Prof. Dr. Werner Sacher: Erweiterte Leistungsbeurteilung ... - ZHSF

� 2012 Prof. Dr. Werner Sacher 

Prof. Dr. Werner Sacher: 

Erweiterte Leistungsbeurteilung – 

Möglichkeiten und Grenzen 

Gastvorlesung an der ETH Zürich 

im Rahmen des „Didaktischen Kolloquiums Zürich“ des Zürcher 

Hochschulinstituts für Schulpädagogik und Fachdidaktik 

am 19. April 2012

1. Notwendigkeit einer erweiterten 


Leistungsbeurteilung

Bildungssystem im Umbruch: 

• vom Rüttelsieb der Gesellschaft (Fend 

1980, S.29) und vom bürokratischen 

Zuteilungsapparat (Schelsky 1961, S.158) 

• zum Treibhaus der Zukunft (Kahl) 

� 2012 Prof. Dr. Werner Sacher

Begabungen 

• nicht mehr nur sortieren und selektieren 

• sondern auch entwickeln und fördern 


Förderma rdermaßnahmen nahmen sind dann am 

effektivsten, wenn sie an die Kompetenz der 

Schüler Sch ler angepasst sind. 

individuelle adaptiver individuelle 

Diagnose Unterricht Förderung 


Erweiterter Lern- und Leistungsbegriff 

• fachlich-inhaltliche Kompetenzen 

• methodisch-strategische Kompetenzen 

• sozial-kommunikative Kompetenzen 

• Kompetenz, die sich im Lernergebnis 

zeigt 

• Kompetenz, die sich im Lernprozess zeigt 

• persönliche Kompetenzen: Konzentration, 

Ausdauer, Frustrationstoleranz, Motivation und 

Interessen, Selbstkonzept … 


Erweiterter Diagnose-Bedarf 

Traditionelle Diagnose: 

• Diagnose der Anlagen von Schülerinnen u. Schülern 

• Diagnose der Lernergebnisse von Schülerinnen u. Schülern 

für vorgreifende und abschließende Selektion 

Diagnose für individuelle Förderung: 

• umfassende personenbezogene Diagnose: Einstellungen, 

Verhalten, Kompetenzen und Lernprozesse der 

Schülerinnen und Schüler 

• Diagnose von Aufgabenschwierigkeiten 

• Diagnose von Unterrichtsarrangements 

(Helmke u. a. 2004b) 


2. Schwierigkeiten einer erweiterten 


Leistungsbeurteilung

Welchem Förderverständnis verpflichtet? 

• Defizitorientierte Förderung: 

Förderung der Schülerinnen und Schüler auf der 

Grundlage ihrer jeweiligen Voraussetzungen im 

Hinblick auf festgelegte Ziele oder Standards 

• Umfassende Förderung: 

Förderung von Persönlichkeitsentwicklung der 

Schülerinnen und Schüler im Sinne einer 

umfassenden Ausbildung ihrer Fähigkeiten, 

Interessen und ihres Charakters 


Eingriff in den Intimbereich der Schülerinnen 


und Schüler? 

• 50% der Schülerinnen und Schüler lehnen individuelle 

Förderung als „zu persönlich“ ab. 

(Kunze & Solzbacher 2008)

• Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften 

�Noch am besten erkannt: Leistungs-Rangordnung in der 

Klasse 

(Hoge & Coladarci 1989; Schrader 1989; Bates & Nettelbeck 2001; Feinberg 

& Shapiro 2003; Helmke u.a. 2004a; Striethold & Bos 2006 ) 

�Weniger gut erkannt: Rangordnungen nach Intelligenz, 

Selbstkonzept, Ängstlichkeit u. Lernmotivation 

(Spinath und Höfer 2003) 

�Unzureichend erkannt: Schwierigkeit von Aufgaben 

(Schrader, 1989; Lehmann u.a., 2000; Hosenfeld u.a. 2002) 

Kein Bei alledem Unterschied keine nach Unterschiede Klassengröße, nach Klassengröße, Dauer der Dauer 

der Klassenführung und und Berufserfahrung (Wild (Wild & & Rost Rost 1995) 1995) 

• Zeitaufwand! 


Leistbarkeit einer erweiterten 

Leistungsbeurteilung?


3. Wege einer erweiterten 

Leistungsbeurteilung 

und ihre Stolpersteine

Kompetenzmodelle und Operationalisierungen 

• Problem der Inferenz 

(Bach-Blattner & Bohl 2011, S.182): 

�Je konkreter, umso besser beobachtbar und 

messbar 

�Je konkreter, umso weniger repräsentativ für 

die jeweilige Kompetenz im Ganzen 

• Problem unterschiedlicher Operationalisierungen 

• Zulässigkeit und Möglichkeiten der Beurteilung 

von Sozial- und Selbstkompetenz 

�Ausweichen auf Lern-, Arbeits- und 

Sozialverhalten 



Diagnose der Prozesse 

• Diagnose von Qualitäten des Arbeitens und 

Lernens, die man an den Ergebnissen meistens 

nicht mehr erkennen kann 

(nicht Veränderungsmessung!): 

�Psychodynamische Komponenten 

�Reflexionsniveau und Selbständigkeit 

�Soziale Qualitäten 

• Vorausgesetzte Kenntnisse der Struktur von 

Lernprozessen, z. B. von Abschnitten des Lernens 

am Modell (Sacher 2009, S.249) 

• Grenzen der Lehrer- und Schülerbeobachtung


Verbreiterung der Datenbasis 

• Zusätzliche Datengewinnung 

(außer durch Schularbeiten, Abfragen, mündliche 

Prüfungen und Mitarbeitsnoten) durch 

�Inhaltsanalysen 

�Beobachtungen 

�Lautes Denken 

�Befragungen 

�Diagnostische Aufgaben 

�Vergleichsarbeiten 

• Setzt z. T. sehr gute zwischenmenschliche 

Beziehungen voraus. 

• Hebt z. T. die Trennung von Lern- und 

Leistungssituationen auf.


Neue Gütekriterien 

Traditionelle Gütekriterien: 

• Objektivität: Unabhängigkeit vom Diagnostiker 

• Reliabilität: Genauigkeit 

• Validität: Gültigkeit 

Unzureichende Erfüllung durch erweiterte 

Leistungsbeurteilung! 

→ Ergänzung durch neue Gütekriterien: 

• Kommunikative Validierung 

• Transparenz und Beteiligung 

• Gegenstands- und Zielangemessenheit 

• Prozesscharakter 

• Systemische Passung 

(Bohl 2004, S.75ff.; Bach-Blattner & Bohl 2011, S.184f.)



Alter Wein in neuen Schläuchen? 

• Gegenstands- und Zielangemessenheit: Korrespondieren 

des Bewertungsverfahrens mit Unterrichtszielen und 

methodischen Arrangements → Inhaltsvalidität! 

• Prozesscharakter: Keine definitive Festlegung des 

Unterrichtsprozesses und des Bewertungsverfahren , 

sondern Orientierung am Lerngegenstand und an den 

Interessen, Bedürfnissen und Fähigkeiten der Lernenden 

→ Validität! 

• Systemische Passung: Vereinbarungen innerhalb von 

Einzelschulen, passende schulorganisatorische und 

schulrechtliche Bedingungen in bildungssystemischer 

Hinsicht → Objektivität und Aspekte von Validität: 

Testfairness, Inhaltsvalidität!



Unverträglichkeit mit klassischen Gütekriterien: 

• Kommunikative Validierung: „Über Sprache und 

Interaktion wird das Bewertungsverfahren [von Lehrern 

und Schülern; W. S.] in einem gemeinsamen Prozess 

validiert.“ (Bach-Blattner & Bohl 2011, S.184) 

• Transparenz und Beteiligung: Lernende werden beim 

Festsetzen des Bewertungsverfahrens mit einbezogen. 

Aushandeln mit den jeweiligen Betroffenen verletzt die 

Objektivität und erhöht die Verfälschbarkeit (Aspekt von 

Konstruktvalidität: Lukesch 1998, S.76ff.)


Offene Lernsettings 

„Ohne eine pädagogische und didaktische Öffnung des 

Unterrichts und ohne die Sicherung bestimmter 

Rahmenbedingungen bleibt eine Veränderung der 

Bewertung meist erfolglos.“ 

(Brügelmann u. a. 2006, S.4) 

„Diagnose-sensibler Unterricht“



• Bloßes Ersetzen von Lehrersteuerung durch 

Lernersteuerung ist nicht effektiv. 

• Die Übertragung „aller Verantwortlichkeiten für das 

Lernen auf die lernenden Schüler (ist) keine angemessene, 

sondern meiner Meinung nach eine falsche, sogar eine 

gefährliche Methode.“ (Weinert 2000, S.5) 

• Experimentieren ohne Begleitung ist nicht 

effektiv. 

Der schülerorientierte Unterricht ist häufig „wenig 

individuell fördernd, weil die Lernaktivitäten zu wenig 

ergebnisorientiert ausgerichtet und die Lernprozesse zu 

wenig begleitet werden.“ (Blossfeld u. a. 2007) 

Hattie 2008 u. 2009: Offener Unterricht ist wenig effektiv!


• Einübung in den Umgang mit offenen Lernumgebungen: 

• Formen überdeterminierter Lerneinheiten (Sacher 2006, S.132):


• Einübung in den Umgang mit offenen Lernumgebungen: 

• Formen unterdeterminierter Lerneinheiten (Sacher 2006, S.127):

Selbstdiagnose der Schülerinnen und Schüler 

„Der Koinzidenzpunkt der Verständigung entscheidet 

über die Möglichkeit und die Begrenztheit der 

erzieherischen Beeinflussung. Jeder Einfluss muss durch 

dieses ‚Nadelöhr‘, anders findet er nicht statt.“ 


(Grzesik 1994, S.54)


• Gefahren einer rückblickenden pauschalen 

Selbstbeurteilung 

• Schwierigkeiten einer prozessbegleitenden 


• Ineffektivität einer Einschätzung einzelner 

Momente des Lernprozesses 

• Gefahr falscher Selbsteinschätzungen: 

� TIMSS-III u. Köller u. a. 2000: Tendenz männl. Gymnasiasten zur 

Selbstüberschätzung hinsichtlich mathemat. Kompetenzen (Budde 

2008, S.24 u. 26) 

� In IPN-Videostudie 29% „Unterschätzer“ u. 16% „Überschätzer“! 

(Blossfeld u. a. 2007) 

� Schweiz: Mädchen haben ein niedrigeres math. Selbstkonzept, 

obwohl sich ihre Leistungen von denen der Jungen erst im 8. Jg. 

Unterscheiden (Neuenschwander u.a. 2005, S.128) 

• Offenlegung einer Selbstbeurteilung vor Anderen 

setzt positive Beziehungen zu diesen voraus. 


Schülerselbstbeurteilung als Beurteilung 

von Zusammenhängen 

1. Ausgangslage 

4. Lernergebnisse 

Lernkompetenz: 

Schülerinnen u. 

Schüler steuern 

ihr Lernen 

2. Lernplanung 

3. Lernprozesse


• Gefahren einer rückblickenden pauschalen 


• Schwierigkeiten einer prozessbegleitenden 


• Ineffektivität einer Einschätzung einzelner 

Momente des Lernprozesses 

• Gefahr falscher Selbsteinschätzungen: 

� TIMSS-III u. Köller u. a. 2000: Tendenz männl. 

Gymnasiasten zur Selbstüberschätzung hinsichtlich 

mathemat. Kompetenzen 

(Budde 2008, S.24 u. 26) 

� In IPN-Videostudie 29% „Unterschätzer“ u. 16% 

„Überschätzer“! (Blossfeld u. a. 2007) 

� Schweiz: Mädchen haben ein niedrigeres math. 

Selbstkonzept, obwohl sich ihre Leistungen von denen 

der Jungen erst im 8. Jg. Unterscheiden 

(Neuenschwander u.a. 2005, S.128) 

• Offenlegung einer Selbstbeurteilung vor Anderen 

setzt positive Beziehungen zu diesen voraus.

Trennung von Förder- und Selektionsdiagnose 

• Promotionsrelevanz von Sachkompetenz, nicht 

aber Selbst- u. Sozialkompetenz 

(St. Gallen: Nüesch u. a. 2011) 

• Promotionsrelevanz von summativer, nicht aber 

formativer Beurteilung 

(St. Gallen: Nüesch u. a. 2011) 

• Trennung von Lern- und Leistungssituationen 

(Weinert 1998) 

• Verteilung von Förder- und Selektionsdiagnose 

auf frühere und spätere Abschnitte von 

Lerneinheiten 

• Freistellung bestimmter Jahrgänge und 

Schulstufen von der Selektionsdiagnose 

• Überprüfung von Abschluss-Qualifikationen 

durch externe Examining Boards 


4. Bildungsgerechtigkeit neu denken! 



Ein Dilemma 

• Erweiterte Leistungsbeurteilung ist für Selektionszwecke 

nur noch bedingt geeignet. Sie setzt eigentlich einen weit 

gehenden Verzicht auf Selektion voraus. Wo bleibt dann 

die Bildungsgerechtigkeit? 

• Beim Festhalten an der traditionellen selektionsorientierten 

Leistungsbeurteilung bleiben viele Fördermöglichkeiten 

ungenutzt. Kann dann Selektion auch nur annähernd fair 

sein?

Bildungsgerechtigkeit als Chancengleichheit 

• Verbreitetes Verständnis von Bildungsgerechtigkeit: 

Lediglich Akzeptieren von Ungleichheiten aufgrund 

natürlicher Gegebenheiten, nicht aber aufgrund sozialer 

Einflüsse (Giesinger 2007, S.13) 

• Aber auch die perfekteste Förderung und Selektion kann 

keine vollständige Chancengleichheit herbeiführen: Es 

werden immer junge Menschen „zurückgelassen“, die noch 

weiter gefördert werden könnten! 

Illusion des „No Child Left Behind Act“ NCLB 2002 


Schwellenkonzeption der Bildungsgerechtigkeit 

• Schwellenkonzeption von Bildungsgerechtigkeit: 

Das Bildungssystem soll jedes Kind zur Teilnahme am 

sozialen, politischen, ökonomischen und kulturellen Leben 

der Gesellschaft befähigen. (Giesinger 2007, S.17) 

• Förderung bis zum tatsächlichen Erreichen der 

„Bildungsschwelle“ sichert wenigstens allen ein 

menschenwürdiges Leben. 


Literatur 

Bach-Blattner, T., und Bohl, T. (2011): Leistungsüberprüfung und Leistungsbeurteilung im 

Kontext der Neuen Lernkultur. In: Sacher, W., und Winter, F. (Hrsg.): Diagnose und 

Beurteilung von Schülerleistungen – Grundlagen und Reformansätze. Professionswissen für 

Lehrerinnen und Lehrer, Bd. 4. Baltmansweiler: Schneider, S.177- 196. 

Bates, C. & Nettelbeck, T. (2001). Primary school teachers judgements of reading 

achievement. Educational Psychology, 21 (2), 177-187. 

Blossfeld, H. P., Bos, W., Lenzen, D., u. a. / Aktionsrat Bildung (2007): 

Bildungsgerechtigkeit. Jahresgutachen 2007. Wiesbaden: VS Verlag für 

Sozialwissenschaften. 

Bohl, T. (2004): Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. 4. Aufl. Weinheim und Basel: 

Beltz. 

Brügelmann, H., u. a. (2006): Sind Noten nützlich - und nötig? Ziffernzensuren und ihre 

Alternativen im empirischen Vergleich. Wissenschaftliche Expertise des 

Grundschulverbandes. Zusammenfassung für die Presse. 2006. 

http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/Publikationen/Mitgliederbaende/NEU_K 

URZ_Expertise_.pdf 

Budde, J. (2008): Bildungs(miss)erfolge von Jungen und Berufswahlverhalten bei 

Jungen/männlichen Jugendlichen. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 

Bildungsforschung, Band 23. Bonn und Berlin. 

http://www.bmbf.de/pubRD/Bildungsmisserfolg.pdf 

Fend, H. (1980): Theorie der Schule. München: Urban & Schwarzenberg. 

Feinberg, A. & Shapiro, E. (2003). Accuracy of teacher judgements in predicting oral 

reading fluency. School Psychology Quarterly, 18 (1), 52-65.

Literatur 

Giesinger, J. (2007): Was heißt Bildungsgerechtigkeit? In: Zeitschrift für Pädagogik 53 

(2007), 3, S. 362-381. 

Grzesik, J. (1994): Unterricht: Der Zyklus von Lehren und Lernen. München: Stuttgart und 

Dresden. 

Hattie, J. A. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 analyses relating to 

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Hattie, J. A. (2011): Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Oxon. 

Helmke, A.; Hosenfeld, I.; Scherthan, F., und Wagner, S. (2004a): Projekt 

Vergleichsarbeiten (VERA). Kurzbericht über Ergebnisse der Zentralstichprobe in 

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http://www.uni-landau.de/vera/downloads/Kurzbericht_Zentralstichprobe.pdf 

Helmke, A.; Hosenfeld, I., und Schrader, F.-W. (2004b): Vergleichsarbeiten als Instrument 

zur Verbesserung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften. In: Arnold, R. & Griese, C. 

(Hrsg.), Schulmanagement und Schulentwicklung. Hohengehren. 

http://www.uni-due.de/fischer/mix/AGFischer.1394.jXAku.pdf 

Hoge, R. D., & Coladarci, T. (1989). Teacher-based judgments of academic achievement: A 

review of literature. Review of Educational Research, 59, 297-313. 

Hosenfeld, I., Helmke, A. & Schrader, F.-W. (2002). Diagnostische Kompetenz: 

Unterrichts- und lernrelevante Schülermerkmale und deren Einschätzung durch Lehrkräfte in 

der Unterrichtsstudie SALVE. In: M. Prenzel & J. Doll (Hrsg.), Bildungsqualität von 

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Literatur 

Kahl, R. (2004): Treibhäuser der Zukunft. Wie Schulen in Deutschland gelingen. Weinheim 

und Basel: Beltz (3 DVDs) 

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Jg., H. 1, S. 26-27. 

Kunze, I.; Solzbacher, C. (Hrsg.) (2008): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und 

II. Baltmannsweiler: Schneider. 

Lehmann, R. H., Peek, R., Gänsfuß, R., Lutkat, S., Mücke, S. & Barth, I. (2000). 

Qualitätsuntersuchungen an Schulen zum Unterricht in Mathematik (QuaSUM). Potsdam. 

Lukesch, H. (1998): Einführung in die pädagogisch-psychologische Diagnostik. 2. Aufl. 

Regensburg: Roderer. 

Neuenschwander, Markus P.; Ballmer, Thomas; Gasser-Dutoit, Annette; u. a. (2005): Schule 

und Familie. Was sie zum Schulerfolg beitragen. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt Verlag. 

Neuweg, G. H. (1998): Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr- und lerntheoretischen 

Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Münster: Waxmann. 

Nüesch, H.; Bodenmann, M., und Birri, T. / Kanton Solothurn, Amt für Volksschule und 

Kindergarten (2011): Fördern und fordern. Schülerinnen- und Schülerbeurteilung in der 

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Sacher, W. (2006): Didaktik der Lernökologie. Lernen und Lehren in unterrichtlichen und 

medienbasierten Lernarrangements. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Sacher, W. (2009): Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue 

Wege für die Primar- und Sekundarstufe. 5. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Literatur 

Schelsky, H. (1961): Anpassung oder Widerstand? Soziologische Bedenken zur 

Schulreform. Heidelberg: Quelle & Meyer. 

Schrader, F.-W. (1989). Diagnostische Kompetenzen von Lehrern und ihre Bedeutung für 

die Gestaltung und Effektivität des Unterrichts. Frankfurt a.M. 

Spinath, B. & Höfer, R. (2003). Akkuratheit der Einschätzung von Schülermerkmalen durch 

Lehrer/innen und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Vortrag bei der 9. 

Fachtagung Pädagogische Psychologie. Bielefeld. 

Strietholt, R., & Bos, W. (2006): Sind zentral administrierte Leistungstests ein geeignetes 

Mittel, um die Diagnosekompetenz von Lehrkräften zu stärken? Erkenntnisse aus IGLU 

2006. 

Weinert, F. E.(1998): Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen 

Notwendigkeiten, pädagogischen Visionen und psychologischen Möglichkeiten. In: Wissen 

und Werte für die Welt von morgen. Bildungskongress des Bayerischen Staatsministeriums 

für Unterricht und Kultus. München, S.101–125. 

Weinert, F. E. (2000): Lehren und Lernen für die Zukunft - Ansprüche an das Lernen in der 

Schule. Vortrag am 29. März 2000 im Pädagogischen Zentrum in Bad Kreuznach. 

http://gymnasium.bildung.hessen.de/gym_sek_ii/entwicklung/pool/weinert_2000-03-29.pdf 

Wild, K. P.; Rost, D. H. (1995): Klassengröße und Genauigkeit von Schülerbeurteilungen. 

Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 27, S.78-90

Prof. Dr. Werner Sacher: Erweiterte Leistungsbeurteilung ... - ZHSF

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