflegepersonen sind dafür geeignete
Qualifizierungsprogramme anzubieten.
Die gemäß KiföG M-V vorgeschriebenen
Individualverhandlungen sind unter Berücksichtigung
der nachgewiesenen Qualifikationen
auch hier anzuwenden.
4.5 Empfehlungen zur Qualitätssicherung
4.5.1 Portfolio der Fachkräfte/Selbstevaluation
Zur Qualitätssicherung der Arbeit der Erzieher
sowie zur Ermittlung der Bildungsergebnisse
sollen Instrumente der Selbstevaluation
eingesetzt werden. Es wird empfohlen,
einen Modellversuch zur Erprobung von Portfolios
für Fachkräfte als Element der Selbstevaluation
durchzuführen.
4.5.2 Qualitätsmanagement/Fremdevaluation
Die Expertenkommission empfiehlt, im KiföG
vorzusehen, dass die gesetzlich vorgeschriebenen
Weiterbildungsmaßnahmen sowie ein
System des Qualitätsmanagements notwendige
Bestandteile der pädagogischen Konzepte
der Einrichtungen sind. Über die Leistungsverträge
ist sicherzustellen, dass die Qualitätskriterien
des Rahmenplans/Bildungsplans ein-
121

122
gehalten werden. Dies ist regelmäßig zu
überprüfen.
a) b) Stellungnahme der Landesregierung vom
24.04.09 (Drs. 5/2528, S. 5 f.)
4.1.1: Bund und Länder sehen in einem gerechten
Zugang zu Bildung – unabhängig von
der sozialen Herkunft – ein Leitprinzip verantwortlicher
Bildungspolitik. In Anbetracht
der zunehmenden Zahl der Kinder aus bedürftigen
bzw. bildungsfernen Familien ist die
Landesregierung der Auffassung, dass für den
Ausgleich sozialer Benachteiligungen erheblicher
Handlungsbedarf besteht.
Kindertageseinrichtungen mit besonderer Bedarfslage
sind personell zu unterstützen und
durch ergänzende Angebote zu flankieren. Die
Maßnahmen sind in bestimmten Zeitabständen
zu evaluieren, um die Nachhaltigkeit und
Effizienz des Verfahrens sicherstellen bzw. optimieren
zu können. Zur Bedarfsfeststellung
sind ausgewählte soziale Kriterien zu erarbeiten.
Im Zusammenhang mit der Novellierung
des KiföG M-V prüft die Landesregierung
derzeit, welche Instrumente geeignet sind, um
die individuelle Förderung aller Kinder zu gewährleisten.
Dabei ist zu beachten, dass nach dem KiföG
M-V bereits die Möglichkeit besteht, der individuellen
Förderung von Kindern Rechnung
zu tragen. Das betrifft insbesondere die Ausgestaltung
der Betreuungsschlüssel (§ 10 Abs.
5) und die Verteilung der Landes- und Kreismittel
(§ 19).
4.1.2: Für die Einführung eines generellen
Rechtsanspruchs auf einen Ganztagsplatz für
3-bis 6-Jährige ist die Frage von Bedeutung, ob
ein ursächlicher Zusammenhang zwischen der
Ausweitung des Rechtsanspruchs und der
Verbesserung der Entwicklungschancen aller
Kinder besteht. Damit verbunden ist auch die
Klärung der Frage, wie viel institutionelle Unterstützung
ein Kind tatsächlich braucht, um
sich optimal zu entfalten.
Vor dem Hintergrund, dass bereits jetzt ca.
97 % aller Kinder einen Kindergarten bzw.
eine Tagespflege nutzen, wird vorgeschlagen
zu prüfen, ob nicht eine frühere Förderung –
beginnend in der Krippe oder Tagespflege –
zielführender ist (kontinuierliche Förderung
und Durchlässigkeit der Maßnahmen).
Hinsichtlich der Empfehlung, bedarfsgerechte
Öffnungszeiten vorzuhalten, vertritt die Landesregierung
die Auffassung, dass bereits das
bestehende Gesetz die Möglichkeit dazu bietet.
Darüber hinausgehender Bedarf der Personensorgeberechtigten
ist durch entsprechende
Angebote (z. B. Tagespflege) zu
ergänzen, wobei insbesondere das Kindeswohl
gewährleistet sein muss.
4.1.3: Die Landesregierung weist darauf hin,
dass ein Automatismus zwischen dem demografischen
Wandel einerseits und der Forderung,
die Ressourcen nicht zu reduzieren,
nicht gesehen wird. Vielmehr ist zu berücksichtigen,
dass die Betreuungszahlen im Bereich
der Kindertagesförderung vorerst nicht
rückläufig sind. Dies ist vor allem auf die
jüngsten bundespolitischen Maßnahmen (Elterngeld,
Absetzbarkeit der Betreuungskosten
etc.) zurückzuführen. Darüber hinaus ist zu
vermuten, dass die Einführung des Rechtsanspruches
ab dem Kindergartenjahr 2013/2014
für Kinder ab dem ersten Lebensjahr dazu
führen wird, dass die Betreuungsquote im Bereich
der Altersgruppe unter 3 Jahren leicht
zunehmen wird. Sofern es sich abzeichnen
sollte, dass die Kinderzahlen und die Inanspruchnahme
von Angeboten der Kindertagesförderung
tatsächlich zurückgehen, ist
über den Einsatz der bisher in diesem Aufgabenbereich
verwendeten Finanzmittel politisch
zu entscheiden. Eine Weiterentwicklung

und Verbesserung qualitativer Standards kann
nur unter der Voraussetzung erfolgen, dass diese
auch finanziell untersetzt werden. ...
4.1.4: Die Landesregierung vertritt die Auffassung,
dass bei Investitionen in Bildung genau
zu ermitteln ist, welche Maßnahmen wann
und wo zielführend ein- bzw. umgesetzt werden
können. Dabei sind bestehende Investitionen
(auch durch wissenschaftliche Praxisanalysen)
auf ihre Effizienz hin zu untersuchen.
Bei der Novellierung des KiföG M-V werden
diese und weitere Fragen und Sachverhalte geprüft.
b) Frühe Förderung in der KITA
Bildungskonzeption für Kinder im Alter von
0 bis 10 Jahren
So wurden am 13. Februar 2008 durch den
Bildungsminister Herrn Tesch Mitglieder für
eine Projektgruppe berufen, die sich mit der
Weiterentwicklung des bisher existierenden
Rahmenplans hin zu einer frühkindlichen Bildungskonzeption
für Kinder im Alter von 0
bis 10 Jahren befasst. Diese Projektgruppe, die
aus Vertretern der Wissenschaft, der Träger
und Verbände, des LAGuS/Landesjugendamtes,
des Sozialministeriums und aus Mitarbeiterinnen
meiner Abteilung besteht, wird
von Frau Dr. Mett, Referat 202, geleitet.
Im Vordergrund der Bildungsbemühungen im
Elementarbereich steht:
• der Erwerb grundlegender Kompetenzen
und
• die Entwicklung und Stärkung persönlicher
Ressourcen, die das Kind motivieren und
darauf vorbereiten, künftige Lebens- und
Lernaufgaben aufzugreifen und zu bewältigen,
verantwortlich am gesellschaftlichen
Leben teilzuhaben und ein Leben lang zu
lernen.
• die Anleitung zur Dokumentation von Entwicklungsverläufen
der einzelnen Kinder
(insbesondere die sprachliche Entwicklung).
Zudem geht es darum, Hilfestellungen für
das frühe Erkennen von besonderen Problemlagen
oder auch für den individuellen
Förderbedarf von Kindern zu geben. Demokratie-,
Gesundheits- und Umwelterziehung
sind ebenfalls als durchgängige Prinzipien
aufzugreifen etc.
Gliederung der Bildungskonzeption
0 bis 10:
1. Leitgedanken/Rechtliche Einordnung
2. Ziele aus Sicht der Beteiligten (Eltern und
Kinder, pädagogische Fachkräfte,...)
3. Formen der Arbeit im Übergang (mit den
Eltern, im Hort, ...)
4. Anforderungen an die Fachkräfte
5. Rahmenbedingungen
6. Qualitätskriterien... (für den entsprechenden
Bereich)
7. Praxisbeispiele
Zeitschiene:
Februar/März 2009: 4 Regionalkonferenzen
Juni–September 2009: Anhörung via Internet
November 2009: Landesweite Fachtagung
Frühjahr 2010: Landesweite Fortbildungen
c) Landesverordnung über die Finanzmittel
nach § 18 Absatz 3 des Kindertagesförderungsgesetzes
vom 30. März 2009 (FinL-
VOKiföG M-V)
Das Kabinett hat dieser FinLVOKiföG M-V
zugestimmt.
§ 1 Verwendung der Finanzmittel
(1) Die Finanzmittel nach § 18 Absatz 3 des
Kindertagesförderungsgesetzes in Höhe von
jährlich 5 Mio. Euro werden ab dem Jahr 2009
eingesetzt für:
12

12
1. die Gewährung der zusätzlichen zeitlichen
Freistellung von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen,
die die Erfüllung
der Aufgaben nach § 2 und Maßgabe des §
10 Absatz 5 des Kindertagesförderungsgesetzes
wahrnehmen, in Höhe von jährlich
1,5 Mio. Euro,
2. die zusätzliche Ausstattung und pädagogische
Ausgestaltung der Bildungs- und
Erziehungsangebote in Höhe von jährlich
1, 7 Mio. Euro,
3. eine anteilige Finanzierung der Kosten der
Fach- und Praxisberatung nach § 14 Absatz
3 des Kindertagesförderungsgesetzes in
Höhe von jährlich 1,5 Mio Euro und
4. Modellprojekte in Höhe von jährlich
300 000 Euro.
(2) Die Finanzmittel nach § 18 Absatz 3 des Kindertagesförderungsgesetzes
in Höhe von 6 Mio.
Euro im Jahr 2008 werden eingesetzt für:
1. die Ausstattung und Ausgestaltung der Bildungs-
und Erziehungsangebote im Umfang
von 4,2 Mio. Euro,
2. eine anteilige Finanzierung der Kosten der
Fach- und Praxisberatung nach § 14 Absatz
3 des Kindertagesförderungsgesetzes in
Höhe von 1,5 Mio Euro und
3. Modellprojekte von 300 000 Euro.
(3) Die Finanzmittel nach § 1 Absatz 1 Nummer
1 und 2 sowie Absatz 2 Nummer 1 sind in
den Leistungsverträgen oder in den vergleichbaren
Vereinbarungen nach § 16 des Kindertagesförderungsgesetzes
gesondert auszuweisen.
§ 2 Verwendung der Finanzmittel gemäß § 1 Absatz
1 Nummer 1
Die Finanzmittel werden von den Trägern der
Kindertageseinrichtungen für die zusätzliche
Freistellung einer verantwortlichen Fachkraft
von der unmittelbaren Arbeit mit Kindern vor
dem Schuleintritt im Umfang von einer bis zu
zwei Arbeitsstunden pro Woche zur Wahrnehmung
folgender Aufgaben eingesetzt:
1. die Erfassung und Dokumentation der
Entwicklung sowie die gezielte individuelle
Förderung der Kinder, insbesondere in Bezug
auf die Sprachentwicklung,
2. die Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten
in die Schule,
3. die gezielte Zusammenarbeit mit den Personensorgeberechtigten
und den Lehrkräften
der Schulen, in die die Kinder eingeschult
werden,
4. die Beratung der Personensorgeberechtigten
bei der Wahrnehmung ihrer Rechte
sowie der Erfüllung ihrer Bildungs- und
Erziehungspflichten und
5. die notwendige Weiterbildung zur Umsetzung
der vom Ministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kultur herausgegebenen
frühkindlichen Bildungskonzeption, deren
Einführung schrittweise bis zum 1. September
2011 im Einvernehmen mit den jeweiligen
Dach- oder Spitzenverbänden der
Träger erfolgt und ab dem genannten Datum
landesweit einheitlich den Rahmen für
die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen
bildet.
§ 3 Verwendung der Finanzmittel gemäß § 1 Absatz
1 Nummer 2 und Absatz 2 Nummer 1
Die Finanzmittel nach § 1 Absatz 1 Nummer 2
und Absatz 2 Nummer 1 sind insbesondere für:
1. zusätzliche Spiel- und Lernmaterialien, die
zur Umsetzung der frühkindlichen Bildungskonzeption
des Landes notwendig
und angemessen sind,
2. Aufwendungen für zusätzliche Lerngebote,

insbesondere für alle Kinder im Alter vom
vollendeten 3. Lebensjahr bis zum Schuleintritt,
mit dem Ziel, der Teilnahme dieser
Kinder an allen Angeboten der Kindertagesförderung
und
3. die Realisierung gemeinsamer Aktivitäten
mit Schulen, mit denen eine Kooperationsvereinbarung
abgeschlossenen wurde,
einzusetzen.
§ 4 Verwendung der Finanzmittel
gemäß § 1 Absatz 1 Nummer 3 und Absatz 2
Nummer 2
Die Finanzmittel nach § 1 Absatz 1 Nummer
3 und Absatz 2 Nummer 2 sind gemäß § 14
Absatz 3 des Kindertagesförderungsgesetzes
anteilig für:
1. die Personalkosten für Fach- und Praxisberatung
und
2. auch für Honorarkosten externer Fach- und
Praxisberatung
einzusetzen.
§ 5 Verwendung der Finanzmittel
gemäß § 1 Absatz 1 Nummer 4 und Absatz 2
Nummer 3
Die Finanzmittel nach § 1 Absatz 1 Nummer
4 und Absatz 2 Nummer 3 werden vom Ministerium
für Bildung, Wissenschaft und Kultur
insbesondere für Modellprojekte mit
folgendem Schwerpunkt eingesetzt:
1. die wissenschaftliche Weiterentwicklung
und Evaluation einer frühkindlichen Bildungskonzeption
des Landes, die im Zeitraum
vom 1. September 2009 bis zum 31.
August 2011 schrittweise verbindlich eingeführt
wird,
2. die Einführung dieser frühkindlichen Bildungskonzeption,
3. die wissenschaftliche Erarbeitung von Verfahren
zur Feststellung der individuellen
Entwicklung, insbesondere von Verfahren
einer alltagsintegrierten Sprachstandserhebung
und -messung sowie von Anleitungen
zur gezielten individuellen Förderung der
Kinder in Kindertageseinrichtungen und
deren Erprobung,
4. die Initiierung und Begleitung von Qualitätsentwicklungsprozessen
einschließlich
der Zertifizierung von Qualitätsstandards,
5. die Verbesserung der Gestaltung des Übergangs
vom Kindergarten in die Schule und
der Kooperation von Kindertageseinrichtungen
mit einer Schule,
6. die Entwicklung von Maßnahmen und
Konzepten, die geeignet sind, Benachteiligungen
von Kindern entgegenzuwirken und
deren Erprobung sowie
7. die Beteiligung des Landes an Bundesmodellprojekten
im Bereich der Kindertagesförderung,
insbesondere der vorschulischen
Bildung.
§ 6 Vergabe der Finanzmittel
(1) Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft
und Kultur weist den örtlichen Trägern
der öffentlichen Jugendhilfe ab dem Jahr 2009
die Finanzmittel nach § 1 Absatz 1 Nummer 1
bis 3 nach der Anzahl der belegten Plätze in
Kindertageseinrichtungen und Tagespflege am
Stichtag 1. April des jeweiligen Vorjahres in
drei Teilbeträgen am 1. Januar, am 1. April und
am 1. September des laufenden Jahres zu.
(2) Die Auszahlung der Finanzmittel nach § 1
Absatz 2 Nummer 1 erfolgt im Jahr 2008 auf
der Grundlage der Anzahl der im Zuständigkeitsbereich
des örtlichen Trägers der öffentlichen
Jugendhilfe lebenden Kinder, die in den
jeweils letzten elf Jahren zuvor geboren worden
sind. Maßgeblich für die Anzahl der Kinder
ist die vom Statistischen Landesamt zum
31. Dezember des vorvergangenen Jahres erhobene
Statistik nach Alter und Geschlecht in
Mecklenburg-Vorpommern.
125

126
(3) Die Auszahlung der Finanzmittel nach § 1
Absatz 2 Nummer 2 erfolgt im Jahr 2008 im
Verhältnis der Anzahl der in den Zuständigkeitsbereichen
der örtlichen Träger der öffentlichen
Jugendhilfe belegten Plätze in Kindertageseinrichtungen
und Tagespflege.
Maßgebend für die Anzahl der belegten Plätze
ist der Durchschnitt der Meldungen zur Platzbelegung
am 1. April und am 1. Oktober des
Vorjahres.
(4) Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft
und Kultur vergibt die Finanzmittel
nach § 1 Absatz 1 Nummer 4 und Absatz 2
Nummer 3 auf Antrag der Projektträger, sofern
ein erhebliches Landesinteresse an der
Durchführung der Modellprojekte besteht.
§ 7 Weiterleitung der Finanzmittel
(1) Ab dem Jahr 2009 leiten die örtlichen Träger
der öffentlichen Jugendhilfe die Finanzmittel
umgehend wie folgt weiter:
1. die Finanzmittel nach § 1 Absatz 1 Nummer
1 an die Träger der Kindertageseinrichtungen
auf der Grundlage der Anzahl
der Kinder im Jahr vor dem Schuleintritt,
die an der zielgerichteten Vorbereitung auf
die Schule gemäß § 3 Absatz 2 des Kindertagesförderungsgesetzes
am Stichtag 1.
Oktober des Vorjahres teilnahmen.
2. die Finanzmittel nach § 1 Absatz 1 Nummer
2 an die Träger der Kindertageseinrichtungen
auf der Grundlage der Anzahl
der belegten Plätze in den trägereigenen
Kindertageseinrichtungen am Stichtag 1.
Oktober des Vorjahres.
3. die Finanzmittel nach § 1 Absatz 1 Nummer
3 an die Träger der Kindertageseinrichtungen
oder ihre jeweiligen Dach- oder
Spitzenverbände, sofern der zuständige
örtliche Träger der öffentlichen Jugendhilfe
die Aufgabe nach § 14 Absatz 3 des Kindertagesförderungsgesetzes
nicht selbst
wahrnimmt. Auszahlungsgrundlage ist die
Anzahl der belegten Plätze in den Kindertageseinrichtungen
und Tagespflege am
Stichtag 1. Oktober des Vorjahres.
(2) Im Jahr 2008 leiten die örtlichen Träger
der öffentlichen Jugendhilfe die Finanzmittel
umgehend wie folgt weiter:
1. die Finanzmittel nach § 1 Absatz 2 Nummer
1 an die Träger von Kindertageseinrichtungen
in ihrem Zuständigkeitsbereich,
die Kinder zielgerichtet auf die Schule vorbereiten.
Die Auszahlung erfolgt auf der
Grundlage der konkreten Anzahl der Kinder,
die tatsächlich an der zielgerichteten
Vorbereitung auf die Schule teilnahmen.
2. die Finanzmittel nach § 1 Absatz 2 Nummer
2 an die Träger der Kindertageseinrichtungen
oder ihre jeweiligen Dach- oder
Spitzenverbände, sofern der zuständige
örtliche Träger der öffentlichen Jugendhilfe
die Aufgabe nach § 14 Absatz 3 des Kindertagesförderungsgesetzes
nicht selbst
wahrnimmt. Die Auszahlung erfolgt auf
der Grundlage der Anzahl der in den Zuständigkeitsbereichen
der örtlichen Träger
der öffentlichen Jugendhilfe belegten Plätze
in Kindertageseinrichtungen und Tagespflege.
Maßgebend für die Anzahl der belegten
Plätze ist der Durchschnitt der Meldungen
zur Platzbelegung am 1. April und
am 1. Oktober des Vorjahres.
§ 8 Voraussetzungen für die Zuweisung der Finanzmittel
an die Träger der Kindertageseinrichtungen
(1) Träger von Kindertageseinrichtungen, die
bis zum 31. August 2011 nicht den Nachweis
erbracht haben, dass die jeweils verbindliche
frühkindliche Bildungskonzeption des Landes
in die trägereigene Konzeption aufgenommen
wurde und in der täglichen Bildungs- und Er-

ziehungsarbeit in den Kindertageseinrichtungen
angewandt wird, haben von diesem
Zeitpunkt an keinen Anspruch auf weitere
Zuweisung der Finanzmittel nach § 1 Absatz 1
Nummer 1 und 2.
d) Sprachförderung in der frühkindlichen
Bildung und Erziehung in MV
Innerhalb der Bildungskonzeption 0 bis 10 erfährt
der Bildungs- und Erziehungsbereich
„Kommunikation, Sprechen und Sprache“
eine Schwerpunktsetzung.
Es soll ein Basiskonzept für die Sprachförderung
entworfen werden, das die kontinuierliche
Begleitung und Unterstützung im
Spracherwerb mit Angeboten aus dem
elementarpädagogischen Bildungskanon verbindet.
Ziel soll es sein, die inhaltliche und
organisatorische Arbeit der vom Land geförderten
Projekte, HAVAS und „Alltagsintegrierte
Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen…“
zu bündeln und in Kooperation der
Projektträger RAA und Universität Rostock,
Institut für Sonderpädagogische Entwicklungsförderung
und Rehabilitation
(ISER), ein Sprachförderungskonzept zu entwickeln,
welches auf die besonderen Bedingungen
in MV zugeschnitten ist.
Die Koordinierung und Kooperation der bestehenden
Modellprojekte HAVAS 5 und „Alltagsintegrierte
Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen
/ Sprachliche Förderung von
Kindern mit Migrationshintergrund“ ist angelaufen,
erste Arbeitsgespräche haben stattgefunden.
Eine Übertragung der Konzepte auch auf Kinder
ohne Migrationshintergrund schon ab dem
4. Lebensjahr (1. Einsatz), 2. Einsatz im 5. Lebensjahr
soll möglich sein.
Erste Überlegungen zum Konzept:
• Konzeptionsentwicklung durch beide
Partner,
• ½ Jahr Überarbeitungszeit,
• Modellprojekt soll 3 Jahre laufen (2010 –
2013),
• Ergebnisse 2011,
• Ergebnisse werden durch das BM publiziert
(BM ist Hrsg.),
• Präsentation des theoretischen Teils der
Konzeption im Bildungsserver von MV,
• anschließend Herausgabe der praktischen
Materialien in Fortbildungen
e) Bildungsplan für die pädagogische Arbeit
mit Fünfjährigen in Kindertageseinrichtungen
des Landes Mecklenburg-Vorpommern
2004
Allgemein ist einzuschätzen, dass der gültige
Bildungsplan eine hohe Qualität aufweist. Er
stellt für die Erzieherinnen und Erzieher eine
anspruchsvolle Grundlage für die zielgerichtete
Förderung von fünfjährigen Kindern dar.
Der vorliegende Bildungsplan, der mit den bildungspolitischen
Zielsetzungen konform geht,
trifft klare Aussagen
• zu Bildungszielen, in denen die Kinder
gefördert werden sollen,
• zu Inhalten, denen die Kinder begegnen
sollen, sowie in Ansätzen
• zu Formen der pädagogischen Arbeit.
Vernetzung Bildungsplan für Fünfjährige – Rahmenplan
Grundschule
Diese Vernetzung des Elementarbereiches mit
dem Primarbereich ist eine wesentliche Voraussetzung
für die Förderung und Forderung von
Kindern.
Zum einen sollte die Vernetzung organisatorisch
und personell (z. B. gegenseitige Besuche
und Beratungen, gemeinsame Fortbildungen,
127

128
gemeinsame Planungen) und zum anderen inhaltlich
(z. B. Abstimmung der Curricula) realisiert
werden.
Das Anknüpfen an die vorhandenen Kompetenzen
(Vorerfahrungen) ist ein wesentlicher
Grundsatz in allen Fächern der Grundschule.
Dieser Grundsatz wird in den neuen Rahmenplänen
der Grundschule in jedem Fach ausdrücklich
formuliert.
Dabei ist insbesondere eine Abstimmung hinsichtlich
der Persönlichkeitsentwicklung (Entwicklung
der personalen, sozialen, kognitiven,
körperlichen Fähigkeiten, motorischen Fertigkeiten,
alltagspraktischen Kenntnissen und
Fähigkeiten) in den Kindertageseinrichtungen
und dem übergreifenden Bildungsziel in der
Grundschule – der Entwicklung von
Handlungskompetenz (Sachkompetenz, Methodenkompetenz,
personale und soziale
Kompetenz) – zu erzielen.
Die OECD schlägt für den gesamten Bildungsbereich
vor, den Begriff der Leistung durch das
Konzept der Kompetenz zu ersetzen.
Eine Bildungskonzeption für Kinder im Alter
von 0 bis 10 Jahren kann diese Vernetzung
herstellen.
Der neue Bildungsplan für die pädagogische
Arbeit mit Fünfjährigen wird in die Bildungskonzeption
0 bis 10 einfließen.
f ) Portfolio - Reflektieren und Steuern des
Lernprozesses
Das Reflektieren und Steuern eines Lernprozesses
stellt für Kindergartenkinder eine große
Herausforderung dar, die noch der Unterstützung
und Hilfestellung der Kindergartenpädagogin
und der Eltern bedarf.
Portfolios bieten Kindern zahlreiche Gelegenheiten,
über ihre Arbeiten zu kommunizieren
und zu reflektieren, und vielen Kindern
macht es auch Spaß, über ihre Arbeiten und
das eigene Tun zu sprechen. Für manche Kin-
der jedoch ist das Sprechen über ihre Erfahrungen
noch sehr befremdend, dies hängt auch
noch mit der kognitiven Reife und der sprachlichen
Ausdrucksfähigkeit der jungen Kinder
zusammen und kann durch die Portfolioarbeit
gefördert werden.
Portfolioarbeit dient der Fachkraft zur genauen,
differenzierten Begleitung der allseitigen
Entwicklung des Kindes; es hilft bei
der Diagnose und der Einleitung von Fördermaßnahmen.
Im Zuge der Portfolioarbeit haben sich vielfältige
Fragen entwickelt, welche es in einem
nächsten Schritt zu beantworten gilt.
• Ein wichtiger Punkt ist hier vor allem die
Betonung des spielerischen Lernens. Wie
können Kinder in ihren Lern- und Entwicklungsschritten
begleitet werden, ohne dass
es zu einer Verschulung des Kindergartens
kommt?
• Wie sieht es mit der Privatsphäre des Kindes
aus? Müssen alle Details der kindlichen
Entwicklung in der „Öffentlichkeit“ ausgetragen
und behandelt werden? Inwieweit
wollen die Kinder ihren Eltern über ihre
Lernerfahrungen im Kindergarten berichten?
Wie soll eine Kindergartenpädagogin mit 5-9
Stunden Vorbereitungszeit pro Woche diese
zusätzlichen Arbeitsstunden einbringen, ohne
die allgemeine Planung der Kindergartenarbeit
zu vernachlässigen? Wie viel Zeit braucht
Portfolioarbeit mit allen Kindern an den Kindergartenvormittagen?
Durch die angestrebte Zusammenarbeit werden
die Eltern ermutigt, den individuellen
Lernprozessen ihrer Kinder mehr Beachtung
zu schenken und in weiterer Folge die Entwicklung
der gesamten kindlichen Persönlich-

keit zu unterstützen und zu beobachten. Dadurch
sind Eltern verstärkt in die Lernprozesse
ihrer Kinder eingebunden, und die Entwicklungsschritte
der Kinder können besser analysiert
und im Gesamtzusammenhang betrachtet
werden.
g) Ausbildung von Fachkräften, Fort- und
Weiterbildung
Die Reformation der Erzieher/-innenausbildung
in MV verfolgt folgende Ziele
neueste Inhalte, z.B.
• Berücksichtigung neuer Aspekte in der
frühkindlichen Bildung und Erziehung
• Berücksichtigung neuer/veränderter
Anforderungen an die Kompetenzen der
Erzieher bei der Erarbeitung des Curriculums,
die sich aus der Bildungskonzeption
ergeben
hohe Qualität, z.B.
• rechtzeitige Fortbildungsangebote für
Berufsschullehrer zur Bildungskonzeption
kurzfristige Umsetzung, z.B.
• Verkürzung der Ausbildungszeit von
derzeit 5 auf dann 4 Jahre ohne Qualitätsabstriche
• veränderte Zugangsbedingungen für die
Fachschulausbildung/Quereinsteiger, um
den hohen Bedarf an gut ausgebildeten
pädagogischen Fachkräften decken zu können
h) Akademisierung der Ausbildung –
Hochschule Neubrandenburg: Verstetigung
des Bachelor-Studienganges Early Education
Die Studierenden eines Studienganges werden
auf die Arbeit mit Kindern und deren Eltern in
Kindertageseinrichtungen vorbereitet. Umfangreiche
Praktika in Kindertageseinrichtungen
und in der Grund- bzw. Förderschule sind obligatorisch
in das Studium integriert. Das Ziel
des Modellstudienganges besteht in der Herausbildung
einer umfassenden beruflichen
Handlungskompetenz der Studierenden, um
selbstständig und zielgerichtet Erziehungs-, Bildungs-
und Betreuungsaufgaben für 0- bis 10jährige
Kinder übernehmen zu können.
Besonders die Befähigung zur Bildungsarbeit,
um Kinder gezielt zu fördern und ihnen einen
besseren schulischen Einstieg zu ermöglichen
und damit Chancengleichheit zu sichern, bedarf
der interdisziplinären wissenschaftlichen
Qualifikation von Elementar- und Vorschulpädagogen/-innen.
Der Modellstudiengang soll weiterhin durch
die wissenschaftliche und berufspraktische
Qualifizierung von Pädagogen/-innen den
Führungskräftenachwuchs für die Leitung von
Kindertagesstätten ausreichend sicherstellen.
Nach erfolgreicher Akkreditierung 2006 und
nach Abschluss der Modellphase 2008 ist die
Weiterentwicklung des Studiengangs durch
ein Masterstudienangebot und die konzeptionelle
Entwicklung eines nebenberuflichen
Weiterbildungsstudiums vorgesehen.
Der Studiengang „Early Education“ ist modular
aufgebaut und schließt nach sechs Semestern
mit dem Grad Bachelor of Arts (BA) ab.
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1 0

Herausgeber: SPD-Landtagsfraktion M-V, Lennéstr. 1, 19053 Schwerin
V.i.S.d.P.: Dr. Tordis Batscheider
Satz: Pressestelle der SPD-Landtagsfraktion M-V
bildnachweis: Archiv der SPD-Landtagsfraktion M-V
Grafiken: Autoren der Beiträge (mit freundlicher Genehmigung)
Fertigung: Altstadt-Druck GmbH, Rostock
1. Auflage, Februar 2010
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Die Ansprechpartner/innen zum Thema Sonderpädagogische Förderung in
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Mathias Brodkorb
Bildungspolitischer
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Jörg Heydorn
Sozialpolitischer
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