Grundschule aktuell 122

Thema: Kritische Stellen in der Lernentwicklung
Hans Brügelmann
Omibus und Popapier
Zum Umgang mit der Einsicht, dass Kinder nicht einfach lernen,
was wir versuchen, sie zu lehren
Ein Grundschulkind erzählt seiner Mutter, am nächsten Tag müsse es sich für
die Schule fein machen, denn der »Erdbeerschorsch« komme zu Besuch. Was
soll sich auch ein achtjähriges Kind unter einem »Erzbischof« vorstellen, und ist
nicht auch ein »Kuhfürst« für Kinder dieses Alters plausibler als ein »Kurfürst«?
Spätestens seit dem »weißen Neger Wumbaba« in der Trilogie kindlicher Verhörer
von Axel Hacke und Michael Sowa (2010) wissen wir, was aus kulturellem
Erbe – wie eben dem »weißen Nebel wunderbar« in Matthias Claudius’ Gedicht
»Der Mond ist aufgegangen« – in Kinderköpfen werden kann.
Wenn schon situative Wahrnehmungen
derart stark gefiltert
werden, verwundert es
nicht, dass auch das Lernen von komplexeren
Leistungen nicht bloße Kopie
kundiger Lehre ist. Kinder lernen nicht
einfach das, was wir ihnen vorgeben,
wir können sie nicht durch Perfektionierung
unserer Methoden sozusagen
»lernen machen«, wie eine »evidenzbasierte
Steuerung« des
Bildungssystems und
des Unterrichts naiv unterstellt
(vgl. zur Kritik:
Bellmann / Müller 2011).
Doch genau so haben es
viele DidaktikerInnen
lange Zeit gesehen. Sie
haben versucht, Lernen effektiver zu
machen, indem sie für die Kinder »Stoffe
elementarisiert« haben.
Einer dieser Wege war fach(wissenschaft)lich
orientiert: Der Psychologe
Jerome Bruner (1970) etwa setzte auf
das Prinzip »structure of the discipline«.
Auf dieser Grundlage wurden um 1970
Curricula vor allem für den Sachunterricht
in der Grundschule und für
die Naturwissenschaften in der Sekundarstufe
entwickelt. FachexpertInnen
identifizierten grundlegende Konzepte
und Verfahren in ihren Disziplinen,
und DidaktikerInnen übersetzten diese
in kleinschrittige Lehrgänge »vom
Einfachen zum Schweren«. Aber ist für
LernerInnen dasselbe elementar wie für
die SpezialistInnen eines Fachs – und
damit »einfach«? Wer sich beispielsweise
die nach diesem Prinzip entwickelten
– linguistisch durchaus begründeten –
silbenanalytischen Ansätze für das Lesen-
und Schreibenlernen ansieht, bekommt
Zweifel (vgl. Brinkmann 2013).
Einen anderen Weg sind PsychologInnen
gegangen – und gehen ihn auch
heute noch: Sie gliedern komplexe Fähigkeiten
kompetenter Personen – wie
Rechnen- oder Rechtschreibenkönnen
– in Teilleistungen und ihre Voraussetzungen.
Dann übersetzen sie diese
Grundschulkinder füllen die »black
box« einer Handkurbel-Brotschneidemaschine,
vergleichen ihre unterschiedlichen
Lösungen und (er-)finden
auf diese Weise das Prinzip der
Übersetzung (Möller 1998, S. 97).
Module ebenfalls in Aufgabensequenzen:
»vom Teil zum Ganzen«. Aber ist
ein Teil – ohne Kontext und damit ohne
Bedeutung für das Kind – wirklich
leichter zu lernen? Buchstabenfolgen in
Laute zu übersetzen und anschließend
zu »synthetisieren« gelingt nur schwer
ohne eine Sinnerwartung. Diese ihrerseits
ist auf einen inhaltlichen Kontext
angewiesen. Hinzu kommt das Problem
der Integration von Teilleistungen,
denn diese fügen sich nicht von selbst
zu alltagstauglichen Kompetenzen zusammen.
Dennoch: Beide Sichtweisen können
heuristisch hilfreich sein – als Bezugspunkte
für die Entwicklung von Aufgaben
und von didaktischen Materialien.
Als Vorschriften oder Blaupausen für
Unterricht taugen sie dagegen nicht.
Dazu muss der Blick radikal gewendet
werden: von der Optimierung des Lehrens
zum besseren Verständnis des Lernens
und seiner Unterstützung.
Eine solche Sichtweise hat schon seit
den 1920er Jahren der Entwicklungspsychologe
Piaget entwickelt. Ihn faszinierten
die Fehler der Kinder als intelligente
Lösungsversuche auf ihrem
jeweiligen Entwicklungsstand. Und dies
so sehr, dass er sich Jahrzehnte mit ihren
Versuchen beschäftigte, die Welt mit
Hilfe ihrer aktuell verfügbaren Vorstellungen
für sich »auf die Reihe zu bringen«:
»Während das Denken des Kindes
früher gewöhnlich nur negativ durch
Fehler, Mängel und Minderleistungen
bestimmt wurde, durch die es sich vom
Denken des Erwachsenen unterscheidet,
hat Piaget versucht, die qualitative Eigenart
des kindlichen Denkens positiv zu
charakterisieren« (Vygotski
1972, S. 17 f.).
Diese Deutung von kindlichen
Fehlern war eine kopernikanische
Wende in
der Entwicklungspsychologie
– mit Folgen auch für
die Didaktik. So haben Selter
/ Spiegel (1997) ihre Erfahrungen mit
rechnenden Kindern auf vier Formeln
gebracht, von denen die ersten beiden an
dieser Stelle gut als Zwischenfazit passen:
Kinder rechnen anders als Erwachsene
– und sie rechnen auch anders, als
Erwachsene meinen, dass sie rechnen.
Piagets Ansatz, Kinder als Sinnsucher
und als – auf ihre eigene Weise – kompetente
Teilhaber an unserer Kultur zu
betrachten, verändert die Perspektive
auf Lehren und Lernen grundlegend. So
hat in der Forschung zum naturwissenschaftlichen
Denken von Kindern lange
Zeit die Vorstellung von »mis-concepts«
dominiert, die es auszutilgen gelte. Inzwischen
werden die Begriffe und Erklärungen
der Kinder als »pre-concepts«
ernst genommen, als kognitive Filter,
durch die neue Erfahrungen verarbeitet
werden (vgl. für den naturwissenschaftlichen
Unterricht die Beiträge zu Duit
12 GS aktuell 122 • Mai 2013