Rainer Goltz: Zeigen, worauf es ankommt (Leseprobe)

Theologie| Kultur | Hermeneutik
Rainer Goltz
Zeigen, worauf es ankommt
Religionsunterricht in Zeiten des
religiösen Wahrnehmungsverlustes

Vorwort
Wenn ich es mir als systematischer Theologe erlaube, ein Geleitwort für eine
religionspädagogische Intervention zu schreiben, dann nicht nur deshalb, weil
ich selbst auf Schulerfahrung zurückblicke und mir die religionspädagogische
Perspektive wesentlich zu sein scheint, sondern auch, weil die Arbeit einen
Punkt dokumentiert, den ich für entscheidend halte: die enge Zusammengehörigkeit
von Systematischer Theologie und Religionspädagogik. Sowohl die Religionspädagogik
als auch die Systematische Theologie haben die »Kommunikation
des Evangeliums« zu ihrer Aufgabe, beiden geht es um eine Theorie für die Praxis,
insofern sie den Glauben in der Gegenwart zu verantworten haben. Setzt die
Religionspädagogik einen pragmatisch-instruktiven Schwerpunkt (Wie kann in
den unterschiedlichen Praxissituationen der Glaube verantwortet werden?), so
setzt die Systematische Theologie hingegen einen inhaltlich-konstruktiven
Schwerpunkt (Was gilt es für die Gegenwart zu verantworten?), m.a.W.: Die Religionspädagogik
arbeitet in erster Linie an den Fragen der angemessenen Kommunikation
des Glaubens, die Systematische Theologie an dem Verstehen des
Glaubens. Es zeigt sich aber, dass es sich hier nur um unterschiedliche Schwerpunktsetzungen
handelt, in der Vergangenheit wurden beide Schwerpunkte
auch zusammen bearbeitet (man denke hier nur an Martin Luther oder Friedrich
Schleiermacher). Gerade von Seiten der Systematischen Theologie ist daher zur
Kenntnis zu nehmen, dass die Religionspädagogik ja nicht einfach eine Didaktik
der Systematischen Theologie (oder einer anderen theologischen Disziplin oder
der Gesamtheit der theologischen Disziplinen) ist, die nur die Frage behandelt,
wie die Ergebnisse der Systematischen Theologie (und der anderen theologischen
Disziplinen) didaktisch umgesetzt werden können (im Sinne von: »Wie
sag ich es meinem Kind?«). Vielmehr reflektiert sie den Gegenstand inhaltlich,
den es pädagogisch umzusetzen gilt, von seiner pädagogischen Umsetzbarkeit
her und leistet dabei einen Beitrag für das Verstehen des Gegenstandes selbst.
Gerade daher ist die in der Religionspädagogik geleistete Reflexion der Praxis
für die Systematische Theologie und ihre Theoriebildung von erheblicher Bedeutung.
Insofern sind Systematische Theologie und Religionspädagogik zwei Seiten
einer Medaille.

8
Vorwort
Das vorliegende Buch zeigt die enge Zusammengehörigkeit von Systematischer
Theologie und Religionspädagogik auf das Deutlichste, insofern das Buch --- wie
auch die Person seines Autors, der in Systematischer Theologie promoviert wurde
und als Religionslehrer und Fachseminarleiter für evangelische Religionslehre
arbeitet --- der Religionspädagogik wie der Systematischen Theologie gleichermaßen
verpflichtet ist. Dabei wird vor allem die fundamentaltheologische
Perspektive für die Frage nach der Ausgestaltung des Religionsunterrichts
fruchtbar gemacht. Was mich vor allem als Systematiker fasziniert: Die Frage
nach der Ausgestaltung des Religionsunterrichts erlaubt einen neuen Blick auf
die fundamentaltheologische Perspektive: die Frage nach dem Wesen des christlichen
Glaubens. Insofern verdeutlicht der Autor, wie Didaktik zu einem Lehrstück
der Hermeneutik wird.
Eine zweite Bemerkung erlaube ich mir: Meiner Beobachtung nach fehlt der
wissenschaftlichen Literatur oft die Sicht des Praktikers (Fachberater, Fachleiter
und Lehrer), der viel »echten« Unterricht sieht und daher einen guten Einblick in
die alltägliche Praxis hat. Dieser Einblick ist vor allem deshalb wichtig, weil er
eine entscheidende Ergänzung zur empirischen Unterrichtsforschung darstellt,
die eben immer auch durch ihre Methodik bestimmt ist und nur einen spezifischen
Einblick gewinnen kann. Dies ist vor allem im Blick auf die Schülerinnen
und Schüler der Fall, die sich natürlich z.B. in Befragungen noch einmal anders
geben als im direkten und vertrauten Kontakt. In ihrem Zugriff auf die unmittelbare
Erfahrung der Situation ist die Arbeit eine Art teilnehmende Beobachtung,
eine Methode, die gerade in der Kulturanthropologie Bedeutung hat, weil sie
Aspekte zugänglich macht, die sich in empirischen Untersuchungen so nicht
zeigen würden. Insofern der Autor so die Situation wahrnimmt und reflektiert,
zeigt er exemplarisch was Theologie ist: Wahrnehmen und Verstehen.
Michael Roth

Inhalt
1 Einleitung ........................................................................................................... 11
2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart --- Erfolge und Scheitern ........ 15
2.1 Die Erfolge des Religionsunterrichts .................................................... 16
2.2 Die Krise des Religionsunterrichts ....................................................... 17
2.2.1 Annäherungen an die Krise ....................................................... 17
2.2.2 Die Ausgangslage --- Die Krise benennen ................................. 21
2.2.3 Dimensionen der Krise ............................................................... 24
2.2.4 Gründe für die Krise .................................................................... 26
3 Die Anliegen des Religionsunterrichts .......................................................... 31
3.1 Anliegen des Religionsunterrichts --- Religiöse Bildung ................... 31
3.1.1 Die lehrhafte Entfaltung von Religion ...................................... 32
3.1.2 Die Dimensionen der Welt erschließen.................................... 34
3.1.3 Kein Anliegen des Fachs --- Werteerziehung ........................... 38
3.1.4 Kein Anliegen des Fachs --- Sinnvermittlung .......................... 41
3.2 Das andere Anliegen des Religionsunterrichts .................................. 44
3.2.1 »Reden über Religion« und »Religiöse Rede« .......................... 45
3.2.2 Religion zeigen ............................................................................. 47
4 Reaktionen auf die Krise --- und ihr Scheitern .............................................. 53
4.1 Unterrichtliche Reaktionen auf die Krise ............................................ 53
4.2 Konzeptionelle Reaktionen auf die Krise ............................................ 56
5 Die Religion des Religionsunterrichts ........................................................... 65
5.1 Der Glaube als Inhalt der Religiösen Rede .......................................... 66
5.1.1 Die Wahrheit der Lebensbewegung des Glaubens ................. 66
5.1.2 Die Unterschiedlichkeit der Erfahrungen im Lichte des
Glaubens --- Gesetz und Evangelium ......................................... 69
5.1.3 Die Erfahrung der Abscondität Gottes ..................................... 71
5.1.4 Konsequenzen der Unterscheidung der Erfahrungen
Gottes ............................................................................................. 72
5.2 Religion im schulischen Kontext .......................................................... 74
5.2.1 Religion und ihre lehrhafte Entfaltung .................................... 74
5.2.2 Der Lebensbewegung des Glaubens unterrichtlich Raum
geben .............................................................................................. 79
6 Religion zur Sprache bringen ......................................................................... 83
6.1 Sprechen statt handeln ........................................................................... 83
6.2 Qualifiziert Sprechen --- Sprechakte im Unterricht ............................ 85
6.2.1 Die Sprechakte von Lernenden.................................................. 86
6.2.2 Die Sprachakte von Lehrenden ................................................. 90
6.2.3 Formen der unterrichtlichen Rede von Lehrkräften .............. 92
6.3 Religion zeigen ......................................................................................... 94

10
Inhalt
6.3.1 Unterrichtliches Zeigen und religiöse Rede ............................ 94
6.3.2 Die gezeigte Religion und die Religion der Lehrkraft ........... 98
6.4 Die Lernenden --- qualifiziert Hörende ............................................... 100
6.4.1 Das Hören als Schonraum ........................................................ 101
6.4.2 Religiöse Rede hören ................................................................. 102
7 Konsequenzen ................................................................................................. 111
7.1 Konsequenzen für den Religionsunterricht ...................................... 113
7.1.1 Konfessioneller Religionsunterricht ....................................... 113
7.1.2 Religionsunterricht in konfessionell gemischten
Lerngruppen ............................................................................... 115
7.2 Konsequenzen für die Ausbildung von Religionslehrern .............. 119
7.2.1 Die universitäre Ausbildung von Religionslehrerinnen
und Religionslehrer ................................................................... 120
7.2.2 Die zweite Phase der Lehramtsausbildung ........................... 123
8 Fazit ................................................................................................................... 125
Literaturverzeichnis............................................................................................... 129

1 Einleitung
Der schottisch-amerikanische Philosoph Alasdair MacIntyre stellt in seinem
Hauptwerk »Der Verlust der Tugend« ein Gedankenexperiment vor, das illustrieren
soll, wie Bedeutungen und die Kenntnis von Phänomenen hinter bekannten
Begriffen verschwinden können, obwohl die Begriffe in scheinbar ähnlicher
Weise weiterhin im Gebrauch sind. 1 Er entwirft dazu eine Welt, in der naturwissenschaftliche
Begriffe nur noch als leere Hüllen existieren und niemand mehr
die durch sie prädizierten Phänomene kennt oder die durch sie beschriebenen
Gesetze versteht. Das Gedankenexperiment beginnt damit, dass alle Naturwissenschaftlerinnen
und Naturwissenschaftler --- und mit ihnen die meisten naturwissenschaftlichen
Erkenntnisse --- verschwunden sind, worauf hin die Menschen
versuchen aus den übrig gebliebenen Bruchstücken --- einzelne Seiten von
Büchern, fragmentarisches Wissen um Versuche und ihren Aufbau oder Laborgerät,
deren Funktion unklar geworden ist --- »die Wissenschaften wiederzubeleben,
wenngleich sie vergessen haben was sie einmal waren. […] Trotzdem werden
alle diese Bruchstücke in einen Rahmen von Betätigungen eingeordnet, die
wieder die alten Bezeichnungen Physik, Chemie und Biologie erhalten. […] Kinder
lernen die übrig gebliebenen Teile der Tabelle des periodischen Systems
auswendig und rezitieren wie Zauberformeln einige euklidische Lehrsätze. Niemand,
oder fast niemand, erkennt, dass das, was hier gemacht wird, überhaupt
nichts mit Naturwissenschaften in irgendeinem vernünftigen Sinne zu tun hat.
Denn alles, was sie tun und sagen, entspricht bestimmten Regeln der Konsistenz
und Kohärenz, und jene Zusammenhänge, die notwendig wären, damit das, was
gemacht wird, einen Sinn ergibt, sind vielleicht unwiederbringlich verloren. In
einer solchen Kultur würden die Menschen Begriffe wie Neutrino, Masse, spezifisches
Gewicht oder Atomgewicht systematisch und häufig miteinander verknüpft
gebrauchen, was mehr oder weniger dem ähneln würde, wie derartige
Begriffe in früheren Zeiten gebraucht worden waren, bevor die wissenschaftli-
1
Ich verdanke den Hinweis auf dieses interessante Experiment von MacIntyre Roth,
Warum wir Moralapostel nicht mögen und das Moralisieren verabscheuen, 14f.

12
1 Einleitung
chen Erkenntnisse in so hohem Maße verlorengingen. Doch viele der Ansichten,
die dem Gebrauch dieser Begriffe zugrunde lagen, wären verlorengegangen, und
ihre Anwendung würde jetzt ein Element von Willkür und sogar Beliebigkeit
anhaften, das uns sehr überraschend erschiene« 2 .
Was für den von MacIntyre gewählten naturwissenschaftlichen Zusammenhang
eher unvorstellbar erscheint, ist im Religionsunterricht heute tägliche
Routine. Jeden Tag werden Landauf und Landab theologische Begrifflichkeiten,
religiöse Sprache und christliche Symboldeutung in einer Art und Weise bemüht,
die auf den ersten Blick nicht so verschieden ist von dem, was schon vor
Jahrzenten so im Religionsunterricht gesagt und gedacht wurde. Und doch sind
diese erlernten Begriffe und die Regeln, nach denen sie scheinbar sinnvoll und
aussagekräftig kombiniert und verknüpft werden, merkwürdig inhaltsleer. Die
Phänomene nämlich, die hinter diesen Begriffen liegen, die Religiosität, die sich
in ihnen zum Erscheinen bringt, ist unbekannt geworden.
Dazu gesellt sich auch passend die kleine Geschichte, an der mich ein befreundeter
Professor für Systematische Theologie in einem Gespräch über das
Experiment von MacIntyre teilhaben ließ. Schon fast ritualisiert --- so erzählte er
--- versucht er seine größtenteils Lehramtsstudierende zu Beginn des Semesters
mit folgenden Worten zu provozieren: »Religionsunterricht ist so etwas wie
Mammutkunde. In ihr lernte man zur Zeit der Mammuts, wie diese sich z.B.
ernähren, fortpflanzen und wie sie zu Jagen sind. Über viele Jahre wurde so
Mammutkunde betrieben und erfolgreiche Mammutjäger ausgebildet. Irgendwann
ist dann aber das letzte Mammut ausgestorben. Nun mussten aber ja die
Mammutkundelehrer weiterhin einer Tätigkeit nachgehen und seit dem unterrichtet
man einfach weiter Mammutkunde vor sich hin und tut so, als würde
man irgendwann schon wieder Mammuts jagen gehen können…«. In der Vergangenheit
--- und das ist ja auch der Sinn dieser Einleitung --- waren Studierende
der Theologie zunächst irritiert über diese Aussage und legen im Folgenden
energisch Einspruch ein, so dass sich ein reger Gedankenaustausch entzündet.
Zunehmend verpufft aber die Wirkung und zunehmend ist nun er der Irritierte
angesichts des breiten Verständnisses und der zustimmenden Äußerungen zu
dieser Provokation.
Hinter der Erfahrung, dass insbesondere Schülerinnen und Schüler zwar
brav die christliche Terminologie und ihre dahinterstehende Grammatik erlernen
und daraufhin auch mit einer gewissen Treffsicherheit anwenden, was dann
auch entsprechend durch --- oft zu gute --- Noten honoriert wird, diese Begriffe
aber für sie belang-los und der Unterricht wie eine schulisch oktroyierte und
daher nicht weiter zu hinterfragende Brauchtumspflege anmutet, steckt allerdings
mehr als die fast schon zum guten Ton gehörende Aufregung über die
veraltete und am Binnendiskurs orientierte Sprache der Kirche. Insofern greift
2
MacIntyre, Der Verlust der Tugend, 13f.

1 Einleitung 13
auch die viral gegangene Kritik von Erik Flügge zu kurz, in der vor allem die
Sprache --- aber natürlich auch Habitus und Kleidungsstil --- von Theologinnen
und Theologen als »nicht mehr aus[zu]halten« 3
analysiert werden. Die Kirche
»verreckt« nicht an ihrer Sprache. Zumindest nicht nur und auch nicht hauptsächlich.
Wenn überhaupt verreckt sie daran, dass die Sensibilität der Menschen
für das, was durch die Sprache prädiziert ist, verloren gegangen ist und daher
der Eindruck der Inhaltsleere entsteht --- und sie nichts anzubieten weiß, um
diesem Sachverhalt entgegenzuwirken. 4
Dieses Phänomen zeigt sich besonders da, wo junge, neugierige Menschen,
die gerade lernen sich in ihrer Welt zu orientieren und versuchen, die in
(werk-)täglicher Konfrontation mit dem Weltwissen verabreichten geballten
Informationen zu einem einheitlichen Bild von Sich-Selbst in der Welt --- und
eventuell --- vor Gott zusammenzusetzen: in der Schule. Genauer: im schulischen
Religionsunterricht.
Wie diese alltägliche Irritation von Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht
und die Wahrnehmung der Unterrichtenden, sie würden vor allem als
aus der Zeit gefallene Kuriositäten angesehen, genauer analysiert werden kann
und wie es vielleicht sogar gelingt, bei Schülerinnen und Schülern wieder durch
eine Sensitivität für »das Religiöse« Verstehen hinter den Begriffen zu stiften, ist
Gegenstand dieser Untersuchung.
3
Flügge, Der Jargon der Betroffenheit, 15.
4
Mal davon abgesehen, dass es natürlich wirklich schlechte Predigten gibt und eine
spezifische Verwendungsweise von religiöser Sprache sich in weiten Teilen der Kirche
festgesetzt hat, die sogar noch mehr Kopfschütteln auslösen würde, wenn der Gehalt der
Begriffe der Mehrheit klarer wäre.

2 Der Religionsunterricht in der
Gegenwart -- Erfolge und Scheitern
Die Pluralität des Religionsunterrichts in Deutschland ist vermutlich nicht zu
überschätzen. Dies liegt daran, dass --- wie in allen Fächern --- die Bundesländer,
die nun einmal die Hoheit in Bildungsfragen und damit über Lehrpläne, Ausbildung
von Lehrerinnen und Lehrer, etc. haben, hierbei sehr unterschiedliche
Wege gehen. Für den Religionsunterricht kommt nun noch hinzu, dass hier auch
die verschiedenen Landeskirchen --- häufig mehrere in einem Bundesland --- mitmischen.
Die faktische Pluralität ist darüber hinaus auch darin begründet, dass
Unterricht letztlich weniger durch Lehrpläne oder Verwaltungsverfügungen der
Schulaufsicht bestimmt ist als durch die Vorlieben, Marotten und Eigentümlichkeiten
der Lehrkräfte und ihre --- mitunter seit Jahrzenten fest und unverändert
im Einsatz befindlichen --- je eigenen Materialien. Schließlich liegt es auch daran,
dass der Religionsunterricht keine durch Verlage gesteuerte inhaltliche Systematik
hat, wie sie andere Fächer durch ein --- zumindest auf Länderebene --- dominantes
und an einer Mehrzahl der Schulen eingeführtes Lehrwerk erhalten.
Vor allem aber liegt es an der Komplexität des Schulfachs »Religion«. Das Fach
ist schwer zu unterrichten 5 , weil es grundsätzlich »uncool« ist, wenig Motivation
durch den fehlenden Fokus von Erziehenden erzeugt wird, einen komischen,
veralteten und auch noch unklaren Gegenstand hat, und sich auch nach vielen
Jahrzenten fachdidaktischer Diskussion --- von zeitlich eng gefassten Hochphasen
einiger Konzeptionen mal abgesehen --- keine dominante Didaktik für das Fach
abzeichnet oder sich »typische Musterstunden«, wie es sie etwa für die Grammatikeinführung
in einer modernen Fremdsprache gibt, abzeichnen. Und trotz
dieser »schwierigen Ausgangsbedingungen« ist der Religionsunterricht erfolgreich.
5
Wird der häufig geäußerten Meinung von Referendarinnen und Referendaren Glauben
geschenkt, dann ist Religionsunterricht »viel schwerer als mein anderes Fach«.

16
2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern
2.1 Die Erfolge des Religionsunterrichts
Nach rechnerisch 972 6 Unterrichtsstunden im Fach »Evangelische Religionslehre«
verfügt eine Schülerin nach ihrem Abitur über gute grundlegende Bibelkenntnisse,
ist in der Lage, eine komplexe eigene Stellungnahme zu gesellschaftlich
relevanten ethischen Fragen vor dem Hintergrund und in Kenntnis
christlicher Positionen abzugeben, ist auskunfts- und positionierungsfähig hinsichtlich
wichtiger Ereignisse in der Kirchengeschichte und bewegt sich sogar in
einigen theologischen Spezialfragen ausgewählter Themenfelder sicher. Je nach
Bundesland und Lehrplan besitzt sie z.B. Detailwissen zur Rolle des Protestantismus
in der Zeit der NS-Diktatur, kennt den Aufbau und den Inhalt der Barmer
Theologischen Erklärung und kann das Stuttgarter Schuldbekenntnis kritisch
erörtern. Außerdem kann sie die »Göttliche Gerechtigkeit«, wie sie in ausgewählten
Gleichnissen oder der Bergpredigt beschrieben ist, mit anderen Gerechtigkeitsbegriffen
vergleichen und in die lutherischen Zwei-Regimente-Lehre transferieren.
Auch zu theologisch komplexeren Themenfelder wie der
Satisfaktionslehre von Anselm oder Gottesbildern der Exoduserzählung ist sie
sprach- und urteilsfähig geworden. Diese Urteilsfähigkeit erstreckt sich natürlich
nicht nur auf (binnen-)theologische Fragen, sondern insbesondere die zur kompetenten
und reflektierten Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendigen
Dialog- und Diskursfähigkeiten hat sie auf der Basis soliden Orientierungswissens
in ausgewählten Themenfeldern erworben. So kann sie ein fundiertes
Werturteil etwa zu relevanten medizinethischen Fragestellungen formulieren
oder vor dem Hintergrund verschiedener ethischer Konzeptionen multiperspektivisch
Stellung zu herausfordernden gesellschaftlichen Fragen wie z.B. bezüglich
»moralischer Algorithmen« für autonom fahrende Autos nehmen. Dies gilt
auch angesichts der Tatsache, dass vieles, was im Unterricht --- und insbesondere
in Leistungssituationen wie Klausuren --- nach einer eigenen Stellungnahme auf
hohem Anforderungsniveau auszusehen scheint, in Wirklichkeit die --- oft simple
--- Reproduktion einer unterrichtlich bereits erarbeiteten Stellungnahme ist, die
in diesem Sinne näher an dem »Auswendiggelernten« dran ist, als es der im
Anforderungsbereich drei angesiedelte Begriff »Urteilskompetenz« suggeriert.
Der Religionsunterricht in Deutschland ist erfolgreich. Auch, weil Lehrerinnen
und Lehrer mit viel Engagement und hoher didaktischer und fachlicher
Kompetenz täglich für ihn einstehen und auch die Kirchen sich personell und
finanziell in einem Maße für ihn engagieren, dass andere Fächer vor Neid erblassen.
Und doch vergeht wohl kaum ein Tag, an dem die Krise des Religionsunterrichts
nicht deutlich wird. Und das nicht nur, weil die oben dargestellte Schüle-
6
Gerechnet ohne Unterrichtsausfall und bei durchgehender Belegung des Fachs unter der
Bedingung von 13 Schuljahren (G9).

2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 17
rin nur einen Bruchteil der nominell zur evangelischen Kirche gehörigen Schülerinnen
und Schüler ausmacht, insofern sie zu dem Anteil derer gehört, die bis
zum Abitur »durchgehalten« haben und so als Beispiel für den Erfolg des Religionsunterrichts
wenig repräsentativ ist.
2.2 Die Krise des Religionsunterrichts
Eine Skepsis bzw. Vorbehalte gegen die christliche Religion sind so alt wie diese
selbst. Schon Paulus bemerkt, dass Kerngehalte des christlichen Glaubens für
nicht an diesem Glauben Partizipierende unverständlich sind und Widerspruch
provozieren. 7 Richten sich hier die Anfragen noch aus einer (anderen) Religion
gegen bestimmte Aussagen des Christentums, so nimmt seit der Aufklärung
diese Kritik grundsätzliche Formen an und erfolgt aus einer Position heraus, die
zum Teil explizit als religionslos bezeichnet wird. Und doch war in diesen Phänomenen
etwas anderes wirksam als das mit der Rede vom »Traditionsabbruch«
oder der »Massensäkularisierung« Bezeichnete. So wussten z.B. die »Verächter
der Religion« zur Zeit der Aufklärung viel über Religion und hatten ein Gespür
für ihre Anliegen und ihr Wesen --- nicht zuletzt deshalb reichte ihre Emotionalisierung
auch bis hin zur Verachtung. Die immer größer werdende Menge der
religionsdistanten Schülerinnen und Schüler ist heute dagegen durch eine Position
des Unverständnisses und Desinteresses gekennzeichnet. Nicht nur eine
Unkenntnis einzelner religiöser Gepflogenheiten oder Aussagen, sondern Unverständnis
für das Religiöse an sich.
2.2.1 Annäherungen an die Krise
Begegnen Schülerinnen und Schüler Religion heute häufig mit einem grundlegenden
Unverständnis, so ist damit nicht nur gemeint, dass der christliche Glaube
bei Schülerinnen und Schüler nicht mehr vorbehaltlos auf Zustimmung stößt
und Religionsunterricht so nicht mehr »im Rahmen der Hermeneutik des schon
gegebenen Einverständnisses« 8
erteilt werden kann. Vielmehr ist darin auch
ausgedrückt, dass früher selbstverständliche Wissensstände nicht mehr vorausgesetzt
werden können und grundlegende Erfahrungen mit Religion und Kirche
nicht mehr gemacht werden. Die wenigsten Lehrkräfte sind noch überrascht
darüber, dass biblische Geschichten, kirchliche Bräuche und religiöse Begriffe
den Lernenden heute in der Regel nichts mehr sagen und das schulische Arbeiten
im Religionsunterricht nicht mehr auf eine bestehende Wissensbasis zu-
7
Bekanntlich war bereits zu Paulus’ Zeiten die Predigt vom gekreuzigten Christus »den
Juden ein Ärgernis und den Heiden eine Torheit« (1 Kor 1,23).
8
Nipkow, Bildung in einer pluralen Welt II, 223.

18
2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern
rückgreifen kann, sondern dagegen jeder Kenntnisstand erst unterrichtlich vermittelt
werden muss. Christian Grethleins inzwischen fasst nostalgisch anmutende
Irritation über die Erfahrung, mit Schülerinnen und Schülern Anfang der
neunziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts in Halle nicht relativ unvermittelt
anhand einer Dilemma-Geschichte über die Verbindlichkeit eines Versprechens
an Gott und damit über das Gottesverständnis an sich ins Gespräch kommen zu
können, ist heute alltägliche Erfahrung und irritiert wohl nur noch einige besonders
weltfremde Vertreterinnen und Vertreter der Zunft. Auch westdeutsche
Kinder und Jugendliche brauchen zu einem großen Teil heute viel Fantasie und
Bereitschaft, sich auf ein Gedankenexperiment einzulassen, um sich vorstellen
zu können und zu wollen, »dass man ›dem Gott‹ etwas versprechen könne« 9 .
Selbst wenn die fehlende Vorbildung hinsichtlich z.B. biblischer Geschichten
und theologischer Grundbegriffe von Lehrkräften zum Teil lautstark bedauert
und beklagt wird, stellt dieser Sachverhalt an sich noch kein Problem dar. Andere
schulische Fächer wie z.B. der Lateinunterricht müssen ihre ersten neuronalen
Verknüpfungen und Muster in den Gehirnen von Lernenden auch selbst
ausbilden und sich so ihre eigene Basis schaffen. Nun ist es aber nicht so --- und
hier zeigt sich der Unterschied etwa zum Fach Latein --- dass sich die in den
biblischen Geschichten, den kirchlichen Bräuchen und religiösen Begriffen enthaltenen
und durch sie prädizierten Phänomene erlernen lassen würden, wie
grammatikalische Regeln und deren Ausnahmen. 10 Vielmehr erschließt sich die
lehrhafte Ausgestaltung der Religion gerade erst aus der Teilhabe an dieser Religion
und in der Kenntnis ihrer Geschichten und der in ihnen angelegten Deutung
menschlichen Seins in der Welt vor Gott. Begriffe wie »Sünde« oder »Rechtfertigung«
sind nicht allein in lehrhafter Rede zu füllen, vielmehr müssen die
durch sie bezeichneten Phänomene durch das Eintauchen und Leben in biblischen
Geschichten und christlichen Traditionen erfahren werden, um verstanden
werden zu können. Erst dann ist ihre sinngefüllte lehrhafte Entfaltung möglich,
durch die sich die Fundierung etwa der Hamartiologie in der Anthropologie
und ihre Konsequenzen für die Soteriologie in ihrem Kern erschließen kann.
Sind also nicht nur theologische Geschichten und Begriffe, sondern damit auch
die in ihnen enthaltenen und durch sie ausgedrückten Phänomene unklar geworden,
so ist damit schließlich auch die Art und Weise, wie Religion diese Phänomene
deutet, für Schülerinnen und Schüler unverständlich geworden. Wie
schon das Beispiel von Grethlein gezeigt hat, bedeutet der Dreischritt »Verlust
der Begriffe --- Verlusts der Phänomene --- Verlust einer religiösen Perspektive«
nicht nur, dass Lernende selbst keine religiöse Perspektive (mehr) haben, sondern
vielmehr drückt sich darin zugleich aus, dass der spezifische Modus der
Weltbetrachtung der Religion --- die Sicht auf die Welt aus der Perspektive der
9
Grethlein, Lernort Gemeinde --- Lernort Schule, 584.
10
Daher ist auch der Vergleich zwischen religiösem Lernen und Fremdsprachenlernen,
der zum Teil herangezogen, grundsätzlich problematisch (s. Kap. 6.2.1).

2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 19
Religion --- Lernenden heute nicht nur nicht mehr zu eigen ist, sondern vielmehr
grundsätzlich unbekannt geworden ist.
Selbstverständlich sind dies verallgemeinernde und vielleicht auch überspitzte
Beschreibungen und sicherlich gibt es (noch) Lerngruppen in bestimmten
Schulen in bestimmten Regionen, in denen diese Erfahrungen so nicht gemacht
werden. Und daher ist es natürlich immer sinnvoll, bei Lerngruppen die individuelle
Lernausgangslage detailliert zu diagnostizieren und natürlich besteht eine
Lerngruppe aus vielen unterschiedlichen Individuen, die damit auch eine je
individuelle Sicht auf Religion und Religiosität mit in den Unterricht einbringen.
Und selbst dort, wo die oben beschriebene Lernausgangslage sich als Realität
darstellt, ist es ebenso jede Anstrengung wert, die spezifische Art und Weise der
und die individuellen Gründe für das Fehlen einer religiösen Perspektive auf die
Welt genauer zu analysieren, als es Schlagwörter wie »konfessionslos« oder
»religionsdistant« zu leisten vermögen. So können unter dem Label »konfessionslos«
ebenso ein nicht getaufter, aber --- im Sinne einer Selbstzuschreibung oder
auch einer Fremdwahrnehmung --- religiöser Schüler wie eine keiner Glaubensgemeinschaft
angehörige Agnostikerin subsumiert sein, insofern »konfessionslos«
kein inhaltliches, sondern nur ein »formales Merkmal« 11 darstellt. Daher gilt:
»Ähnlich wie bei religiösen bzw. religionsaffinen Kindern und Jugendlichen
lohnt […] auch bei religionsdistanten das genauere Hinschauen und differenzierte
Wahrnehmen« 12 --- und zwar ungeachtet des Eindrucks, dass sich mitunter das
Augenmerk bei der wissenschaftlichen Beschäftigung mit religionsdistanten
Schülerinnen und Schülern in einer unguten Weise allein auf das eifrige Klassifizieren,
Benennen und Sortieren fokussiert.
So richtig die Forderung der differenzierten Wahrnehmung für eine konkrete
Lerngruppenanalyse bei der Planung einer realen Unterrichtstunde ist, so
sehr lassen sich doch Tendenzen in der grundsätzlichen Vertrautheit mit Religion
und Religiosität bei heutigen Kindern und Jugendlichen ausmachen, die zwar
nicht immer für jeden einzelnen Lernenden gelten, sich aber bei einer genügend
großen Untersuchungsgruppe als zutreffend erweisen. Zwar mag es stimmen,
dass die Teilnahme von Lernenden »ohne Kirchenmitgliedschaft […] am konfessionellen
Religionsunterricht« noch nicht die Regel darstellt und daher als »eine
Minderheit, die zwar anwesend, aber letztlich nicht prägend« 13 ist, vernachlässigt
werden kann, aber ob dagegen eine Konfessionszugehörigkeit auf dem Papier,
die sich in keiner Weise im Leben niederschlägt und die sicherlich so bei vielen
Schülerinnen und Schülern, die auch am Religionsunterricht teilnehmen, anzutreffen
ist, sich wirklich substantiell davon unterscheidet, muss bezweifelt wer-
11
Schröder, Religionsfern, spirituell suchend --- oder einfach »ausgetreten«?, 11.
12
Pirner, Welche Kompetenzen brauchen Religionslehrkräfte mit religionsdistanten Schülern?,
177.
13
Domsgen, Religionsunterricht mit Schüler*innen unterschiedlicher Weltanschauungen,
114.

20
2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern
den. Daher scheint die Unterscheidung zwischen konfessionslosen Lernenden
auf der einen Seite und getauften Schülerinnen und Schülern auf der anderen
Seite doch zu ungenau zu sein, insofern sich die Unterschiede häufig vor allem
auf das Vorhandensein einer Taufkerze begrenzen.
Als Alternative könnte die Differenzierung von Michael Domsgen dienen,
der bei seinen Überlegungen zum Religionsunterricht insbesondere mit Jugendlichen
in Ostdeutschland zwischen einer dort seit Generationen »vererbten Konfessionslosigkeit«
und einer in Westdeutschland »frisch erworbenen« 14 , unterscheidet,
insofern dadurch nicht allein auf die Kirchenzugehörigkeit fokussiert
wird, sondern zwischen »vererbter« und »frisch erworbener Religionsferne«
differenziert wird. Auf der Basis einer solchen Distinktion lässt sich dann auch
überlegen, ob --- und wenn ja, wie lange noch --- gilt, dass die frisch erworbenen
Religionsfernen zwar selbst nicht an Religion partizipieren, aber für sie »eine
religiöse Verortung auch nichts Abstruses bedeutet«, insofern das Vertraut-Sein
mit einer »religiösen Weltsicht an sich« 15
bei ihnen durchaus vorhanden ist.
Einen Hinweis zur Beantwortung dieser Frage könnten die alltäglichen Erfahrungen
mit Schülerinnen und Schüler in und außerhalb des Religionsunterrichts
auch in gutbürgerlichen westdeutschen Einzugsgebieten sein, die den Eindruck
entstehen lassen, dass auch diese immer mehr von einem »sozialisierten Nicht-
Verhältnis zum Christentum sowie zu Religionen insgesamt« 16 geprägt sind. Ist
damit ausgedrückt, dass Kinder und Jugendliche heute nicht nur auf keine eigenen
religiösen Erfahrung zurückgreifen können oder religiös geprägte Weltdeutungskonzepte
besitzen, sondern ihnen auch aus ihrem näheren Umfeld niemand
bekannt ist, der Religiosität in einer Weise auslebt, durch die
Heranwachsende --- wenngleich als Erfahrung mit dem fremden Anderen --- mit
einer religiösen Lebensbewegung vertraut sind, so ist Religion und Religiosität
grundsätzlich nicht mehr in ihrem Weltwahrnehmungs- und Weltinterpretationshorizont
verortet.
Sicherlich sind diese Schülerinnen und Schüler für den Religionsunterricht
eine Herausforderung und die relative Wirkungslosigkeit der religionspädagogischen
Konzeptionen, mit denen seit nunmehr 60 Jahren versucht wird darauf zu
reagieren, gibt Einblick in die Relevanz und Komplexität des Problems. Aber
zugleich liegt vielleicht in der jüngsten Entwicklung, in der Schülerinnen und
Schüler besser als untheistisch denn als a-theistisch beschrieben werden, auch
eine religionspädagogische Chance. So sind zumindest die entwicklungsbedingten
Abgrenzungsbemühungen gegen »alles Elterliche« keine Hürde mehr im
Gespräch über Religion und Religiosität. Häuslich »vollkommen unbelastete«
Schülerinnen und Schülern begegnen Religion und Religiosität --- so kann zumindest
gehofft werden --- vielleicht auch weniger ablehnend als Kinder und
14
Ders., Religionsunterricht mit konfessionslosen Schülern in Ostdeutschland, 158.
15
Ders., Religionsunterricht mit Schüler*innen unterschiedlicher Weltanschauungen, 114.
16
Ders., Religionsunterricht mit konfessionslosen Schülern in Ostdeutschland, 157.

2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 21
Jugendliche, die sich in bestimmten Lebensphasen auch gegen die Einstellungen
und Weltdeutungskonzepte der Elterngeneration abgrenzen wollen.
Dafür muss Schülerinnen und Schülern Religion bzw. Religiosität aber im
Religionsunterricht auch begegnen. Und sie müssen ihr auf eine spezifische Art
und Weise begegnen. Auf eine Art und Weise, in der sie in ihrer Eigentlichkeit
erkennbar und erfahrbar wird.
2.2.2 Die Ausgangslage -- Die Krise benennen
Wie sich gezeigt hat, ist eine Erfassung der Krise des Religionsunterrichts im
Detail aufgrund der Vielschichtigkeit der Gesamtlage bei weitem nicht trivial, so
dass allein ihre präzise begriffliche Benennung bereits enormes Diskussionspotenzial
bietet.
So finden sich in einschlägigen Veröffentlichungen unterschiedliche Begriffe,
um das Phänomen zu bezeichnen. Es wird z.B. vom »Traditionsabbruch« 17
vom »Glaubensverlust« 18 oder von »religiöser Indifferenz« 19 gesprochen. Im Lichte
der möglichen Kritik an den Begriffen lässt sich über neue Bezeichnungen wie
»verminderte Transzendenzsensibilität« oder »religiöser Wahrnehmungsverlust«
nachdenken --- die dann ihrerseits wieder diskutiert und kritisch beleuchtet werden
müssten. Das provokante Moment in solchen Bezeichnungen liegt darin, die
immer wieder auftretenden optimistischen Annahme zu problematisieren, Schülerinnen
und Schüler seien selbstverständlich mit einem gewisses Gespür für
Religiosität ausgestattet, sie könnten dies aber kaum oder nur in einer Weise
artikulieren, die es für Außenstehende als ein solches nur schwer erkennbar
werden lasse. Dies weckt dann schnell die Hoffnung es würde sich --- etwas überspitzt
formuliert --- vor allem um ein großes Missverständnis handeln und Kinder
und Jugendliche seien heute weiterhin religiös (genug), sie würden dies nur
nicht in tradierten Begrifflichkeiten und kirchlichen Deutungsmustern zum
Ausdruck bringen und das ganze Problem sei damit gelöst, diese jugendliche
Religiosität sensibler wahrzunehmen, mit den Lernenden gemeinsam herauszuarbeiten
und so anschaulich zu machen, um dann schließlich den reichen Schatz
der christlichen Darstellung von Religiosität anzubieten. Diese würden sich daraufhin
--- nun befreit von den Scheuklappen ihres vor allem begrifflichen Unverständnisses
--- freudig der christlichen Weltdeutung und der kirchlichen Gemeinschaft
zuwenden.
Eine solche Argumentation --- die viele religionspädagogische Konzeptionen
immer noch auszeichnet --- fußt auf den Vorbehalten gegen die Säkularisierungstheorie,
gegen die schon seit 70 Jahren unter anderem der Vorwurf einer Ver-
17
Z.B. Dressler, Darstellung und Mitteilung, 11.
18
Z.B. Halbfas, Religionsunterricht nach dem Glaubensverlust, 7.
19
Z.B. Pickel, Religiöse Indifferenz, 165.

22
2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern
nachlässigung des subjektiven Sinns von Religion und eine Gleichsetzung von
Religiosität und Kirchlichkeit erhoben wird. 20 Aus theologischer Perspektive
haben sich verschiedene Autoren 21 explizit mit einem reformatorischen Kirchenund
Religionsverständnis früh gegen die Säkularisierungstheorie gewandt und
Argumentationsmuster eingeführt, die bis heute benutzt werden, um dieser
Theorie eine mangelnde Sensibilität für die Wahrnehmung des genuin menschlichen
»latenten bis bewussten Sinnes fürs Unendliche« 22 vorzuwerfen. Inwiefern
diese Kritik an der Säkularisierungstheorie zum einen »auf eine bemerkenswerte
Weise empirieresistent« 23 ist und zugleich versucht --- etwa durch die Annahme
einer »anthropologisch begründenden Transzendenzoffenheit« 24 , die als »im
Prinzip unversiegbare Quelle« 25 »fast zwangsläufig« 26 religiöse Erfahrungen produziert
--- die grundsätzliche Möglichkeit von Säkularisierungsprozessen durch
fundamentalanthropologische Axiome auszuschließen, hat unter anderen Detlef
Pollack dargelegt. 27
Auch angesichts der Untersuchungen zu latenter jugendlicher Religiosität,
die eine optimistische Interpretation ihrer Datenlage anbieten, kann man den
Eindruck vieler Lehrerinnen und Lehrer nicht ignorieren, die trotz sensiblem
Bemühens, gutem Rapports mit ihren Lerngruppen und virtuosem Einsatzes der
gesamten diagnostischen und didaktischen Partitur von dieser postulierten Religiosität
doch wenig entdecken, sondern vielmehr immer wieder das Gefühl bekommen,
inzwischen als Werbende für eine eher skurril anmutende
Brauchtumspflege wahrgenommen zu werden. Und selbstverständlich gibt es
wiederum Untersuchungen, die dann diesen Eindruck belegen. So wählen etwa
in der Shell-Studie regelmäßig prozentual am meisten Jugendliche das Item »ich
glaube nicht, dass es einen persönlichen Gott oder ein übernatürliches Wesen
gibt« oder die V.KMU bei der sogar 70% der befragten Jugendlichen, die einer
evangelischen Kirche angehörten, dem Typus »nicht religiös« oder »christlichindifferent«
zugeordnet werden 28 .
Dahinter liegt dann nicht nur das vielleicht lediglich hermeneutische Problem,
dass tradierte Begriffe und Gepflogenheiten (»Traditionsabbruch«) nicht
mehr verstanden werden oder das Luxusproblem, dass Kinder und Jugendliche
schlicht überfordert seien, aus dem breiten Angebot an religiösen Deutungsmus-
20
So beispielhaft Luckmann, Neuere Schriften zur Religionssoziologie, 315f.
21
So etwa Trutz Rendtorff bereits in seiner Antrittsvorlesung in Münster. Rendtorff, Säkularisierung
als theologisches Problem, bes. 320ff.
22
Raatz, Zwischen Entdifferenzierung und Selbstimmunisierung, 556.
23
Pollack, Der religiös-kirchliche Traditionsabbruch seit den 1960er Jahren in Westdeutschland,
187.
24
Stefan Huber, Gott ist tot! Tatsächlich?, 267.
25
A.a.O. 268.
26
Ebd.
27
Vgl. Detlef Pollack, Der religiös-kirchliche Traditionsabbruch, bes. 183ff.
28
Vgl. Riegel/Hallwaß, Zur Reichweite konfessioneller Positionen, 82ff.

2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 23
tern, das ihnen entsprechende »auszuwählen« bzw. zu wählen, ob sie diesem
oder jenem religiösen Deutungsmuster folgen wollen (»religiöse Indifferenz«).
Vielmehr drückt sich in Begriffen wie »verminderte Transzendenzsensibilität«
oder »religiöser Wahrnehmungsverlust« ungleich stärker aus, dass das Problem
tiefer zu liegen scheint und bereits die alle Weltdeutungen und Selbstkonzepte
fundierende Schicht der Wahrnehmung von Wirklichkeit betrifft.
Insofern greift auch die Diskussion in fataler Weise zu kurz, wenn sie sich
auf die artikulierte Erfahrung konzentriert, dass »Religionslehrkräfte, die mit
ihren Schülerinnen und Schülern über religiöse Handlungen ins Gespräch kommen
wollen, […] immer wieder von der Schwierigkeit [berichten], über etwas
sprechen zu wollen, was die Kinder und Jugendlichen nicht aus eigener Erfahrung
kennen« 29 . Es geht vielmehr nicht nur um religiöse Handlungen, sondern
um das grundsätzliche Fehlen von Erfahrungen mit Religiosität --- und sei es nur
aus der Beobachterperspektive. Damit ist zugleich dem Missverständnis gewehrt,
es handele sich vordergründig um die --- damit natürlich zusammenhängende
aber davon zu unterscheidende --- Krise einer faktisch vorfindlichen Religion
bzw. um das Problem der Vermittlung von Deutungsmustern der
organisierten Kirchen als institutionelle Sozialgestalten von Religion, wie es
etwa in dem Begriff des Traditionsabbruchs auch mitzuschwingen scheint.
Schließlich ist aus protestantischer Sicht auch auf die problematischen Implikationen
des Begriffs »Glaubensverlust« als Beschreibung des Phänomens
hinzuweisen, insofern der Glaube nach Luther als Geschenk extra nos bleibt und
daher nicht zum Besitz des Menschen wird --- und in diesem Sinne auch nicht
verlustig gehen kann. 30
Der Ausdruck des »religiösen Wahrnehmungsverlusts« scheint als Begriff
für die gegenwärtige Lage von Schülerinnen und Schülern noch am präzisesten
zu sein, da er zum einen so verstanden werden kann, dass hier aufgrund eines
fehlenden Wahrnehmungsangebots nichts mehr wahrgenommen wird. Offenbleiben
kann dabei zunächst, ob in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen
--- z.B. durch den Religionsunterricht --- Religiosität vorkommt und (nur)
nicht wahrgenommen wird, oder ob sie nicht wahrgenommen wird, da sie gar
nicht vorkommt und daher auch nicht wahrgenommen werden kann. Theologisch
formuliert: Der Begriff »religiöser Wahrnehmungsverlust« lässt zunächst
offen, ob der Verlust der religiösen Wahrnehmung durch einen Mangel des äußeren
Wortes als Bekannt-und-Vertraut-Werden mit der Botschaft der Heiligen
Schrift in der Lebenswelt der Jugendlichen bedingt ist (notwendige Bedingung),
oder ob dieses »äußere Wort« hinreichend vorhanden ist, aber (nur) nicht durch
29
Käbisch, Performanzorientierte Religionsdidaktik, 377 --- Hervorhebung durch R.G.
30
Aus lutherischer Perspektive könnte man über provokante Begriffe wie »Glaubensentzug«
oder »Glaubensvorenthaltung« nachdenken, allerdings würde sich die Provokation
dahinter, die das Problem in der Gotteslehre bzw. der Pneumatologie verortet, vermutlich
im genaueren Diskurs nicht in Gänze aufrechterhalten lassen.

24
2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern
das Wirken Gottes als Heiliger Geist zur inneren Gewissheit wird (hinreichende
Bedingung). Zum anderen ist die Formulierung »religiöser Wahrnehmungsverlust«
aber auch offen dafür, eine Analyseperspektive auf das Phänomen zu werfen,
in der auf die religiöse Wahrnehmungsfähigkeit von Schülerinnen und
Schülern fokussiert wird. So lässt sich fragen, ob hier vielleicht sogar ein grundsätzlicher
Sensus verkümmert ist und Religiosität --- selbst, wenn sie Kindern
und Jugendlichen auf die intensivste Weise begegnen würde --- von diesen nicht
(mehr) erspürt werden kann. Vielleicht haben Kinder --- so könnte aus einer
reduktiv evolutionären Perspektive gefragt werden --- unter heutigen Lebensbedingungen
und heutigen Herausforderungen den »Sinn und Geschmack fürs
Unendliche« 31 verloren --- etwa so, wie der moderne Mensch einen Großteil seines
Geruchssinns eingebüßt hat. Dann würde sich auf der Liste der menschlichen
Rudimentationen zu Blinddarm, dem Steißbein und den degenerierten Muskeln
der Ohrmuscheln eben auch der Transzendenzsinn gesellen, der aus Mangel an
Gebrauch aufgrund eines Mangels an Nutzen nahezu verschwunden ist.
2.2.3 Dimensionen der Krise
Selbstverständlich gibt es zu dem --- bisher vor allem aus der Wahrnehmung von
erfahrenen Lehrkräften entwickelten --- Befund eines schwindenden religiösen
Bewusstseins von Schülerinnen und Schülern auch »objektivere« Werte, die die
benannte Krise des Religionsunterrichts darstellen.
Am offensichtlichsten manifestiert sich diese Krise darin, dass seit vielen
Jahren die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die ihn besuchen, kontinuierlich
abnimmt oder --- anders formuliert --- die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die
sich durch Abwahl gegen einen Besuch des Religionsunterrichts entscheiden,
größer wird. Wenngleich es im Detail aufgrund methodischer Probleme bei der
statistischen Erfassung nicht einfach ist, die Beweggründe von Schülerinnen und
Schülern bei einer Abwahl des Religionsunterrichts zu erheben 32 und die statistischen
Zahlen zunächst lediglich Ausdruck der Krise sind und über die Gründe
dahinter keine Informationen liefern, so geben sie doch einen ersten Einblick
hinsichtlich der Dimension und Relevanz. Selbstverständlich sind solche statistischen
Daten immer auch interpretationsbedürftig und ohne einen genauen Blick
auf ihre Erhebungsmethoden und ohne Analyse der sie kontextuierenden Situation
wenig aussagekräftig. So dürfte es unmittelbar einleuchtend sein, dass der
Religionsunterricht in Köln oder München anders besucht ist als der Religionsunterricht
in Leipzig. Und hierbei ist nicht nur von einer anderen absoluten Zahl
auszugehen, sondern auch von einem anderen prozentualen Anteil an der Gesamtzahl
der Schülerinnen und Schüler. Dass hier Schulen in bürgerlichen
31
Schleiermacher, Über die Religion, 51.
32
Vgl. Gennerich/Zimmermann, Abmeldung vom Religionsunterricht, 81ff.

2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 25
Stadtteilen westdeutscher Städte oder in manchen Dörfern höhere Werte generieren
als z.B. Gesamtschulen in Dresden, dürfte erwartbar sein. Wiederum andere
Zahlen ergeben sich, wenn der prozentuale Anteil aller nominell zu einer
christlichen Kirche gehörenden Lernenden erhoben wird, die auch tatsächlich
den Religionsunterricht besuchen. Eine solche Betrachtung birgt dann vermutlich
einige Überraschungen, da die gefundene Zahl sicherlich in einigen Kölner
oder Münchener Stadtteilen deutlich niedriger ist als z.B. im Erzgebirge. 33
Zu bedenken ist sicherlich, dass die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die
den Religionsunterricht besuchen, nur begrenzt aussagekräftig ist hinsichtlich
Akzeptanz bzw. Wertschätzung dieses Unterrichts. So sind verschiedene Gründe
denkbar, auch ohne echtes Interesse im Religionsunterricht zu sitzen. Immer
wieder geben Lernende z.B. offen zu, dass sie nur »da sind«, weil es »der Oma«
oder »dem Opa« wichtig ist, dass die Enkelkinder nicht abwählen und aus Berufsschulen
wird berichtet, dass die Religionsnote ihren Wert auch dadurch
bekommt, dass Betriebe an ihr ablesen zu können glauben, ob eine Auszubildene
oder ein Auszubildender ein »anständiger Mensch« ist und die Religionsnote
mitunter bei Einstellungsverfahren die abgeschafften »Kopfnoten« ersetzt. Die
Gleichung »gute Note in Religion = netter Mensch mit sauberen Fingernägeln«
scheint für manche Chefinnen und Chefs durchaus plausibel zu sein. Und nicht
zuletzt herrscht auf vielen Schulfluren auch die Meinung, dass es im
»Reliunterricht« leichter ist als im Ersatzfach mit wenig Anstrengung eine passable
Note zu bekommen --- was sicherlich auch zu oft der Realität entspricht.
Bei allen Unschärfen in der validen Erhebung und aller Interpretationsbedürftigkeit
der einzelnen Zahlen ist doch die Tendenz zur Abwahl des Religionsunterrichts
bzw. zur Wahl eines Ersatzfaches nicht zu leugnen. Der Vergleich
der regelmäßigen »Auswertung zum Religionsunterricht« der Kultusministerkonferenz
34 belegt diesen Trend eindeutig. So haben die beiden großen christlichen
Religionslehren 2015/16 deutschlandweit noch 68,8 Prozent der Schülerinnen
und Schüler erreicht, 2019/20 bereits nur noch 60,8. Dieses Minus von 8
Prozent entspricht etwa 361000 Schülerinnen und Schülern, die nach diesen
vier Jahren weniger in den Kursen für Katholische oder Evangelische Religionslehre
saßen. Im gleichen Zeitraum gewann das Fach Ethik 6,4 Prozent der gesamten
Schülerschaft hinzu. Bei diesen 357994 Schülerinnen und Schülern, die
2020 im Vergleich zu 2016 mehr im Ethikunterricht saßen, sind die fast 63.000
Schülerinnen und Schüler noch nicht berücksichtigt, die das Fach Philosophie/praktische
Philosophie als entsprechendes Ersatzfach im bevölkerungs-
33
Erschwert werden solche Untersuchungen als Momentaufnahme noch dadurch, dass die
Zahlen sich für einzelne Schulen und Regionen auch relativ schnell ändern können --- oft
führen zwei beliebte Lehrkräfte an einer Schule bereits zu hohen Zahlen und auf der
anderen Seite zwei unbeliebte zu einem Wegsterben ganzer Jahrgänge.
34
Vgl. zum Folgenden https://www.kmk.org/dokumentation-statistik/statistik/schulstatistik/
religionsunterricht.html.

26
2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern
reichsten Bundesland NRW in diesem Zeitraum dazu gewonnen hat. Dass sich in
dieser Abnahme der Schülerinnen- und Schülerzahlen auch ein breiter Verlust
an Akzeptanz und Wertschätzung religiöser Bildung und auch der Religion allgemein
ausdrückt, kann wohl kaum bestritten werden.
Allerdings erhebt die Kultusministerkonferenz nur die Zahlen für den Primar-
und Sekundarstufe I-Bereich. Für die Gymnasiale Oberstufe, in der für die
Abwahl in der Praxis noch einmal niedrigere (Hemm-)schwellen gelten, kann ein
guter Eindruck zum Religionsunterricht durch die Zahlen, die sich aus dem
Wahlverhalten der Schülerinnen und Schüler für ihre Abiturfächer ergeben,
gewonnen werden. Natürlich ist dadurch nicht valide und reliabel die Akzeptanz
bzw. Wertschätzung des Fachs zu erheben, aber es lassen sich durchaus Hinweise
daraus ziehen, die als ein weiterer Beleg für die vergleichsweise geringe Bedeutung
des Religionsunterrichts interpretiert werden können. Zwar ist der
Religionsunterricht unter den »Nicht-Kernfächern« besonders privilegiert, da er
--- anders als etwa Geschichte, Chemie, Physik oder Erdkunde --- in der gesamten
Sekundarstufe I durchgängig erteilt wird, in den Wahlen etwa als schriftliches
Abiturfach schlägt sich eine daraus zu vermutende größere Vertrautheit mit dem
Fach allerdings nicht nieder. So haben in NRW im Jahr 2021 35 von 72.934 Prüflingen
lediglich 243 (63 im Leistungskurs, 180 im Grundkurs) das Fach Evangelische
Religionslehre in den zentralen Abiturprüfungen belegt. 36
2.2.4 Gründe für die Krise
Über die Gründe für die Geringschätzung und die fehlende Akzeptanz des Religionsunterrichts
und den Grad seiner Annahme durch Lernende gibt es regelmäßig
Untersuchungen, die --- je nach Untersuchungssetting, Schulform oder
dem Standort der erhobenen Schulen --- sehr unterschiedliche Ergebnisse zeitigen.
Nicht immer kommt der Religionsunterricht dabei »gut weg«. Selbst wenn
man anerkennt, dass gesicherte Erkenntnisse über den alltäglichen Religionsunterricht
aus verschiedenen Gründen kaum vorliegen und so »über das, was faktisch
im Religionsunterricht geschieht, […] bisher nur bruchstückhafte Einsichten,
die eher ernüchternd ausfallen« 37
vorliegen, so ist doch eine Tendenz
erkennbar. Immer wieder werden in Untersuchungen sowohl den Religionslehrerinnen
und Religionslehrern auf unterrichtlicher Ebene »handwerkliche« Defi-
35
Vgl. zum Folgenden https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/
abitur-gost/berichte/Zentralabitur-Gymnasiale-Oberstufe-2021.pdf.
36
Gegen die 180 Prüflinge in den Grundkursen stehen z.B. 282 im Fach Niederländisch
oder 338 im Fach Latein. Selbst, wenn zu den 180 evangelischen noch die 193 katholischen
Schülerinnen und Schüler hinzugezählt werden, können beide Fächer zusammen
von den 1002 Prüflingen im Fach Philosophie nur träumen.
37
Riegel, Konturen weltanschaulicher Heterogenität, 89.

2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 27
zite bescheinigt (a) als auch grundsätzlicher auf konzeptioneller Ebene dem Fach
eine inhaltliche Konfusion und Relevanzlosigkeit diagnostiziert (b).
a) Ist die Forschungslage zur Akzeptanz des Religionsunterrichts dahingehend
eindeutig, dass sich ein »Thema […] wie ein roter Faden durch die Ergebnisse
nahezu aller Untersuchungen [zieht]: Die Qualität des Religionsunterrichts
ist entscheidend« 38 , so ist es bedenklich, wenn gerade diese Qualität dem Unterricht
abgesprochen wird. Rudolf Englert hat aufgrund verschiedener Untersuchungen
für den Religionsunterricht 39 einige gewichtige Defizite benannt. Diesen
Ergebnissen zufolge weist der Religionsunterricht häufig einen »relativ geringen
kognitiven Aktivierungsgrad« 40
auf. Unterricht, der Schülerinnen und Schüler
vor allem beschäftigt, aber wenig denken lässt, geht nicht nur mit der Lebenszeit
der Lernenden nachlässig um, sondern wird auch im schulischen Kontext von
niemandem wertgeschätzt werden. Der Gedanke, im Religionsunterricht müsste
gestressten Schülerinnen und Schülern auch mal ein »Auszeit« vom schulischen
Druck angeboten werden und ein Freiraum zu den permanenten Leistungssituation
in der Schule kreiert werden, erweist in dieser Umsetzung dem Fach keinen
Gefallen. So richtig und wichtig es ist, dass leistungsfreie Momente des Lernens,
Ausprobierens und Erfahrens zum Religionsunterricht dazugehören, so elementar
ist es, neben diesen Momenten auch kognitive Herausforderungen anzubieten
und komplexe Denkprozesse zu initiieren. Die Passung des Anforderungsniveaus
scheint nirgendwo so anspruchsvoll zu gewährleisten sein, wie im
Religionsunterricht und gerade der schnelle Wechsel von Situationen der Überforderung
und Situationen grenzenloser Banalität führt zu karikierenden Unterrichtsbeschreibungen
wie der bei Jürgen Kaube, der sich in der FAZ darüber
lustig macht, dass Grundschülerinnen und Grundschülern gerade noch das »sola
scriptura« erklärt wurde und die im Anschluss--- wohl als Sicherungsphase ---
»Luther-Bildchen in ihre Hefte kleben« sollen, »damit sie begreifen, was evangelisch
eigentlich heißt« 41 .
Damit zusammen hängt auch ein weiteres von Englert benanntes Defizit des
Religionsunterrichts, da die fehlende kognitive Aktivierung häufig mit einer
unzureichenden inhaltlichen Passung der einzelnen Stunden zueinander, die
dann auch keine langfristige Lernprogression aufbaut, korrespondiert. Sowohl in
einem Reihenzusammenhang als auch innerhalb einer Stunde ist den Lernenden
38
Wissner/Schweitzer, Wen der Religionsunterricht nicht erreicht, 57.
39
Vor allem die den Religionsunterricht in acht Europäischen Ländern untersuchende
Studie Researching Religious Education: Classroom Processes and Outcomes, hrsg. v.
Friedrich Schweitzer et al, Münster 2018 und die auf der Basis videografierten und ausgewerteten
»Alltagsunterrichts« entstandene Studie Innenansichten des Religionsunterrichts:
Fallbeispiele --- Analysen --- Konsequenzen, hrsg. v. Rudolf Englert et al, München
2014.
40
Englert, Ach, ist doch bloß Reli, 66.
41
Kaube, Haben wir was in Reli auf?, 9.

28
2 Der Religionsunterricht in der Gegenwart -- Erfolge und Scheitern
häufig nicht transparent --- und oft ist dies wohl auch schlicht nicht gegeben ---
wie die einzelnen Elemente aufeinander aufbauen und mit zunehmendem Anspruchsniveau
ein komplexes Erkenntnisgefüge als Lernerfahrung entsteht.
Auch weitere von Englert monierte unterrichtspraktische Planungs- und
Durchführungsmängel wie etwa fehlende nachhaltige Sicherung von erzielten
Lernerfolgen oder der Verzicht auf den Ausweis fachlicher Expertise zugunsten
einer gleich-gültigen Beliebigkeit erscheinen aus diversen Erfahrungen mit Religionsunterricht
vertraut und fügen sich ein in ein Bild, das nicht nur die Unlust
seitens der Schülerinnen und Schüler am Fach verstärkt, sondern auch wenig
geeignet ist, überzeugende Antworten auf die gesellschaftlichen Anfragen an die
Berechtigung von Religionsunterricht zu formulieren.
b) Diese oben erwähnten konzeptionellen Anfragen an die Gestalt des Religionsunterrichts
finden ihren Niederschlag am deutlichsten in zyklisch geführten,
medienwirksamen Auseinandersetzungen mit dem Fach. Mal wird in einem
Feuilleton einer der großen und seriösen deutschen Tageszeitungen immerhin
von einem der Herausgeber selbst wild gegen den Religionsunterricht geschossen,
mal gibt es eine neue Studie, die zu dem Ergebnis kommt, dass es in
Deutschland eine Mehrheit für die »Abschaffung des Religionsunterrichts« gibt ---
selbst »bei Union-Wählern« 42 . Die Anfragen ähneln sich dabei zumeist. So ist es
immer wieder die (Mit-)verantwortlichkeit der Kirchen am Religionsunterricht,
die den Anschein von Missionierung und ideologisch gefilterter Bildung --- oder
besser: ideologisch verfälschter Unbildung --- erweckt, die im Zentrum der Kritik
steht. Hierbei wird wie etwa in dem FAZ-Artikel von Kaube --- vermutlich wider
besseres Wissen und in diesem Sinne manipulativ --- suggeriert, der Staat würde
keine Kontrolle über den Unterricht ausüben und hätte dabei kein Mitspracherecht.
»An deutschen Schulen ist der Religionsunterricht Sache der Religionsgemeinschaften.«
43
Ein solcher erster Satz lügt nicht, verschweigt aber auch die
Hälfte der Wahrheit. Und auch die Ableitung aus diesem Satz ist ähnlich »halbseiden«,
wenn aus der ersten Unvollständigkeit die zweite Unvollständigkeit
deduziert wird: »Das Ziel des Religionsunterrichts in Deutschland scheint der
Glaube an Religion, nicht das Wissen über sie« 44
zu sein. Dagegen präferiert
Kaube als Alternative zu einem Unterrichtsfach, das »Unterricht mit Einweisung
in ein Bekenntnis gleichsetz[t]« 45 , einen »auf die Sinngehalte von Praktiken und
Dogmen hin angelegten Unterricht« 46 . 47
42
So die YouGov Studie aus dem Jahr 2016, https://yougov.de/news/2016/09/28/mehr
heit-fur-abschaffung-des-religionsunterrichts-/.
43
Kaube, Haben wir was in Reli auf?, 9.
44
Ebd.
45
Ebd.
46
Ebd.
47
Damit ist Kaube allerdings schon in einer fast Dankbarkeit provozierenden Weise differenzierter
und der Sache angemessener, als --- glaubt man etwa der YouGov-Studie --- die

2.2 Die Krise des Religionsunterrichts 29
Hier zeigt sich, wie sich zu der diagnostizierten konzeptionellen Konfusion
noch die breite Überzeugung einer inhaltlichen Relevanzlosigkeit gesellt. Die
Logik dahinter scheint: Weil der Religionsunterricht in Verantwortung der Kirche
erteilt wird, will er vor allem Glauben vermitteln und Glauben ist unnötig ---
wohl auch, weil der Staat daran ja kein Interesse zu haben scheint.
Dass ein Glaube nicht nur als unnötig, sondern bisweilen sogar als gefährlich
eingeschätzt wird, zeigt die EKD selbst in ihrer fünften Studie zur Kirchenmitgliedschaft
»Engagement und Indifferenz«, in der 70% der Konfessionslosen ---
aber immerhin auch 45% der Befragten mit einem Bekenntnis --- angegeben, der
Aussage »Ich meine, dass feste Glaubensüberzeugungen intolerant machen«
völlig oder eher zuzustimmen. 48
Deutlich zu sein scheint, dass das Anliegen und die Ziele des Religionsunterrichts
nicht nur unklarer sind als bei anderen Fächern, sondern aus dieser
Ungeklärtheit auch Vorbehalte resultieren.
Mehrheit der Deutschen: »Einen gemeinsamen Werteunterricht anstatt des Religionsunterrichts
für alle Schüler wollen sieben von zehn Deutschen (69 Prozent)«
https://yougov.de/news/2016/09/28/mehrheit-fur-abschaffung-des-religionsunterrichts-/.
48
Kirchenamt der EKD (Hg.), Engagement und Indifferenz, 36.

Rainer Goltz, Dr. theol., Jg. 1974, studierte Evangelische Theologie
und Sozialwissenschaften auf Lehramt in Köln und Bonn. Er ist Fachleiter
für Evangelische Religionslehre am Zentrum für Schulpraktische
Lehrerausbildung in Leverkusen und Lehrer an einem Gymnasium.
Außerdem ist er als Fachberater der Bezirksregierung Köln
für den Evangelischen Religionsunterricht tätig und war viele Jahre
Lehrbeauftragter für Systematische Theologie an der Universität zu
Köln. Sein besonderes Interesse richtet sich auf die Zusammengehörigkeit
von Systematischer Theologie und Religionspädagogik angesichts
der Aufgabe der »Kommunikation des Evangeliums«.
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Satz: Rainer Goltz, Köln
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