Mein Leben nach der ILB - Lernwerkstatt Brigittenau

Integrative Lernwerkstatt Brigittenau - Newsletter Nr. 6 - April 2008 Unkostenbeitrag € 1,- 

THEMENSCHWERPUNKT 

DER NEWSLETTER DER ILB 

Besonders in der Vielfalt 

Seite 3 

Theoretische Annäherung 

Seite 6 

Inklusive Lernwerkstatt? 

Seite 14 

Inclusion Europe 

Seite 16 

Integration ade, Sonderschule 

OK? 

Seite 18 

Margit und der“ IGEL“ 

Seite 23 

Elternausschuss 22.4.2008 

Seite 26 

Das Herz der ILB 

Seite 38 

KINDER AM 

NACHMITTAG: 

Pferde, Sandkuchen & keine 

Angst - Ab Seite 22 

www.lernwerkstatt.or.at 

Integration / Inklusion 

Wer oder was ist „normal“? 

Die Doppelnummer – I. Teil

EDITORIAL 

Der Newsletter der Integrativen Lernwerkstatt Brigittenau Nr. 6 - April 2008 

Liebe Leute, 

das Thema Integration 

ist so vielseitig 

und es gibt derart 

viele Menschen, die 

etwas dazu zu 

sagen haben, dass wir kurzerhand 

beschlossen haben, aus diesem Thema eine 

Doppelnummer zu machen. D.h. TILL5 

bringt das Thema Integration I. Teil und in 

TILL4 geht es mit diesem Thema weiter. In 

beiden Ausgaben erwartet euch ein Mix aus 

theoretischem Input, Fachbeiträgen von 

unserem Herrn Direktor und persönlichen, 

teilweise sehr berührenden Berichten. 

Immer wieder ist zu lesen, wie wertvoll die 

ILB für viele Kinder war und ist. Ich war beim 

Lesen aber auch betroffen, wie schwer es 

sein kann für sein Kind eine passende 

Schule nach der ILB zu finden. Dazu findet 

ihr in diesem TILL einen sehr emotionalen 

Beitrag von betroffenen Eltern eines 

Integrationskindes. 

All jenen, die ganz ähnliche Sorgen haben, 

wie es weitergehen kann nach der ILB, 

möchte ich unbedingt das Projekt IGEL nahe 

legen. Wir berichten über die aktuellen 

Entwicklungen zur neuen 10. Stammgruppe 

der ILB und zur Entscheidung, welche zwei 

Stammgruppen ab 2008/2009 als Expositur 

in der Stromstraße geführt werden. Infos 

darüber findet ihr im Bericht über den 

Elternausschuss vom 22.4.2008. In diesem 

Zusammenhang findet ihr auch einen sehr 

persönlichen Beitrag von Margit Harnacker. 

Dank ihres Engagements beginnt der „IGEL“ 

in Form der ersten Koop-Klasse Gestalt 

anzunehmen. 

Thomas Urschitz, einer der Sonderpädagogen 

an der ILB, hat einen schönen 

Bericht über einen seiner Schüler 

geschrieben – integrativer Alltag an der ILB. 

Was hier auch nicht fehlen darf, ist ein 

Bericht über den Auftritt der ILB bei der 

Europäischen Konferenz für inklusive 

Pädagogik im Kardinal König Haus. Nicole 

Skacel, Interationslernbegleiterin, hat einen 

Bericht für uns geschrieben. 

Bei den Tipps stellen wir diesmal den 

Kinderlauf 2008 vor und laden euch alle 

herzlich ein, auf die eine oder andere Weise 

mitzumachen. GlückskäferIn oder LäuferIn – 

ihr habt die Qual der Wahl – nähere Infos 

hier bei den Tipps und auf der entsprechenden 

Homepage www.kinderlauf.at. 

Zwei weitere Veranstaltungen für die Großen 

unter euch findet ihr bei den Tipps: 

Prof. Dr. Josef Fragner spricht im Mai über 

„(Menschen)Bilder in der Integrationsbewegung“ 

und Univ. Prof. Dr. Georg Feuser 

stellt im Juni unter dem Titel „Die SDKHT – 

eine basis-therapeutische und pädagogische 

Konzeption als Grundlage der Arbeit mit 

Menschen mit schwersten Beeinträchtigungen“ 

eine von ihm entwickelte Therapieform 

vor. 

Unsere VerlässlerInnenportraits sind diesmal 

besonders interessant geworden – wir 

stellen gleich 3 Kinder vor, die sich gerne 

und mit Wehmut an die ILB zurück erinnern. 

Den krönenden Abschluss macht tshipi mit 

seiner Glosse „Das Herz der ILB – die 

Integrationskinder“. Also unbedingt bis Seite 

38 lesen! 

Viel Freude beim Lesen! 

Euer Till* 

* Hier hat Martina Wolf dem Till ihre Stimme geliehen 

Seite 2


„Besonders in der Vielfalt“ 

Kinder mit besonderen Bedürfnissen in einer reformpädagogisch orientierten 

Mehrstufenklasse 

Mitten im multikulturell geprägten 20. 

Wiener Gemeindebezirk wurde in der 

„Integrativen Lernwerkstatt Brigittenau“ 

das gemeinsame offene Lernen von 

behinderten und nicht behinderten 

Kindern in altersgemischten Klassenverbänden 

zur Selbstverständlichkeit. 

Marco (Name geändert) ist Integrationsschüler 

in dieser Schule. Anhand seines 

Beispiels wird aufgezeigt, wie 

SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen 

in diese Form des Unterrichts 

hineinwachsen können. 

Die 1998 gegründete Volksschule ist seit 

Beginn ihres Bestehens Österreichs 

einzige öffentliche Schule, in der alle 

Klassen (=Stammgruppen) durchgehend 

integrativ und altersgemischt im Rahmen 

des Wiener Schulversuchs „Mehrstufenklassen 

mit reformpädagogischem 

Schwerpunkt“ geführt werden. Der 

gemeinsame Unterricht von sechs- bis 

Zehnjährigen, behinderten und nicht 

behinderten SchülerInnen aus verschiedenen 

kulturellen Hintergründen in einer 

Stammgruppe machte die Integrative 

Lernwerkstatt Brigittenau (ILB) von 

Anfang an zu einem Ort der Vielfalt, der 

kennzeichnend für den Stadtteil 

zwischen Donauinsel und Augarten ist. 

Integration und Reformpädagogik 

Jede der neun 

Stammgruppen 

wird von einem 

Kernteam, 

bestehend aus VS- 

LehrerIn und IntegrationslehrerIn, 

geführt. Die neun 

Teams haben sich 

auf verschiedene 

reformpädagogisch 

e Richtungen spezialisiert, sodass 

Elemente der Montessori-, Freinet- und 

Jena-Plan-Pädagogik den Unterricht 

bestimmen. 

Als Integrationslehrer der Stammgruppe 

H begleite ich derzeit 23 SchülerInnen, 

davon haben vier Kinder Sonderpädagogischen 

Förderbedarf (2 Mädchen mit 

Lernbehinderung, 1 Mädchen mit 

Körperbehinderung, 1 Bub mit Sprachbehinderung 

und Auffälligkeiten im sozialemotionalen 

Bereich). Viele Integrations- 

Julia 

kinder unserer Schule 

sind „QuereinsteigerInnen“ 

aus 

anderen Volksschulen, 

die nach Feststellung 

des SPF nicht 

mehr im alten 

Klassenverband 

bleiben können. 

Manchmal wechseln 

die Kinder auch direkt 

aus Sonderschulen 

zu uns. Somit haben im Laufe der fünf 

Jahre, in denen ich an der Integrativen 

Lernwerkstatt Brigittenau unterrichte, 

auch geistig behinderte Kinder, Kinder 

Seite 3


mit autistischer Wahrnehmung und 

„Schulverweigerer“ ihren Weg in unsere 

Stammgruppe gefunden und sind 

geblieben, bis sie in eine 

Integrationsklasse in der Sekundarstufe 

wechselten. 

Für jedes dieser Kinder mit besonderen 

Bedürfnissen bedeutet die offene Unterrichtsform 

und die altersgemischte 

Klasse zunächst eine enorme Herausforderung. 

Für SchülerInnen, die in ihrer 

Wahrnehmung beeinträchtigt sind, 

stellen die „Nebenprodukte“ des 

individuellen Arbeitens, Arbeitslärm und 

ständige Bewegung im Klassenraum, 

eine Überforderung ihrer perzeptiven 

Aufnahme- und Verarbeitungsfähigkeiten 

dar. Mit einem genau strukturierten 

Tagesplan inklusive fixen Ritualen (z.B. 

Morgenkreis), eigens für sie eingerichteten 

Rückzugsmöglichkeiten und 

verstärkter persönlicher Begleitung durch 

einen Erwachsenen können aber auch 

sie in diese Unterrichtsform allmählich 

hineinwachsen. 

Marco wächst hinein – ein Fallbeispiel 

Seit diesem Schuljahr besucht Marco 

unsere Stammgruppe. Marco ist 

Schulanfänger und war bereits im 

Integrationskindergarten. Seine Mutter 

hat ihn und seinen Vater vor vier Jahren 

verlassen. Damals war Marco drei Jahre 

alt – heute spricht und verhält Marco sich 

immer noch wie ein Dreijähriger. Er kann 

bestimmte Laute und Lautverbindungen 

nicht artikulieren, spricht dysgrammatisch 

und drückt sich in 3-Wort-Sätzen 

aus. Zu Schulbeginn konnte er an keiner 

gemeinsamen Tätigkeit mit anderen 

Kindern (Morgenkreis, Spielen, singen) 

teilnehmen, lief immer wieder auf den 

Gang und versteckte sich. Er 

beschimpfte seine MitschülerInnen ohne 

ersichtlichen Grund und zerstörte ihre 

Schulsachen. 

Sicherheit durch Rituale 

Nach wenigen Wochen ist Marco schon 

sehr stark auf uns LehrerInnen als 

Bezugspersonen fixiert, kann aber noch 

immer keinen adäquaten Kontakt zu 

Kindern aufbauen. Er hat ein großes 

Bedürfnis nach körperlicher Zuwendung 

und genießt es, in den Arm genommen 

zu werden oder beim morgendlichen 

Sitzkreis am Boden auf dem Schoß 

eines Erwachsenen zu sitzen. Das 

täglich wiederkehrende Ritual des 

Morgenkreises vermittelt ihm auf diese 

Weise ein Gefühl von Geborgenheit und 

Sicherheit – es besteht kein Grund mehr 

wegzulaufen, sondern die Chance, auf 

sicherem Terrain Gemeinschaft zu 

erleben. 

Orientierung durch Struktur 

In den ersten Schulwochen lernen 

unsere SchulanfängerInnen ihre ersten 

Wochenpläne mit Hilfe von Piktogrammen 

zu erlesen und lernen die 

dafür notwendigen Arbeitsmaterialien 

kennen. Auch Marco zeigt Interesse an 

den Piktogrammen und kann sie rasch 

lesen. Viele Arbeitsmaterialien erregen 

Seite 4


seine Aufmerksamkeit, aber er bricht 

jede angefangene Tätigkeit schnell 

wieder ab. Da die Wochenpläne, was 

Umfang und Zeitrahmen betrifft, für 

Marco unüberschaubar sind, bekommt er 

nach ein paar Wochen seinen eigenen 

Aufgaben und Anforderungen, die am 

jeweiligen Tag auf ihn zukommen. Durch 

die bildhaft für ihn nachvollziehbare 

Durchstrukturierung eines Vormittags 

weiß er, was auf ihn zukommt und muss 

sich nicht mehr vor rasch verändernden 

Situationen fürchten. Als Anreiz zu den 

kurzen, aber klaren Arbeitsaufträgen gibt 

es nach zwei erledigten Arbeiten immer 

eine Spielzeit für Marco. Die festgelegten 

Spielzeiten geben ihm Halt und 

Orientierung. Mit diesem Belohnungssystem 

schafft er es nun, Arbeiten fertig 

zu stellen. Der Umgang mit dem 

Tagesplan stellt für Marco einen ersten 

kleinen Schritt für selbsttätiges und 

eigenverantwortliches Lernen dar. 

Kontakt durch Rückzug 

Da Marco zu Schulbeginn ständig aus 

der Klasse lief, wurde uns bald klar, dass 

er gelegentlich Rückzugsmöglichkeiten 

von der Großgruppe braucht. Die von 

uns angebotenen Höhlen und Nester aus 

einfachen Kartons und Decken wurden 

aber immer wieder von ihm zertrampelt 

und zerschnitten. Zufällig entdeckte 

Marco in einem Raum unserer Schule 

ein liebevoll gestaltetes Kartonhäuschen, 

in das er sich sofort verliebte. Wir 

konnten das Häuschen in einem 

Nebenraum unserer Klasse unterbringen. 

Seitdem verbringt Marco seine 

wertvollen Spielzeiten auch gerne 

manchmal alleine im Kartonhaus. Seit 

einiger Zeit dürfen auch auserwählte 

Mitschülerinnen auf Besuch vorbeischauen 

– so kam es in Marcos 

Häuschen zu ersten zaghaften und 

freundschaftlichen Kontakten mit Kindern 

aus seiner Klasse. 

Selbstverantwortung durch 

persönliche Begleitung 

Besonders im offenen Unterricht der 

alterheterogenen Gruppe brauchen 

Kinder wie Marco gezielte Hilfestellung 

und persönliche Begleitung einer 

erwachsenen Bezugsperson. Eigenständiges 

und selbstverantwortliches 

Lernen kann von ihnen nicht einfach 

vorausgesetzt werden. Andererseits 

wäre es fatal zu behaupten, die Kinder 

werden diese Fähigkeiten nie erlangen 

und sind im offenen Unterricht fehl am 

Platz. Mit Geduld, Einfühlungsvermögen 

und anhaltender persönlicher Zuwendung 

ist es möglich, Eigenständigkeit 

und Selbstverantwortung auch SchülerInnen 

mit besonderen Bedürfnissen 

Schritt für Schritt näher zu bringen. Das 

Bestreben der LernbegleiterInnen der 

Integrativen Lernwerkstatt Brigittenau 

war es seit Beginn ihres Bestehens, 

allen SchülerInnen diese für ein selbst 

bestimmtes Leben notwendigen 

Eigenschaften zu vermitteln. 

Thomas Urschitz 

Dieser Artikel wurde im Februar 2006 in der 

pädagogischen Zeitschrift „Erziehung und 

Unterricht“ erstmals veröffentlicht. Die Ausgabe 

stand unter dem Schwerpunkt „Integration. Zum 

gemeinsamen Unterricht behinderter und nicht 

behinderter Kinder“. 

Seite 5


Theoretische Annäherungen an den Integrations- und Inklusions-Begriff 

Integration wird in vielen gesellschaftlichen 

Bereichen – etwa im Schul- und 

Erziehungswesen, in Bezug auf den 

Status und die Position nichtösterreichischer 

Personengruppen oder 

auf die Konstitution der EU etc. – so 

selbstverständlich verwendet, dass es 

den Anschein macht, als ob der Inhalt 

geklärt und präzise definiert sei. Zumeist 

ist allerdings genau das Gegenteil der 

Fall: „Integration“ ist heute ein 

Sammelbegriff für unterschiedliche 

analytische und normative Konzepte, der 

sich auf unterschiedliche soziale 

Eingliederungsprozesse, auf verschiedenste 

gesellschaftliche Bereiche und 

soziale Gruppen oder Individuen 

beziehen kann. Darüber hinaus gibt es 

sowohl im alltagsweltlichen als auch im 

wissenschaftlichen und politischen 

Verständnis unterschiedliche Vorstellungen 

davon, was Integration praktisch 

bedeuten kann oder soll, worauf 

„integrative Maßnahmen“ oder Integrationsversuche 

also überhaupt abzielen 

und wie solche umzusetzen wären. Die 

Begriffsunklarheit wird seit einiger Zeit 

noch zusätzlich dadurch befördert, dass 

sich zu dem ohnehin schon unscharfen 

Integrationsbegriff nun auch noch jener 

der „Inklusion“ dazu gesellt hat. 

Der folgende Beitrag versucht die 

Begriffe zu präzisieren sowie Vor- und 

Nachteile beider Termini aus Sicht der 

Verfasserin aufzuzeigen, indem auch 

Diskussionspunkte aus der Integrationstheorie 

in der Migrationsforschungs 

aufgegriffen werden. Dabei ist zu 

berücksichtigen, dass beide Begriffe je 

nach wissenschaftlicher Disziplin und 

gesellschaftlicher Domäne (z.B. 

Migration, Pädagogik, Sozialarbeit etc.) 

ihre je eigene Färbung erhalten haben. 

Da wir es bei der Integrativen 

Lernwerkstatt Brigittenau mit einer sich 

„integrativ“ bezeichnenden und 

verstehenden Schule zu tun haben, ist 

insbesondere der Integrations- und 

Inklusionsbegriff im Umfeld von 

Pädagogik und Schulwesen von 

Interesse; jedoch soll auch der im 

Migrationsbereich debattierte Integrationsbegriff 

zur Sprache kommen, da die 

Diskussion in diesem Bereich meines 

Erachtens auch für den Schulbereich 

fruchtbar gemacht werden kann. 

1. Begriffserörterung von Integration 

Unter Integration (lat. integratio = 

Einbeziehung) wird generell der 

Zusammenhalt von Teilen in einem 

„systemischen Ganzen“ bzw. sozialen 

Systemen verstanden 1 . Integration weist 

damit einen zweifachen Bezug auf: sie 

nimmt nämlich einerseits den 

Systemaspekt, d.h. auf den Zusammenhalt 

eines „Ganzen“ in den Blick; 

andererseits die beteiligten Akteure bzw. 

Personen-/gruppen, die in diesem 

Gesamtgefüge teilnehmen. Mit dem 

deutschen Soziologen Hartmut Esser 

gesprochen lassen sich damit zwei 

Aspekte von „Integration“ benennen: 

1. die „Systemintegration“, also die 

Sichtweise auf das Gesamtgefüge, 

bezieht sich auf das generelle Funktionieren 

und die Reproduktionsfähigkeit 

des Systems und meint somit auch die 

1 Vgl. Esser, Hartmut (2000): Soziologie. 

Spezielle Grundlagen. Band 2: Die Konstruktion 

der Gesellschaft. Campus Verlag. Frankfurt a. M. 

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Fähigkeit, den Zusammenhalt zu 

gewährleisten. Diese Sichtweise von 

Integration impliziert auch die Annahme, 

dass die Teile des Systems in 

bestimmter Weise am System teilhaben 

müssen, um dessen Bestehen zu 

gewährleisten bzw. um „Desintegration“ 

zu vermeiden. Entsprechend kann die 

mangelnde Integration von Teilen des 

Systems bzw. Personen-/gruppen auch 

die Haltekraft des gesellschaftlichen 

Gesamtgefüges gefährden. Dabei ist im 

Begriff jedoch noch nicht präzisiert, 

worauf dieser Zusammenhalt beruhen 

soll oder kann 2 . 

2 So wird in der sog. „Integrationsdebatte“ in 

Bezug auf Migration von manch parteipolitischer 

Seite häufig auf die Notwendigkeit einer 

geteilten Weltanschauung oder „Kultur“ 

verwiesen; bedenkt man jedoch die 

Heterogenität gesellschaftlicher Gruppen mit 

ihreren vielfältigen Lebensformen und -stilen 

sowie „Teilkulturen“ innerhalb der sog. 

„österreichischen Gesellschaft“ so ist es 

fragwürdig, ob überhaupt eine solche 

gemeinsamen Weltsicht auch innerhalb der 

„einheimischen“ Bevölkerung existiert und 

eingefordert werden kann – abgesehen von den 

unhinterfragten Prinzipien von Demokratie, 

Menschenrechten und Liberalismus, wie sie 

durch die Gesetzgebung zu verkörpern sind. 

Entsprechend haben Sozialwissenschaftler wie 

etwa Uwe Sander postuliert, dass der viel 

2. ist die „Sozialintegration“ angesprochen, 

welche die Beziehungen der 

einzelnen Akteure untereinander und 

zum Gesamtsystem meint. Es ist diese 

zweite Bedeutung von Integration, die für 

uns hier von besonderem Interesse ist, 

da sie mit dem konkreten, praktischen 

Einbezug von Menschen-/gruppen in 

einen sozialen Zusammenhang beschäftigt 

ist. 

Um nun diesen akteurs-bezogenen 

Aspekt von Integration präziser in seinen 

Bedeutungsmöglichkeiten fassbar und 

operationalisierbar zu machen, sind drei 

weitere Differenzierungen sinnvoll. 

beschworene „monokulturelle Normalzustand“ 

(Sander 1998: 40) im Sinne einer einheitlichen 

gesellschaftlichen Wertorientierung und Kultur 

eher ein politisches Konstrukt denn gelebte 

Realität darstellt. Angesichts der gegebenen 

Pluralisierung und Differenzierung moderner 

Lebensformen haben sich manche 

SozialwissenschaftlerInnen (darunter insbes. 

SystemtheoretikerInnen) gefragt, inwieweit ein 

Begriff der Integration in einer Gesellschaft, die 

sich nicht mehr auf ein wertebezogenes 

Einheitskonzept verständigen kann, noch 

hilfreich ist und der gegebenen gesellschaftlichen 

Verfassung gerecht wird. 

Vgl. Sander, Uwe (1998): Die Bindung der 

Unverbindlichkeit. Mediatisierte Kommunikation 

in modernen Gesellschaften. Suhrkamp Verlag 

(1.) Erstens muss geklärt werden, in 

welcher Weise die Akteure bzw. 

Personen in dem Gesamtgefüge 

teilhaben können und sollen. (2.) 

Zweitens stellt soziale Integration ein so 

komplexes und vielschichtiges soziales 

Geschehen dar, dass es notwendig ist 

zwischen verschiedenen Ebenen der 

Integration zu unterscheiden. Und 

schließlich ist es (3.) angesichts der 

unterschiedlichen Verwendungen des 

Begriffs in verschiedenen Disziplinen 

und gesellschaftlichen Bereichen sinnvoll 

zu klären, in Bezug auf wen und welche 

Bevölkerungsgruppen der Begriff zur 

Anwendung kommt. 

(1) Formen von Integration 

Aus sozialwissenschaftlicher Sicht wird 

zwischen einem politisch-normativen 

Konzept von Integration und einem 

theoriegeleiteten Integrationsbegriff 

unterschieden3, wobei die politischnormative 

Sichtweise von Integration 

insbesondere in Zusammenhang mit 

zugewanderten Bevölkerungsgruppen 

3 Treibl, Annette (2003): Migration in modernen 

Gesellschaften: soziale Folgen von 

Einwanderung, Gastarbeit und Flucht. Juventa 

Verlag: Weinheim. 

Seite 7


zum Einsatz kommt. Normativ ist eine 

solche Sichtweise dann, wenn von den 

zu integrierenden Personen-/gruppen die 

Anpassung an bestimmte zumeist 

„kulturelle“ Normen gefordert wird. 

„Integration“ meint hier dann also die 

Teilhabe an gesellschaftlichen Institutionen 

der nationalen Gesellschaft unter 

der Bedingung von spezifischen Formen 

der Assimilation. Demgegenüber stehen 

politische Integrationskonzepte seitens 

sozialwissenschaftlicher und Nicht- 

Regierungsinstitutionen, die an der 

Aufrechterhaltung der „kulturellen Eigenständigkeit 

der MigrantInnen und 

AusländerInnen festhält“ und sich damit 

dezidiert von Assimilation abgrenzt 4 . In 

diesem Verständnis bedeutet Integration 

Chancengleichheit unter den Prämissen 

der Solidarität und Selbstbestimmung 

und unter den Prinzipien der Demokratie, 

Liberalismus und Pluralismus (ebda.). 

Wesentlich für dieses sozialpolitische 

Integrationsverständnis ist, dass sie 

beide Aspekte von Integration in den 

Blick nimmt: auf der einen Seite wird 

seitens der zu integrierenden Personen- 

4 Vgl. Pelinka, Anton (2001): Kurzfassung der 

Studie “Integrationsindikatoren: Zur 

Nachhaltigkeit von Integrationspolitik“. 

/gruppen die Einhaltung zentraler 

demokratiepolitischer und rechtsstaatlicher 

Prinzipien gefordert; auf der 

anderen Seite fokussiert es aber auch 

auf das Gesamtsystem, das ausreichend 

„Integrationsangebote“ bieten muss, 

denn erst dann kann darüber gesprochen 

werden, welche Integrationsleistungen 

die betreffenden Personen- 

/gruppen zu erbringen haben. Entsprechend 

dieses dualen Fokus hat 

Sozialintegration nicht nur Auswirkung 

auf die Akteure, sondern auch auf das 

Gesamtsystem. Wie die österreichischen 

IntegrationsforscherInnen Cinar, Hofinger 

und Waldrauch feststellen, muss 

demnach eine Integrationspraxis scheitern, 

welche „die Hauptbeweislast, ob 

Integration tatsächlich stattfindet“, den 

betroffenen Personengruppen zuweist 5 . 

Wenn die genannten VertreterInnen 

dieses sozialpolitischen Integrationskonzepts 

zwar die Sozialintegration von 

MigrantInnen im Auge haben, so lässt 

sich dieses Konzept jedoch auch auf den 

5 Cinar, Dilek/ Hofinger, Christoph/ Waldrauch, 

Harald (1995): Integrationsindex. Zur rechtlichen 

Integratin von AusländerInnen in ausgewählten 

europäischen Ländern. IHS, Reihe 

Politikwissenschaft Nr 25, S. 7f. 

Schulbereich anwenden, denn auch hier 

stellen sich zunehmend jene Integrationsmaßnahmen 

als fruchtbar heraus, die 

mit einer Veränderung des Schulsystems 

einhergehen, bei der Integration also 

mehr als die Einbeziehung von sog. 

„Integrationskindern“ in das Regelsystem 

bedeutet. Wie sich weiter unten zeigen 

wird, wird im Schulbereich in diesem 

Zusammenhang jedoch zunehmend 

nicht mehr der Begriff der Integration, 

sondern jener der Inklusion herangezogen. 

Von diesem sozialpolitischem Verständnis 

von Integration, das sich explizit von 

Assimilation abgrenzt, lässt sich wiederum 

ein theoriegeleiteter Integrationsbegriff 

unterscheiden, der Integration 

nicht im Gegensatz zu Assimilation 

denkt, sondern bei dem Assimilation als 

eine Sonderform bzw. eine spezifische 

Art und Weise der Sozialintegration 

gesehen wird. Federführend bei diesem 

Integrationsverständnis im deutschsprachigen 

Raum ist der schon erwähnte 

Soziologe Hartmut Esser. Ohne hier 

näher auf das theoretische Gebäude von 

Esser eingehen zu können, soll hier nur 

darauf hingewiesen werden, dass er 

Seite 8


zwischen vier verschiedenen Formen 

von Sozialintegration unterscheidet: 

neben der erwähnten Assimilation 

(Anpassung an das Aufnahmesystem) 

nennt Esser weiters die „multiple 

Inklusion“ (die gleichzeitige soziale 

Integration in verschiedene Systeme), 

die Segmentation (die soziale 

Integration von Akteuren nur in die Minderheitsgruppe 

sowie deren Segregation) 

sowie die Marginalität (das 

Fehlen jeder sozialen Integration). 

Von Interesse für uns hier ist Essers 

Integrationstheorie jedoch vor allem 

deshalb, weil er neben diesen verschiedenen 

Integrationsformen auch unterschiedliche 

Integrationsebenen unterscheidet. 

(2) Integrationsebenen 

Esser unterscheidet – m.E. sinnvollerweise 

- zwischen vier Ebenen, auf denen 

es um Einbeziehung und Teilhabe an 

einem sozialen Gefüge geht: a.) bei der 

„Kulturation“ geht es um die Teilhabe 

an einem gemeinsamen Wissen, um den 

Erwerb von relevanten sozialen und 

kognitiven Kompetenzen, also um Sozialisation 

im weiteren Sinne; b.) bei der 

sozialen „Plazierung“ wiederum geht es 

um die gesellschaftliche Position von 

Menschen, um die Verleihung von 

Rechten, die Übernahme von Aufgaben 

(u.a. im Beruf) etc.; schließlich beinhaltet 

Integration auch c.) die Interaktionsebene, 

welche u.a. die sozialen 

Beziehungen und Kommunikationsmöglichkeiten 

betrifft; nicht zuletzt nennt 

Esser d.) die Identifikation als 

relevanten Baustein von Integrationsprozessen, 

welche die Einstellung von 

Menschen zum sozialen Gefüge meint. 

Diese Unterscheidung von unterschiedlichen 

Integrationsebenen erscheint 

deshalb sinnvoll, weil sich dadurch 

präzisieren lässt in Bezug auf welche 

Lebensbereiche Menschen am sozialen 

Geschehen teilhaben können und einbezogen 

sind bzw. in welchen Bereichen 

nicht. So können etwa nicht-österreichische 

BürgerInnen bzgl. ihrer „Identifikation“ 

in die österreichische Gesellschaft 

integriert sein, da sie sich mit dem 

österreichischen Rechtssystem, mit 

demokratischen Werten u.a. identifizieren, 

jedoch bzgl. ihrer sozialen 

Plazierung ausgeschlossen sein, da sie 

keinen Zugang zum österreichischen 

Arbeitsmarkt haben. In ähnlicher Weise 

können Kinder in eine Schulklasse 

integriert sein, da sie sich das vermittelte 

Wissen aneignen und sich mit dem 

Gesamtgefüge identifizieren; sie können 

jedoch auf der Ebene von Interaktionen 

mit MitschülerInnen nicht integriert sein, 

da sie keine engen sozialen Beziehungen 

haben bzw. von der Gruppe 

nicht akzeptiert werden. 

Zusammenfassend stellt sich somit im 

jeweils konkreten Fall die Frage, in 

Bezug worauf Personen integriert sind 

oder integriert werden sollen und wovon 

diese möglicherweise ausgeschlossen 

bleiben. 

Wenn auch hier diese Differenzierung 

von Integrationsebenen zunächst im 

Migrationsbereich entwickelt und praktisch 

umgesetzt wurde, so kann sie 

jedoch wiederum für den schulischen 

Bereich erkenntnisfördernd sein, da sie 

im schulischen Alltag sowohl für LernbegleiterInnen 

als auch für Eltern die 

Möglichkeit bietet, konkrete soziale 

Prozesse in einer Lerngruppe zu reflektieren, 

etwaige Schwierigkeiten der 

Teilhabe einzelner SchülerInnen besser 

zu verstehen und zu benennen und 

Seite 9


somit gezieltere Veränderungsmöglichkeiten 

erwägen zu können. 

(3) „Integrationssubjekte“ 

Damit kommen wir zu einem weiteren 

Aspekt von Integration, der auch 

hinsichtlich des Schulwesens wesentlich 

ist: zur Tatsache, dass der Begriff der 

Integration nicht auf bestimmte Menschen 

oder soziale Gruppen wie etwa 

„AusländerInnen“ oder „Behinderte“ 

reduziert werden kann und soll. Denn die 

Bedeutung von Integration im o.g. theoretischen 

Sinne kann sich auf die 

Einbeziehung grundsätzlich aller sozialer 

Gruppen und Individuen beziehen. In der 

Praxis stellen sich soziale Gefüge jedoch 

so dar, dass bestimmte Menschen- 

/gruppen aufgrund gegebener Startvorteile 

(weil sie ÖsterreicherInnen sind, 

weil sie „gesund“ sind, weil sie in ein 

förderliches Umfeld geboren wurden 

etc.) quasi automatisch der selbstverständlich 

integrierten Mehrheit zugehören, 

während für andere (wie eben 

z.B. ausländische MitbürgerInnen oder 

behinderte Menschen) diese Zugehörigkeit 

keineswegs selbstverständlich 

ist. Aus dieser ausschließenden sozialen 

Praxis leitet sich daher auch ab, dass 

immer nur in Bezug auf marginalisierte 

Menschen und sog. „Randgruppen“ der 

Begriff der Integration zur Anwendung 

kommt. 

Im schulischen Kontext wiederum wird 

der Begriff der Integration traditionellerweise 

auf die Teilhabemöglichkeit und 

Einbeziehung von körperlich und/oder 

geistig behinderten Kindern sowie von 

Kindern mit anderwärtig definierten 

„besonderen Bedürfnissen“ (wie etwa 

entwicklungs- bzw. milieubedingte Lernschwierigkeiten 

oder gravierende soziale 

Kontaktschwierigkeiten) in den sog. 

Regelunterricht bezogen. Der SPF = 

kommissionell beschiedener Sonderpädagogischer 

Förderbedarf definiert und 

legitimiert einen besonderen, zusätzlichen 

Ressourceneinsatz (LehrerInnen, 

Ausstattung, SchülerInnenzahl, Raum, 

Material, etc.). 

In dem klassischen Verständnis manifestiert 

sich Integration dann vor allem in 

der gleichzeitigen Präsenz von behinderten 

und nicht-behinderten Kindern in 

einem Gruppengefüge, etwa in einer 

gemeinsamen Klasse. Dieses Verständnis 

sagt jedoch noch nichts darüber aus, 

wie dieser Einbezug in der Praxis 

gestaltet wird. Wie wir im nächsten 

Abschnitt sehen werden, bezieht sich 

eine wesentliche Kritik an diesem Integrationsverständnis 

auf die Art und Weise 

der Einbeziehung der „Integrationskinder“, 

nämlich als eine Minderheit, die von 

der Norm der Mehrheit der nicht-behinderten 

Kinder abweicht. 

Zudem wird Integration in dieser – mittlerweile 

schon als klassisch zu 

bezeichnenden - Integrationspraxis wie 

selbstverständlich auf eine bestimmte 

Personengruppe (Menschen mit Behinderungen 

oder „besonderen Bedürfnissen“) 

eingeengt. PädagogInnen 

kritisieren schon seit geraumer Zeit diese 

Reduktion des Integrationsbegriffs in der 

Pädagogik und plädieren für dessen 

Ausweitung. Im deutschsprachigen 

Raum wies der deutsche Pädagoge 

Alfred Sander bereits vor über zehn 

Jahren darauf hin, dass Integration 

„…grundsätzlich nicht nur Menschen mit 

Behinderungen, sondern ebenso andere 

gesellschaftliche ‚Randgruppen‘, z. B. 

ausländische Arbeiterfamilien, Bewohner 

von sozialen Brennpunkten, Flüchtlinge, 

Seite 10


Aussiedler “6 meine(1992, S 485). 

Und Georg Feuser, einer der bekanntesten 

deutschsprachigen Verfechter 

heterogener Schulkonzepte, sieht erst 

dann eine Pädagogik als integrativ, alle 

Kinder und Schüler in Kooperation 

miteinander auf ihrem jeweiligen 

Entwicklungsniveau, nach Maßgabe 

ihrer momentanen Wahrnehmungs-, 

Denk- und Handlungskompetenzen, in 

Orientierung auf die "nächste Zone ihrer 

Entwicklung" an und mit einem "gemeinsamen 

Gegenstand", lernen. Integration 

ist als eine kooperative Tätigkeit der 

Subjekte im Kollektiv beschreibbar und 

somit unteilbar 7 (1995, S. 173). Diese 

Form der integrativen Pädagogik 

bezeichnet Feuser als Allgemeine Pädagogik; 

sie zeichnet sich dadurch aus, 

dass sie die Grundunterscheidung der 

gängigen Integrationspraxis zwischen 

nicht-behinderten Kindern und „Integrationskindern“ 

überwindet und sich auf 

6 Sander, Alfred (1992): Wohnortnahe Integration 

- Grundzüge, Probleme, Erfahrungen. Die 

Sonderschule 37, 457-466 

7 Feuser, Georg (1995): Behinderte Kinder und 

Jugendliche, Zwischen Integration und 

Aussonderung, Darmstadt, Wissenschaftliche 

Buchgesellschaft 

einen Unterricht in heterogenen 

Gruppen stützt, deren Heterogenität 

nicht auf Behinderungen beruht, sondern 

auf der Vielzahl individueller, kultureller, 

religiöser etc. Eigenschaften der 

SchülerInnen. 

Die dem Integrationskonzept der letzten 

Jahre häufig zugrunde liegende Unterscheidung 

zwischen nicht-behinderten 

Kindern und „Integrationskindern“ gerät 

also zunehmend unter innerfachliche 

Kritik. Im zweiten Abschnitt soll diese 

Kritik am „alten“ Integrationskonzept 

dargestellt und der Begriff der Inklusion, 

wie er in den aktuellen pädagogischen 

Diskussionen zur Anwendung kommt, 

kurz skizziert werden. 

2. Zur Kritik an der gängigen Integrationspraxis 

und zum Begriff der 

„Inklusion“ 

Wie schon im vorausgegangenen 

Abschnitt angeschnitten, haben PädagogInnen 

in den letzten Jahren die „alte“ 

Integrationspraxis vor allem deshalb 

einer Kritik unterzogen, da sie auf der 

Unterscheidung zwischen behinderten 

und nicht-behinderten Kindern beruhte. 

Daraus ergaben sich aus Sicht der Kriti- 

kerInnen für diese Form der Integrationspraxis 

zwei zentrale Problemlagen: 

• eine Integrationspraxis, die einzig auf 

der Einbeziehung von behinderten 

Kindern in den Regelunterricht 

beruht, führt zu „Integration als 

bloßem Additum eines unveränderten 

Unterrichtsgeschehens “8 in Regelschulen. 

• durch diese „additive Grundausrichtung“ 

wird die Existenz von zwei 

Gruppen (von behinderten und nichtbehinderten 

Kindern) im Unterricht 

gefestigt. Feuser (1995) spricht in 

diesem Zusammenhang auch von 

einer Verfestigung der Segregation; 

der Pädagoge Andreas Hinz sieht in 

dieser Integrationspraxis auch die 

Gefahr einer weiteren Stigmatisierung 

von Behinderungen, da bei der 

additiven Integrationspraxis die Dominanz 

der ‚Normalen‘ gegenüber der 

marginalen Gruppe von sog. 

8 vgl. Sander, Alfred: Perspektiven 

Sonderpädagogischer Förderung in Deutschland 

Dokumentation der Nationalen Fachtagung vom 

14.-16. November 2001 in Schwerin 

(http://www.europeanagency.org/national_pages/germany/docs/Schwe 

rin%20E-report.doc) 

Seite 11


Integrationskindern bleibt – 

„verbunden mit den Rollen der 

Integrationsaktivität der Normalen 

und der Integrationspassivität der 

Anderen“. Dazu Hinz: 9 

„Noch bedeutsamer erscheint jedoch, 

dass tradierte Sichtweisen in der Regel 

nur wenig revidiert werden: Das Kind mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf, mit 

Special Educational Needs, mit Funktionsdiagnose 

ist primär - und das auch 

innerhalb integrativer Strukturen - das 

Kind mit Problemen, das ‚andere‘ Kind, 

das funktionsgeminderte Kind, bei dem 

die tradierte Alltagstheorie der Andersartigkeit 

oder zumindest die Dominanz des 

Andersseins weiter besteht. Und je mehr 

dieses Kind anders, also problematischer, 

schwächer, geminderter, defizitärer, 

... ist, desto weniger kann es 

integriert werden. Dieses Readiness- 

9 Hinz, Andreas (2003): Vom 

sonderpädagogischen Verständnis der 

Integration zum integrationspädagogischen 

Verständnis der Inklusion. Vortrag veröffentlicht 

von der GEW zum Thema Integrative 

Beschulung. Eine ähnliche Argumentation findet 

sich auch in Tervooren, Anja (2003): Pädagogik 

der Differenz oder differenzierte Pädagogik? 

Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 

26, H.1, S. 26-36 

Modell findet sich nahezu durchgängig in 

allen integrationsorientierten Schulwesen 

mit unterschiedlichen Integrationsstufen 

10. 

Da Integration im Schulsystem in den 

letzten Jahren mit der Beibehaltung, 

wenn nicht Verfestigung dieser segregierenden 

Praxis innerhalb von Schulklassen 

einherging, plädieren nun viele 

PädagogInnen für eine generelle Verabschiedung 

des Integrationsbegriffs und 

für dessen Ersetzung durch den Begriff 

der „Inklusion“. Die Kritik bezieht sich 

dabei eben auf jene institutionalisierte 

Praxis von Integration, welche bezogen 

auf das jeweilige Schulalter von Kindern 

das gemeinsame Lernen nichtbehinderter 

und behinderter Kinder und 

Jugendlicher in Regelschulklassen, 

erforderlichenfalls mit fachlicher Unterstützung, 

meint. Demgegenüber soll der 

Begriff der Inklusion auf eine Überwindung 

dieser Unterscheidung abzielen. 

Inklusion bedeutet aus Sicht der BefürworterInnen 

dieses neuen Begriffs daher 

eine weiterentwickelte Integration bzw. 

eine „Vertiefung des Integrationsge- 

10 vgl. Hinz 2003 – Fußnote 5. 

dankens" 11. Andreas Hinz, einer der 

zentralsten Befürworter eines neuen 

pädagogischen Begriffs, bezeichnet 

Inklusion "als theoretischen Reflex eines 

geschärften Fokus angesichts einer 

konzeptionell verflachten und zunehmend 

problematischen Praxisentwicklung" 

12 von Integration. 

Was aber bedeutet nun „Inklusion“ und 

inwieweit stellt diese Konzeption tatsächlich 

eine Weiterentwicklung der 

alten Integrationspraxis dar? 

Aus der Sicht der BefürworterInnen steht 

Inklusion für die Auflösung der Dichotomie 

behindert/nichtbehindert. Anstelle 

der additiven Einbeziehung von „Integrationskindern“ 

in die Regelklasse soll 

inklusive Pädagogik die reale Vielfalt und 

Heterogenität wahrnehmen und als 

"Entwicklungsressource" für alle wert- 

11 Bintinger, Gitta / Wilhelm, Marianne (2001): 

Inklusiven Unterricht gestalten. Behinderte in 

Familie, Schule und Gesellschaft 24, S. 53 

12 Hinz, Andreas (2000), Vom halbvollen und 

halbleeren Glas der Integration - Gemeinsame 

Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland, in: 

Maren, H. und Ginnold, A. (Hrsg.) (2000), 

Integration von Menschen mit Behinderung - 

Entwicklungen in Europa, Berlin, Luchterhand, S. 

230 

Seite 12


schätzen . „Inklusion“ stellt somit die 

Unterschiedlichkeit der Menschen in 

Bezug auf unterschiedlichste Merkmale 

wie Geschlecht, Religion, Kultur, 

Sprache, soziale Lage und Fähigkeiten 

in den Mittelpunkt 13. Andreas Hinz 

spricht in diesem Zusammenhang von 

einer „Pädagogik der Vielfalt“ und 

wendet sich damit explizit gegen das 

alte, dem österreichischen Schulsystem 

immanente „Separierungsmodell“, welches 

die anthropologische Dominanz 

von Verschiedenheit postuliert, 

„der zufolge die jeweils Anderen in je 

eigenen Systemen gebildet und erzogen 

werden sollen, um das ‚allgemeine‘ 

System vor ihrer Andersartigkeit zu 

schützen und Behinderungen von 

Entwicklungen zu vermeiden. [...]In der 

Diskussion um Chancengleichheit findet 

sich das Separierungsmodell ebenfalls 

argumentativ wieder: Die Andersartigkeit 

der sozialen Schichten führt historisch 

13 Vgl. Abram, Susanne (2003): Die 

internationale Theoriendiskussion von der 

Integration zur Inklusion und die 

Praxisentwicklung in Südtirol. Diplomarbeit in 

Bildungswissenschaften, Freie Universität Bozen: 

http://bidok.uibk.ac.at/library/abramtheoriediskussion-dipl.html#id3064835 

zur Ständeschule und weiter zum 

gegliederten Schulwesen, das wiederum 

auf diese Weise ungestört die Reproduktion 

des Bildungsprivilegs verfolgen 

kann“ 14 

Anstelle dieses Separierungsmodells – 

ebenso wie anstelle des o.g. additiven 

Integrationsmodells – spricht sich Hinz 

für ein „inklusives Eingehen auf Heterogenität“ 

auf verschiedensten Ebenen 

aus. Dieser Fokus auf Heterogenität 

bedeutet daher die individuellen 

Ressourcen aller SchülerInnen wahrzunehmen 

und anhand dieser an einem 

gemeinsamen Gegenstand zu arbeiten 

und zu lernen. 

Inklusion im Sinne einer solcherart 

„optimierten Integration“ wird von einigen 

Fachleuten auch als neue Entwicklungsphase 

der Pädagogik im allgemeinen 

verstanden. Entsprechend sehen der 

Schweizer Heilpädagoge Bürl i15 und die 

österreichischen Heilpädagoginnen 

14 vgl. Hinz 2003, S. 11, s. Fußnote 5 

15 Bürli, Alois (1997): Internationale Tendenzen in 

der Sonderpädagogik - Vergleichende 

Betrachtung mit Schwerpunkt auf den 

europäischen Raum. Hagen 

Wilhelm & Bintinger 16 verschiedene 

Phasen der Pädagogik: 

Die Exklusion, bei der behinderte 

Kinder von jeglichem Schulbesuch ausgeschlossen 

wurden. 

Die Separation oder Segregation, bei 

der behinderte Kinder eigene abgetrennte 

Bildungseinrichtungen besuchten 

und besuchen. 

Die Integration, die auf die Einbeziehung 

von behinderten Kindern in 

Regelschulen basiert 

Die Inklusion, bei der Kinder mit 

verschiedensten und u.a. mit „besonderen“ 

pädagogischen Bedürfnissen Regelschulen 

besuchen, die die Heterogenität 

ihrer Schüler und Schülerinnen als 

Potential schätzen. 

Schließlich zielt diese Entwicklung im 

optimalen Verlauf auf eine "Vielfalt als 

‚Normalfall' "(Wilhelm & Bintinger), bei 

der Inklusion selbstverständlich ist und 

16 Wilhelm, Marianne & Gitta Bintinger (2001): 

Schulentwicklung unter dem Aspekt der 

Inklusion. Oder: weg von "Integrationsklassen" 

hin zur "Schule für alle Kinder". In: Behinderte in 

Familie, Schule und Gesellschaft 24, Nr. 2, S. 44- 

50 

Seite 13


daher nicht mehr hervorgehoben werden 

muss. 

Nach dieser kurzen Darstellung möglicher 

Begriffsbedeutungen und Konzeptionen 

von Integration und Inklusion stellt 

sich freilich die Frage, welches 

Integrations- und Inklusionsverständnis 

in einem spezifischen schulischen 

Kontext vorherrscht bzw. sinnvoll ist. 

Aus sozialwissenschaftlicher Sicht macht 

es hier wiederum Sinn zwischen dem 

schon oben erwähnten theoretischen 

Integrationsbegriff einerseits und einem 

institutionell-politischen Verständnis 

andererseits zu unterscheiden. Wie 

erwähnt hat sich der Inklusionsbegriff im 

oben beschriebenen Sinne vor allem als 

Kritik an einer institutionellen Praxis 

entwickelt: aus der Erfahrung der 

bisherigen schulpolitischen und institutionalisierten 

Form von Integration im 

Sinne der Einbeziehung von als „Integrationskinder“ 

kategorisierten SchülerInnen 

in das Regelsystem scheint 

Inklusion eine folgerichtige Abgrenzung 

zu dieser Praxis sowie als Weiterentwicklung 

der praktischen Zielsetzungen 

und Ansprüche an die institutionelle und 

politische Gestaltung des Schulsystems. 

Aus theoretischer Sicht jedoch erscheint 

mir der Integrationsbegriff keineswegs 

überholt, da er ja in seiner Vielschichtigkeit 

erlaubt, die oben genannten 

Integrationsformen und –ebenen zu unterscheiden 

und somit reflexiv in 

praktischen sozialen Prozessen fruchtbar 

zu machen. Dazu bedarf es jedoch 

eben der expliziten Unterscheidung 

zwischen bisheriger schulpolitischer und 

institutioneller Besetzung dieses Begriffs 

und dessen theoretischer Implikationen. 

Monika Lengauer 

Sozialanthropologin 

mehrjährige berufliche Praxiserfahrung 

im Flüchtlingsbereich 

Integrative oder 

inklusive 

Lernwerkstatt? 

Aufbauend auf den theoretischen Annäherungen 

an Integration/Inklusion im 

Beitrag von Monika Lengauer soll das 

praktische Verständnis von integrativer 

Schule skizziert werden. 

Dabei wird nicht schwer zu erraten sein, 

dass unsere Vorstellung von Schule und 

gemeinsamem Lernen dem „inklusiven 

Ansatz“ ebenso wie jenem von Georg 

Feuser, der jedoch dem Begriff der 

Inklusion weniger Gewicht beimisst, sehr 

nahe ist. 

Die Übereinstimmungen beziehen sich 

dabei auf vielerlei Aspekte, zentral 

erscheint hier vor allem: 

- die Überwindung der Zwei-Gruppen- 

Vorstellung, die auf der Unterscheidung 

zwischen behinderten und 

nicht-behinderten Kindern beruht: 

Demgegenüber geht es auch uns 

wesentlich um die Wahrnehmung und 

Förderung individueller Ressourcen 

und Fähigkeiten in einer heterogenen 

Gruppe. 

- die Heterogenität definiert sich dabei 

nicht einzig durch „Behinderungen“ 

oder – in den Worten Feusers – 

durch „unterschiedliche Entwicklungsniveaus 

oder Lernausgangslagen“, 

sondern ebenso durch „deren 

Zugehörigkeit zu anderen Kulturen, 

Religionen, Sprachgemeinschaften 

Seite 14


und Nationalitäten“ 17 - 

sowie durch 

verschiedene Altersstufen 

eine innere Differenzierung durch 

Individualisierung, da nur so dem 

Anspruch der Heterogenität Genüge 

getan werden kann 

- und schlussendlich auf die „Überwindung 

des gegliederten Schulwesens“ 

im weiteren Sinne. 

Von diesen Ansprüchen ausgehend, die 

sich wesentlich mit jenen einer inklusiven 

Pädagogik decken, stellt sich freilich die 

Frage, ob die Bezeichnung der ILB als 

eine „integrative Schule“ weiterhin 

gerechtfertigt ist bzw. ob nicht eine 

Umbenennung in eine „inklusive Lernwerkstatt“ 

naheliegend wäre. 

Antwort: 

„Ja“: was unsere praktische Arbeit und 

unsere inhaltliche Schwerpunkt- und 

Zielsetzung betrifft. 

„Jedoch“: Wir befinden uns weiterhin im 

Regelsystem: Noch immer gibt es aus 

institutioneller Sicht „Integrationskinder“, 

17 vgl. Online-Artikel: http://www.feuser.unibremen.de/texte/Int 

Inclusion 3 PA 

Baden Artikel.pdf 

noch immer sind wir als öffentliche 

Schule Teil des österreichischen Schulwesens 

und dessen immanenter 

Integrations- bzw. Segregationslogik. 

Der Begriff der Integration sagt für sich 

genommen noch nichts über die Art und 

Weise der Einbeziehung von Menschen- 

/gruppen in ein soziales Gefüge aus. Ob 

dieser Einbezug in horizontaler oder 

vertikaler Weise erfolgt oder ob er 

SchülerInnen in ein vorhandenes Regelsystem 

eingliedern, anpassen will oder 

ihren individuellen Potentialen und 

Ausgangslagen gerecht wird ist eine 

Sache der praktischen Umsetzung. 

Darüber hinaus bietet der Integrationsbegriff 

gegenüber dem Inklusionbegriff 

auch analytische Vorteile, da er bzgl. 

seiner verschiedenen Dimensionen 

schon von sozialwissenschaftlicher Seite 

in –wie wir meinen – sinnvoller Weise 

definiert wurde. 

Kurz: Wir bleiben auch nach 10 Jahren 

noch dabei – bei der „Integrativen 

Lernwerkstatt Brigittenau“! 

Josef Reichmayr 

Burg Gruselstein 

Wieder einmal waren sie da, die Leute 

der Theatertruppe SOB(ieskigasse)31. 

Heuer gab's 

schaurige Neuigkeiten 

von der 

Burg Gruselstein 

für alle Stammgruppen 

der ILB. 

Wie immer haben 

unsere Kinder sehr 

neugierig 

Geschehen 

verfolgt. 

das 

Wie immer waren 

die Grenzen zwischen Spiel und 

Wirklichkeit, zwischen Behinderung und 

Besonderheit, zwischen Normalität und 

Nicht-Normalität fließend. Insofern: 

Theater der Sonderklasse! 


Seite 15


Inclusion Europe – Bildung für alle 

10.4.–12.4.2008, Kardinal -König-Haus, Wien 

Diese sechste jährliche Konferenz von 

Inclusion Europe beschäftigte sich mit 

Politik und Praxis, die die Umsetzung 

des Prinzips der inklusiven Bildung für 

alle unterstützen. Obwohl die Mitgliedstaaten 

der Europäischen Union sich 

durch die Unterzeichnung der 

Konvention der Vereinten Nationen über 

die Rechte behinderter Menschen für 

dieses Prinzip ausgesprochen haben, 

bleibt seine Umsetzung ein lang 

dauernder und schwieriger Prozess. 

Themen der Konferenz waren: 

• Bildungsziele für junge Menschen 

und ihre Familien 

• Die Struktur und Organisation 

inklusiver Schulen 

• Die Politik, Strukturen und Systeme 

der inklusiven Bildung 

Donnerstag, 17:10-18:00 Projektvorstellung 

“Lernwerkstatt Brigittenau” 

mit anschließender Diskussion 

Direktor Josef Reichmayr und eine 

Gruppe von LernbegleiterInnen und 

Eltern am Podium stellten bei dieser 

Veranstaltung unsere Schule, die 

Lernwerkstatt Brigittenau, einer 

interessierten Öffentlichkeit vor. 

Präsentiert wurde einerseits gelebte 

Inklusion im Rahmen des 

Unterrichts an der ILB, dargestellt 

an vielen erfolgreichen Beispielen 

und Projekten. So wurde etwa auf 

Kooperationen einzelner 

Stammgruppen, die Zusammenarbeit der 

Vormittags- und NachmittagsbetreuerInnen, 

sowie spezieller Angebote 

(Werkklub, Speziklub, Tanzen, 

individuelle Förderung von Kindern mit 

unterschiedlichen Bedürfnissen) hingewiesen. 

Auf der anderen Seite forderte 

Direktor Reichmayr die verantwortlichen 

Stellen auf, statt der bisher üblichen, teils 

diskriminierenden (schwerstbehindert), 

Bezeichnungen für Integrationskinder, 

neue Begriffe zu definieren, die den 

Bedürfnissen der Kinder und der 

inklusiven Pädagogik besser Rechnung 

tragen. 

So soll die 

sonderpädagogis 

che Kommission 

künftig für jedes 

Kind, bei dem 

sonderpädagogis 

cher Förderbedarf 

SPF beantragt 

wird, unterscheiden 

zwischen allgemeiner, 

spezieller, erweiterter und umfassender 

Begleitung, je nach Fähigkeiten und 

Bedürfnissen. 

Seite 16


Am Podium für die ILB: Claudia Buchta 

und Fritz Neumayer (Eltern), sowie 

Martina Englbrecht, Martina Hofleitner, 

Thomas Urschitz (VOM- 

LernbegleiterInnen) sowie Josef 

Reichmayr (Direktor) 

Samstag, 9.30-13.00 Projektbörse 

Präsentation von inklusiven Bildungsprojekten, 

Infostand der ILB 

Am Samstag war unsere Schule mit 

einem Informationsstand bei der 

Veranstaltung vertreten. 

Nicole Skacel, Tanja Skopek (VOM), 

Klaus Kindler (NAM) und Dir. Reichmayr 

stellten sich den Fragen der interessierten 

KonferenzteilnehmerInnen 

und verteilten Info-Material. 

Einzelne Ausgaben unseres TILL- 

Newsletters waren besonders begehrt. 

Auf Einladung Bernhard Schmids von 

der Lebenshilfe Wien konnte Josef 

Reichmayr noch an einem abschließenden 

„Privatissimum “ teilnehmen. An 

die 20 inklusivpädagogische PionierInnen 

aus Tirol, der Steiermark und 

Wien konnten sich mit kanadischenglischen 

Gästen unterhalten. 

Dabei stellte sich heraus, dass die 

altersgemischten Gruppen, wie sie etwa 

in Wien in Gestalt der reformpädagogischen 

Mehrstufenklassen an 

öffentlichen Schulen großen Anklang 

finden und gerade für Integrationskinder 

enorme Vorteile bieten, in England im 

öffentlichen Schulbereich überhaupt 

nicht (mehr) existieren. 

Nicole Skacel 

Schönes Feedback! Vielen 

Dank! 

Herzliche Gratulation!! 

Gut gelungen, habe alles mit großer 

Begeisterung gelesen! 

Schönen Abend 

Gabi R. 

Lieber Josef! 

WOW! 

Ein ganz hervorragender newsletter! 

Überaus professionell! 

Und seeeeeeeeeeeeehhrr informativ 

und interessant! 

Das passt zu euch. Ich sehe das 

Engagement eures gesamten L-Teams 

und deiner Person auch in diesem 

newsletter ständig im Hintergrund 

durchscheinen. 

Also einen herzlichen Dank für die 

Arbeit auch an Fr. Martina Wolf und die 

Übermittlung des newsletters. 

Liebe Grüße 

Walter - BSI OSR Walter Gusterer 

Seite 17


Integration ade, Sonderschule o.k.? 

Das ist die Geschichte von Fanny, 

die nach fünf glücklich-integrativen 

Volksschuljahren und nach einer 

nicht so glücklichen Odyssee durch 

die Wiener Hauptschullandschaft in 

der Sonderschule landete. 

Wie die allermeisten Kinder mit 

Down-Syndrom, die in unserem 

Schulsystem irgendwo „landen“, 

ohne die ihnen zustehende und adäquate 

Ausbildung zu bekommen. 

Fanny war also 5 Jahre in die ILB 

gegangen, deren Besonderheit „integrative 

Mehrstufenklassen“ ein sehr schönes und 

praktisches Modell effizienter und 

umfassender Integration ist, da hier Kinder 

aller Altersstufen gemäß ihren jeweiligen 

Stand - mit und ohne extra Förderbedarf - 

gemeinsam unterrichtet werden, und zwar 

von mindestens zwei ständigen 

LehrerInnen. 

Auch das Angebot der Nachmittagsbetreuung 

IN der Schule war für alle gleich. 

Fanny wurde nach dem ASO-Lehrplan 

unterrichtet; dass sie außer „ihrem“ Stoff 

jede Menge durch die 

soziale Interaktion 

mit den anderen 

Kindern lernte, 

versteht sich von 

selbst. 

Dass viele Kinder mit 

Down-Syndrom keine 

so gute VS-Zeit 

erleben durften, war uns aus zahlreichen 

Schilderungen z.B. aus der 

„Selbsthilfegruppe Down-Syndrom 

Wien/NÖ“ bekannt. Wir jedoch machten 

uns mit genau dieser Erfahrung auf die 

Suche nach einer Hauptschule – mit 

folgenden Ansprüchen: 

Integrativer Unterricht, Nachmittagsbetreuung, 

nicht allzu weit entfernt von 

unserem Wohnbezirk. 

Wir sind so was von gescheitert. 

Schon bei der Einstiegssuche an den 

Tagen-der-offenen-Tür wurde uns klar, 

dass nicht überall, wo „Integration“ 

draufsteht, auch Integration drin ist. 

Vielfach werden die Kinder nicht im 

alltäglichen Unterricht mitgeführt und 

dann entsprechend ihren Fähigkeiten/ 

Bedürfnissen unterstützt, sondern von 

Anfang an gesondert unterrichtet, so 

dass einige der LehrerInnen schon 

mal gar nicht in Kontakt mit ihnen 

kommen. Von der Teilnahme an 

bestimmten Fächern (Englisch, 

Physik, …) werden sie von vornherein 

ausgeschlossen – das trifft sich gut 

mit der gesetzlichen Gegebenheit, 

dass Integrationskinder sowieso nur 

Anspruch auf reduzierte Wochenstunden 

haben. 

Erhöhter Förderbedarf = weniger 

Unterricht: ist doch logisch, nicht? 

Mit den Nachmittagsangeboten sah es 

ähnlich trist, bzw. noch trister aus. 

Das bedeutete, dass ein paar 

Schulen, deren Unterrichtsorganisation 

halbwegs vertrauenserweckend 

war, wegen mangelnder 

oder mangelhafter Nachmittagsbetreuung 

ausschieden. 

Schließlich entschieden wir uns für 

eine Schule, die gerade dabei war, 

das Mehrstufenmodell von den ersten 

Seite 18


vier Schulstufen bis zur 8., also 4. 

Hauptschulklasse, weiter zu führen. Über 

die dortige Integration hatten wir nur Gutes 

gehört, allerdings eben im 

Volksschulbereich. 

Fanny hatte sich auf die neue Schule 

gefreut und eine kleine Rede vorbereitet, mit 

der sie sich den neuen MitschülerInnen 

vorstellen wollte. 

Dazu kam es aber nicht, denn weder stellte 

sich bei ihr wer vor, noch wurde sie 

jemandem vorgestellt. 

Zu unserem großen Erstaunen fanden wir 

sie – zusammen mit einem anderen 

11jährigen Buben mit DS – bei den 

„Kleinen“, also Volksschülern, denn dort 

wurde das zusätzliche Förderpersonal 

eingesetzt. Nachdem die beiden aufgrund 

aufwändiger Klärungsgespräche doch in die 

Hauptschulgruppe versetzt waren, bildeten 

sie dort die Sonderschülergruppe – „sonder“ 

wohl deshalb, weil sie in allem gesondert 

unterrichtet wurden! 

Na ja, vielleicht nicht in Turnen. Ohne 

jegliche Überprüfung ihrer Fähigkeiten oder 

Kenntnisse wurden ihnen die „normalen“ 

Arbeitsunterlagen von vornherein nicht 

zugemutet, und durch extra angefertigte, die 

nicht selten unter Fannys Niveau waren, 

ersetzt. 

In den Englisch-Unterricht mussten wir 

sie hinein reklamieren (sie hatte schon 

Grundkenntnisse von der VS), da durfte 

sie dann bleiben, allerdings ohne in den 

Unterricht miteinbezogen zu werden, so 

dass schon auch mal vergessen wurde, 

sie zum Essen mitzunehmen, weil sie 

grad lesend hinter den Regalen hockte… 

Beim Gespräch mit Direktorin und SPF- 

Bezirksinspektorin wurde uns zwar 

aufmerksam zugehört, unser Anliegen – 

die krasse Unterforderung und die 

ausgrenzende Unterrichtsweise – schien 

aber nicht anzukommen. 

Eher schien es eine weitere Bestätigung, 

dass die so oft beklagte Unterforderung 

unserer Kinder systemimmanent ist. 

Ein sinngemäßes Zitat aus diesem 

Gespräch: 

„Die Eltern glauben unbedingt, dass die 

Kinder mit Down-Syndrom integrativ 

unterrichtet werden müssten – 

spätestens bis Weihnachten sind die 

dann doch in der Sonderschule“. 

(An solchen Äußerungen lässt sich sehr 

schön der Unterschied zum 

skandinavischen Schulsystem 

demonstrieren, wo LehrerInnen den 

jeweiligen Ist-Stand der anvertrauten 

Kinder als Herausforderung sehen, 

das Bestmögliche daraus zu machen, 

mit Ehrgeiz.) 

Es war also täglich mitanzusehen, wie 

Fannys natürliche Begabungen und 

ihre in der VS aufgebauten 

Fähigkeiten brachliegen und verloren 

gehen würden. Da alle Gespräche 

und Versuche keine Wirkung zeigten, 

sahen wir uns mitten im Semester 

nach einer anderen Schule um – die 

Aufgabe war nicht leichter geworden. 

Und was wir bis ca. November noch 

100%ig für unsere Tochter 

ausgeschlossen hatten: nach den 

Semesterferien stieg Fanny in einer 

konfessionellen, privaten 

Sonderschule ein. 

(Nicht, dass in den öffentlichen 

Sonderschulen nicht auf individuelle 

Förderung geachtet würde, aber die 

Atmosphäre von beamteter – ja: 

Lieblosigkeit – ist nicht jedermanns 

Sache und der Anteil von Kindern, an 

denen Normalhauptschulen aus 

irgend welchen anderen Gründen 

Seite 19


gescheitert waren, lässt gerade keine 

optimalen Lernfortschritte erwarten.) 

In dieser wurde sie jedenfalls freundlich und 

liebevoll aufgenommen und fühlte sich vom 

ersten Tag an wohl – neben dem hellen 

Gebäude mit großem Garten überzeugte sie 

auch das Schwimmbad mit regelmäßigem 

Schwimmunterricht. In den Klassen 

sind wenig Kinder, der Lehrstoff 

wird in kleinsten Häppchen 

dargebracht, der Tagesablauf ist 

durchgeregelt, für musische und 

praktische Fächer ausreichend Zeit 

und Platz, das soziale Umfeld 

überschaubar, die Betreuung 

optimal. 

Nicht zu unterschätzen auch, dass 

sich hier kein Kind irgendwie 

benachteiligt, geduldet, an den 

Rand gestellt fühlt – alle werden 

gleich „voll“ genommen und ihre 

Leistungen honoriert. 

Auch punkto Erziehung-zur- 

Selbständigkeit sind Erfolge 

deutlich und überraschend 

wahrnehmbar. 

Also schließlich alles bestens? 

Nicht ganz. Was fehlt, ist vor allem die 

selbstverständliche Umgebung durchschnittlicher 

Jugendlicher als altersgemäßes 

Umfeld sozialen Lernens, 

die Gewissheit, dass Fanny nach 

neuesten didaktischen Methoden 

kognitiv optimal gefördert wird, 

ein buntes, großzügiges Angebot an 

Kursen, Projekten, Lernfeldern, das 

aktives, interessensbezogenes, „allge- 

meines“ Lernen fördert – „Inklusion“ 

eben. 

Was bleibt, ist das Gefühl der 

Benachteiligung innerhalb einer 

Gesellschaft, die genau jenen 

Kindern, die eben ein „bissl mehr“ 

bräuchten, den Zugang zu Bildung 

und Ausbildung 

erschwert, statt zu 

erleichtern. 

Also hat Fanny leider 

zum Glück diese ihre 

wichtige Lebenszeit 

in der Lernwerkstatt 

gehabt. 

Leider: weil danach 

alle Schulen an der 

dort erfahrenen 

Qualität gemessen 

werden – und zum 

Glück: sonst hätte 

sie (hätten wir) nie 

erfahren, wie schön 

Schule sein kann! 

Fritz Neumayer & 

Anna Wieser 

Seite 20


ILB VerlässlerInnen im 

Portrait „Mein Leben 

nach der 

ILB“ 

Diesmal: 

Emely, Fanny 

und Constantin 

Emely wird bald 14 Jahre 

alt. 

Sie war von 2002 bis 2007 

in der ILB – in der 

Stammgruppe A. 

Am besten haben ihr in der ILB die Ausflüge und 

die tollen Projekte gefallen. 

Karin Märzinger, ihre Stammgruppenleiterin, war 

für sie während dieser Jahre besonders wichtig. 

Emely besucht derzeit ein 

Gymnasium. Der Umstieg von der ILB 

dort hin war für sie wörtlich 

„anstrengend“, wegen der 

Umgewöhnung auf das andere 

Arbeitstempo. In der ILB hatte sie 

Emely beim Faschingsfest 

genug Zeit um alles gut zu lernen. Das geht 

jetzt nicht mehr. 

Schwierig war für sie auch, dass die Schule 

früher beginnt als die ILB und dass es viel 

mehr Hausübungen und 

Tests gibt. 

Die wenigsten Probleme 

hatte Emely bei 

Gruppenarbeiten – hier 

konnte sie ihre 

Vorkenntnisse aus der ILB 

gut verwerten. Emely 

möchte später gerne 

Künstlerin oder 

Schauspielerin werden. 

Wenn sie gerade nicht in 

die Schule geht, liest und malt sie gerne. 

Oder sie chattet mit ihren Freundinnen. 

Emely meint: „Ich vermisse die Zeit in der 

ILB sehr, weil dort noch nicht so viel Druck 

gemacht wird wie in den höheren Schulen 

und weil der 

Unterricht interessanter 

war, als er 

jetzt ist.“ 

Constantin 

Wie alt bist du heute und welche Schule 

besuchst du? 

C: Ich bin 12 Jahre alt und gehe in die 

AHS Zirkusgasse im 2. Bezirk. 

In welche Stammgruppe bist du gegangen? 

C: In die F. 

Kannst du dich noch an deine erste Zeit 

an der ILB erinnern? Wie war der 

Einstieg? 

C: Der Einstieg war sehr leicht, denn ich 

ging vorher nicht in eine sehr nette 

Schule. Und ich kann mich sehr gut an 

diese Zeit (in der ILB)erinnern. 

Was hat dir an der ILB besonders gut 

gefallen? 

C: Die Nachmittagsbetreuung und die 

Lernfreiheit. 

Gibt es ein bestimmtes Erlebnis, das du 

uns gerne erzählen möchtest? 

C: Nein, denn alles war wunderbar. 

Würdest du die ILB empfehlen? Warum? 

C: Ja, denn es ist die beste Volksschule. 

Seite 21


Wie war für dich der Wechsel ans Gymnasium? 

C: Schwer. 

Was hat dir den Wechsel 

erleichtert? 

C: Freundschaften(leider nicht 

aus der ILB) 

Welche Hobbys hast du? 

C: Lesen, (manchmal) Rad 

fahren, zeichnen, mit Freunden 

zusammen sein. 

Hast du bereits eine Idee, als 

was du später gerne arbeiten 

würdest? 

C: Ja, (Comic)Zeichner, Koch 

oder Goldschmied, auf jeden 

Fall etwas Kreatives. 

Möchtest du der ILB noch eine Nachricht 

schicken? Welche? 

C: Ja… Sie soll noch gute 100 Jahre halten. 

Danke für deine Zeit und Alles Gute weiterhin 

Constantin wurde von Veronika Nunez 

interviewt. 

Constantins Mail an die ILB: 

Liebe ILB, 

es war eine wunderbare Volksschulzeit an der 

ILB! Ich wäre viel lieber länger bei euch 

geblieben (meine Lehrerinnen 

Carmen und Sandra waren viel 

netter als meine 

Gymnasiumslehrer). Die Art des 

Lernens und der Unterricht 

waren sehr toll und deshalb war 

ich sehr motiviert und habe 

fröhlicher gelernt. Jetzt fehlt mir 

die Freiheit in der 

Schule und alles wird 

mir befohlen. 

Constantin (F) 

Ich will die ILB allen 

Kindern 

weiterempfehlen. 

Liebe Grüße, 

Die Antwort des Hrn. Direktors: 

lieber constantin! 

schön, von dir zu hören und zu 

lesen und dich - so viel größer! - 

auf dem bild zu sehen! 

dürfen wir das für den kommenden oder 

einen der nächsten tills verwenden?! 

für alles weitere wende dich bitte direkt 

an martina wolf von der redaktion unter 

ilb10@gmx.at´ 

alles liebe weiterhin 

wünschen dir die ILB, TILL und dein 

ehemaliger direktor!! 

Fanny 

Seite 22


Meine Schwester und 

die „schöne Hand“ 

Die Margit und der Igel 

Historisch-Biografisches 

Meine Geschichte beginnt mit der Geburt 

meiner Schwester Doris in den späten 

Tagen des Oktobers 1950. 

Sechs Jahre später, 1956, wurde ich als 

zweite Tochter meiner Eltern geboren. Auch 

ein Winterkind, das in diesen Jahren, knapp 

nach diesem schrecklichem Krieg, nicht 

unwesentlich ist zu bemerken. 

Durch Erzählungen meiner Eltern weiß ich, 

dass ich ein sehr aufgeweckter Säugling 

war. Schon im Alter von drei Monaten 

versuchte ich dem damals üblichen 

Wickelpolster zu entfliehen. 

Doris, meine große Schwester, beobachtete 

mich Neuankömmling sehr interessiert. Sie 

versuchte mit den gleichen Brabbeltönen, 

die ich von mir gab, verbal Kontakt mit mir 

auf zu nehmen. Schnell entstand eine enge 

Geschwisterbindung. 

Meine ersten Worte waren Mama und Doli, 

im stolzen Alter von elf Monaten. Für Doris 

war ich die Magit, fällt bei meinem 

Namen nicht so sehr auf, dass wir das „r“ 

erst gut drei Jahre später lernen sollten. 

Mit fünf Jahren, zur Vorbereitung auf die 

Schule, begann für mich die Kindergartenzeit. 

Die ersten Schritte aus der 

Familie. Ich erlebte zum ersten Mal 

gleichaltrige Kinder, und gleich so viele. 

Möchte noch erwähnen, dass wir bis 

dahin auf dem Land und recht 

zurückgezogen lebten, erst kurz vorher 

aus dem niederösterreichischem Herzogenburg 

nach Wien übersiedelt waren. 

So ganz genau kann ich mich an die 

ersten Tage im Kindergarten nicht 

erinnern. Eine Begebenheit hat sich 

jedoch ganz fest eingeprägt. Sie hat 

mich in all meinem Tun erschüttert. 

Meine Kindergartentante schaffte mir an, 

ab sofort mit der schönen Hand zu 

zeichnen, zu schneiden, die Spielfiguren 

beim „Mensch ärgere dich nicht“ zu 

führen,“ Weil sonst tust du dir in der 

Schule ganz schwer. Alles mit der 

schönen Hand machen! Ja!!!!!“ 

Viele Tage betrachtete ich meine Hände 

von allen Seiten. Versuchte den 

Unterschied zwischen meinen Händen 

auszumachen. 

„Welche Hand ist die Schöne?!!!“ 

fragte ich einige Tage später, meine 

Hände vor mich gestreckt, die Tante. 

Endlich wollte ich es wissen. 

Durch diese Frage hat sich im Jahre 

1961 eine Kindergartentante in ihrer 

Autorität untergraben gefühlt, sicher 

war es damals schon eine Beleidigung 

Linkshänderin zu sein, nicht der Norm 

zu entsprechen, aber so laut -weil 

aufgeregt- zu fragen, eine Frechheit. 

Die erste Vorladung meiner Mutter 

war fällig. Viele sollten folgen auch in 

den nächsten Jahren meiner 

Schullaufbahn. 

Das Umgewöhnen auf rechts, dem 

meine Mutter schon am Beginn der 

ersten Volksschulklasse zugestimmt 

hatte, war mit körperlicher Gewalt 

verbunden. Leicht war ein Gürtel 

entwickelt, der sich um das 

Handgelenk meiner unschönen Hand 

legte, um diese auf den Rücken zu 

biegen und zu fixieren. 

Gut war es in diesen schwierigen 

Zeiten eine große Schwester zu 

haben, bei der ich mich ausweinen 

konnte. Der ich erzählen konnte, was 

auch toll war in der Schule. Ihr 

Seite 23


Interesse war unendlich, ihre Geduld beim 

Zuhören das geborgene Gefühl meiner 

Kindheit. 

So sieben, acht Jahre war ich alt, die zweite 

Klasse besuchte ich, als mich wie so oft 

schwere Fragen plagten: “Warum geht Doris 

eigentlich nicht in die Schule? Warum muß 

ich? Ich möchte auch nur zu Hause lernen!“ 

In dieser Zeit meiner Schulkarriere war 

dieser Gedanke für mich der logischste 

überhaupt. Die Lehrerin mag mich nicht, ich 

mag sie nicht, Mama ist auch schon ganz 

aufgeregt wenn sie wieder in die Schule 

muss, weil ich so schlimm bin. 

Diese Fragen stellte ich meinem Vater, bei 

einer Wanderung im Wiener Wald. 

„Margit, für so Kinder wie die Dorli gibt es 

keine Schulen.“ „Aber sie will lernen, wir 

lernen immer, sie kann ja auch schreiben.“ 

„Jetzt fantasier dir nicht schon wieder was 

zusammen! Du weißt, sie kann ihre Hände 

nicht bewegen!“ „Doch Dorli kann mit dem 

einem Finger zeigen wie Worte richtig 

geschrieben werden, wenn ich mit ihr eine 

Ansage mache!“ 

Ich hatte aus meinem Setzkastenbuchstaben 

für sie eine Zeigetafel gebastelt. 

Für mich konnte meine Schwester 

schreiben. 

Damals im Jahr 1963 war das jedoch nur 

meine einsame Wahrnehmung. Erst 

Mitte der 70er Jahre wurde diese 

Methode in Australien erfunden, die sich 

gestützte Kommunikation nannte. 

Bei diesem sehr langen Gespräch mit 

meinem Vater wurde mir zum ersten Mal 

so richtig bewusst, dass da irgendwas 

nicht stimmt mit mir, oder doch mit Doris, 

oder vielleicht sogar mit meiner ganzen 

Familie. 

Mein Zorn steigerte sich in diesem Jahr 

in fürchterliche Wutausbrüche, sowohl 

wenn ich mich wieder einmal nicht 

verstanden oder ungerecht behandelt 

fühlte. Ich entwickelte mich immer mehr 

zur Außenseiterin, einem Kind, das sich 

für sich und die Schwester eine kleine 

Welt zurechtdachte. 

Zu dieser Zeit war es sehr fraglich, ob 

ich weiterhin in der normalen Volkschule 

unterrichtet werden konnte. 

Ich weiß gar nicht, wann ich das Wort 

Behinderung zum ersten Mal hörte. 

Behinderung war in diesen Zeiten kein 

öffentliches Thema. Die Kriegsver- 

sehrten eher schon. Weil diese, 

meistens Männer, hat man auch auf 

der Straße gesehen. 

Über was nicht gesprochen wird, das 

gibt es gar nicht, das kann man in 

seinem Kopf wegsperren, und auch in 

Wirklichkeit. So war es tatsächlich in 

den Jahren meiner Kindheit und 

Jugend. 

Es wirkte ein dunkles Kapitel der 

zeitlich noch sehr nahen NS-Zeit 

nach, die der Euthanasie von Menschen 

mit Behinderung und sozialen 

Auffälligkeiten, die Vernichtung unwerten 

Lebens. Das war die schreckliche 

Realität nur fünf Jahre vor der Geburt 

meiner Schwester Doris. 

Ich möchte mich nun aus meiner 

Erzählung herausschälen um in die 

Gegenwart zurück zu kehren. 

Die Frage könnte jetzt auftauchen: 

“Was hat das mit der ILB zu tun, mit 

IGEL, mit unserem Jubiläumsjahr?“ 

Da möchte ich ganz laut schreiben 

SEHR VIEL!!!!!!!!!!!! 

Das wachsende Bewusstsein von 

Menschen vor dreißig, vierzig Jahren, 

Seite 24


war ausschlaggebend für ein die 

Gesellschaft veränderndes Klima, in dem 

sehr viel später eine ILB verwirklichbar 

wurde. 

PädagogInnen, PsychologInnen, Menschen 

aus allen Schichten, Mütter, Väter fassten 

Mut für den Marsch durch die Institutionen. 

Gegen Ausgrenzung von Andersdenkenden, 

Andersseienden, für mehr Toleranz Kindern 

gegenüber und viele Themen mehr wurden 

aufgegriffen und oft auch sehr laut in die 

Öffentlichkeit getragen. 

Da fällt mir doch gleich wieder der IGEL ein, 

dieses Projekt einer gemeinsamen Schule 

von 6-14, startet im Herbst, viel schneller, 

als wir InitiatorInnen uns das erträumen 

konnten. Vielen Medien ist zu entnehmen, 

dass dort, wo die gemeinsame Schule 

versucht wird, der Andrang so groß ist, dass 

Kinder abgewiesen werden müssen. 

Auch medial in aller Munde ist das 

Mehrstufenkonzept. So sehr, dass die 

Schulbehörde in Wien, zu den bestehenden 

76 noch 20 Klassen mehr ab Herbst 

ermöglicht. 

Eine dieser zusätzlichen Klassen 

bekommt die ILB. Das wird zum 

Platzproblem in der Vorgartenstraße. 

Lösungen werden angedacht, Räume 

gesucht, die wahrscheinlich in der 

Stromstraße vorhanden sind. 

Bald ist auch klar, dass es nicht nur eine 

Lerngruppe in der Stromstraße geben 

kann; es müssen zumindest zwei sein. 

Die Freude des Igels ist groß, im Herbst 

können noch mehr Kinder diese ILB 

besuchen, die Probleme, die so 

auftauchen, werden wir doch mit 

vereinten Kräften lösen - ein Haus, in 

dem sich Menschen mit so viel Toleranz 

und Individualität begegnen, hat die 

Power dazu, ist doch klar. Zu positiv 

gedacht? 

Wie viele Ängste blockieren uns auf 

diesem Weg der Veränderung? 

Manchmal, ganz selten aber doch, fühle 

ich den Zorn der Achtjährigen in mir 

hochkommen, wenn ich das Gefühl 

habe, da gibt´s kein Weiterkommen, weil 

alles so bleiben muss, wie es ist. 

Margit Harnacker 

Wir freuen uns riesig über das 

schöne Feedback. DANKE! 

wow !! ist toll geworden! 

lg, 

katharina hofer – Stv. Obfrau des EV der ILB 

an das redaktionsteam! 

danke...da habt ihr euch ja ganz schön 

angestrengt und euch was einfallen 

lassen....super idee...............viel arbeit! 

gratuliere! 

herzlichst brigitte (Brigitte Mörwald - 

Integrationsberatungsstelle des SSR für 

Wien) 

Liebe Martina, 

bei einem ersten Querlesen des 

Newsletter kann ich dir nur zu dieser 

Leistung gratulieren. 

Liebe Grüße 

Pierre Real - EV-Obmann der ILB 

Bin schwer beeindruckt. 

Vielleicht kannst du mir bei Gelegenheit 

erklären, auf wessen Schultern der 

Arbeitsaufwand lastet. 

LG Claus Großkopf – AG Wr. Mehrstufenklassen 

+ VS Lehrer 1230, Alma-Seidler-Weg 

Seite 25


Die ILB-Direktion informiert: 

Elternausschuss nimmt Stellung zu Expositurklassen 

Gemischte Projektgruppe wird bestätigt und erweitert 

Beim Elternausschuss der ILB am 22.4.08 

haben sehr zahlreich anwesende Eltern, 

darunter Mitglieder des Elternvereinsvorstands 

sowie gewählte Stammgruppen- 

ElternvertreterInnen, die neue Situation 

beraten: Seit Jänner 2008 steht die 

Entscheidung des Bezirksschulinspektors 

fest, dass es eine neue, 10.e Stammgruppe 

an der ILB geben wird. Angesichts der 

schon bisher akuten Raumnot an der ILB 

und in Ermangelung anderer Alternativen 

(der Dachbodenausbau wurde im Herbst 

2007 nach eineinhalbjähriges Vorprüfung 

seitens des Schulerhalters als 

unwirtschaftlich ad acta gelegt, mobile 

Klassen – „Container“ – auf unserem 

Spielplatz würden diesen wertvollen 

Außenraum eliminieren) werden 2 

Stammgruppen als Expositurklassen ab 

1.9.2008 im 3. Stock des Hauses 

Vorgartenstraße 42 Platz finden, in einem 

der KMS Stromstraße zugehörigen 

Schulhaus. 

Am 16.4.08 hat Direktor Reichmayr die 

betroffenen LernbegleiterInnen der 

Stammgruppen D und J sowie 

unmittelbar darauf VertreterInnen der 

Elternschaft von seiner Entscheidung 

informiert, dass diese beiden Stammgruppen 

im Herbst die Expositur bilden 

werden. Der Entscheidung war ein 

wochenlanges Ringen um die Klärung 

der Rahmenbedingungen des Umzugs 

vorausgegangen, eine Bauverhandlung 

am 14.4.08 konnte viel Transparenz, 

aber noch wenig definitive Klärungen 

bringen. 

Es wird noch sehr viel zu tun sein, um 

einen guten Start der beiden Stammgruppen 

sicherzustellen. Ein Garant für 

die nachhaltige Begleitung dieses 

Prozesses sollte die am 22.4.08 

bestätigte und erweiterte „Projektgruppe 

ILB-Expositurklassen 08/09“ 

sein: Tanya Poli-Narendja, Anna 

Tripamer und Andrea Walenta (Mütter 

aus der Stammgruppe J), Eva 

Grillmayer und Margit Harnacker 

(Mütter aus der Stammgruppe D, 

letztere auch maßgebliche Initiatorin 

des „6IGEL14“-Projekts), Karl Dwulit 

(EV-Vorstand), Luzia Bäck und Gabi 

Kampel (VOM-Lernbegleiterinnen aus 

J und D) sowie Klaus Kindler (NAM- 

Team) werden sich mit Direktor 

Reichmayr kurz schließen, um den in 

3 ausführlichen Protokollnotizen 

niedergeschriebenen Arbeits- und 

Prioritätenkatalog zur Sicherstellung 

akzeptabler Rahmenbedingungen 

gemeinsam mit den Fachabteilungen 

der Gemeinde Wien sowie den 

schulbehördlichen Instanzen in den 

verbleibenden 2 ½ Monaten bis zum 

Seite 26


Sommer (plus 2 Ferienmonate) so gut es 

geht und mit vereinten Kräften zu nutzen. 

Weitere Beratungspunkte beim Elternausschuss 

betrafen eine Vorschau auf 

Stundenplanänderungen sowie die strukturelle 

Weiterentwicklung des Gesamtmodells 

der ILB – ausführliche Informationen dazu 

wird es beim Schulforum am 14.5.08 geben. 

Weiters wurden die anwesenden Eltern im 

gemeinsamen Teil des Elternausschusses – 

bei dem auch 8 LernbegleiterInnen und der 

Direktor anwesend waren – darüber 

informiert, dass die Schulleitung trotz der 

diffizilen und von manchen Eltern sehr 

skeptisch bis ablehnend beurteilten 

Expositur-Lösung die in der Modellbeschreibung 

der ILB festgeschriebene 

Möglichkeit eines Stammgruppen-Wechsels 

nicht von vorneherein außer Kraft setzt. 

Allerdings wird es ein limitiertes Zeitfenster 

von 23.4. bis 9.5.08 geben, innerhalb 

dessen allfällige Wechselwünsche beim 

Direktor eingebracht werden können und 

diese nach Maßgabe der Möglichkeiten und 

unter besonderem Blickpunkt auf die 

involvierten Kinder einer Entscheidung 

zugeführt werden. Durch diesen Prozess 

leitet ein spezielles Formular, das 

ebenfalls beim Elternausschuss 

vorgestellt wurde. Aufgrund 

unterschiedlicher kritischer Nachfragen 

sollen folgende Mottos in Erinnerung 

gerufen werden: 

• Grundsätzlich bleiben die 

Stammgruppen im kommenden 

Schuljahr in ihrer bisherigen 

Zusammensetzung beisammen. 

• Allfällige Wechselwünsche werden 

vom Direktor unter besonderer 

Bedachtnahme auf die Gruppenposition, 

Lernbiografie, Wünsche, 

Freundschaften des jeweiligen, 

betroffenen Kindes behandelt, 

sorgsam abgewogen und entschieden 

– unter Einbeziehung von 

Kommentaren seitens Eltern und 

LernbegleiterInnen. 

• Das Zeitfenster für Wechselwünsche 

ist mit 9.5.08 limitiert. 

• Entscheidungen des Direktors sind 

auf Basis seiner Kompetenz der 

SchülerInnenzuteilung zu den 

Klassen laut § 9 des Schulunterrichtsgesetzes 

bindend. 

Weitere Ergebnisse des Elternausschusses, 

die ausführlichen Protokolle 

zur Bauverhandlung am 14.4.08 und 

Vieles mehr werden in Kürze auf der 

Homepage des Elternvereins der ILB 

publiziert (http://www.ev-ilb.at/ ). 


Die nächste Ausgabe von Till 

erscheint am 

19. Mai 2008. 

Themenschwerpunkt: 

Integration / Inklusion 

II. Teil 

Wir freuen uns über Beiträge! 

Ihr erreicht uns unter: 

Ilb10@gmx.at 

oder via Juli Schinko, Stg. H 

Redaktionsschluss: 

9. Mai 2008 

Seite 27


Bilder des Lokalaugenscheins am 14. April 2008 

Werkmeister Hr. Olah von der MA 34 sowie Fr. Reisinger / MA 

56 und Fr. Ing. Pöll auf dem blütenbedeckten Weg von der 

Vorgartenstraße 50 in die Vorgartenstraße 42 – fröhlichenergisch 

begleitet von Fr. Tanya Poli-Narendja 

Zu diesem Zeitpunkt ahnte noch niemand, dass hier bald ein 

Container fürs Baubüro stehen wird – Fr. Poli-Narendja/ 

Elternvertreterin, Gabi Kampel/Lernbegleiterin, Hr. Olah/MA 34, 

Frau Reisinger/MA 56, Fr.Ing. Pöll/MA 34 und der Obmann des 

Elternvereins der ILB, Pierre Real 

Container – für die Kinder oder für die Bauerbeiter? BV Hr. 

Derfler neben Dir. Reichmayr, im Hintergrund die „Praktiker“ von 

der Baustelle Hr. Blauensteiner und Hr. Rausch / bfi-AMS 

NACHDENKEN 1: Nachdenkliche Mienen in einer dynamischen 

Sitzung: Bezirksschulinspektor Walter Gusterer, Fr. Dir. Weber- 

Walcher und LTAbg. Tanja Wehsely 

Seite 28


NACHDENKEN 2: Fr. DI Rosner / MA 19, Hr. Wolf / SSRW, Fr. 

Kampel / ILB, Fr. Ing. Pöll / MA 34 

NACHKLANG 1: Spürbare Entspannung! Fr.Dir Weber-Walcher 

(KMS Stromstraße) im Nachklang mit den beiden 

ElternrepräsentantInnen der ILB 

NACHKLANG 2: Kleingruppenarbeit! Hr. Bezirksschulinspektor 

Gusterer mit Fr. Dir. Ressel (Förderklassen) und Hr. Patrick Wolf 

/ Stadtschulrat (links) 

Fotos & Unterschriften 

josef reichmayr 

Seite 29


10 Jahre ILB – Voraus-Programm für das 

Vorgarten-Fest am 

10. 10. 2008 

14°° - 17°° in / vor / hinter der Volksschule 

14.00 - 14.30 Eröffnung und Programm auf der Bühne 

Vorgartenstraße 

14.30 – 14.45 Vorgarten 50 �� Vorgarten 42: das Band / die 

Luftballons 

ab 14.45 buntes Programm: 

• Freiluftbühne (Kinder, KünstlerInnen, Eltern, LernbegleiterInnen, 

...) 

• Freiluft-Standln (südwind, teamidee, Gebietsbetreuung, 

TEMAgin, KMS Stromstr., BRG Karajangasse/Audio-ORG, 

köck-Stiftung für neues Lernen, Geschäftsleute 

Allerheiligenplatz, Aktionsradius Augarten, TILL/ILB, ...) 

• Innenhof / Spielplatz (Spielestationen) 

• Kellergeschoß (Speisesaal / Kinderküche): Essen und 

Plaudern 

• Tanzraum: („Forum 50“: Ehemalige, „Dauerbrenner“, „Hier 

spricht die Schulbehörde“, ) 

• Freizeitraum / Vorg.str.42 („Forum 42“: „6IGEL14“, KMS- 

Projekte, ...) 

• Turnsaal: Schlechtwetter-Bühne (mit Video-Übertragung) – 

wenn dafür nicht benötigt: Tänze, Sackhupfen, Bewegungsspiele 

• 1. OG: Bibliothek + Freizeitraum (Lesungen + Ausstellung, 

Video-Installationen, Projektarbeiten) 

• 2. + 3.OG: nur geöffnet bei Schlechtwetterprogramm 

17°° Ausklang unter Elternregie (Ende: 18°°? 19°°? 20°°?) 

___________________________________________________ 

Wenn Sie Ideen haben, ein Mitmachangebot stellen wollen, kurz: 

aktiv zum Gelingen des 10-Jahres-Festes beitragen möchten, 

dann nehmen Sie bitte bald mit 

Gabi Reithofer ( werken.gabi@gmx.at ) oder 

Eva Holder ( eva.holder@utanet.at ) Kontakt auf. 

Im nächsten TILL sowie auf den Internetseiten 

informieren wir Sie laufend. 

www.lernwerkstatt.or.at 

und 

www.ev-ilb.at 

Seite 30


Es tut sich was in der 

Nachmittagsbetreuung 

3 

1 

Martin sucht noch Mitstreiter für den 

Bau eines Piratenlagers. Stolz wird 

das Werk präsentiert. Danach 

gibt´s Vitamine zur Stärkung 

2 

Seite 31


NAM-Lernbegleiterin Ruth und Fatih: um den Dreiradler zu bekommen, muss auch er sich anstellen (anmelden). Fathi zeigt sich 

nach heftiger Diskussion einsichtig, darf eine Runde mit dem großen Rad von Ruth fahren und irgendwann sitzt auch er 

glücklich auf dem Dreiradler! 

Anto erzählt vom Reiten. Tina ist ganz schön 

schnell unterwegs 

Tina hat keine Angst 

Seite 32


Simon in der Nachmittagsbetreuung 

imon kommt jeden Tag zu uns Mittagessen. 

Pünktlich um 13:15 Uhr steht er da, breit 

grinsend, eine Hand lässig in die 

Hosentasche gesteckt, die andere wird kurz 

zum Gruß erhoben. Meist kommt dann 

ein begeistertes Erzählen der letzten 

Begebenheiten, ob aus dem Urlaub 

(„ich war in Paris“) oder vom 

Wochenende („Schi fahren in Kärnten“) 

oder vom gestrigen Nachmittag („drei 

Tore geschossen“). Dann ist es soweit. 

Er ist in der Warteschlange vorgerückt 

und steht direkt vor den zwei Tellern mit 

den Wahlmenüs. Nach kurzem 

Überlegen weiß er genau, was er will; 

meist beide Portionen auf einem Teller! 

Gleich setzt er sich an den Tisch für die 

Großen, neben der Essensausgabe, 

und beginnt mit voller Konzentration das 

Angerichtete zu zerlegen. Meist bleibt es 

jedoch nicht bei einer Doppelportion, 

sondern es wird mindestens noch einmal für 

Nachschub gesorgt. Manche Kinder kennen 

Simon noch von früher, als er in der ILB zur 

Schule ging. Simon wird im Sinne des 

Kooperationsprojekts mit der KMS 

Stromstraße bei uns über Mittag versorgt 

- ab dem Schuljahr 2008/09 wird es ein 

noch deutlich erweitertes Betreuungsangebot 

für SchülerInnen der ersten 

Kooperationsklasse an der KMS 

Stromstraße geben. 

Ist er mit dem 

Essen fertig, 

sucht er das 

Gespräch und 

beginnt dort, wo 

er aufgehört hat, 

mit dem 

Erzählen der 

aufregendsten 

News. Simon ist 

bilingual 

aufgewachsen, 

war ein Jahr in 

Frankreich und 

spricht fließend Deutsch und 

Französisch. Er hat auch einen 

klitzekleinen französischen Akzent – 

man merkt es aber nur beim deutschen 

K. Simon ist bei Klaus im Fußballtraining 

am Dienstagnachmittag, während des 

sogenannten Kursfensters. 

Simon ist Alleingeher. Jedes Mal 

nach dem Essen zeigt er unaufgefordert 

sein Mitteilungsheft mit einer 

Notiz, wann er nach Hause geht. 

Heute ist aber nicht Dienstag und er 

muss sich gleich fertig machen. Simon 

serviert ab, macht noch seinen Platz 

mit einem Wettex sauber. Während er 

geht, ruft er schnell noch Klaus’ 

Namen und schaltet das Licht ab. Ein 

untrügliches Zeichen, dass er vor dem 

Weggehen noch Kontakt zu Klaus 

aufnehmen will. Das Sekkieren ist halt 

eine Möglichkeit auf sich aufmerksam 

zu machen. Klaus gibt ihm einen 

kameradschaftlichen Druck, rubbelt 

ihm den Kopf und meint, dass es jetzt 

eigentlich an der Zeit sei, sich fertig zu 

machen. 

Ich begleite Simon in die Garderobe, 

und er erzählt mir, dass er ganze vier 

Portionen verspeist hat. Er erzählt mir, 

dass er jetzt mit dem 11 A fünf 

Stationen bis nach Hause fährt und 

auch einen eigenen Haustorschlüssel 

besitzt. 

Seite 33


Simon zieht sich immer ganz alleine an, 

darauf legt er großen Wert. Nur ein einziges 

Mal, als er keine Turnschuhe trug, bat er 

mich, ihm die Schnürsenkel zu binden. 

Geschickt macht er den Reißverschluss 

seine Trainingsjacke zu, zieht seine Überjacke 

an und nimmt den Schulrucksack, der 

seinen Stammplatz im obersten Fach der 

Ablage hat. Währenddessen habe ich 

gemerkt, dass der Zweite von irgendeinem 

Paar Schuhen verschwunden ist. Simon ist 

sofort auf den Knien und hat den fehlenden 

Schuh in Null-Komma-Nichts bei der Hand. 

Ich bin immer wieder verblüfft, was der Kerl 

für gute Augen hat! Dann gehen wir bei der 

Türe raus, Simon wünscht noch „Frohe 

Weihnachten“, dann verschwindet er auch 

schon um die Ecke. 

Seite 34


Tipp 1- Kinderlauf 2008 

www.kinderlauf.at 

Nachdem Till 5 unter dem Schwerpunkt 

Integration steht und der Österreichische dm 

Frauenlauf ® heuer einen Kinderlauf am 

Samstag 17.5.08 (ein Tag von dem 

Österreichischen dm Frauenlauf®) ebenfalls 

mit dem Schwerpunkt Integration 

veranstaltet, wäre es doch ganz nett, wenn 

viele "Integration- oder Nicht-Integrationskinder" 

der ILB daran teilnehmen könnten. 

Es gibt nicht nur den Kinderlauf, sondern ab 

11:00 Uhr einen Erlebnis-Event in Bezug auf 

Integration von Kindern mit Behinderung. 

Hier können Erwachsene und Kinder 

Wissenswertes über die verschiedensten 

Behinderungen erfahren. Z.B. können 

Kinder in einem Rollstuhl sitzend einen 

Parcours bewältigen, oder die Welt der 

Kinder mit Sehbehinderung erforschen und 

mit verbunden Augen spielen, Dinge fühlen 

und die Umwelt hören, oder mit Kindern mit 

Down-Syndrom tanzen, musizieren und 

basteln. Um nur einige von vielen Stationen 

zu nennen. 

Das Besondere daran ist, dass es Glücks- 

Marienkäfer geben wird, die vor allem 

Integrationskinder, die nicht mehr können 

oder nicht mehr wollen, bis ins Ziel 

begleiten werden. Ganz nach dem 

Motto: „Wenn Du glaubst Du schaffst es 

nicht mehr, schwirrt einfach ein Glücks- 

Marienkäfer her.“ 

Käfer kann jeder sein, 

sowohl Eltern, Betreuer, 

Studenten oder Kinder selbst. 

Wer Käfer sein möchte kann 

sich beim Österreichischen 

Frauenlauf bei Fr. Ornauer: 

office@kinderlauf.at melden. 

Die Anmeldung bzw. genaue 

und tagaktuelle Informationen 

zum Kinderlauf powered by kika 

sind ganz einfach zu finden 

unter www.kinderlauf.at oder 

office@kinderlauf.at oder telefonisch 

unter 01/7138786. 

Die Laufstrecke beträgt zw. 200 m und 

1000 m. 

Normalerweise wird jedes Kind aufgrund 

seines Geburtsjahres der jeweiligen 

Klasse zugeordnet. 

Integrationskinder werden nach Absprache 

einer Klasse zugeordnet die Ihren 

Fähigkeiten entspricht. 

Der Event beginnt um 11:00 Uhr, 

Startschuss zum Kinderlauf ist um 

13:00 Uhr. 

Das Nenngeld für den Startplatz 

beträgt € 5,-. 

Ganz wichtig ist vor allem, 

dass jedes Kind eine 

Medaille und eine Urkunde 

im Ziel bekommt. 

Die ersten drei Kinder jeder 

Klasse erhalten einen Pokal 

bei der Siegerehrung. 

Ich hoffe, dass ganz, ganz 

viele Kinder (IntegrationsundNicht-Intergrationskinder) 

der ILB mit ihren 

Eltern dabei sein werden. Aber 

vielleicht haben auch einige 

Lernbegleiter/innen bzw. Betreuer des 

NAM-Teams an diesem Samstag Zeit 

und Lust, eventuell als Glücks- 

Marienkäfer, mit ihren SchülerInnen 

dabei zu sein. Oder aber einfach nur, 

um gemeinsam einen schönen 

Samstag mit Spaß und Spiel im Prater 

zu verbringen. 

Susanna Juresa (Christoph Stg.A) 

Seite 35


Tipp 2 - Fragner & 

Feuser in Wien 

Seite 36

Buchtipps 


Inklusive Pädagogik 

von Rainer Grubich 

(Autor), 348 Seiten 

Edition Innsalz 

ISBN-13: 

978-3900050504 

Der Band "Inklusive 

Pädagogik" bietet 

theoretische und 

praktische Erläuterungen hinsichtlich des 

Inklusionskonzeptes, das sich als ein 

Bildungskonzept entwirft, in dem der 

Heterogenität des Menschseins (der 

individuellen Komponente) und der 

Sozialität seines Daseins entsprochen 

wird. 

Beiträge von Rupert Corazza, Rainer 

Grubich, Eveline Schraml, Ernst Berger, 

Claudia Kaluza, Bernhard Schimek, Irmi 

Güttner, Rolf Wernig, Oskar Seitz, Josef 

Reichmayr, Rudolf Beer, Norbert 

Hämmerich, Ewald Feyerer, Sonja 

Tuschel, Maria Brandl, Petra Reitsamer, 

Christine Lapp, Georg Feuser ... 

Behinderte Kinder und Jugendliche. 

Zwischen Integration und 

Aussonderung von Georg Feuser 

(Autor), 264 Seiten 

ISBN-13: 978-3534121717 

Der Autor übt fundamentale 

Kritik an den selektions- 

und segregationsfördernden 

Erziehungs- und 

Bildungseinrichtungen und 

fordert entschieden die 

Überwindung des gegliederten 

Schulsystems durch die 

Grundlegung einer "allgemeinen und 

entwicklungslogischen Didaktik". Deren 

Ziel muss es sein, allen Schülern im 

grundsätzlich gemeinsamen Unterricht 

ein zieldifferenziertes Unterrichts- und 

Lernangebot zu machen. Voraussetzung 

für die Konzeption einer Pädagogik, die 

Erziehung und Lernen in einem 

Kindergarten und in einer Schule für alle 

ermöglicht, ist die Anerkennung der 

Priorität des Sozialen, des kooperativ/ 

dialogischen Miteinanders, eine konsequente 

Subjektorientierung und die 

Entinstitutionalisierung des Erziehungs- 

und Schulwesens zugunsten inhaltlicher 

Kooperation. 

DANKE! Wir freuen uns sehr. 

da neiche till is "wöd"klasse, so scheen 

und so bunt und neiche sochn kaun ma 

drin lesn, schod, dass i nimma in die 

schui geh oda a kind durt hob, daun 

kunnt i öfta in da ilb sei. 

schön, zu sehen, wie die projekte 

wachsen, die man/frau mal "geboren" 

hat. 

alles alles liebe, susi (susanne wolfsohn – 1. 

EV Obfrau an der ILB 1998) 

Lieber Josef, 

die TILL 10 ist einfach eine wertvolle 

Bereicherung deiner Schule, 

ebenso gibt es mir eine geniale 

Sichtweise, die Schule von Anfang an 

kennen zu lernen. Von der Arbeit die 

dahinter steckt möchte ich keinen 100ten 

Teil übernehmen, denn das ist ja 

echt ein Wahnsinn. 

Danke und Gratulation an dich und alle 

Mitarbeiter, es bestätigt wieder "die 

Lernwerkstatt als Vorzeigemodell - 

wienweit"! 

Liebe Grüße Susi 

(Fischer Susanne, Sekretariat SSRW) 

Seite 37


Das Herz der ILB: die Integrationskinder, die „Nicht-Normalität“ 

Sobald der Redaktionsplan für TILL fest 

stand und sich eine Schwerpunktnummer 

zum Thema Integration abzeichnete, 

wusste ich: Meine Glosse muss sich des 

Herzstücks dieser Schule annehmen! 

Als wir kürzlich im Kardinal-König-Haus 

(siehe gesonderter Bericht in diesem TILL) 

den TeilnehmerInnen des Kongresses von 

Inclusion Europe die ILB vorstellten, habe 

ich meinen persönlichen Zugang zur 

Integration mit 2 Stichworten umrissen: 

1. „Reia Reia“ 

2. „wenn schon – denn schon“ (Integration 

als Herzstück und Nagelprobe für eine 

gemeinsame Schule) 

Die Auflösung: Reia Reia war jener 

geheimnisvolle, bucklerte, hatscherte, 

sprach- aber nicht stimmlose Mann unbestimmten 

Alters, der in den 60er Jahren die 

Klostermauer im Grazer Herz-Jesu-Viertel 

umstrich und uns aus (sicherer!) Ferne 

anbrüllte. Oder anschrie. Oder vielleicht 

sein ganzes Leid, sein Unverstandensein 

und seine geheime Affinität zu uns 

„unschuldigen“ Kindern in die Welt 

hinaus rief. Freilich kamen seine Rufe 

bei uns Kindern nicht so herzlichfriedlich-freundlich 

an. Wir fürchteten uns 

gemeinsam und lustvoll, „tratzten“ ihn, 

forderten ihn zu ungleichen Verfolgungsjagden 

heraus und dennoch war es ein 

ganz spezieller Regenbogen, eine 

eigenartige Nähe und schaurig-schöne 

Aura, die sich da zwischen dem 

ReiaReia und uns aufspannte. Er war 

eine dem Glöckner von Notre-Dame 

ebenbürtige Schreckgestalt, ein außerirdischer 

Grenzgänger, eine faszinierende 

Gestaltwerdung der „Nicht- 

Normalität“! 

ReiaReia: Ein Aufrüttler aus 

Selbstverständlichkeiten und Selbstgefälligkeiten. 

Wenn wir uns denn 

aufrütteln lassen wollen! 

Und als solchen kann ich den Menschen 

ReiaReia heute viel mehr und ganz 

anders schätzen als damals, als der 

tretrollerfahrende, eher introvertierte 

Bub, der ich war. 

Meine damalige Angst vor dem 

ungestümen ReiaReia fand ein 

eigenartiges Gegenstück in der Angst 

vor meinem schneidig-bissigen Onkel. 

Derselbe war keine 2 Jahrzehnte 

davor in der nationalsozialistischen 

SS mitmarschiert war und 

nachkriegslebendiger Gegenbeweis 

für Österreichs „Opferrolle“. 

Im Laufe von Jahrzehnten habe ich 

eine immer größere Neugier und 

Interesse für Menschen (und 

Gesellschaften) in Ausnahmesituationen 

entwickelt: Was macht mir 

Angst und warum. Vor allem aber: 

Wie gehe ich damit um, worin erkenne 

ich mich wieder, wie steht es um 

meine höchstpersönliche Zivilcourage 

wenn es um das alltägliche Leben und 

Erleben von Ausgrenzung geht. Wenn 

es darum geht, ein respektvolles, 

solidarisches Miteinander zu versuchen. 

Wenn es darum geht, die 

Seite 38


Position der „Schwachen“ zu stärken und 

nicht nur die ohnehin „Starken“ noch weiter 

nach vorne (wohin eigentlich?) zu pushen. 

Und so bin ich allen, mittlerweile wohl in die 

Hunderte gehenden Kindern (neben 

meinen eigenen drei), die ich pädagogischprofessionell 

begleiten durfte, unendlich 

dankbar für ihre spontan ausgelebte 

Bedürftigkeit, für ihre Vitalität, ihre 

Direktheit, ihre Freude. Und meine 

Dankbarkeit ist noch einmal eine ganz 

besondere gegenüber jenen Kindern / 

SchülerInnen, die durch ihre „Abweichung“ 

von dem, was die Mehrheit als „normal“ 

bezeichnet, mich ganz besonders gefordert 

haben und fordern, aber auch ganz 

besonders beglücken können. 

Darum bezeichne ich die Integration als 

Herzstück und Nagelprobe für eine 

gemeinsame Schule – jedenfalls für jene 

Schule, die ich seit nunmehr 10 Jahren 

leiten darf. 

Wenn eine Schülerin, die vor 20 Jahren als 

„wild integriertes“ Mädchen meine Klasse in 

der Pfeilgasse besuchte, heute eine vom 

Elternverein der ILB finanzierte Assistenzstelle 

an dieser Schule einnimmt, ist dies 

nahezu unglaublich und wunderbar 

zugleich. 

Wenn KollegInnen als LernbegleiterInnen 

an der ILB einsteigen und durch 

unseren „integrativen Alltag“ ihre Sinne 

und ihr Herz öffnen und ungeahnte 

Energien freisetzen, dann ist dies jedes 

Mal aufs Neue überraschend und 

wunderbar zugleich. Und kommt ALLEN 

in dieser „öffentlichen pädagogischen 

Veranstaltung“ namens Integrative 

Lernwerkstatt Brigittenau zugute. 

Wenn Integrationskinder an unserer 

Schule – manchmal nach Wochen und 

Monaten, manchmal erst nach Jahren – 

eine Art von Beruhigung und Wandlung 

durchlaufen, dann ist dies nicht der 

einzige, aber der eindringlichste Beleg 

dafür, dass es sich tausendmal gelohnt 

hat und weiterhin lohnt, allen unseren 

SchülerInnen eine Individualisierung und 

Differenzierung in solidarischer 

Gemeinschaft zukommen zu lassen. 

Möge das Inklusions-Herz der ILB noch 

lange schlagen und dieses Pochen ein 

wenig in die Gesellschaft, in die 

Wirtschaft, in die Politik, in die Welt 

hinaus hörbar und spürbar sein. 

tshipi 

Seite 39


Termine mehr dazu + aktualisiert unter www.lernwerkstatt.or.at 

Termin Thema 

28. April -16. Mai 2008 SchülerInneneinschreibung für das Schuljahr 2009/2010 

29. April 2008 Impftag Masern-Mumps Röteln Jg. 2000 und 2001 

8. Mai 2008, 19:30 Uhr Außerordentlicher Elternausschuss – Thema: 

Expo/10.Stammgruppe 

9. Mai 2008 Letzter Tag für die Bekanntgabe eines Stammgruppenwechsels für 

das Jahr 2008/2009 beim Direktor – Siehe Artikel auf Seite 26 

14. Mai 2008, 18:00-21:00 Uhr Schulforum – mit Kinderbetreuung 

23. Mai 2008 Schulautonom frei! 

3. Juni 2008 15:30-17:00 Uhr Tanzaufführung „Feder für Feder bist du frei“ HDB 1200 

3. Juni 2008 Till4 erscheint 

5. Juni 2008 16:00-17:30 Uhr Mini-KDL-Tag, Spezi-Tag für Eltern und Kinder 

Impressum 

Integrative Lernwerkstatt Brigittenau, Vorgartenstraße 50, 1200 Wien, Tel.: 01 333 37 23 

Web: http://www.lernwerkstatt.or.at/ Mail: vs20vorg050k@m56ssr.wien.at 

Redaktion : Josef Reichmayr, Martina Wolf, Karinmaria Feller, Sigrid Schauer 

Kontakt Redaktion: ilb10@gmx.at 

Texte, Vorschläge, 

Meinungen,… 

bitte an: 

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Helmuth M. Wolf 

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Mein Leben nach der ILB - Lernwerkstatt Brigittenau

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