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Rainer Goltz: Zeigen, worauf es ankommt (Leseprobe)

Die religionspädagogische Forschung hat auf die anhaltende Krise des Religionsunterrichts, die sich in stetig schrumpfenden Lerngruppen und der immer weniger vorhandenen Vertrautheit mit »Religiosität« manifestiert, keine erfolgversprechende Antwort gefunden. Die systemischen Reaktionen sind eher ein Verwalten der Krise, die unterrichtlichen Reaktionen in Form einer Versachkundlichung oder Ethisierung entsprechen einer Preisgabe des Wesens der Religion. Als Kontrast zu diesen Trends entwirft das Buch auf der Basis von systematisch-theologischen Überlegungen zum Wesen des Glaubens und seiner Darstellbarkeit eine religionspädagogische Skizze von Unterricht, die das Verständnis der schulischen Vermittlung von Religion aufweitet und ihr selbst nicht nur als Objekt der Betrachtung, sondern auch als sich zeigendes Subjekt Raum gibt und so die Lebensbewegung des Glaubens für Lernende erfahrbar werden lassen kann.

Die religionspädagogische Forschung hat auf die anhaltende Krise des Religionsunterrichts, die sich in stetig schrumpfenden Lerngruppen und der immer weniger vorhandenen Vertrautheit mit »Religiosität« manifestiert, keine erfolgversprechende Antwort gefunden. Die systemischen Reaktionen sind eher ein Verwalten der Krise, die unterrichtlichen Reaktionen in Form einer Versachkundlichung oder Ethisierung entsprechen einer Preisgabe des Wesens der Religion.
Als Kontrast zu diesen Trends entwirft das Buch auf der Basis von systematisch-theologischen Überlegungen zum Wesen des Glaubens und seiner Darstellbarkeit eine religionspädagogische Skizze von Unterricht, die das Verständnis der schulischen Vermittlung von Religion aufweitet und ihr selbst nicht nur als Objekt der Betrachtung, sondern auch als sich zeigendes Subjekt Raum gibt und so die Lebensbewegung des Glaubens für Lernende erfahrbar werden lassen kann.

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Theologie| Kultur | Hermeneutik

Rainer Goltz

Zeigen, worauf es ankommt

Religionsunterricht in Zeiten des

religiösen Wahrnehmungsverlustes


Vorwort

Wenn ich es mir als systematischer Theologe erlaube, ein Geleitwort für eine

religionspädagogische Intervention zu schreiben, dann nicht nur deshalb, weil

ich selbst auf Schulerfahrung zurückblicke und mir die religionspädagogische

Perspektive wesentlich zu sein scheint, sondern auch, weil die Arbeit einen

Punkt dokumentiert, den ich für entscheidend halte: die enge Zusammengehörigkeit

von Systematischer Theologie und Religionspädagogik. Sowohl die Religionspädagogik

als auch die Systematische Theologie haben die »Kommunikation

des Evangeliums« zu ihrer Aufgabe, beiden geht es um eine Theorie für die Praxis,

insofern sie den Glauben in der Gegenwart zu verantworten haben. Setzt die

Religionspädagogik einen pragmatisch-instruktiven Schwerpunkt (Wie kann in

den unterschiedlichen Praxissituationen der Glaube verantwortet werden?), so

setzt die Systematische Theologie hingegen einen inhaltlich-konstruktiven

Schwerpunkt (Was gilt es für die Gegenwart zu verantworten?), m.a.W.: Die Religionspädagogik

arbeitet in erster Linie an den Fragen der angemessenen Kommunikation

des Glaubens, die Systematische Theologie an dem Verstehen des

Glaubens. Es zeigt sich aber, dass es sich hier nur um unterschiedliche Schwerpunktsetzungen

handelt, in der Vergangenheit wurden beide Schwerpunkte

auch zusammen bearbeitet (man denke hier nur an Martin Luther oder Friedrich

Schleiermacher). Gerade von Seiten der Systematischen Theologie ist daher zur

Kenntnis zu nehmen, dass die Religionspädagogik ja nicht einfach eine Didaktik

der Systematischen Theologie (oder einer anderen theologischen Disziplin oder

der Gesamtheit der theologischen Disziplinen) ist, die nur die Frage behandelt,

wie die Ergebnisse der Systematischen Theologie (und der anderen theologischen

Disziplinen) didaktisch umgesetzt werden können (im Sinne von: »Wie

sag ich es meinem Kind?«). Vielmehr reflektiert sie den Gegenstand inhaltlich,

den es pädagogisch umzusetzen gilt, von seiner pädagogischen Umsetzbarkeit

her und leistet dabei einen Beitrag für das Verstehen des Gegenstandes selbst.

Gerade daher ist die in der Religionspädagogik geleistete Reflexion der Praxis

für die Systematische Theologie und ihre Theoriebildung von erheblicher Bedeutung.

Insofern sind Systematische Theologie und Religionspädagogik zwei Seiten

einer Medaille.


8

Vorwort

Das vorliegende Buch zeigt die enge Zusammengehörigkeit von Systematischer

Theologie und Religionspädagogik auf das Deutlichste, insofern das Buch --- wie

auch die Person seines Autors, der in Systematischer Theologie promoviert wurde

und als Religionslehrer und Fachseminarleiter für evangelische Religionslehre

arbeitet --- der Religionspädagogik wie der Systematischen Theologie gleichermaßen

verpflichtet ist. Dabei wird vor allem die fundamentaltheologische

Perspektive für die Frage nach der Ausgestaltung des Religionsunterrichts

fruchtbar gemacht. Was mich vor allem als Systematiker fasziniert: Die Frage

nach der Ausgestaltung des Religionsunterrichts erlaubt einen neuen Blick auf

die fundamentaltheologische Perspektive: die Frage nach dem Wesen des christlichen

Glaubens. Insofern verdeutlicht der Autor, wie Didaktik zu einem Lehrstück

der Hermeneutik wird.

Eine zweite Bemerkung erlaube ich mir: Meiner Beobachtung nach fehlt der

wissenschaftlichen Literatur oft die Sicht des Praktikers (Fachberater, Fachleiter

und Lehrer), der viel »echten« Unterricht sieht und daher einen guten Einblick in

die alltägliche Praxis hat. Dieser Einblick ist vor allem deshalb wichtig, weil er

eine entscheidende Ergänzung zur empirischen Unterrichtsforschung darstellt,

die eben immer auch durch ihre Methodik bestimmt ist und nur einen spezifischen

Einblick gewinnen kann. Dies ist vor allem im Blick auf die Schülerinnen

und Schüler der Fall, die sich natürlich z.B. in Befragungen noch einmal anders

geben als im direkten und vertrauten Kontakt. In ihrem Zugriff auf die unmittelbare

Erfahrung der Situation ist die Arbeit eine Art teilnehmende Beobachtung,

eine Methode, die gerade in der Kulturanthropologie Bedeutung hat, weil sie

Aspekte zugänglich macht, die sich in empirischen Untersuchungen so nicht

zeigen würden. Insofern der Autor so die Situation wahrnimmt und reflektiert,

zeigt er exemplarisch was Theologie ist: Wahrnehmen und Verstehen.

Michael Roth


Inhalt

1 Einleitung ........................................................................................................... 11

2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart --- Erfolge und Scheitern ........ 15

2.1 Die Erfolge des Religionsunterrichts .................................................... 16

2.2 Die Krise des Religionsunterrichts ....................................................... 17

2.2.1 Annäherungen an die Krise ....................................................... 17

2.2.2 Die Ausgangslage --- Die Krise benennen ................................. 21

2.2.3 Dimensionen der Krise ............................................................... 24

2.2.4 Gründe für die Krise .................................................................... 26

3 Die Anliegen des Religionsunterrichts .......................................................... 31

3.1 Anliegen des Religionsunterrichts --- Religiöse Bildung ................... 31

3.1.1 Die lehrhafte Entfaltung von Religion ...................................... 32

3.1.2 Die Dimensionen der Welt erschließen.................................... 34

3.1.3 Kein Anliegen des Fachs --- Werteerziehung ........................... 38

3.1.4 Kein Anliegen des Fachs --- Sinnvermittlung .......................... 41

3.2 Das andere Anliegen des Religionsunterrichts .................................. 44

3.2.1 »Reden über Religion« und »Religiöse Rede« .......................... 45

3.2.2 Religion zeigen ............................................................................. 47

4 Reaktionen auf die Krise --- und ihr Scheitern .............................................. 53

4.1 Unterrichtliche Reaktionen auf die Krise ............................................ 53

4.2 Konzeptionelle Reaktionen auf die Krise ............................................ 56

5 Die Religion des Religionsunterrichts ........................................................... 65

5.1 Der Glaube als Inhalt der Religiösen Rede .......................................... 66

5.1.1 Die Wahrheit der Lebensbewegung des Glaubens ................. 66

5.1.2 Die Unterschiedlichkeit der Erfahrungen im Lichte des

Glaubens --- Gesetz und Evangelium ......................................... 69

5.1.3 Die Erfahrung der Abscondität Gottes ..................................... 71

5.1.4 Konsequenzen der Unterscheidung der Erfahrungen

Gottes ............................................................................................. 72

5.2 Religion im schulischen Kontext .......................................................... 74

5.2.1 Religion und ihre lehrhafte Entfaltung .................................... 74

5.2.2 Der Lebensbewegung des Glaubens unterrichtlich Raum

geben .............................................................................................. 79

6 Religion zur Sprache bringen ......................................................................... 83

6.1 Sprechen statt handeln ........................................................................... 83

6.2 Qualifiziert Sprechen --- Sprechakte im Unterricht ............................ 85

6.2.1 Die Sprechakte von Lernenden.................................................. 86

6.2.2 Die Sprachakte von Lehrenden ................................................. 90

6.2.3 Formen der unterrichtlichen Rede von Lehrkräften .............. 92

6.3 Religion zeigen ......................................................................................... 94


10

Inhalt

6.3.1 Unterrichtliches Zeigen und religiöse Rede ............................ 94

6.3.2 Die gezeigte Religion und die Religion der Lehrkraft ........... 98

6.4 Die Lernenden --- qualifiziert Hörende ............................................... 100

6.4.1 Das Hören als Schonraum ........................................................ 101

6.4.2 Religiöse Rede hören ................................................................. 102

7 Konsequenzen ................................................................................................. 111

7.1 Konsequenzen für den Religionsunterricht ...................................... 113

7.1.1 Konfessioneller Religionsunterricht ....................................... 113

7.1.2 Religionsunterricht in konfessionell gemischten

Lerngruppen ............................................................................... 115

7.2 Konsequenzen für die Ausbildung von Religionslehrern .............. 119

7.2.1 Die universitäre Ausbildung von Religionslehrerinnen

und Religionslehrer ................................................................... 120

7.2.2 Die zweite Phase der Lehramtsausbildung ........................... 123

8 Fazit ................................................................................................................... 125

Literaturverzeichnis............................................................................................... 129


1 Einleitung

Der schottisch-amerikanische Philosoph Alasdair MacIntyre stellt in seinem

Hauptwerk »Der Verlust der Tugend« ein Gedankenexperiment vor, das illustrieren

soll, wie Bedeutungen und die Kenntnis von Phänomenen hinter bekannten

Begriffen verschwinden können, obwohl die Begriffe in scheinbar ähnlicher

Weise weiterhin im Gebrauch sind. 1 Er entwirft dazu eine Welt, in der naturwissenschaftliche

Begriffe nur noch als leere Hüllen existieren und niemand mehr

die durch sie prädizierten Phänomene kennt oder die durch sie beschriebenen

Gesetze versteht. Das Gedankenexperiment beginnt damit, dass alle Naturwissenschaftlerinnen

und Naturwissenschaftler --- und mit ihnen die meisten naturwissenschaftlichen

Erkenntnisse --- verschwunden sind, worauf hin die Menschen

versuchen aus den übrig gebliebenen Bruchstücken --- einzelne Seiten von

Büchern, fragmentarisches Wissen um Versuche und ihren Aufbau oder Laborgerät,

deren Funktion unklar geworden ist --- »die Wissenschaften wiederzubeleben,

wenngleich sie vergessen haben was sie einmal waren. […] Trotzdem werden

alle diese Bruchstücke in einen Rahmen von Betätigungen eingeordnet, die

wieder die alten Bezeichnungen Physik, Chemie und Biologie erhalten. […] Kinder

lernen die übrig gebliebenen Teile der Tabelle des periodischen Systems

auswendig und rezitieren wie Zauberformeln einige euklidische Lehrsätze. Niemand,

oder fast niemand, erkennt, dass das, was hier gemacht wird, überhaupt

nichts mit Naturwissenschaften in irgendeinem vernünftigen Sinne zu tun hat.

Denn alles, was sie tun und sagen, entspricht bestimmten Regeln der Konsistenz

und Kohärenz, und jene Zusammenhänge, die notwendig wären, damit das, was

gemacht wird, einen Sinn ergibt, sind vielleicht unwiederbringlich verloren. In

einer solchen Kultur würden die Menschen Begriffe wie Neutrino, Masse, spezifisches

Gewicht oder Atomgewicht systematisch und häufig miteinander verknüpft

gebrauchen, was mehr oder weniger dem ähneln würde, wie derartige

Begriffe in früheren Zeiten gebraucht worden waren, bevor die wissenschaftli-

1

Ich verdanke den Hinweis auf dieses interessante Experiment von MacIntyre Roth,

Warum wir Moralapostel nicht mögen und das Moralisieren verabscheuen, 14f.


12

1 Einleitung

chen Erkenntnisse in so hohem Maße verlorengingen. Doch viele der Ansichten,

die dem Gebrauch dieser Begriffe zugrunde lagen, wären verlorengegangen, und

ihre Anwendung würde jetzt ein Element von Willkür und sogar Beliebigkeit

anhaften, das uns sehr überraschend erschiene« 2 .

Was für den von MacIntyre gewählten naturwissenschaftlichen Zusammenhang

eher unvorstellbar erscheint, ist im Religionsunterricht heute tägliche

Routine. Jeden Tag werden Landauf und Landab theologische Begrifflichkeiten,

religiöse Sprache und christliche Symboldeutung in einer Art und Weise bemüht,

die auf den ersten Blick nicht so verschieden ist von dem, was schon vor

Jahrzenten so im Religionsunterricht gesagt und gedacht wurde. Und doch sind

diese erlernten Begriffe und die Regeln, nach denen sie scheinbar sinnvoll und

aussagekräftig kombiniert und verknüpft werden, merkwürdig inhaltsleer. Die

Phänomene nämlich, die hinter diesen Begriffen liegen, die Religiosität, die sich

in ihnen zum Erscheinen bringt, ist unbekannt geworden.

Dazu gesellt sich auch passend die kleine Geschichte, an der mich ein befreundeter

Professor für Systematische Theologie in einem Gespräch über das

Experiment von MacIntyre teilhaben ließ. Schon fast ritualisiert --- so erzählte er

--- versucht er seine größtenteils Lehramtsstudierende zu Beginn des Semesters

mit folgenden Worten zu provozieren: »Religionsunterricht ist so etwas wie

Mammutkunde. In ihr lernte man zur Zeit der Mammuts, wie diese sich z.B.

ernähren, fortpflanzen und wie sie zu Jagen sind. Über viele Jahre wurde so

Mammutkunde betrieben und erfolgreiche Mammutjäger ausgebildet. Irgendwann

ist dann aber das letzte Mammut ausgestorben. Nun mussten aber ja die

Mammutkundelehrer weiterhin einer Tätigkeit nachgehen und seit dem unterrichtet

man einfach weiter Mammutkunde vor sich hin und tut so, als würde

man irgendwann schon wieder Mammuts jagen gehen können…«. In der Vergangenheit

--- und das ist ja auch der Sinn dieser Einleitung --- waren Studierende

der Theologie zunächst irritiert über diese Aussage und legen im Folgenden

energisch Einspruch ein, so dass sich ein reger Gedankenaustausch entzündet.

Zunehmend verpufft aber die Wirkung und zunehmend ist nun er der Irritierte

angesichts des breiten Verständnisses und der zustimmenden Äußerungen zu

dieser Provokation.

Hinter der Erfahrung, dass insbesondere Schülerinnen und Schüler zwar

brav die christliche Terminologie und ihre dahinterstehende Grammatik erlernen

und daraufhin auch mit einer gewissen Treffsicherheit anwenden, was dann

auch entsprechend durch --- oft zu gute --- Noten honoriert wird, diese Begriffe

aber für sie belang-los und der Unterricht wie eine schulisch oktroyierte und

daher nicht weiter zu hinterfragende Brauchtumspflege anmutet, steckt allerdings

mehr als die fast schon zum guten Ton gehörende Aufregung über die

veraltete und am Binnendiskurs orientierte Sprache der Kirche. Insofern greift

2

MacIntyre, Der Verlust der Tugend, 13f.


1 Einleitung 13

auch die viral gegangene Kritik von Erik Flügge zu kurz, in der vor allem die

Sprache --- aber natürlich auch Habitus und Kleidungsstil --- von Theologinnen

und Theologen als »nicht mehr aus[zu]halten« 3

analysiert werden. Die Kirche

»verreckt« nicht an ihrer Sprache. Zumindest nicht nur und auch nicht hauptsächlich.

Wenn überhaupt verreckt sie daran, dass die Sensibilität der Menschen

für das, was durch die Sprache prädiziert ist, verloren gegangen ist und daher

der Eindruck der Inhaltsleere entsteht --- und sie nichts anzubieten weiß, um

diesem Sachverhalt entgegenzuwirken. 4

Dieses Phänomen zeigt sich besonders da, wo junge, neugierige Menschen,

die gerade lernen sich in ihrer Welt zu orientieren und versuchen, die in

(werk-)täglicher Konfrontation mit dem Weltwissen verabreichten geballten

Informationen zu einem einheitlichen Bild von Sich-Selbst in der Welt --- und

eventuell --- vor Gott zusammenzusetzen: in der Schule. Genauer: im schulischen

Religionsunterricht.

Wie diese alltägliche Irritation von Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht

und die Wahrnehmung der Unterrichtenden, sie würden vor allem als

aus der Zeit gefallene Kuriositäten angesehen, genauer analysiert werden kann

und wie es vielleicht sogar gelingt, bei Schülerinnen und Schülern wieder durch

eine Sensitivität für »das Religiöse« Verstehen hinter den Begriffen zu stiften, ist

Gegenstand dieser Untersuchung.

3

Flügge, Der Jargon der Betroffenheit, 15.

4

Mal davon abgesehen, dass es natürlich wirklich schlechte Predigten gibt und eine

spezifische Verwendungsweise von religiöser Sprache sich in weiten Teilen der Kirche

festgesetzt hat, die sogar noch mehr Kopfschütteln auslösen würde, wenn der Gehalt der

Begriffe der Mehrheit klarer wäre.


2 Der Religionsunterricht in der

Gegenwart -- Erfolge und Scheitern

Die Pluralität des Religionsunterrichts in Deutschland ist vermutlich nicht zu

überschätzen. Dies liegt daran, dass --- wie in allen Fächern --- die Bundesländer,

die nun einmal die Hoheit in Bildungsfragen und damit über Lehrpläne, Ausbildung

von Lehrerinnen und Lehrer, etc. haben, hierbei sehr unterschiedliche

Wege gehen. Für den Religionsunterricht kommt nun noch hinzu, dass hier auch

die verschiedenen Landeskirchen --- häufig mehrere in einem Bundesland --- mitmischen.

Die faktische Pluralität ist darüber hinaus auch darin begründet, dass

Unterricht letztlich weniger durch Lehrpläne oder Verwaltungsverfügungen der

Schulaufsicht bestimmt ist als durch die Vorlieben, Marotten und Eigentümlichkeiten

der Lehrkräfte und ihre --- mitunter seit Jahrzenten fest und unverändert

im Einsatz befindlichen --- je eigenen Materialien. Schließlich liegt es auch daran,

dass der Religionsunterricht keine durch Verlage gesteuerte inhaltliche Systematik

hat, wie sie andere Fächer durch ein --- zumindest auf Länderebene --- dominantes

und an einer Mehrzahl der Schulen eingeführtes Lehrwerk erhalten.

Vor allem aber liegt es an der Komplexität des Schulfachs »Religion«. Das Fach

ist schwer zu unterrichten 5 , weil es grundsätzlich »uncool« ist, wenig Motivation

durch den fehlenden Fokus von Erziehenden erzeugt wird, einen komischen,

veralteten und auch noch unklaren Gegenstand hat, und sich auch nach vielen

Jahrzenten fachdidaktischer Diskussion --- von zeitlich eng gefassten Hochphasen

einiger Konzeptionen mal abgesehen --- keine dominante Didaktik für das Fach

abzeichnet oder sich »typische Musterstunden«, wie es sie etwa für die Grammatikeinführung

in einer modernen Fremdsprache gibt, abzeichnen. Und trotz

dieser »schwierigen Ausgangsbedingungen« ist der Religionsunterricht erfolgreich.

5

Wird der häufig geäußerten Meinung von Referendarinnen und Referendaren Glauben

geschenkt, dann ist Religionsunterricht »viel schwerer als mein anderes Fach«.


16

2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern

2.1 Die Erfolge des Religionsunterrichts

Nach rechnerisch 972 6 Unterrichtsstunden im Fach »Evangelische Religionslehre«

verfügt eine Schülerin nach ihrem Abitur über gute grundlegende Bibelkenntnisse,

ist in der Lage, eine komplexe eigene Stellungnahme zu gesellschaftlich

relevanten ethischen Fragen vor dem Hintergrund und in Kenntnis

christlicher Positionen abzugeben, ist auskunfts- und positionierungsfähig hinsichtlich

wichtiger Ereignisse in der Kirchengeschichte und bewegt sich sogar in

einigen theologischen Spezialfragen ausgewählter Themenfelder sicher. Je nach

Bundesland und Lehrplan besitzt sie z.B. Detailwissen zur Rolle des Protestantismus

in der Zeit der NS-Diktatur, kennt den Aufbau und den Inhalt der Barmer

Theologischen Erklärung und kann das Stuttgarter Schuldbekenntnis kritisch

erörtern. Außerdem kann sie die »Göttliche Gerechtigkeit«, wie sie in ausgewählten

Gleichnissen oder der Bergpredigt beschrieben ist, mit anderen Gerechtigkeitsbegriffen

vergleichen und in die lutherischen Zwei-Regimente-Lehre transferieren.

Auch zu theologisch komplexeren Themenfelder wie der

Satisfaktionslehre von Anselm oder Gottesbildern der Exoduserzählung ist sie

sprach- und urteilsfähig geworden. Diese Urteilsfähigkeit erstreckt sich natürlich

nicht nur auf (binnen-)theologische Fragen, sondern insbesondere die zur kompetenten

und reflektierten Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendigen

Dialog- und Diskursfähigkeiten hat sie auf der Basis soliden Orientierungswissens

in ausgewählten Themenfeldern erworben. So kann sie ein fundiertes

Werturteil etwa zu relevanten medizinethischen Fragestellungen formulieren

oder vor dem Hintergrund verschiedener ethischer Konzeptionen multiperspektivisch

Stellung zu herausfordernden gesellschaftlichen Fragen wie z.B. bezüglich

»moralischer Algorithmen« für autonom fahrende Autos nehmen. Dies gilt

auch angesichts der Tatsache, dass vieles, was im Unterricht --- und insbesondere

in Leistungssituationen wie Klausuren --- nach einer eigenen Stellungnahme auf

hohem Anforderungsniveau auszusehen scheint, in Wirklichkeit die --- oft simple

--- Reproduktion einer unterrichtlich bereits erarbeiteten Stellungnahme ist, die

in diesem Sinne näher an dem »Auswendiggelernten« dran ist, als es der im

Anforderungsbereich drei angesiedelte Begriff »Urteilskompetenz« suggeriert.

Der Religionsunterricht in Deutschland ist erfolgreich. Auch, weil Lehrerinnen

und Lehrer mit viel Engagement und hoher didaktischer und fachlicher

Kompetenz täglich für ihn einstehen und auch die Kirchen sich personell und

finanziell in einem Maße für ihn engagieren, dass andere Fächer vor Neid erblassen.

Und doch vergeht wohl kaum ein Tag, an dem die Krise des Religionsunterrichts

nicht deutlich wird. Und das nicht nur, weil die oben dargestellte Schüle-

6

Gerechnet ohne Unterrichtsausfall und bei durchgehender Belegung des Fachs unter der

Bedingung von 13 Schuljahren (G9).


2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 17

rin nur einen Bruchteil der nominell zur evangelischen Kirche gehörigen Schülerinnen

und Schüler ausmacht, insofern sie zu dem Anteil derer gehört, die bis

zum Abitur »durchgehalten« haben und so als Beispiel für den Erfolg des Religionsunterrichts

wenig repräsentativ ist.

2.2 Die Krise des Religionsunterrichts

Eine Skepsis bzw. Vorbehalte gegen die christliche Religion sind so alt wie diese

selbst. Schon Paulus bemerkt, dass Kerngehalte des christlichen Glaubens für

nicht an diesem Glauben Partizipierende unverständlich sind und Widerspruch

provozieren. 7 Richten sich hier die Anfragen noch aus einer (anderen) Religion

gegen bestimmte Aussagen des Christentums, so nimmt seit der Aufklärung

diese Kritik grundsätzliche Formen an und erfolgt aus einer Position heraus, die

zum Teil explizit als religionslos bezeichnet wird. Und doch war in diesen Phänomenen

etwas anderes wirksam als das mit der Rede vom »Traditionsabbruch«

oder der »Massensäkularisierung« Bezeichnete. So wussten z.B. die »Verächter

der Religion« zur Zeit der Aufklärung viel über Religion und hatten ein Gespür

für ihre Anliegen und ihr Wesen --- nicht zuletzt deshalb reichte ihre Emotionalisierung

auch bis hin zur Verachtung. Die immer größer werdende Menge der

religionsdistanten Schülerinnen und Schüler ist heute dagegen durch eine Position

des Unverständnisses und Desinteresses gekennzeichnet. Nicht nur eine

Unkenntnis einzelner religiöser Gepflogenheiten oder Aussagen, sondern Unverständnis

für das Religiöse an sich.

2.2.1 Annäherungen an die Krise

Begegnen Schülerinnen und Schüler Religion heute häufig mit einem grundlegenden

Unverständnis, so ist damit nicht nur gemeint, dass der christliche Glaube

bei Schülerinnen und Schüler nicht mehr vorbehaltlos auf Zustimmung stößt

und Religionsunterricht so nicht mehr »im Rahmen der Hermeneutik des schon

gegebenen Einverständnisses« 8

erteilt werden kann. Vielmehr ist darin auch

ausgedrückt, dass früher selbstverständliche Wissensstände nicht mehr vorausgesetzt

werden können und grundlegende Erfahrungen mit Religion und Kirche

nicht mehr gemacht werden. Die wenigsten Lehrkräfte sind noch überrascht

darüber, dass biblische Geschichten, kirchliche Bräuche und religiöse Begriffe

den Lernenden heute in der Regel nichts mehr sagen und das schulische Arbeiten

im Religionsunterricht nicht mehr auf eine bestehende Wissensbasis zu-

7

Bekanntlich war bereits zu Paulus’ Zeiten die Predigt vom gekreuzigten Christus »den

Juden ein Ärgernis und den Heiden eine Torheit« (1 Kor 1,23).

8

Nipkow, Bildung in einer pluralen Welt II, 223.


18

2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern

rückgreifen kann, sondern dagegen jeder Kenntnisstand erst unterrichtlich vermittelt

werden muss. Christian Grethleins inzwischen fasst nostalgisch anmutende

Irritation über die Erfahrung, mit Schülerinnen und Schülern Anfang der

neunziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts in Halle nicht relativ unvermittelt

anhand einer Dilemma-Geschichte über die Verbindlichkeit eines Versprechens

an Gott und damit über das Gottesverständnis an sich ins Gespräch kommen zu

können, ist heute alltägliche Erfahrung und irritiert wohl nur noch einige besonders

weltfremde Vertreterinnen und Vertreter der Zunft. Auch westdeutsche

Kinder und Jugendliche brauchen zu einem großen Teil heute viel Fantasie und

Bereitschaft, sich auf ein Gedankenexperiment einzulassen, um sich vorstellen

zu können und zu wollen, »dass man ›dem Gott‹ etwas versprechen könne« 9 .

Selbst wenn die fehlende Vorbildung hinsichtlich z.B. biblischer Geschichten

und theologischer Grundbegriffe von Lehrkräften zum Teil lautstark bedauert

und beklagt wird, stellt dieser Sachverhalt an sich noch kein Problem dar. Andere

schulische Fächer wie z.B. der Lateinunterricht müssen ihre ersten neuronalen

Verknüpfungen und Muster in den Gehirnen von Lernenden auch selbst

ausbilden und sich so ihre eigene Basis schaffen. Nun ist es aber nicht so --- und

hier zeigt sich der Unterschied etwa zum Fach Latein --- dass sich die in den

biblischen Geschichten, den kirchlichen Bräuchen und religiösen Begriffen enthaltenen

und durch sie prädizierten Phänomene erlernen lassen würden, wie

grammatikalische Regeln und deren Ausnahmen. 10 Vielmehr erschließt sich die

lehrhafte Ausgestaltung der Religion gerade erst aus der Teilhabe an dieser Religion

und in der Kenntnis ihrer Geschichten und der in ihnen angelegten Deutung

menschlichen Seins in der Welt vor Gott. Begriffe wie »Sünde« oder »Rechtfertigung«

sind nicht allein in lehrhafter Rede zu füllen, vielmehr müssen die

durch sie bezeichneten Phänomene durch das Eintauchen und Leben in biblischen

Geschichten und christlichen Traditionen erfahren werden, um verstanden

werden zu können. Erst dann ist ihre sinngefüllte lehrhafte Entfaltung möglich,

durch die sich die Fundierung etwa der Hamartiologie in der Anthropologie

und ihre Konsequenzen für die Soteriologie in ihrem Kern erschließen kann.

Sind also nicht nur theologische Geschichten und Begriffe, sondern damit auch

die in ihnen enthaltenen und durch sie ausgedrückten Phänomene unklar geworden,

so ist damit schließlich auch die Art und Weise, wie Religion diese Phänomene

deutet, für Schülerinnen und Schüler unverständlich geworden. Wie

schon das Beispiel von Grethlein gezeigt hat, bedeutet der Dreischritt »Verlust

der Begriffe --- Verlusts der Phänomene --- Verlust einer religiösen Perspektive«

nicht nur, dass Lernende selbst keine religiöse Perspektive (mehr) haben, sondern

vielmehr drückt sich darin zugleich aus, dass der spezifische Modus der

Weltbetrachtung der Religion --- die Sicht auf die Welt aus der Perspektive der

9

Grethlein, Lernort Gemeinde --- Lernort Schule, 584.

10

Daher ist auch der Vergleich zwischen religiösem Lernen und Fremdsprachenlernen,

der zum Teil herangezogen, grundsätzlich problematisch (s. Kap. 6.2.1).


2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 19

Religion --- Lernenden heute nicht nur nicht mehr zu eigen ist, sondern vielmehr

grundsätzlich unbekannt geworden ist.

Selbstverständlich sind dies verallgemeinernde und vielleicht auch überspitzte

Beschreibungen und sicherlich gibt es (noch) Lerngruppen in bestimmten

Schulen in bestimmten Regionen, in denen diese Erfahrungen so nicht gemacht

werden. Und daher ist es natürlich immer sinnvoll, bei Lerngruppen die individuelle

Lernausgangslage detailliert zu diagnostizieren und natürlich besteht eine

Lerngruppe aus vielen unterschiedlichen Individuen, die damit auch eine je

individuelle Sicht auf Religion und Religiosität mit in den Unterricht einbringen.

Und selbst dort, wo die oben beschriebene Lernausgangslage sich als Realität

darstellt, ist es ebenso jede Anstrengung wert, die spezifische Art und Weise der

und die individuellen Gründe für das Fehlen einer religiösen Perspektive auf die

Welt genauer zu analysieren, als es Schlagwörter wie »konfessionslos« oder

»religionsdistant« zu leisten vermögen. So können unter dem Label »konfessionslos«

ebenso ein nicht getaufter, aber --- im Sinne einer Selbstzuschreibung oder

auch einer Fremdwahrnehmung --- religiöser Schüler wie eine keiner Glaubensgemeinschaft

angehörige Agnostikerin subsumiert sein, insofern »konfessionslos«

kein inhaltliches, sondern nur ein »formales Merkmal« 11 darstellt. Daher gilt:

»Ähnlich wie bei religiösen bzw. religionsaffinen Kindern und Jugendlichen

lohnt […] auch bei religionsdistanten das genauere Hinschauen und differenzierte

Wahrnehmen« 12 --- und zwar ungeachtet des Eindrucks, dass sich mitunter das

Augenmerk bei der wissenschaftlichen Beschäftigung mit religionsdistanten

Schülerinnen und Schülern in einer unguten Weise allein auf das eifrige Klassifizieren,

Benennen und Sortieren fokussiert.

So richtig die Forderung der differenzierten Wahrnehmung für eine konkrete

Lerngruppenanalyse bei der Planung einer realen Unterrichtstunde ist, so

sehr lassen sich doch Tendenzen in der grundsätzlichen Vertrautheit mit Religion

und Religiosität bei heutigen Kindern und Jugendlichen ausmachen, die zwar

nicht immer für jeden einzelnen Lernenden gelten, sich aber bei einer genügend

großen Untersuchungsgruppe als zutreffend erweisen. Zwar mag es stimmen,

dass die Teilnahme von Lernenden »ohne Kirchenmitgliedschaft […] am konfessionellen

Religionsunterricht« noch nicht die Regel darstellt und daher als »eine

Minderheit, die zwar anwesend, aber letztlich nicht prägend« 13 ist, vernachlässigt

werden kann, aber ob dagegen eine Konfessionszugehörigkeit auf dem Papier,

die sich in keiner Weise im Leben niederschlägt und die sicherlich so bei vielen

Schülerinnen und Schülern, die auch am Religionsunterricht teilnehmen, anzutreffen

ist, sich wirklich substantiell davon unterscheidet, muss bezweifelt wer-

11

Schröder, Religionsfern, spirituell suchend --- oder einfach »ausgetreten«?, 11.

12

Pirner, Welche Kompetenzen brauchen Religionslehrkräfte mit religionsdistanten Schülern?,

177.

13

Domsgen, Religionsunterricht mit Schüler*innen unterschiedlicher Weltanschauungen,

114.


20

2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern

den. Daher scheint die Unterscheidung zwischen konfessionslosen Lernenden

auf der einen Seite und getauften Schülerinnen und Schülern auf der anderen

Seite doch zu ungenau zu sein, insofern sich die Unterschiede häufig vor allem

auf das Vorhandensein einer Taufkerze begrenzen.

Als Alternative könnte die Differenzierung von Michael Domsgen dienen,

der bei seinen Überlegungen zum Religionsunterricht insbesondere mit Jugendlichen

in Ostdeutschland zwischen einer dort seit Generationen »vererbten Konfessionslosigkeit«

und einer in Westdeutschland »frisch erworbenen« 14 , unterscheidet,

insofern dadurch nicht allein auf die Kirchenzugehörigkeit fokussiert

wird, sondern zwischen »vererbter« und »frisch erworbener Religionsferne«

differenziert wird. Auf der Basis einer solchen Distinktion lässt sich dann auch

überlegen, ob --- und wenn ja, wie lange noch --- gilt, dass die frisch erworbenen

Religionsfernen zwar selbst nicht an Religion partizipieren, aber für sie »eine

religiöse Verortung auch nichts Abstruses bedeutet«, insofern das Vertraut-Sein

mit einer »religiösen Weltsicht an sich« 15

bei ihnen durchaus vorhanden ist.

Einen Hinweis zur Beantwortung dieser Frage könnten die alltäglichen Erfahrungen

mit Schülerinnen und Schüler in und außerhalb des Religionsunterrichts

auch in gutbürgerlichen westdeutschen Einzugsgebieten sein, die den Eindruck

entstehen lassen, dass auch diese immer mehr von einem »sozialisierten Nicht-

Verhältnis zum Christentum sowie zu Religionen insgesamt« 16 geprägt sind. Ist

damit ausgedrückt, dass Kinder und Jugendliche heute nicht nur auf keine eigenen

religiösen Erfahrung zurückgreifen können oder religiös geprägte Weltdeutungskonzepte

besitzen, sondern ihnen auch aus ihrem näheren Umfeld niemand

bekannt ist, der Religiosität in einer Weise auslebt, durch die

Heranwachsende --- wenngleich als Erfahrung mit dem fremden Anderen --- mit

einer religiösen Lebensbewegung vertraut sind, so ist Religion und Religiosität

grundsätzlich nicht mehr in ihrem Weltwahrnehmungs- und Weltinterpretationshorizont

verortet.

Sicherlich sind diese Schülerinnen und Schüler für den Religionsunterricht

eine Herausforderung und die relative Wirkungslosigkeit der religionspädagogischen

Konzeptionen, mit denen seit nunmehr 60 Jahren versucht wird darauf zu

reagieren, gibt Einblick in die Relevanz und Komplexität des Problems. Aber

zugleich liegt vielleicht in der jüngsten Entwicklung, in der Schülerinnen und

Schüler besser als untheistisch denn als a-theistisch beschrieben werden, auch

eine religionspädagogische Chance. So sind zumindest die entwicklungsbedingten

Abgrenzungsbemühungen gegen »alles Elterliche« keine Hürde mehr im

Gespräch über Religion und Religiosität. Häuslich »vollkommen unbelastete«

Schülerinnen und Schülern begegnen Religion und Religiosität --- so kann zumindest

gehofft werden --- vielleicht auch weniger ablehnend als Kinder und

14

Ders., Religionsunterricht mit konfessionslosen Schülern in Ostdeutschland, 158.

15

Ders., Religionsunterricht mit Schüler*innen unterschiedlicher Weltanschauungen, 114.

16

Ders., Religionsunterricht mit konfessionslosen Schülern in Ostdeutschland, 157.


2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 21

Jugendliche, die sich in bestimmten Lebensphasen auch gegen die Einstellungen

und Weltdeutungskonzepte der Elterngeneration abgrenzen wollen.

Dafür muss Schülerinnen und Schülern Religion bzw. Religiosität aber im

Religionsunterricht auch begegnen. Und sie müssen ihr auf eine spezifische Art

und Weise begegnen. Auf eine Art und Weise, in der sie in ihrer Eigentlichkeit

erkennbar und erfahrbar wird.

2.2.2 Die Ausgangslage -- Die Krise benennen

Wie sich gezeigt hat, ist eine Erfassung der Krise des Religionsunterrichts im

Detail aufgrund der Vielschichtigkeit der Gesamtlage bei weitem nicht trivial, so

dass allein ihre präzise begriffliche Benennung bereits enormes Diskussionspotenzial

bietet.

So finden sich in einschlägigen Veröffentlichungen unterschiedliche Begriffe,

um das Phänomen zu bezeichnen. Es wird z.B. vom »Traditionsabbruch« 17

vom »Glaubensverlust« 18 oder von »religiöser Indifferenz« 19 gesprochen. Im Lichte

der möglichen Kritik an den Begriffen lässt sich über neue Bezeichnungen wie

»verminderte Transzendenzsensibilität« oder »religiöser Wahrnehmungsverlust«

nachdenken --- die dann ihrerseits wieder diskutiert und kritisch beleuchtet werden

müssten. Das provokante Moment in solchen Bezeichnungen liegt darin, die

immer wieder auftretenden optimistischen Annahme zu problematisieren, Schülerinnen

und Schüler seien selbstverständlich mit einem gewisses Gespür für

Religiosität ausgestattet, sie könnten dies aber kaum oder nur in einer Weise

artikulieren, die es für Außenstehende als ein solches nur schwer erkennbar

werden lasse. Dies weckt dann schnell die Hoffnung es würde sich --- etwas überspitzt

formuliert --- vor allem um ein großes Missverständnis handeln und Kinder

und Jugendliche seien heute weiterhin religiös (genug), sie würden dies nur

nicht in tradierten Begrifflichkeiten und kirchlichen Deutungsmustern zum

Ausdruck bringen und das ganze Problem sei damit gelöst, diese jugendliche

Religiosität sensibler wahrzunehmen, mit den Lernenden gemeinsam herauszuarbeiten

und so anschaulich zu machen, um dann schließlich den reichen Schatz

der christlichen Darstellung von Religiosität anzubieten. Diese würden sich daraufhin

--- nun befreit von den Scheuklappen ihres vor allem begrifflichen Unverständnisses

--- freudig der christlichen Weltdeutung und der kirchlichen Gemeinschaft

zuwenden.

Eine solche Argumentation --- die viele religionspädagogische Konzeptionen

immer noch auszeichnet --- fußt auf den Vorbehalten gegen die Säkularisierungstheorie,

gegen die schon seit 70 Jahren unter anderem der Vorwurf einer Ver-

17

Z.B. Dressler, Darstellung und Mitteilung, 11.

18

Z.B. Halbfas, Religionsunterricht nach dem Glaubensverlust, 7.

19

Z.B. Pickel, Religiöse Indifferenz, 165.


22

2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern

nachlässigung des subjektiven Sinns von Religion und eine Gleichsetzung von

Religiosität und Kirchlichkeit erhoben wird. 20 Aus theologischer Perspektive

haben sich verschiedene Autoren 21 explizit mit einem reformatorischen Kirchenund

Religionsverständnis früh gegen die Säkularisierungstheorie gewandt und

Argumentationsmuster eingeführt, die bis heute benutzt werden, um dieser

Theorie eine mangelnde Sensibilität für die Wahrnehmung des genuin menschlichen

»latenten bis bewussten Sinnes fürs Unendliche« 22 vorzuwerfen. Inwiefern

diese Kritik an der Säkularisierungstheorie zum einen »auf eine bemerkenswerte

Weise empirieresistent« 23 ist und zugleich versucht --- etwa durch die Annahme

einer »anthropologisch begründenden Transzendenzoffenheit« 24 , die als »im

Prinzip unversiegbare Quelle« 25 »fast zwangsläufig« 26 religiöse Erfahrungen produziert

--- die grundsätzliche Möglichkeit von Säkularisierungsprozessen durch

fundamentalanthropologische Axiome auszuschließen, hat unter anderen Detlef

Pollack dargelegt. 27

Auch angesichts der Untersuchungen zu latenter jugendlicher Religiosität,

die eine optimistische Interpretation ihrer Datenlage anbieten, kann man den

Eindruck vieler Lehrerinnen und Lehrer nicht ignorieren, die trotz sensiblem

Bemühens, gutem Rapports mit ihren Lerngruppen und virtuosem Einsatzes der

gesamten diagnostischen und didaktischen Partitur von dieser postulierten Religiosität

doch wenig entdecken, sondern vielmehr immer wieder das Gefühl bekommen,

inzwischen als Werbende für eine eher skurril anmutende

Brauchtumspflege wahrgenommen zu werden. Und selbstverständlich gibt es

wiederum Untersuchungen, die dann diesen Eindruck belegen. So wählen etwa

in der Shell-Studie regelmäßig prozentual am meisten Jugendliche das Item »ich

glaube nicht, dass es einen persönlichen Gott oder ein übernatürliches Wesen

gibt« oder die V.KMU bei der sogar 70% der befragten Jugendlichen, die einer

evangelischen Kirche angehörten, dem Typus »nicht religiös« oder »christlichindifferent«

zugeordnet werden 28 .

Dahinter liegt dann nicht nur das vielleicht lediglich hermeneutische Problem,

dass tradierte Begriffe und Gepflogenheiten (»Traditionsabbruch«) nicht

mehr verstanden werden oder das Luxusproblem, dass Kinder und Jugendliche

schlicht überfordert seien, aus dem breiten Angebot an religiösen Deutungsmus-

20

So beispielhaft Luckmann, Neuere Schriften zur Religionssoziologie, 315f.

21

So etwa Trutz Rendtorff bereits in seiner Antrittsvorlesung in Münster. Rendtorff, Säkularisierung

als theologisches Problem, bes. 320ff.

22

Raatz, Zwischen Entdifferenzierung und Selbstimmunisierung, 556.

23

Pollack, Der religiös-kirchliche Traditionsabbruch seit den 1960er Jahren in Westdeutschland,

187.

24

Stefan Huber, Gott ist tot! Tatsächlich?, 267.

25

A.a.O. 268.

26

Ebd.

27

Vgl. Detlef Pollack, Der religiös-kirchliche Traditionsabbruch, bes. 183ff.

28

Vgl. Riegel/Hallwaß, Zur Reichweite konfessioneller Positionen, 82ff.


2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 23

tern, das ihnen entsprechende »auszuwählen« bzw. zu wählen, ob sie diesem

oder jenem religiösen Deutungsmuster folgen wollen (»religiöse Indifferenz«).

Vielmehr drückt sich in Begriffen wie »verminderte Transzendenzsensibilität«

oder »religiöser Wahrnehmungsverlust« ungleich stärker aus, dass das Problem

tiefer zu liegen scheint und bereits die alle Weltdeutungen und Selbstkonzepte

fundierende Schicht der Wahrnehmung von Wirklichkeit betrifft.

Insofern greift auch die Diskussion in fataler Weise zu kurz, wenn sie sich

auf die artikulierte Erfahrung konzentriert, dass »Religionslehrkräfte, die mit

ihren Schülerinnen und Schülern über religiöse Handlungen ins Gespräch kommen

wollen, […] immer wieder von der Schwierigkeit [berichten], über etwas

sprechen zu wollen, was die Kinder und Jugendlichen nicht aus eigener Erfahrung

kennen« 29 . Es geht vielmehr nicht nur um religiöse Handlungen, sondern

um das grundsätzliche Fehlen von Erfahrungen mit Religiosität --- und sei es nur

aus der Beobachterperspektive. Damit ist zugleich dem Missverständnis gewehrt,

es handele sich vordergründig um die --- damit natürlich zusammenhängende

aber davon zu unterscheidende --- Krise einer faktisch vorfindlichen Religion

bzw. um das Problem der Vermittlung von Deutungsmustern der

organisierten Kirchen als institutionelle Sozialgestalten von Religion, wie es

etwa in dem Begriff des Traditionsabbruchs auch mitzuschwingen scheint.

Schließlich ist aus protestantischer Sicht auch auf die problematischen Implikationen

des Begriffs »Glaubensverlust« als Beschreibung des Phänomens

hinzuweisen, insofern der Glaube nach Luther als Geschenk extra nos bleibt und

daher nicht zum Besitz des Menschen wird --- und in diesem Sinne auch nicht

verlustig gehen kann. 30

Der Ausdruck des »religiösen Wahrnehmungsverlusts« scheint als Begriff

für die gegenwärtige Lage von Schülerinnen und Schülern noch am präzisesten

zu sein, da er zum einen so verstanden werden kann, dass hier aufgrund eines

fehlenden Wahrnehmungsangebots nichts mehr wahrgenommen wird. Offenbleiben

kann dabei zunächst, ob in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen

--- z.B. durch den Religionsunterricht --- Religiosität vorkommt und (nur)

nicht wahrgenommen wird, oder ob sie nicht wahrgenommen wird, da sie gar

nicht vorkommt und daher auch nicht wahrgenommen werden kann. Theologisch

formuliert: Der Begriff »religiöser Wahrnehmungsverlust« lässt zunächst

offen, ob der Verlust der religiösen Wahrnehmung durch einen Mangel des äußeren

Wortes als Bekannt-und-Vertraut-Werden mit der Botschaft der Heiligen

Schrift in der Lebenswelt der Jugendlichen bedingt ist (notwendige Bedingung),

oder ob dieses »äußere Wort« hinreichend vorhanden ist, aber (nur) nicht durch

29

Käbisch, Performanzorientierte Religionsdidaktik, 377 --- Hervorhebung durch R.G.

30

Aus lutherischer Perspektive könnte man über provokante Begriffe wie »Glaubensentzug«

oder »Glaubensvorenthaltung« nachdenken, allerdings würde sich die Provokation

dahinter, die das Problem in der Gotteslehre bzw. der Pneumatologie verortet, vermutlich

im genaueren Diskurs nicht in Gänze aufrechterhalten lassen.


24

2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern

das Wirken Gottes als Heiliger Geist zur inneren Gewissheit wird (hinreichende

Bedingung). Zum anderen ist die Formulierung »religiöser Wahrnehmungsverlust«

aber auch offen dafür, eine Analyseperspektive auf das Phänomen zu werfen,

in der auf die religiöse Wahrnehmungsfähigkeit von Schülerinnen und

Schülern fokussiert wird. So lässt sich fragen, ob hier vielleicht sogar ein grundsätzlicher

Sensus verkümmert ist und Religiosität --- selbst, wenn sie Kindern

und Jugendlichen auf die intensivste Weise begegnen würde --- von diesen nicht

(mehr) erspürt werden kann. Vielleicht haben Kinder --- so könnte aus einer

reduktiv evolutionären Perspektive gefragt werden --- unter heutigen Lebensbedingungen

und heutigen Herausforderungen den »Sinn und Geschmack fürs

Unendliche« 31 verloren --- etwa so, wie der moderne Mensch einen Großteil seines

Geruchssinns eingebüßt hat. Dann würde sich auf der Liste der menschlichen

Rudimentationen zu Blinddarm, dem Steißbein und den degenerierten Muskeln

der Ohrmuscheln eben auch der Transzendenzsinn gesellen, der aus Mangel an

Gebrauch aufgrund eines Mangels an Nutzen nahezu verschwunden ist.

2.2.3 Dimensionen der Krise

Selbstverständlich gibt es zu dem --- bisher vor allem aus der Wahrnehmung von

erfahrenen Lehrkräften entwickelten --- Befund eines schwindenden religiösen

Bewusstseins von Schülerinnen und Schülern auch »objektivere« Werte, die die

benannte Krise des Religionsunterrichts darstellen.

Am offensichtlichsten manifestiert sich diese Krise darin, dass seit vielen

Jahren die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die ihn besuchen, kontinuierlich

abnimmt oder --- anders formuliert --- die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die

sich durch Abwahl gegen einen Besuch des Religionsunterrichts entscheiden,

größer wird. Wenngleich es im Detail aufgrund methodischer Probleme bei der

statistischen Erfassung nicht einfach ist, die Beweggründe von Schülerinnen und

Schülern bei einer Abwahl des Religionsunterrichts zu erheben 32 und die statistischen

Zahlen zunächst lediglich Ausdruck der Krise sind und über die Gründe

dahinter keine Informationen liefern, so geben sie doch einen ersten Einblick

hinsichtlich der Dimension und Relevanz. Selbstverständlich sind solche statistischen

Daten immer auch interpretationsbedürftig und ohne einen genauen Blick

auf ihre Erhebungsmethoden und ohne Analyse der sie kontextuierenden Situation

wenig aussagekräftig. So dürfte es unmittelbar einleuchtend sein, dass der

Religionsunterricht in Köln oder München anders besucht ist als der Religionsunterricht

in Leipzig. Und hierbei ist nicht nur von einer anderen absoluten Zahl

auszugehen, sondern auch von einem anderen prozentualen Anteil an der Gesamtzahl

der Schülerinnen und Schüler. Dass hier Schulen in bürgerlichen

31

Schleiermacher, Über die Religion, 51.

32

Vgl. Gennerich/Zimmermann, Abmeldung vom Religionsunterricht, 81ff.


2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 25

Stadtteilen westdeutscher Städte oder in manchen Dörfern höhere Werte generieren

als z.B. Gesamtschulen in Dresden, dürfte erwartbar sein. Wiederum andere

Zahlen ergeben sich, wenn der prozentuale Anteil aller nominell zu einer

christlichen Kirche gehörenden Lernenden erhoben wird, die auch tatsächlich

den Religionsunterricht besuchen. Eine solche Betrachtung birgt dann vermutlich

einige Überraschungen, da die gefundene Zahl sicherlich in einigen Kölner

oder Münchener Stadtteilen deutlich niedriger ist als z.B. im Erzgebirge. 33

Zu bedenken ist sicherlich, dass die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die

den Religionsunterricht besuchen, nur begrenzt aussagekräftig ist hinsichtlich

Akzeptanz bzw. Wertschätzung dieses Unterrichts. So sind verschiedene Gründe

denkbar, auch ohne echtes Interesse im Religionsunterricht zu sitzen. Immer

wieder geben Lernende z.B. offen zu, dass sie nur »da sind«, weil es »der Oma«

oder »dem Opa« wichtig ist, dass die Enkelkinder nicht abwählen und aus Berufsschulen

wird berichtet, dass die Religionsnote ihren Wert auch dadurch

bekommt, dass Betriebe an ihr ablesen zu können glauben, ob eine Auszubildene

oder ein Auszubildender ein »anständiger Mensch« ist und die Religionsnote

mitunter bei Einstellungsverfahren die abgeschafften »Kopfnoten« ersetzt. Die

Gleichung »gute Note in Religion = netter Mensch mit sauberen Fingernägeln«

scheint für manche Chefinnen und Chefs durchaus plausibel zu sein. Und nicht

zuletzt herrscht auf vielen Schulfluren auch die Meinung, dass es im

»Reliunterricht« leichter ist als im Ersatzfach mit wenig Anstrengung eine passable

Note zu bekommen --- was sicherlich auch zu oft der Realität entspricht.

Bei allen Unschärfen in der validen Erhebung und aller Interpretationsbedürftigkeit

der einzelnen Zahlen ist doch die Tendenz zur Abwahl des Religionsunterrichts

bzw. zur Wahl eines Ersatzfaches nicht zu leugnen. Der Vergleich

der regelmäßigen »Auswertung zum Religionsunterricht« der Kultusministerkonferenz

34 belegt diesen Trend eindeutig. So haben die beiden großen christlichen

Religionslehren 2015/16 deutschlandweit noch 68,8 Prozent der Schülerinnen

und Schüler erreicht, 2019/20 bereits nur noch 60,8. Dieses Minus von 8

Prozent entspricht etwa 361000 Schülerinnen und Schülern, die nach diesen

vier Jahren weniger in den Kursen für Katholische oder Evangelische Religionslehre

saßen. Im gleichen Zeitraum gewann das Fach Ethik 6,4 Prozent der gesamten

Schülerschaft hinzu. Bei diesen 357994 Schülerinnen und Schülern, die

2020 im Vergleich zu 2016 mehr im Ethikunterricht saßen, sind die fast 63.000

Schülerinnen und Schüler noch nicht berücksichtigt, die das Fach Philosophie/praktische

Philosophie als entsprechendes Ersatzfach im bevölkerungs-

33

Erschwert werden solche Untersuchungen als Momentaufnahme noch dadurch, dass die

Zahlen sich für einzelne Schulen und Regionen auch relativ schnell ändern können --- oft

führen zwei beliebte Lehrkräfte an einer Schule bereits zu hohen Zahlen und auf der

anderen Seite zwei unbeliebte zu einem Wegsterben ganzer Jahrgänge.

34

Vgl. zum Folgenden https://www.kmk.org/dokumentation-statistik/statistik/schulstatistik/

religionsunterricht.html.


26

2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern

reichsten Bundesland NRW in diesem Zeitraum dazu gewonnen hat. Dass sich in

dieser Abnahme der Schülerinnen- und Schülerzahlen auch ein breiter Verlust

an Akzeptanz und Wertschätzung religiöser Bildung und auch der Religion allgemein

ausdrückt, kann wohl kaum bestritten werden.

Allerdings erhebt die Kultusministerkonferenz nur die Zahlen für den Primar-

und Sekundarstufe I-Bereich. Für die Gymnasiale Oberstufe, in der für die

Abwahl in der Praxis noch einmal niedrigere (Hemm-)schwellen gelten, kann ein

guter Eindruck zum Religionsunterricht durch die Zahlen, die sich aus dem

Wahlverhalten der Schülerinnen und Schüler für ihre Abiturfächer ergeben,

gewonnen werden. Natürlich ist dadurch nicht valide und reliabel die Akzeptanz

bzw. Wertschätzung des Fachs zu erheben, aber es lassen sich durchaus Hinweise

daraus ziehen, die als ein weiterer Beleg für die vergleichsweise geringe Bedeutung

des Religionsunterrichts interpretiert werden können. Zwar ist der

Religionsunterricht unter den »Nicht-Kernfächern« besonders privilegiert, da er

--- anders als etwa Geschichte, Chemie, Physik oder Erdkunde --- in der gesamten

Sekundarstufe I durchgängig erteilt wird, in den Wahlen etwa als schriftliches

Abiturfach schlägt sich eine daraus zu vermutende größere Vertrautheit mit dem

Fach allerdings nicht nieder. So haben in NRW im Jahr 2021 35 von 72.934 Prüflingen

lediglich 243 (63 im Leistungskurs, 180 im Grundkurs) das Fach Evangelische

Religionslehre in den zentralen Abiturprüfungen belegt. 36

2.2.4 Gründe für die Krise

Über die Gründe für die Geringschätzung und die fehlende Akzeptanz des Religionsunterrichts

und den Grad seiner Annahme durch Lernende gibt es regelmäßig

Untersuchungen, die --- je nach Untersuchungssetting, Schulform oder

dem Standort der erhobenen Schulen --- sehr unterschiedliche Ergebnisse zeitigen.

Nicht immer kommt der Religionsunterricht dabei »gut weg«. Selbst wenn

man anerkennt, dass gesicherte Erkenntnisse über den alltäglichen Religionsunterricht

aus verschiedenen Gründen kaum vorliegen und so »über das, was faktisch

im Religionsunterricht geschieht, […] bisher nur bruchstückhafte Einsichten,

die eher ernüchternd ausfallen« 37

vorliegen, so ist doch eine Tendenz

erkennbar. Immer wieder werden in Untersuchungen sowohl den Religionslehrerinnen

und Religionslehrern auf unterrichtlicher Ebene »handwerkliche« Defi-

35

Vgl. zum Folgenden https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/

abitur-gost/berichte/Zentralabitur-Gymnasiale-Oberstufe-2021.pdf.

36

Gegen die 180 Prüflinge in den Grundkursen stehen z.B. 282 im Fach Niederländisch

oder 338 im Fach Latein. Selbst, wenn zu den 180 evangelischen noch die 193 katholischen

Schülerinnen und Schüler hinzugezählt werden, können beide Fächer zusammen

von den 1002 Prüflingen im Fach Philosophie nur träumen.

37

Riegel, Konturen weltanschaulicher Heterogenität, 89.


2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 27

zite bescheinigt (a) als auch grundsätzlicher auf konzeptioneller Ebene dem Fach

eine inhaltliche Konfusion und Relevanzlosigkeit diagnostiziert (b).

a) Ist die Forschungslage zur Akzeptanz des Religionsunterrichts dahingehend

eindeutig, dass sich ein »Thema […] wie ein roter Faden durch die Ergebnisse

nahezu aller Untersuchungen [zieht]: Die Qualität des Religionsunterrichts

ist entscheidend« 38 , so ist es bedenklich, wenn gerade diese Qualität dem Unterricht

abgesprochen wird. Rudolf Englert hat aufgrund verschiedener Untersuchungen

für den Religionsunterricht 39 einige gewichtige Defizite benannt. Diesen

Ergebnissen zufolge weist der Religionsunterricht häufig einen »relativ geringen

kognitiven Aktivierungsgrad« 40

auf. Unterricht, der Schülerinnen und Schüler

vor allem beschäftigt, aber wenig denken lässt, geht nicht nur mit der Lebenszeit

der Lernenden nachlässig um, sondern wird auch im schulischen Kontext von

niemandem wertgeschätzt werden. Der Gedanke, im Religionsunterricht müsste

gestressten Schülerinnen und Schülern auch mal ein »Auszeit« vom schulischen

Druck angeboten werden und ein Freiraum zu den permanenten Leistungssituation

in der Schule kreiert werden, erweist in dieser Umsetzung dem Fach keinen

Gefallen. So richtig und wichtig es ist, dass leistungsfreie Momente des Lernens,

Ausprobierens und Erfahrens zum Religionsunterricht dazugehören, so elementar

ist es, neben diesen Momenten auch kognitive Herausforderungen anzubieten

und komplexe Denkprozesse zu initiieren. Die Passung des Anforderungsniveaus

scheint nirgendwo so anspruchsvoll zu gewährleisten sein, wie im

Religionsunterricht und gerade der schnelle Wechsel von Situationen der Überforderung

und Situationen grenzenloser Banalität führt zu karikierenden Unterrichtsbeschreibungen

wie der bei Jürgen Kaube, der sich in der FAZ darüber

lustig macht, dass Grundschülerinnen und Grundschülern gerade noch das »sola

scriptura« erklärt wurde und die im Anschluss--- wohl als Sicherungsphase ---

»Luther-Bildchen in ihre Hefte kleben« sollen, »damit sie begreifen, was evangelisch

eigentlich heißt« 41 .

Damit zusammen hängt auch ein weiteres von Englert benanntes Defizit des

Religionsunterrichts, da die fehlende kognitive Aktivierung häufig mit einer

unzureichenden inhaltlichen Passung der einzelnen Stunden zueinander, die

dann auch keine langfristige Lernprogression aufbaut, korrespondiert. Sowohl in

einem Reihenzusammenhang als auch innerhalb einer Stunde ist den Lernenden

38

Wissner/Schweitzer, Wen der Religionsunterricht nicht erreicht, 57.

39

Vor allem die den Religionsunterricht in acht Europäischen Ländern untersuchende

Studie Researching Religious Education: Classroom Processes and Outcomes, hrsg. v.

Friedrich Schweitzer et al, Münster 2018 und die auf der Basis videografierten und ausgewerteten

»Alltagsunterrichts« entstandene Studie Innenansichten des Religionsunterrichts:

Fallbeispiele --- Analysen --- Konsequenzen, hrsg. v. Rudolf Englert et al, München

2014.

40

Englert, Ach, ist doch bloß Reli, 66.

41

Kaube, Haben wir was in Reli auf?, 9.


28

2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern

häufig nicht transparent --- und oft ist dies wohl auch schlicht nicht gegeben ---

wie die einzelnen Elemente aufeinander aufbauen und mit zunehmendem Anspruchsniveau

ein komplexes Erkenntnisgefüge als Lernerfahrung entsteht.

Auch weitere von Englert monierte unterrichtspraktische Planungs- und

Durchführungsmängel wie etwa fehlende nachhaltige Sicherung von erzielten

Lernerfolgen oder der Verzicht auf den Ausweis fachlicher Expertise zugunsten

einer gleich-gültigen Beliebigkeit erscheinen aus diversen Erfahrungen mit Religionsunterricht

vertraut und fügen sich ein in ein Bild, das nicht nur die Unlust

seitens der Schülerinnen und Schüler am Fach verstärkt, sondern auch wenig

geeignet ist, überzeugende Antworten auf die gesellschaftlichen Anfragen an die

Berechtigung von Religionsunterricht zu formulieren.

b) Diese oben erwähnten konzeptionellen Anfragen an die Gestalt des Religionsunterrichts

finden ihren Niederschlag am deutlichsten in zyklisch geführten,

medienwirksamen Auseinandersetzungen mit dem Fach. Mal wird in einem

Feuilleton einer der großen und seriösen deutschen Tageszeitungen immerhin

von einem der Herausgeber selbst wild gegen den Religionsunterricht geschossen,

mal gibt es eine neue Studie, die zu dem Ergebnis kommt, dass es in

Deutschland eine Mehrheit für die »Abschaffung des Religionsunterrichts« gibt ---

selbst »bei Union-Wählern« 42 . Die Anfragen ähneln sich dabei zumeist. So ist es

immer wieder die (Mit-)verantwortlichkeit der Kirchen am Religionsunterricht,

die den Anschein von Missionierung und ideologisch gefilterter Bildung --- oder

besser: ideologisch verfälschter Unbildung --- erweckt, die im Zentrum der Kritik

steht. Hierbei wird wie etwa in dem FAZ-Artikel von Kaube --- vermutlich wider

besseres Wissen und in diesem Sinne manipulativ --- suggeriert, der Staat würde

keine Kontrolle über den Unterricht ausüben und hätte dabei kein Mitspracherecht.

»An deutschen Schulen ist der Religionsunterricht Sache der Religionsgemeinschaften.«

43

Ein solcher erster Satz lügt nicht, verschweigt aber auch die

Hälfte der Wahrheit. Und auch die Ableitung aus diesem Satz ist ähnlich »halbseiden«,

wenn aus der ersten Unvollständigkeit die zweite Unvollständigkeit

deduziert wird: »Das Ziel des Religionsunterrichts in Deutschland scheint der

Glaube an Religion, nicht das Wissen über sie« 44

zu sein. Dagegen präferiert

Kaube als Alternative zu einem Unterrichtsfach, das »Unterricht mit Einweisung

in ein Bekenntnis gleichsetz[t]« 45 , einen »auf die Sinngehalte von Praktiken und

Dogmen hin angelegten Unterricht« 46 . 47

42

So die YouGov Studie aus dem Jahr 2016, https://yougov.de/news/2016/09/28/mehr

heit-fur-abschaffung-des-religionsunterrichts-/.

43

Kaube, Haben wir was in Reli auf?, 9.

44

Ebd.

45

Ebd.

46

Ebd.

47

Damit ist Kaube allerdings schon in einer fast Dankbarkeit provozierenden Weise differenzierter

und der Sache angemessener, als --- glaubt man etwa der YouGov-Studie --- die


2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 29

Hier zeigt sich, wie sich zu der diagnostizierten konzeptionellen Konfusion

noch die breite Überzeugung einer inhaltlichen Relevanzlosigkeit gesellt. Die

Logik dahinter scheint: Weil der Religionsunterricht in Verantwortung der Kirche

erteilt wird, will er vor allem Glauben vermitteln und Glauben ist unnötig ---

wohl auch, weil der Staat daran ja kein Interesse zu haben scheint.

Dass ein Glaube nicht nur als unnötig, sondern bisweilen sogar als gefährlich

eingeschätzt wird, zeigt die EKD selbst in ihrer fünften Studie zur Kirchenmitgliedschaft

»Engagement und Indifferenz«, in der 70% der Konfessionslosen ---

aber immerhin auch 45% der Befragten mit einem Bekenntnis --- angegeben, der

Aussage »Ich meine, dass feste Glaubensüberzeugungen intolerant machen«

völlig oder eher zuzustimmen. 48

Deutlich zu sein scheint, dass das Anliegen und die Ziele des Religionsunterrichts

nicht nur unklarer sind als bei anderen Fächern, sondern aus dieser

Ungeklärtheit auch Vorbehalte resultieren.

Mehrheit der Deutschen: »Einen gemeinsamen Werteunterricht anstatt des Religionsunterrichts

für alle Schüler wollen sieben von zehn Deutschen (69 Prozent)«

https://yougov.de/news/2016/09/28/mehrheit-fur-abschaffung-des-religionsunterrichts-/.

48

Kirchenamt der EKD (Hg.), Engagement und Indifferenz, 36.


Rainer Goltz, Dr. theol., Jg. 1974, studierte Evangelische Theologie

und Sozialwissenschaften auf Lehramt in Köln und Bonn. Er ist Fachleiter

für Evangelische Religionslehre am Zentrum für Schulpraktische

Lehrerausbildung in Leverkusen und Lehrer an einem Gymnasium.

Außerdem ist er als Fachberater der Bezirksregierung Köln

für den Evangelischen Religionsunterricht tätig und war viele Jahre

Lehrbeauftragter für Systematische Theologie an der Universität zu

Köln. Sein besonderes Interesse richtet sich auf die Zusammengehörigkeit

von Systematischer Theologie und Religionspädagogik angesichts

der Aufgabe der »Kommunikation des Evangeliums«.

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sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.

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Das Buch wurde auf alterungsbeständigem Papier gedruckt.

Cover: Friedrich Lux, Halle (Saale)

Satz: Rainer Goltz, Köln

Druck und Binden: Hubert & Co., Göttingen

ISBN 978-3-374-07253-8 eISBN (PDF) 978-3-374-07254-5

www.eva-leipzig.de

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