Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in ... - FWU

Dagmar Wilde (Hg.)
Fortbildungskonzept
zur Entwicklung neuer Lernkulturen
in der Grundschule
unter Einbeziehung neuer Medien
im Klassenraum - ForMeL G
Abschlussdokumentation
ForMeL G - Berlin 1999 - 2003

Dagmar Wilde (Hg.)
Fortbildungskonzept
zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der Grundschule
unter Einbeziehung neuer Medien
im Klassenraum - ForMeL G
Abschlussdokumentation
Prozesschritte und Erfahrungen
1999 bis 2003
Modellvorhaben des Landes Berlin
in Zusammenarbeit mit der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung
und Forschungsförderung (BLK) in Bonn
im Rahmen des Programms
»Systematische Einbeziehung von Medien,
Informations- und Kommunikationstechnologien
in Lehr– und Lernprozesse«
(SEMIK)

Impressum
Herausgeber: BLK-Modellvorhaben
Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen
in der Grundschule unter Einbeziehung neuer Medien im
Klassenraum - ForMeL G
Redaktion und Layout: Dagmar Wilde
Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM)
Storkower Str. 133
10407 Berlin
CD-Redaktion: Thomas Kahlki, Frieder Klapp
© 06/2003 LISUM / Berlin
1. Auflage Mai 2003
Das der Dokumentation zugrunde liegende Vorhaben wurde mit Mitteln des BMBF unter dem Förderkennzeichen A 667800 BE 08
gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.
Alle Rechte vorbehalten. Die Verwendung der Texte und Bilder ist nur mit schriftlicher Zustimmung gestattet. Dies gilt auch für die
Verwendung in Kursunterlagen und elektronischen Systemen. Dem Band ist eine CD-Rom beigefügt. Diese darf nur für Fortbildung-
und Unterrichtszwecke eingesetzt werden.

Inhalt
Einleitung.................................................................................................................................................................. 7
1 Lehren und Lernen mit neuen Medien fordert uns heraus... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Lehren und Lernen mit neuen Medien erfordert Kompetenzen und Konzepte... .........................................................11
Neue Medien fordern Lehrer/innen heraus... .............................................................................................................11
Neue Medien erfordern eine neue Lernkultur.............................................................................................................12
Neue Medien erfordern neue Fortbildungskonzepte ..................................................................................................12
2 Das BLK-Programm „SEMIK“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3 Das Berliner SEMIK-Projekt „ForMeL G“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Schulen im Projekt ForMeL G......................................................................................................................................18
4 Prozess–Schritte im Projekt ForMeL G . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5 Schlussfolgerungen zum Ende der Projektlaufzeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Neue Medien im Schulalltag... .................................................................................................................................. 28
6 ForMeL G in den Regionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Berichte der Projektmitarbeiter im Mai 2002 .............................................................................................................29
Drei Jahre ForMeL G an der Mark-Twain-Grundschule.................................................................................................29
Drei Jahre ForMeL G in der Astrid-Lindgren-Grundschule........................................................................................... 33
Zwischenbilanz der Schwielowsee-Grundschule ....................................................................................................... 39
Die Arbeit mit neuen Medien an der Möwensee-Grundschule................................................................................... 44
Zwischenbilanz der Otto-Wels-Grundschule.............................................................................................................. 49
Grundschule im Grünen - Projektbericht 1999 – 2002 ............................................................................................... 51
Prozesse, Ergebnisse und Perspektiven der Region Neukölln, Treptow-Köpenick ..................................................... 54
7 Medienkonzepte der Projektschulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Das Medienkonzept der Mark-Twain-Grundschule .................................................................................................... 57
Arbeit mit dem Computer an der Mark-Twain-Grundschule ....................................................................................... 57
Computer als Werkzeug - Das schulinterne Curriculum der Mark-Twain-Grundschule............................................... 59
Der Weg zum Medienkonzept der 5. Grundschule Mitte............................................................................................ 60
Medienkonzept der Lisa-Tetzner-Grundschule ...........................................................................................................62
Medienkonzept der Schwielowsee-Grundschule........................................................................................................62
5

8 Fortbildungskonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Netzwerkstatt Reinickendorf - das regionale Forum für neue Medien in Reinickendorfer Grundschulen ................... 66
Fachforum „Neue Medien im Deutschunterricht“ - ein regionales Fortbildungskonzept ........................................... 67
Von MoMo zu momodo.de - Rückblicke, Stolpersteine und Perspektiven im Oktober 2002 ...................................... 71
Co-Teaching - Unterrichtsbegleitung als Angebot im Rahmen der Lehrerfortbildung ............................................... 74
Die NetzWerkstatt oder wie Kollegen überregional miteinander vernetzt werden ..................................................... 78
9 Fortbildungsdokumentationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
9.1 Kurse ................................................................................................................................................................... 83
Fortbildungskurs „Computer in der Schule - was nun?“ ............................................................................................83
Fortbildungskurs „Suchen im Netz“ ...........................................................................................................................86
9.2 Workshops .......................................................................................................................................................... 89
Workshop „Benutzung der Digitalkamera“ ............................................................................................................... 89
Workshop „Schulhomepage mit Freeway“ ................................................................................................................91
9.3 Co-teaching / Unterrichtsbegleitung ................................................................................................................... 96
Unterrichtsbegleitung „Internetrecherche, 3. Klasse“................................................................................................96
Co-teaching Klasse 1 „Briefe verfassen“.....................................................................................................................100
9.4 Fachforen ............................................................................................................................................................ 103
Fachforum „Neue ins Boot“ - Dezember 2002............................................................................................................103
Fachforum „Erstellen einer Internetrallye“ ................................................................................................................ 106
Fachforum „Lesen am und mit dem Computer“..........................................................................................................110
9.5 Tutoring............................................................................................................................................................... 114
Tutoring „Phantastische Fluginsekten“ - von der Printversion zur Webversion.......................................................... 114
9.6 Sonstige Fortbildungen....................................................................................................................................... 115
Workshop für Multiplikatoren in Dillingen im Januar 2003 ........................................................................................ 115
9.7 Online-Angebote ................................................................................................................................................. 121
MoMo - die Internet-Mitmach-Seite ...........................................................................................................................121
Virtueller Fortbildungskontakt ...................................................................................................................................124
10 Darstellungen zum Projekt ForMeL G . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
11 Neue Medien und neue Lernkultur in der Grundschule - ein ABC-Darium. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Autorinnen und Autoren der Beiträge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
6

Einleitung
Lehren und Lernen befinden sich im Wandel. Nicht nur inhaltliche und strukturelle Anforde-
rungen an die Grundschule und an die Qualität des Unterrichts ändern sich - die neuen Medien
bieten neue Möglichkeiten des Lehrens und Lernens. Diese Möglichkeiten zu beurteilen und aus-
zuschöpfen stellt neue Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer.
Das Land Berlin hat vom August 1999 bis zum Juli 2003 am BLK-Programm „Systematische
Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lern-
prozesse (SEMIK)“ mit dem Projekt „Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen
in der Grundschule unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum – ForMeL G“ teilgenom-
men.
Im Projekt ForMeL G lagen die Schwerpunkte der fünfjährigen Arbeit unter dem Fokus einer
Veränderung der Lernkultur in der Grundschule unter Einbeziehung der neuen Medien in den
Unterricht im Bereich der Lehreraus- und –fortbildung und der Schulentwicklung. Sechs Lehre-
rinnen und Lehrer aus sechs Grundschulen in Spandau, Reinickendorf, Tempelhof-Schöneberg,
Neukölln, Hohenschönhausen und Friedrichshain-Kreuzberg übernahmen im Schuljahr 1999/
2000 die Aufgaben eines „Computer-Multiplikators (CoMu)“. Im Laufe der Projektjahre traten
weitere Lehrer und Schulen in das Projekt ein, einzelne zogen sich aus der Arbeit zurück. Seit
Mitte der Projektlaufzeit arbeiteten neun Multiplikatoren – zum Teil in regionalen Tandems – an
der schulinternen und regionalen Umsetzung des Projektziels, dem Aufbau eines Fortbildungs-
netzwerks
• das grundschuldidaktisch ausgerichtete Fortbildungen zur Einbeziehung neuer Medien in den
Unterricht anbietet,
• das Orientierung und Unterstützung im Hinblick auf die Implementierung veränderter Lehr-
Lern-Konzepte, die die Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht erfordern, bietet,
• das den kollegialen Austausch über die Einzelschule hinaus, dabei aber schulstandortnah beför-
dert und
an der Entwicklung eines die didaktisch-methodischen Besonderheiten der Grundschule akzentu-
ierenden Qualifizierungsprogramms für Lehrerinnen und Lehrer.
Diese Ziele wurden – so lässt sich heute erkennen – umgesetzt. Die Schwerpunkte des Projekts
ForMeL G, die darin bestanden,
• Akzeptanz und Kompetenz der Lehrkräfte in Bezug auf den Einsatz neuer Medien in der
Grundschule zu stärken,
• ihre didaktische Kompetenz hinsichtlich der Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht zu
erweitern,
• Lernformen weiter zu entwickeln und zu etablieren, die selbstgesteuertes und situiertes Lernen
sowie kooperative Arbeitsverfahren bei der Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht un-
terstützen,
• Lernumgebungen zu konzipieren, die eine Integration neuer Medien in den Klassenraum unter-
stützen,
• auf eine Veränderung der Rolle von Lehrenden und Lernenden bei der Nutzung neuer Medien
in Lehr-/Lernprozessen hinzuwirken,
7

8
• veränderte Formen des Lehrens und Lernens zu implementieren, die - unter anderem durch
die Einbeziehung neuer Medien in den Grundschulunterricht - in der heutigen Schule unver-
zichtbar sind,
haben in den vergangenen Jahren zu nachhaltigen Entwicklungen in den Schulen und Regio-
nen geführt. Die Netzwerkarbeit, die schulinternen und regionalen bedarfsorientierten Fort-
bildungsangebote von „vor Ort aktiven“ Lehrerinnen und Lehrern haben sich sukzessive eta-
bliert. Die Netzwerke kollegialer Lern- und Arbeitsgemeinschaften und die praxisverankerten
Fortbildungsformen werden in den Projektschulen sowie in den im Netzwerk mitarbeitenden
Grundschulen nach Projektende weiter wirksam sein, denn es ist Anliegen aller Beteiligten Be-
währtes fortzusetzen und weiter zu entwickeln.
Das Anliegen dieser Abschlussdokumentation besteht nicht darin, einen weiteren Beitrag
zu den wissenschaftlichen und theoretischen Erkenntnissen zum Einsatz neuer Medien in der
Grundschule zu leisten. Die in den vergangenen Jahren publizierten Erkenntnisse, die den
neuen Medien einen zentralen didaktischen Ort im Grundschulunterricht zuweisen, bilden
aber den Reflexionshintergrund, vor dem die am Projekt beteiligten Lehrerinnen und Lehrer
in ihrer fünfjährigen Arbeit Fortbildungskonzepte zur Implementierung neuer Lernkultur und
neuer Medien in der Grundschule entwickelt, erprobt und evaluiert haben.
Der Band besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil (Kapitel 1 – 6) wird der konzeptionel-
le Hintergrund des BLK-Projekts ForMeL G beleuchtet. Hier wird das Projektanliegen im
Kontext der Ziele des Gesamtvorhabens SEMIK näher betrachtet. Im zweiten Teil (Kapitel
7 – 10) steht die praktische Arbeit der Projektmitarbeiter im Vordergrund. Die Printfassung
wird durch eine digitale Version der Abschlussdokumentation ergänzt. Auf der beiliegenden
CD-Rom finden sich weitere Materialien, die den Rahmen der Druckversion gesprengt hätten,
sowie etliche multimediale Präsentationen und Dokumentation verschiedener Fortbildungs-
szenarien.
Bei der Zusammenstellung der Beiträge ging es nicht darum eine Auswahl von „best-
practice-Modellen“ zu präsentieren, sondern vor allem darum, die Highlights, Scharnierstel-
len und Stolpersteine der schulinternen und regionalen Entwicklungsprozesse wärend der Pro-
jektlaufzeit aufzuzeigen. Es braucht Kraft, Durchhaltevermögen und durchaus auch einiges an
Frustrationstoleranz, Entwicklungen zu befördern, längere (Um)Wege zu gehen und trotzdem
in Prozessschritte zu vertrauen. Die Schwierigkeiten, die andere durchlaufen haben, sollten
Mut machen, sich auf den Weg zu wagen und in die Entwicklungspotenziale aller an Schule
Beteiligten zu vertrauen. Zum Ende des Projekts zeigt sich, dass sich das Engagement für alle
Beteiligten gelohnt hat.
Mit den Beispielen aus der Projektarbeit soll „Fortbildungslust“ geweckt werden. Die Be-
richte sollen helfen, die Offenheit zu befördern, die Lehrerinnen und Lehrer brauchen, um das
Lehren und Lernen immer wieder neu zu denken, auch ihren „bewährten“ Unterricht immer
wieder einer selbstkritischen Reflexion zu unterziehen und damit die Evaluationskultur in der
Schule als einer lernenden Organisation weiter zu entwickeln.

Wir hoffen die konkrete Arbeit mit neuen Medien mit den hier dargelegten Erfahrungen an-
zuregen. Wir hoffen Kolleginnen und Kollegen zu motivieren, sich gemeinsam auf den Weg zu
einer veränderten Lernkultur mit neuen Medien zu begeben. Wir hoffen Schulleitungen und
Schulaufsicht zu sensibilisieren, damit diese Entwicklungen eine breite Unterstützung finden.
Den Grundstein für die Implementierung regionaler Fortbildungsnetzwerke, welche ein
kooperatives, selbstgesteuertes, lebenslanges Lernen von Lehrerinnen und Lehrern ebenso
unterstützen wie Schulentwicklungsprozesse befördern helfen, hat ForMeL G gelegt. Die Wei-
terentwicklung dieser schulinternen und regionalen Netzwerke wird nun dem Engagement der
Beteiligten und Interessierten obliegen. Um dazu einen Beitrag zu leisten, bietet die hier vor-
liegende Abschlussdokumentation Einblicke in Prozesse und Ergebnisse der Projektarbeit und
trägt die Erfahrungen damit in eine breitere Öffentlichkeit weiter. Alle am Projekt Beteiligten
hoffen, dass ihre Arbeit, die sich in den Modellen dieses Bandes widerspiegelt, übertragbare
Beispiele und Impulse für das Lehren und Lernen mit neuen Medien in der Grundschule eröff-
nen wird.
Dagmar Wilde
Berlin, Mai 2003
9

1 Lehren und Lernen mit neuen Medien fordert uns
heraus...
Dagmar Wilde
Lehren und Lernen mit neuen Medien erfordert Kompetenzen und Konzepte...
Ein Blick in den Alltag der Grundschulen offenbart: Vernetzte Computer und/oder ein Zu-
gang zum Internet in allen Klassenräumen sichern oder verbessern noch keineswegs die Qua-
lität von Unterricht. Medien – neue wie alte – sind eine Variable im Lehr–Lern–Prozess. Mehr
als herkömmliche Medien dienen die neuen Medien jedoch nicht allein der Unterstützung von
Wissenserwerb, sondern sie stellen eine Lernumgebung dar, die es den Lernenden ermöglicht
selbstständig und handlungsorientiert zu lernen und dabei individuelle Wege zu gehen. Auch
die neuen Medien sind per se noch nicht geeignet die Effizienz von Lernprozessen zu unter-
stützen oder gar den Lernertrag zu sichern. Sie stellen eine wichtige pädagogische Ergänzung
dar, aber sie entheben Lehrende nicht von der Frage nach Inhalten, Lernvoraussetzungen und
Zielen – und somit nach der Qualität – gemeinsamer wie individueller Lehr–Lernprozesse:
„Im Computer selbst stecken keine didaktischen Qualitäten. Didaktische Qualität hat nur der
Unterricht, in dessen Rahmen er eingesetzt wird. Der Computer kann lediglich zur Unterstüt-
zung einer didaktischen Konzeption herangezogen werden.“ (1) Es sind somit die Kompeten-
zen der Lehrenden, die wesentlich über die Qualtität des Lernens und die Innovationskraft
der neuen Medien für schulische Lernprozesse entscheiden.
Neue Medien fordern Lehrer/innen heraus...
Ausstattungs– und Fortbildungsoffensiven der vergangenen Jahre waren nicht nur öffentlich-
keitswirksam, sie waren auch dringend notwendig. Jedoch haben sie ganz offensichtlich bis
heute noch nicht dazu geführt, dass Unterricht mit neuen Medien in den Grundschulklassen
bereits zur Normalität geworden ist. (2) Fortbildungen zum Training basaler Fertigkeiten im
Umgang mit Hard– und Software waren und sind für Lehrer überaus wichtig. Diese Angebote
reichen offensichtlich allein aber nicht aus, um Lehrer (3) vom didaktischen und pädagogi-
schen Mehrwert der neuen Medien zu überzeugen und sie zu befähigen z. B. Computer und
Internet als Werkzeug und Gegenstand des Lernens im alltäglichen Unterricht zielgerichtet
zu nutzen. Ein Grund dürfte darin liegen, dass Unterricht mit neuen Medien – sofern er sich
nicht auf Angebote für Arbeitsgemeinschaften, Projektwochen oder vereinzelte Stunden im
Computerraum mit dem Demolux (als „Ergänzung“ zum „normalen“ Unterricht) beschränkt
– eine Veränderung der gewohnten Lehr–Lern–Szenarien erfordert. Die neuen Medien vermin-
dern die Chancen der Lehrer, entlang vorgeplanter Lehr- und Lernstrategien und einheitlicher
Zielstellungen zu unterrichten. (2) Damit wird die Veränderung der Lernkultur unumgäng-
lich. Auch wenn dreißig Schüler an dreißig Computern arbeiten könnten: Beim Navigieren in
Hypertexten erweist sich der (Irr)Glaube an ein gleichschrittiges Voranschreiten im Lernpro-
zess als Illusion. Wenn Kinder Recherchen im Internet durchführen, irritieren ihre Ergebnisse
über kurz oder lang das Wissensmonopol des Lehrers. Wenn sich Gruppen spontan beratend
und Rat suchend um eine Schülerin versammeln, die ein Foto digital umgestalten will, erweist
sich das Anliegen um Einzelarbeit und Einzelleistungen als nicht einlösbar.
11

12
Neue Medien erfordern eine neue Lernkultur
Neue Medien transportieren somit entscheidende Impulse zur Implementierung einer neuen
Lernkultur und innovativer Unterrichtsmethoden. Diese Impulse sind nicht neu – man den-
ke an die Forderungen der Reformpädagogen zu Beginn des Jahrhunderts, an die Plädoyers
gegen die Monokultur des Frontalunterrichts in den 70er/80er Jahren. Was Erkenntnisse u.
a. der Lernbiologie und Systemtheorie seit langem und internationale Untersuchungen zur
Schulqualität nun ganz aktuell nahe legen, zwölf vernetzte Rechner im Computerraum, zwei
bis drei vernetzte Rechner und ein Internetzugang im Klassenraum machen es unumgänglich:
tradierte Lehr–Lern–Konzepte müssen überdacht, verändert, wenn nicht ganz aufgegeben
werden.
Die Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht fordert das Wissen und Können der Leh-
renden heraus. Gewohnte, lange Zeit praktikable Problemlösungen, vertraute Orientierungen,
die konventionelle didaktisch-methodische Handlungsmuster des Unterrichtens bislang boten,
müssen überdacht werden, denn sie erweisen sich nun als nicht mehr anschlussfähig. Mit dem
Einzug neuer Medien in jede Grundschule und in den alltäglichen Unterricht verstärkt sich
die Notwendigkeit zum (Um–)Lernen. Wo bereits Bereitschaft zur Veränderung tradierter
Lernkulturen existierte, wird sie durch die Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht noch
verstärkt. Mit der Bereitschaft zum (Um–)Lernen wächst auch das Interesse an Fortbildungen,
die nicht nur Unterstützung bei der Arbeit mit neuen Medien, sondern auch bei der Verände-
rung von Unterricht versprechen.
Neue Medien erfordern neue Fortbildungskonzepte
Um die Vielfalt der Phänomene, die sich beim Einsatz neuer Medien im Unterricht ergeben, zu
bedenken und um darauf reagieren zu können, bedarf es weiter reichender Kompetenzen als
herkömmliche Hard– und Softwareschulungen vermitteln können. Handlungskompetenz lässt
sich nicht auf Handhabungskompetenz reduzieren – Medienhandhabungskompetenz ist nur
ein Aspekt von Medienkompetenz. Aber auch Medienkompetenz allein reicht für Lehrer nicht
aus. Neben persönlicher Medienkompetenz benötigen sie – allgemeine, fach– und schulstu-
fenspezifische – medienpädagogische und mediendidaktische Kompetenz. Um habitualisierte
Vorstellungen von Lehren und Lernen zu verändern bedarf es – neben technischer Kompetenz
und neben Kenntnissen über lerntheoretische und fachdidaktische Prinzipien – nicht zuletzt
auch der Impulse zur Auseinandersetzung mit dem Lernen im Allgemeinen und dem Lernen
der Kinder im Besonderen. Die neuen Medien bringen es aktuell mit sich, dass Lehrerende mit
langjähriger Berufserfahrung sich – oft seit langer Zeit wieder einmal – selbst in der Situation
der Lernenden finden. Dies zu erleben, setzt oft ein Nachdenken über das Lernen in Gang.

Anmerkungen:
(1) Sesink, Werner, in: Bildung ans Netz. Hrsg.: Hessisches Ministerium für Wirtschaft, Verkehr und Landesent
wicklung, Geschäftsstelle Hessen–media, Redaktion Werner Sesink. Wiesbaden 2000. S. 84.
(2) Eine Befragung des Instituts für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund ergab Ende 1999,
dass nicht einmal jede zweite Lehrerin im Unterricht den Computer einsetzt, obwohl mehr als 80% einen
Rechner zu Hause haben. Regelmäßig ins Internet gehen nach Erkenntnissen der Bertelsmann-Stiftung nur
7,5% der Lehrer. Dpa-Meldung v. 20.04.00: http://www.sat1nachrichten.de/anzeigen.htm/id=55464.
(3) An Grundschulen unterrichten sehr viel mehr Lehrerinnen als Lehrer die Schülerinnen und Schüler. Um
jedoch stilistische Stolpersteine zu vermeiden und den Lesefluss nicht zu behindern, wird hier nur die maskul-
ine Form verwendet. Ausdrücklich mitgedacht ist immer die feminine Form.
(4) Dichanz, Horst, Vortrag anlässlich der Delphi-Tagung, Bielefeld 15.2.2002.
Bestimmte organisatorisch–technische Rahmenbedingungen
erscheinen für einen alltäglichen Einsatz der neuen Medien in
Grundschulen unverzichtbar:
• 2–3 Computer in den Klassenräumen
• mindestens ein zentraler Computerraum (als „Medien–Werkstatt“
nicht als „IT–Raum“ eingerichtet) – alternativ: mobile Medienzentren
(Laptop–Lösungen scheinen besonders praktikabel)
• Vernetzung möglichst vieler Klassenräume (auch hier gilt: mobile
Laptop–Lösungen – mit Funkvernetzung – haben sich sehr bewährt)
• mehrere Computer mit Internetzugang in Lehrerarbeitsräumen
• standortnah – d. h. sowohl im Computerraum als auch in den Klassenräumen
– verfügbare Peripherie (zumindest Drucker, darüber hinaus
Scanner, Digitalkamera, Videokamera).
13

14
2 Das BLK-Programm „SEMIK“
Dagmar Wilde
„Systematische Einbeziehung von Medien, Informations– und Kommunikationstechnologien
in Lehr– und Lernprozesse – SEMIK“
Das Ziel des BLK–Modellversuchsprogramms „Systematische Einbeziehung von Medien, In-
formations– und Kommunikationstechnologien in Lehr– und Lernprozesse – SEMIK“ bestand
in einer nachhaltigen (d. h. flächendeckenden und überdauernden) und pädagogisch begrün-
deten (d. h. lernpsychologische und (fach)didaktische Prinzipien berücksichtigenden) Integra-
tion neuer Medien in den Unterrichtsalltag aller Schularten und –stufen. „SEMIK“ startete im
Oktober 1998 und hatte eine Gesamtlaufzeit von fünf Jahren. Im Programm waren alle Bun-
desländer mit 25 Einzelprojekten (1) engagiert. Das Land Berlin beteiligte sich mit den beiden
Projekten „Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der Grundschule un-
ter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum - ForMeL G“ und „Entwicklung, Erstellung
und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien“.
Mit „SEMIK“ sollte das zentrale bildungspolitische und schulpädagogische Ziel unterstützt
werden, den Umgang mit neuen Medien als neue Kulturtechnik an Schulen zu vermitteln.
Ein übergeordnetes Ziel des schulischen Unterrichts besteht im Erwerb anwendbaren und
anschlussfähigen Wissens. Dazu wurden in allen Einzelprojekten Konzepte zum Lehren und
Lernen mit neuen Medien entwickelt, erprobt und evaluiert.
Medien, Kommunikations– und Informationstechnologien werden - darüber besteht heute
allgemein Konsens - sowohl als Werkzeuge (Lehr–Lern–Tools), als Anlass zur Entwicklung
und Anwendung neuer Lehr–Lernformen, als Gestaltungsmittel als auch als eigenständiger
Lehr–Lerninhalt betrachtet. Dieses Verständnis der neuen Medien als „kognitive Werkzeuge“
war SEMIK leitend. Das didaktische Leitkonzept aller Einzelprojekte war problemorientiertes
Lernen – als Balance zwischen Instruktion und Konstruktion – in Anlehnung an gemäßigt
konstruktivistische Ansätze der Lernforschung. Dem Programm „SEMIK“ lag die Überzeu-
gung zugrunde, dass es einer veränderten Lernkultur an Schulen bedarf, um diese Ziele zu
realisieren (2).
Programmträger für „SEMIK“ war das FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft
und Unterricht. Mit der wissenschaftlichen Begleitung war der Lehrstuhl für Empirische Päd-
agogik und Pädagogische Psychologie der Ludwig–Maximilians–Universität München beauf-
tragt (3).
(1) Informationen zum Programm und den Einzelvorhaben: http://www.fwu.de/semik. Siehe auch: Hölzer, Valeska:
Lehren und Lernen mit neuen Medien. Das BLK-Programm SEMIK. In: SchulVerwaltung MO Nr. 4/2002.
(2) Vgl. SEMIK-Basisinfo - Kurzdarstellung der Programmziele, der Evaluation und der Einzelprojekte. FWU
Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht gemeinnützige GmbH. Januar 2001.
(3) Mandl / Reinmann-Rothmeier / Gräsel: Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Systematische Einbe
ziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“. Bund-
Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK). Bonn 1998.

3 Das Berliner SEMIK-Projekt „ForMeL G“
Dagmar Wilde
„Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der Grundschule
unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum – ForMeL G“
„ForMeL G – Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der Grundschule
unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum“ – war eines von zwei Modellvorhaben
des Landes Berlin in Zusammenarbeit mit der Bund–Länder–Kommission für Bildungspla-
nung und Forschungsförderung (BLK) in Bonn im Rahmen des Programms „Systematische
Einbeziehung von Medien, Informations– und Kommunikationstechnologien in Lehr– und
Lernprozesse – SEMIK“ (1). „ForMeL G“ startete im August 1999 und endete mit dem Juli
2003. Das Projekt wurde unter dem Dach des Berliner Landesinstituts für Schule und Medien
(LISUM) durchgeführt.
Anliegen
Anliegen des Vorhabens war es, Selbstorganisationspotenziale zu wecken, zu bündeln und in
Netzwerke kollegialer Kooperation zu überführen. Ausgehend von der Annahme, dass Ver-
trauen und Offenheit im Kollegium einer Schule bzw. im Kollegenkreis einer Region Lernbe-
reitschaft und Lernoffenheit – und damit Lernchancen – befördern, sollten in Berlin regionale
Fortbildungsnetzwerke implementiert werden, in denen Lehrer gemeinsam daran arbeiten ihre
Kompetenzen im Umgang mit neuen Medien zu erweitern, die Lernkultur in der Grundschule
weiter zu entwickeln und Konzepte einer didaktisch sinnvollen Einbeziehung neuer Medien in
Lehr–Lern–Prozesse auszuarbeiten und auszutauschen. Ein Ziel bestand daher darin koopera-
tives, selbstgesteuertes, lebenslanges Lernen von Lehrern ebenso zu unterstützen wie Schulent-
wicklungsprozesse zu befördern.
Leitende Prinzipien
Für Lehr–Lernprozesse mit neuen Medien sind – in Lehrerfortbildungen wie im Unterricht der
Grundschule – identische didaktische Prinzipien leitend:
• Problemorientiertes Lernen, Balance zwischen Instruktion und Konstruktion
• situiertes Lernen (Lernen anhand authentischer Probleme)
• selbstgesteuertes Lernen und kooperatives Lernen.
Diese didaktischen Prinzipien stehen im engen Zusammenhang mit den das Gesamtprogramm
SEMIK leitenden Grundannahmen (2).
Im Projekt „ForMeL G“ wurden innerhalb der fünfjährigen Projektlaufzeit Konzepte für
eine grundschuldidaktisch ausgerichtete Qualifizierung von Lehrern zur sach– und zielgerich-
teten Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht erarbeitet. Angestrebt war die Implemen-
tierung eines schulübergreifenden Austauschs über technische und didaktisch–methodische
Entwicklungen durch Kooperation von Lehrern in regionalen Fortbildungsnetzwerken. Damit
verbunden war die Qualifizierung von Multiplikatoren, die (schulintern und standortnah–re-
gional) ihre Kollegen im technischen Gebrauch und didaktisch–methodischen Einsatz neuer
Medien beraten und sie im Hinblick auf veränderte Lehr–Lern–Konzepte, die die Einbezie-
15

16
hung neuer Medien in den
Unterricht erfordern, un-
terstützen.
Organisatorischer Rahmen
An sechs Fortbildungs-
schulen hatte mit dem
Projektstart ein Lehrer
Multiplikatorenaufga-
ben übernommen. Diese
Computer-Multiplikatoren
(CoMus) führten ca. seit
Beginn des Jahres 2000
– anfangs schulintern, im
Laufe der Jahre zuneh-
mend regional – Fortbil-
dungen durch und sind
seitdem Ansprechpartner
für das Kollegium der
eigenen Schule sowie für
die Kollegen der Schulen
Leitende Grundannahmen im Modellvorhaben ForMeL G
• Medienkompetenz ist mehr als Mediennutzungskompetenz, insofern greifen
Lehrgänge zur Vermittlung technischer Grundfertigkeiten zu kurz.
• Neue Medien sind Werkzeuge („Tools“), die im Lehr–Lernprozess als Lernmedium
oder Lerngegenstand ihren didaktischen Ort haben können.
• Bei der Nutzung neuer Medien für inhaltliche Ziele lernen Schüler wie Lehrer
nachhaltiger.
• Für Schüler wie Lehrer gilt es ein Grundverständnis medialer Ressourcen und
Anwendungsfelder zu entwickeln – mit dem Anliegen um selbstständiges
und kooperierendes Lernen im Zuge dieses Erwerbsprozesses.
• Neue Medien, neuere Erkenntnisse der Lernbiologie, erfordern eine Weiterentwicklung
tradierter Formen der Wissensvermittlung und Unterrichtsgestaltung,
erfordern eine neue Lernkultur und eine Veränderung der Lehrer–
wie Lernerrolle.
der Region. In einem weiteren Schritt bildeten sich schulintern bzw. regional Multiplikatoren-
Tandems, wodurch pro Projektschule/Region ab Mitte 2001 zwei CoMus in ihrer Fortbil-
dungsarbeit kooperierten und den Kollegen als Ansprechpartner zur Verfügung standen. Zum
Schuljahr 2000/01 traten acht, zum Schuljahr 2001/02 vier weitere Grundschulen als Koope-
rationspartner in das Fortbildungsnetzwerk ein. An diesen Schulen qualifizierte sich ein Kol-
lege in Zusammenarbeit mit dem Projektmitarbeiter der Region als Ansprechpartner für die
Schwerpunkte des Projekts, sodass ein zunehmend dichteres „Netz“ von Ansprechpartnern,
ein zunehmend breiterer Austausch vorhandener Kompetenzen und Erfahrungen entstehen
konnte. Mit Projektmitteln (3) wurden die technischen Voraussetzungen an den Fortbildungs-
schulen von Jahr zu Jahr qualitativ und quantitativ erweitert (leistungsstarke Präsentations-
rechner, Scanner, CD–Brenner, Festplattenkapazität, Laptops, Beamer, DV–Videokameras,
Digitalkameras, Grafiktabletts etc.). Entwicklungsprozesse im Projektteam haben insbeson-
dere in den letzten beiden Projektjahren zu Kooperationen von Multiplikatoren und zur Er-
weiterung des Kreises der beteiligten Schulen geführt, was Entlastungen bzw. Stärkungen für
die Multiplikatoren beförderte. Ein im SEMIK–Gesamtvorhaben sowie im Berliner Projekt
„ForMeL G“ übergeordnetes Entwicklungsziel – Kooperation und Vernetzung – spiegelte sich
somit auch im projektinternen Entwicklungsprozess sehr deutlich wider.
Fortbildungskonzepte
Die im Projekt „ForMeL G“ erarbeiteten und erprobten Fortbildungskonzepte zielten in zwei
Richtungen:

Die Fortbildungen sollten
• Lehrer zum technisch souveränen und didaktisch sinnvollen Einsatz neuer Medien im Un-
terricht befähigen,
• Lernarrangements und Lernmethoden transportieren, die in die Unterrichtspraxis der Teil-
nehmer zurückfließen und dazu beitragen können, eine Veränderung der Lernkultur zu be-
fördern.
Die Fortbildungsangebote der Multiplikatoren im Projekt „ForMeL G“ hoben daher – neben
der Vermittlung medientechnischer Kompetenzen – vor allem darauf ab
• veränderte Formen des Lehrens und Lernens – und damit verbundener Veränderungen in
Bezug auf die Rollen der Lehrenden und Lernenden – zu implementieren, die – u. a. durch
die Einbeziehung neuer Medien in den Grundschulunterricht – in der heutigen Schule un-
verzichtbar sind,
• Lehr–Lernformen zu etablieren, die selbstgesteuertes und situiertes Lernen sowie kooperati-
ve Arbeitsverfahren bei der Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht unterstützen,
• Lernumgebungen erfahrbar zu machen, die eine Integration neuer Medien in den Klassen-
raum unterstützen,
• auf die spezifischen Bedingungen der Teilnehmer abgestimmte Angebote zu machen.
Prozessbegleitung und Evaluation
Bei der internen Evaluation erfuhr das Projekt „ForMeL G“ Unterstützung und Begleitung
durch einen Mitarbeiter der LMU München. Jährlich fanden bis Ende 2002 zwei Workshops
zum Selbstevaluationsvorhaben statt. Darüber hinaus erfolgte eine kontinuierliche projektin-
terne Selbstevaluation, die durch Fortbildungen ergänzt wurde, um
die prozessbegleitende Professionalisierung der im Projekt mitarbei-
tenden Lehrer in ihrer Rolle als Fortbildner zu unterstützen. Vier
SEMIK–Projekte (Berlin 1 und Berlin 2, Saarland, Sachsen) hatten
sich zu einem Selbstevaluationsverbund zusammengeschlossen, um
über die Kooperation der Projektleiter und den Austausch über
projektspezifische Zielsetzungen und jeweiliger Prozessschritte wei-
tere Unterstützung der Einzelprojekte im Evaluationsvorhaben zu
erzielen.
17

Schulen im Projekt ForMeL G
Ein oder zwei Lehrer sind seit dem Schuljahr 1999/2000 an sechs Projektschulen mit
Multiplikatorenaufgaben betraut. Sie führen Fortbildungsveranstaltungen durch und
dienen dem Kollegium der eigenen Schule sowie den Kollegen der Schulen der Region als
Ansprechpartner.
Reinickendorf / Pankow–Weißensee–Prenzlauer Berg
Mark–Twain–Grundschule
Auguste–Viktoria–Allee 95, 13403 Berlin (Reinickendorf),
Tel.: 41 92 4824
http://www.twainweb.de/
Projektlehrer: Frieder Klapp frieder@klappweb.de
Spandau / Charlottenburg–Wilmersdorf
Astrid–Lindgren–Grundschule
Südekumzeile 5, 13591 Berlin (Spandau),
Tel.: 375 862 0
http://www.b.shuttle.de/b/lindgrengs/index.html
Projektlehrer: Thomas Kahlki thoka@lindgrenschule.de
Schöneberg–Tempelhof / Zehlendorf–Steglitz
Schwielowsee–Grundschule
Monumentenstr. 13a, 10829 Berlin (Schöneberg), Tel.:7560 7154
http://www.schwielowsee-grundschule.de
Projektlehrerinnen: Brigitte Meier brigitte.meier@berlin.de
Doris Lerner doris.lerner@freenet.de
Neukölln / Treptow–Köpenick
Rose–Oehmichen–Grundschule (seit dem Schuljahr 2001/02)
Lieselotte–Berger–Str. 65, 12355 Berlin (Neukölln), Tel.: 669 88 10
Projektlehrer: Helmut Nitschke helmut.nitschke@t–online.de
Axel Schmidt axelp.schmidt@t–online.de
Projektleitung
Dagmar Wilde
Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM)
Storkower Str. 133 / 10407 Berlin
SEMIK@dagmarwilde.de
http://www.dagmarwilde.de/semik/introformelg.html
18
Hohenschönhausen–Lichtenberg / Marzahn–Hellersdorf
Grundschule im Grünen
Malchower Chaussee 2, 13051 Berlin (Hohenschönhausen),
Tel.: 925 39 65
http://www.grundschule–im–gruenen.de/
Projektlehrer: Ulrich Negraszus ulrich.negraszus@cityweb.de
Friedrichshain–Kreuzberg / Wedding–Tiergarten–Mitte
Otto–Wels–Grundschule
Alexandrinenstraße 12, 10969 Berlin (Kreuzberg), Tel.: 2588 7611
http://home.snafu.de/ottowels/
Projektlehrer: Bernward Weber bewe@snafu.de
Ulrich Ahrens uahrens@t–online.de
Sigrid Seidel sigrid.seidel@arcor.de
Schulen im Netzwerk „FormeL G“
Grundschule an der Weberwiese (Friedrichshain)
5. Grundschule (Mitte)
Erika-Mann-Grundschule (Wedding)
Rudolf-Wissell-Grundschule (Wedding)
Grundschule am Planetarium (Prenzlauer Berg)
Grundschule am Saturnring (Treptow)
Hauptmann-von-Köpenick-Grundschule (Köpenick)
Ikarus-Grundschule (Tempelhof)
Ernst-Habermann-Grundschule (Wilmersdorf)
Katarina-Heinroth-Grundschule (Wilmersdorf)
Lisa-Tetzner-Grundschule (Neukölln)
Grundschule am Schäfersee (Reinickendorf)
Möwensee-Grundschule (Wedding)

4 Prozess–Schritte im Projekt ForMeL G
Dagmar Wilde
Anfang 1999 gab es in den Berliner Grundschulen noch wenig IT–Ressourcen und entspre-
chend wenig Erfahrungen zum Unterricht mit neuen Medien im Allgemeinen und im Erpro-
ben veränderter Lernformen unter Einbeziehung neuer Medien im Besonderen. Alle Mitar-
beiter traten somit gleichermaßen als Lehrende wie als Lernende in das Projekt ein. Daraus
erwuchsen Potenziale, eine Veränderung der Lehrerrolle auch als Fortbildner zu „leben“.
Die Mitarbeiter im Projekt zeichneten sich durch technische Kompetenz und Bereitschaft zur
Einbeziehung neuer Medien in ihren eigenen Unterricht aus. Qualifikationen als Fortbildner,
Kenntnisse über neuere Lerntheorien und darauf bezogene didaktisch–methodische Unter-
richtskonzepte galt es dagegen erst einmal gemeinsam zu erarbeiten bzw. zu vertiefen. Dar-
aus erwuchsen Anforderungen an das „learning on job“, die phasenweise hier und da auch
Gefühle der Überforderung entstehen ließen. Mit dem Anliegen, Lehrer für die Integration
Neuer Medien in ihren Unterricht durch konkrete, praxiserprobte Angebote von Unterrichts-
beispielen und damit verbundenen didaktisch–methodischen Konzepten zu überzeugen und zu
ermutigen, verband sich die Aufgabe, selbst Unterrichtsmodelle für den Einsatz neuer Medien
in verschiedenen Lernbereichen/Fächern zu entwickeln, zu erproben und zu dokumentieren
(4). In diesem Bereich standen 1999 für die Fächer der Grundschule noch wenig Modelle zur
Verfügung. Darüber hinaus galt es an den Projektschulen Lernumgebungen vorzubereiten,
in denen Fortbildungsteilnehmer selbstgesteuert lernen können, neue Medien zu nutzen und
Unterricht mit neuen Medien zu planen und zu realisieren. Die Etablierung der räumlich-
technischen Voraussetzungen forderte im ersten Projektjahr allen Projektmitarbeitern Energie
und Improvisationstalent ab. Daraus erwuchsen Anforderungen an die Improvisations- und
Frustrationstoleranz.
Einige Multiplikatoren gingen in ihren Fortbildungsaktivitäten von Anfang an bereits in die
Breite (Fortbildung, Austausch und Beratung von Nachbarschulen oder Schulen der Region).
Einige setzen auch 2002 weiterhin bei der intensiven Unterstützung des eigenen Kollegiums
an. Spezifische Bedingungen der Schule bzw. der Region hatten spezifische Nachfrage zur
Folge, sodass sich die Multiplikatoren auf z. T. unterschiedliche Inhaltsschwerpunkte konzen-
trierten. Dies führte mit der Zeit zu entsprechenden Spezialisierungen der Projektmitarbeiter
(Websitegestaltung, Digitalfotografie, Digitalvideo, Scannen und Bildbearbeitung, Vernet-
zungsfragen, Textverarbeitung, Basiskurse zu ausgewählten - integrierten - Programmen,
Internet und E–Mail, Zeugnisse schreiben mit Textverarbeitung und Datenbank, Umgang mit
dem Betriebssystem). Dominierten noch im Jahr 2000 vor allem Schulungen zu technischen
Basisfertigkeiten (Betriebssystem, Vernetzung, spezifische Programme) das Fortbildungsange-
bot, wurden ab Mitte 2001 von den meisten Multiplikatoren vor allem Fortbildungen durch-
geführt, die didaktisch–methodische Aspekte des Einsatzes neuer Medien im Unterricht der
Grundschule mit technisch–medialen Aspekten des Vertrautwerdens mit Soft– oder Hardware
verbanden. Dies war neben der zwischenzeitlich fortgeschrittenen Qualifizierung der Multip-
likatoren auch auf die positive Resonanz und entsprechende Nachfrage in Schule und Region
zurückzuführen. Seit 2001 etablierten sich in allen Projektregionen sukzessive mehr infor-
melle, bedarfsorientiert ausgerichtete Fortbildungsformen (Tutoring on demand, Unterrichts-
19

20
begleitung, offene und/oder themenbezogene Workshops). Sie lösten in fast allen Regionen
traditionelle Fortbildungsformen (mehrwöchige Kurse) mehr und mehr ab.
Mitte 2001 waren fast alle Multiplikatoren nicht nur im eigenen Kollegium, sondern
auch in der gesamten Region als kompetente Ansprechpartner bekannt geworden. Sie boten
schulintern und regional Fortbildungen an und qualifizierten hier und da bereits auch wei-
tere Co–Multiplikatoren an der eigenen Schule oder in der Region (kooperatives Arbeiten,
Modell–Lernen, Erfahrungsaustausch, theoriegeleitete Praxisreflexion, Konzeptentwicklung).
Nach wie vor erprobten die Multiplikatoren selbst didaktisch–methodische Konzepte für
einen – sach– und fachgerechten – Medieneinsatz im Grundschulunterricht, sie tauschten
Unterrichtsmodelle in schulinternen und regionalen Konferenzen aus und sie dokumentierten
diese Beispiele z. T. auch auf der schuleigenen Website (5) . Deutlich wurde in allen Projekts-
schulen, dass Kollegen als Fortbildnern eine hohe Akzeptanz entgegengebracht wird, dass
konkrete Unterrichtsbeispiele und –ergebnisse Lehrer ermutigen Unterricht mit neuen Medien
zu erproben. Unübersehbar ist jedoch auch am Ende der Projektlaufzeit, dass die Auseinan-
dersetzung mit neuen Medien eine Auseinandersetzung mit dem Lernen erst dann in Gang
setzt, wenn Lehrer auch explizit angeregt werden, sich in der Situation der Lernenden zu erle-
ben und Lernsituationen mit neuen Medien gezielt zu reflektieren.
Die meisten Projektmitarbeiter erarbeiteten, erprobten und evaluierten inzwischen verschie-
dene Settings von Fortbildungen (Veranstaltungsreihen, Workshops, Co-Teaching, Tutoring,
Fachforen) und dokumentierten im Zuge ihrer Projektarbeit ein Reihe übertragbarer Fort-
bildungsmodelle. Die inhaltlichen Schwerpunkte variierten mit Bezug auf das in der Region
Nachgefragte und die persönliche Qualifizierung und Spezialisierung (Websitegestaltung,
Digitalfotografie, Videobearbeitung, Schreibprojekte, integrierte Programme). Etliche Multip-
likatoren bezogen in ihren Fortbildungen zunehmend modellhaft Teilaspekte neuer Lernkultur
ein und motivierten die Teilnehmer, die selbst erfahrenen Elemente auf ihren Unterricht zu
übertragen (reflektierte Praxis etablierte sich vor allem über die Co-Teaching-Konzepte in ei-
nigen Schulen).
Erfahrungen mit alternativen Fortbildungsformen
Seit dem Jahr 2001 entwickelte sich die Nachfrage nach Kursen – insbesondere Basisschulun-
gen zum Umgang mit Computer, Internet und Textverarbeitungsprogrammen – in fast allen
Regionen deutlich rückläufig. Das bestärkt die Erkenntnis, dass – in Bezug auf die Projektzie-
le – didaktisch–methodische Fragen des Unterrichts mit neuen Medien mit der Vermittlung
technischer Fertigkeiten zu koppeln sind. Seit Mitte 2001 erproben etliche Multiplikatoren
alternative Fortbildungsangebote, zu denen zahlreiche Dokumentationen vorliegen: Tuto-
ring on demand, Workshops, Unterrichtsbegleitung (Co-Teaching), Regionalkonferenzen/
Arbeitskreise, Fachforen. Es zeichnet sich ab, dass die eher informell ausgerichteten Veranstal-
tungen, bei denen Lehrer sich zum Beispiel mit individuellen Fragestellungen an einem festen
monatlichen Termin an den Multiplikator wenden oder sich mit Kollegen über individuelle
Fortbildungsbedürfnisse, Erfahrungen und aktuelle Probleme austauschen können, hohe
Akzeptanz in den Kollegien und Regionen erfahren. Diese in der Praxis verankerten, stand-
ortnahen, bedarfs- und teilnehmerorientierten Fortbildungsformen konnten den angestrebten
Einfluss auf die Unterrichtspraxis der Fortbildungsteilnehmer erzielen. Eine ganz wesentli-
che Erkenntnis leiten wir aus der Fortbildungsarbeit im Projekt ab: Fortbildungen, die von

Kollegen angeboten werden, motivieren zur Teilnahme und wecken Fortbildungsmotivation.
Kollegen aus der eigenen Schule oder aus der Region wirken auf die Teilnehmer authentisch.
Das baut Hemmungen und Lernbarrieren ab. Die daraus entstehende Offenheit im Kreis der
Teilnehmer setzt Potenziale frei. Die im Projekt ForMeL G entwickelten Fortbildungskonzepte
sind - das zeigt die Entwicklung der letzten beiden Projektjahre - geeignet, die Etablierung von
Lerngemeinschaften in Kollegien und unter Kollegen benachbarter Schulen zu befördern.
Tutoring on demand
Dieses bedarfsorientierte, individuelle Betreuungs–/Beratungsangebot wird schulintern und/
oder regional praktiziert. An bestimmten Tagen stehen die Multiplikatoren zu bestimmten
Zeiten für Beratung zur Verfügung. Themen werden vorher verabredet oder auch spontan
bearbeitet. Tutoring scheint dem Umstand besonders gerecht zu werden, dass sich situativ ein-
gebettete, einfache Einweisungen und wiederholte Unterstützungen in der konkreten Arbeits-
situation vor Ort (in der Klasse, im Computerraum der Schule) besonders deutlich auf die
Bereitschaft von Lehrern auswirken, Ängste abzubauen, Experimentier– und Innovationsfreu-
de und vor allem Kooperationsbereitschaft und Offenheit im Austauschen von Erfahrungen,
Problemen und Praxismodellen zu entwickeln. Alle Projektmitarbeiter, die dieses Angebot
schulintern – in Ansätzen auch regional – etabliert haben, konnten neben breiter Resonanz
vor allem auch eine deutliche Steigerung der Bereitschaft der Kollegen beobachten, neue Me-
dien plan– und regelmäßig in den alltäglichen Unterricht zu integrieren und veränderte Unter-
richtsformen zu erproben.
Workshops
Etabliert haben sich sowohl regelmäßige „themenoffene“ als auch zeitlich befristete, thema-
tisch ausgerichtete Workshops („E–Mail–Projekte mit Kindern...“, „Websitegestaltung mit
dem Programm XY“). Der eher informelle Charakter und das handlungsorientierte, indivi-
duell betreute Setting der Workshops eröffnet in besonderem Maße Chancen für ein Lernen
von– und miteinander, denn auch Teilnehmer fungieren untereinander als Berater, die Mul-
tiplikatoren treten als Mit–Lernende auf. Diese Form der Fortbildung findet schulintern und
regional hohe Akzeptanz und setzt breites Interesse wie auch Bereitschaft in Gang, das im
Workshop Erarbeitete in den eigenen Unterricht fließen zu lassen. Allerdings stellen Work-
shops (und z. T. auch Tutoring) besondere Anforderungen an die Lernumgebung (Hard– und
Softwareausstattung, vorbereitete und doch „offene“ Angebote für Teilnehmer) und auch an
die Flexibilität und Kompetenz der Multiplikatoren (situativ zu lösende Fragen, Souveränität
auch einmal Kenntnislücken zu offenbaren etc.). Im Projektzeitraum hat sich das Workshop–
Konzept an drei Projektschulen fest etabliert (6). Darüber hinaus wurde von zwei Projektmit-
arbeitern Mitte 2001 eine Online–Präsenz konzipiert (7), die das Workshopangebot begleiten
und unterstützen soll.
Regionalkonferenzen
In vier Regionen wurden in der zweiten Hälfte der Projektlaufzeit Foren zum informellen,
schulübergreifenden Austausch für interessierte Kollegen implementiert (8). Thematische
Schwerpunkte waren in einer Region anfangs vorwiegend technisch-organisatorische Fragen
zur Hard– und Softwarebeschaffung und –einrichtung, in einer anderen Region fachspezifi-
21

22
sche, den Deutschunterricht der Grundschule betreffende Aspekte des unterrichtlichen Me-
dieneinsatzes. Regionalkonferenzen - so zeigte es sich in allen vier Regionen Berlins - eröffnen
eine Plattform, die den schulübergreifenden Austausch anstößt, Kooperationen befördert und
Impulse aus verschiedenen Schulen zu bündeln vermag. Als unverzichtbar erwies es sich, diese
Foren thematisch zu strukturieren und methodenkompetent zu moderieren. Ein ausschließlich
themenoffener, informeller Austausch – so zeigte es sich in einer anderen Region – erschöpft
sich im Verlauf einiger Treffen. Vom Multiplikator erfordert dieses Fortbildungsangebot – ne-
ben fachlicher Souveränität – Kompetenzen im Bereich der Moderation von Arbeitsprozessen
größerer Gruppen. Günstig erwies es sich, wenn Multiplikatoren bereits über schulübergrei-
fende Kontakte und/oder regionale Akzeptanz verfügten.
Unterrichtsbegleitung - Co-Teaching
Unterrichtsbegleitung scheint eine viel versprechende Form der Fortbildung im Team, bei der
sich neben technischen Kompetenzen auch Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten vermitteln
lässt. Gleichfalls bietet das Unterrichten im Team Chancen, die Perspektive zu wechseln,
Lehrerhandeln einmal als Beobachter wahrzunehmen (blinde Flecken aufzudecken) und Un-
terricht gemeinsam zu planen und in seinen Prozessen und Ergebnissen zu reflektieren. Aus
organisatorischen Gründen wird das Angebot ausschließlich schulintern praktiziert. Mehrere
Projektschulen haben die dafür erforderlichen Rahmenbedingungen ermöglicht. (9)
Weiter zu verfolgen bleibt in diesem Konzept, inwiefern die Begleitung auch eine Verantwor-
tung beider Kollegen für den Lehr–Lern–Prozess (Planung, Durchführung und Rückbesin-
nung) beinhaltet. Eine rein technische Assistenz ist zwar entlastend, auf die Dauer jedoch der
pädagogisch–didaktischen Qualitätsentwicklung kaum förderlich. Co-Teaching unter dem
Fokus fachlicher Ziele und didaktisch–methodischer Konzepte des Unterrichts mit neuen
Medien könnte als ein wichtiger Impuls für Unterrichtsentwicklung dazu beitragen, kollegial
getragene Schulentwicklungsprozesse in Gang zu setzen bzw. zu unterstützen.

5 Schlussfolgerungen zum Ende der Projektlaufzeit
Dagmar Wilde
Fortbildungen
In Fortbildungen erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten im Gebrauch neuer Medien ga-
rantieren noch keineswegs, dass diese Eingang im Unterrichtsalltag finden, hierzu bedarf es
kontinuierlicher, konsequenter Begleitung. Standortnahe Angebote in Form regelmäßiger – of-
fener ebenso wie themengebundener – Workshops und Regionalkonferenzen sowie eher infor-
melle Formen des Tutoring erweisen sich hier als überaus wirksam. Zutrauen, neue Medien in
den Unterrichtsalltag zu integrieren, und didaktisch–methodische Kompetenz werden durch
eine begleitete Unterrichtspraxis und regelmäßigen (vor allem auch kritischen) Austausch mit
Kolleginnen deutlich befördert. Unterrichtsbezogene Beispiele und individuelle Ergebnisse,
die sich die Teilnehmer in Fortbildungen selbst erarbeiten konnten, der Austausch von Ideen
und Erfahrungen, das Abgleichen der Probleme, die Offenheit im Umgang mit Experimenten,
Irrtümern und auch „Fehlern“ wirken sich stärkend auf das Selbstvertrauen im Umgang mit
neuen Medien und das Interesse selbst Unterricht mit neuen Medien zu realisieren aus. Der
Austausch mit Kollegen kann sich als ein fruchtbarer Fortbildungsimpuls mit hohem alltag-
spraktischen Zugewinn erweisen: Eigene Ansätze und gewohnte Vorgehensweisen werden bei
der Begegnung mit anderen Sichtweisen und Problemlösungen bestärkt und ergänzt oder in
Frage gestellt und modifiziert. Dies birgt Reflexions– und Veränderungsimpulse, die sich aus
der alltäglichen Praxis oft nicht ergeben. Vernetzung, Partizipation und Austausch tragen zur
Professionalisierung aller Beteiligten bei. Wo sich schulinterne und –übergreifende Koopera-
tionen, wo sich Netzwerke etabliert haben bzw. zu etablieren beginnen, dort zeichnet sich ab:
Innovationsbereitschaft und Bereitschaft zum Offenlegen und Geben, zur Übernahme von
Verantwortung wachsen. Alle Beteiligten erleben eine Stärkung der eigenen Kompetenz.
Unterricht mit neuen Medien kann eine Veränderung der Lehr–/Lernorganisation und der
Lernkultur sowie auch eine erhebliche Motivationssteigerung bei den Lernenden befördern
– dies spiegeln sowohl Lernsituationen mit Kindern als auch Fortbildungssituationen mit Leh-
rern wider. Zu betonen ist jedoch, dass es nicht die neuen Medien allein sind, die diese Verän-
derung bewirken können. Wenn ihr Einsatz im Unterricht zu einer Veränderung der Lernkul-
tur beitragen soll, müssen Fortbildungen Prinzipien dieser Lernkultur ebenfalls widerspiegeln.
Fortbildungsszenarien müssen eine Lernumgebung eröffnen, in der selbstverantwortliches,
selbstorganisiertes, eigenaktives Lernen in kooperativen Arbeitsformen – bei kommunikati-
vem Austausch – in einem ausgewogenen Verhältnis von Instruktion und Konstruktion er-
möglicht und bewusst erfahren werden können. Die aktive Rolle des Lernenden, Interaktivität
in der Kommunikation mit dem Medium, Kooperation und Kommunikation mit Partnern,
die veränderte Rolle des Lehrenden, die Entdeckung des Fehlers als Lernchance, die Individu-
alität und Heterogenität der Lernwege und –ergebnisse – all dies sind Beobachtungen, die in
Fortbildungs– ebenso wie Unterrichtssituationen deutlich werden. Die Nachhaltigkeit des Ler-
nens in problembezogenen Lernsituationen spiegelt sich in den bisherigen Beobachtungen der
Multiplikatoren wider. Diese Prozesse Fortbildungsteilnehmern explizit bewusst zu machen,
ist ein wesentliches Anliegen der Projektmitarbeiter. Der Transfer vom eigenen Lernen zum
23

24
Lernen der Kinder erschließt sich gerade Lehrenden mit langjähriger Berufserfahrung oft ganz
und gar nicht „automatisch“.
Fortbildner, so zeigt es sich, müssen eine veränderte Rolle einnehmen, die der veränderten
Rolle der Lehrer im Unterricht mit neuen Medien gleich kommt. Lehrende fungieren nicht
mehr als Experten, die im Besitz aller Lösungen sind und diese häppchenweise an die Ler-
nenden weiterreichen. Auch Teilnehmer tragen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bei,
bringen durch Fragen, Ideen, Ergebnisse neue Lernimpulse in die Gruppe. Die Transformation
von Vermittlungsprozessen in Aneignungsprozesse erfordert didaktische und lernpsychologi-
sche Kompetenzen, die sich alle Lehrenden – auch die Multiplikatoren – erst sukzessive erar-
beiten und derer sie sich stetig vergewissern müssen.
Schulentwicklung
Der Projektprozess ist sehr eng an Schulentwicklungsprozesse in Projektschulen und assozi-
ierten Schulen gekoppelt gewesen – gleichzeitig war das Projekt „FormeL G“ ein wichtiges
Element dieser Schulentwicklungsprozesse. Die Professionalisierung von Lehrern und die Im-
plementierung neuer Lernkultur im Unterricht der Grundschule tragen zur Entwicklung nicht
nur des Unterrichts, sondern auch der Lehrenden und der Schule als Lernort bei. Diese Ent-
wicklung bedarf entsprechender Unterstützung durch alle an Schule Beteiligten. Zentral sind
Akzeptanz der Schulleitung und Bereitschaft eines größeren Teils des Kollegiums das Anliegen
um Integration neuer Medien und Implementierung neuer Lernkultur mitzutragen bzw. aktiv
zu unterstützen. Neue Konzepte müssen nicht unbedingt von Anfang an von allen Beteiligten
umgesetzt, sollten aber mit Interesse und Akzeptanz begleitet werden (11). Eine zentrale Auf-
gabe der Schulleitung besteht darin, Entwicklungen und Ergebnisse ins Gesamtkollegium zu
transportieren und für Beteiligung (und auch kritische Rückmeldung) zu werben. Unterstüt-
zung in diesem Sinne meint auch immer kritische Begleitung – Vergewisserung über die Ziele
und Schritte dorthin, Überprüfung der Ergebnisse, ggf. Modifizierung der Konzepte. Hier
haben sich Gesprächsrunden mit Projektleitung, Schulleitung und Multiplikator sowie regel-
mäßige Arbeitstreffen des Projektteams an allen Projektschulen als prozessfördernd erwiesen.
Ein wichtiges Forum ist darüber hinaus die „Fach–Runde“, die zweimal im Jahr Vertretern
der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, des Landesschulamtes, des LISUM, den
Schulleitungen, Multiplikatoren, beteiligten Lehrern Gelegenheit zum Austausch eigener und
Kennen lernen fremder Sichtweisen, Entwicklungsschritte, Probleme und Lösungen eröffnet.
Der Informationsfluss zum Stand der Arbeit, zu Problemen und Entwicklungen in den Schu-
len und Regionen sowie im Gesamtvorhaben weitet und schärft den auf den eigenen Arbeits-
bereich beschränkten Blickwinkel.
Die Implementierung neuer Lernkultur und neuer Medien in Schule und Unterricht ist ein
Prozess, den Einzelne nicht initiieren und realisieren können. Sowohl in systemadministra-
tiven als auch in inhaltlichen Belangen bedarf es der aktiven Unterstützung durch mehrere
Kollegen. Müsste der Multiplikator als Einzelkämpfer agieren, wäre er (trotz Entlastungsstun-
den) auf Dauer überfordert. Wichtig erscheint es, dass das Kollegium sich auf ein Konzept
zum Medieneinsatz – als Teil des Schulprogramms – verständigt und Lehren und Lernen mit
neuen Medien als eine gemeinsame Aufgabe begreift. Solche Entwicklungen zeichnen sich in
den Projektschulen ab (Entstehen schulinterner Computer–Teams, Erarbeitung schulischer
Medienkonzepte).

Bestätigt hat sich an den Fortbildungsschulen, dass für eine erfolgreiche Schulentwicklung
neben der Einbeziehung des gesamten Kollegiums und der Unterstützung durch die Schul-
aufsicht vor allem auch die Einbeziehung der Eltern von Bedeutung ist. An etlichen Schulen
werden Eltern inzwischen regelmäßig über medienpädagogische Themen sowie über neue
bzw. veränderte didaktische Konzepte (z.B. das Schreiben am Computer) informiert, an eini-
gen Projektschulen werden Fortbildungen für Eltern angeboten, gleichfalls werden Eltern aber
auch als Experten in die schulische Medienarbeit einbezogen.
Perspektiven
Die Arbeit mit neuen Medien, das haben alle am Projekt „FormeL G“ unmittelbar und mit-
telbar Beteiligten vor Ort inzwischen erfahren dürfen, erfordert ein hohes Engagement der
Lehrer, Schüler und Eltern. Unterstützung bedarf es nicht zuletzt in technisch–administrativer
Hinsicht. Die Betreuung und Aktualisierung der schulischen Ausstattung ist zu gewährleisten.
Die Einrichtung und Wartung der Computer, des Internet, der Peripherie, die Betreuung ver-
netzter Systeme erfordert neben Kompetenz vor allem Zeit. Lehrer sind damit – neben ihrer
Unterrichts– und Fortbildungstätigkeit – faktisch überfordert. Wo auf Elternhilfe oder externe
Partner als Sponsoren zurückgegriffen werden kann, bleibt dies ein Kompromiss, der meist
keine Kontinuität bietet. Dies wirkt sich auf das Engagement für die Implementation neuer
Medien negativ aus. (16)
Die Öffnung der Grundschulen für den Unterricht mit neuen Medien erfordert nicht al-
lein personelle Ressourcen (d. h. kompetente, fortbildungsaufgeschlossene Lehrer), sondern
vor allem auch beträchtliche finanzielle Ressourcen. Wenn Lernen mit neuen Medien in der
Grundschule selbstverständlicher Bestandteil des alltäglichen Unterrichts werden soll, müs-
sen Kinder und Lehrer ebenso selbstverständlichen Zugang zu Computer, Internet, Drucker,
Scanner und Digitalkamera wie zu Tafel und Kreide, Schulbuch und Heft haben. (17) Mit
einer einmaligen Ausstattungsoffensive – auch wenn sie den Bedarf aller Klassen einer Schule
optimal decken würde (was wohl keineswegs der Fall ist) – ist es nicht getan. Nach spätestens
zwei bis drei Jahren zeigen Hardware und Peripherie Reparatur–, Ergänzungs– und vor allem
Erneuerungsbedarf, aktuelle und aktualisierte Software präsentiert sich am Markt, Lizenzen
für die Klassenräume sind zu finanzieren. Für eine tragfähige Motivation und Lernbereit-
schaft jüngerer Kinder, vor allem aber für eine sachgerechte, zielorientierte Arbeit in einem
Lernbereich/Fach erweist es sich als kontraproduktiv, wenn Lernende und Lehrende – bedingt
durch geringe Anzahl von Geräten, begrenzte Möglichkeiten veralteter Hardware, minimale
Softwareausstattung – Arbeitsvorhaben nur zeitlich verzögert durchführen können. Durch die
Erfahrungen des Projekts wird die Forderung bestärkt, dass eine Integration neuer Medien in
den (Alltags)Unterricht es notwendig macht, dass neben einer Ausstattung der Klassenräume
mit nach Möglichkeit ca. drei vernetzten Geräten, auch – mindestens – eine zentrale „Com-
puterwerkstatt“ existieren sollte, in der gleichzeitig mehrere Kinder und Lehrer an und mit
den Geräten arbeiten können. In zahlreichen Grundschulen hat sich das Konzept einer Me-
dien–Werkstatt seit langem bewährt, die neben neuen Medien, Schreibecken mit vielfältigen
Schreibwerkzeugen und -materialien sowie eine Bibliothek und Mediothek integriert. Auch
dezentrale Medienecken oder mobile Medienzentren (z. B. mit drahtlos vernetzten Laptops)
erweisen sich – so auch an den ForMeLG-Schulen – als besonders praktikabel (18).
25

26
Was folgt?
Das Fortbildungsinteresse in Bezug auf neue Medien ist bei Lehrern hoch, wenn – schulintern
bzw. standortnah – Angebote existieren, die auf die spezifischen Bedingungen an der Schule
und auf die Unterrichtspraxis zugeschnitten sind. Zweifellos braucht es aber Zeit und quali-
fizierte Angebote, Lehrende nicht nur zu motivieren Computer und Internet im Unterricht zu
benutzen, sondern sie darüber hinaus auch zu befähigen Unterricht unter einem konstruktivis-
tischen Verständnis von Lernen zu konzipieren. Neue Medien sind ein wichtiger Bestandteil
zur Implementierung neuer Lernkultur und innovativer Unterrichtsmethoden – ein fundiertes
Verständnis um Lehr–/Lernprozesse, Diagnose– und Sachkompetenz seitens der Lehrenden
bilden jedoch das Fundament. Eine umfassende Medienausstattung, vernetzte Computer oder
der Zugang zum Internet in allen Klassenräumen bringen ebensowenig von selbst bereits
eine neue Qualität von Lehren und Lernen mit sich wie Lehrer mit Kompetenzen im Vide-
oschnitt und Webdesign. Es bleibt daher wesentlich die Frage nach der Qualität von Lehr–/
Lernprozessen mit neuen Medien zu stellen. Es bleibt die Frage nach dem „Mehrwert“, den
neue Medien bei der Arbeit an einem Lerninhalt bieten, zu stellen. Damit sind in Fortbildun-
gen Fragen der Qualität von Unterricht mit und ohne neue Medien berührt, die zu bearbeiten
das Vorhandensein von Kriterien erfordert.
Unterricht mit neuen Medien sollte - nach PISA - weit mehr sein als Nachmittagsunterricht
im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft, „Highlight“ der Projekttage oder Spezialität einzelner
Lehrer, die ihrer Begeisterung für technische Innovationen frönen. Neue Medien müssen im
Deutschunterricht, Mathematikunterricht, Sachunterricht, Kunstunterricht, Musikunterricht,
Sportunterricht der Klassenstufe 1 - 4 und in den Sachfächern der Klassenstufe 5/6 (fachspe-
zifisch und fachübergreifend) jenen didaktischen Ort erhalten, der ihnen im Kontext der In-
halte, Ziele und Voraussetzungen der Lernenden für einen nachhaltigen Lernertrag zukommt
- wenn sie das Lernen unterstützen und Werkzeug wie Inhalt des Lernens im Kontext inhalt-
licher und methodischer Ziele sein können. Um die Lernkompetenz von Schülern zu fördern
und um die dafür erforderliche Medienauswahl vorzunehmen und den dafür erforderlichen
Medieneinsatz zu realisieren, benötigen alle Lehrer Medienkompetenz.
Die bisherigen Erfahrungen im Projekt verdeutlichen: Erkenntnisse bilden sich im Prozess
der Erfahrungsgewinnung erst sukzessive heraus und die Erkenntnisse verändern gleichzeitig
wieder die Konzepte. Die Verarbeitung von Wissen und die Veränderung von Handeln setzt
Geduld und Vertrauen in langfristige Lernprozesse bei Lehrern voraus. Auch im Projektteam
musste sich eine lernoffene Haltung, eine Atmosphäre, in der Fehler erlaubt sind, und in der
man sich über Erfolge und Misserfolge austauschen kann, erst sukzessive etablieren. Den
Arbeitsprozess konsequent als Forschungsprozess zu verstehen („Was lässt sich voneinander
lernen?“), das hat alle Beteiligten in den fünf Projektjahren gleichermaßen herausgefordert
wie motiviert.

(1) Vgl. S. 10.
(2) Mandl / Reinmann-Rothmeier / Gräsel: Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Systematische Einbezie
hung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“. Bund-Länder-
Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK). Bonn 1998.
(3) Das BLK-Projekt wird vom Land Berlin mit Personalmitteln, vom BMBF mit Sachmitteln finanziert.
(4) Vgl. www.momodo.de. Siehe auch: Kahlki, Thomas / Klapp, Frieder: MoMo - die Internet-Mitmach-Seite. In:
Grundschulunterricht Heft 2/2002. S. 33.
(5) http://www.b.shuttle.de/b/lindgrengs/ - www.twainweb.de - http://www.snafu.de/~ottowels.
(6) Hierzu z. B. : www.schulvision.de.
(7) www.schulvision.de (Erfahrungen werden im Laufe des Projektjahres 2002 gesammelt und dokumentiert).
(8) Z. B. in der Region Neukölln-Treptow-Köpenick und in der Region Tempelhof-Schöneberg.
(9) Z. B. Otto-Wels-Grundschule, Schwielowsee-Grundschule, Mark-Twain-Grundschule, Astrid-Lindgren-
Grundschule.
(11) Vgl. hierzu Aufenanger, Stefan: Medienkompetenz als Aufgabe von Schulentwicklung. In: SchulVerwaltung spez
ial Heft 1/2001.
(12) Siehe hierzu: Gerhard Tulodziecki, 1997.
(13) Astrid-Lindgren-Grundschule.
(14) Mark-Twain-Grundschule.
(15) Astrid-Lindgren-Grundschule, Mark-Twain-Grundschule, Schwielowsee-Grundschule.
(16) Erste Schritte dieses Problem zu lösen erfolgen in Berlin seit dem Schuljahr 2001/02, indem zumindest erst ein
mal für jeden Bezirk Systemadministratorenstunden auch für Grundschulen zur Verfügung gestellt werden.
(17) Von entscheidender Bedeutung ist hier nicht zuletzt die didaktische Qualität der eingesetzten Lernsoftware.
(18) Otto-Wels-Grundschule, Schwielowsee-Grundschule, Mark-Twain-Grundschule, Astrid-Lindgren-Grundschule.
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Neue Medien im Schulalltag...
Gedankensplitter
Neue Medien verändern Wissensmonopole - und
damit die Rollen von Lehrenden und Lernenden...
Lernen mit neuen Medien muss „neues“ Lernen mit Medien
sein... Ist die Forderung nach eigenaktivem, situiertem,
individualisiertem Lernen im sozialen Kontext der Gruppe
eigentlich „neu“?
Lehren bedeutet anregende Lernumgebungen zu gestalten
und unterschiedliche Zugänge zum Wissen zu ermöglichen...
Medien sind Teil dieser Lernumgebung und Tools für den
Wissenserwerb...
Neue Medien und neue Lernkultur erfordern: Unterrichts-,
Organisations- und Personalentwicklung...
Welchen „Mehrwert“ bergen neue Medien
für das Lernen und Lehren in der
Grundschule?
Lehren und Lernen mit neuen Medien verändert
auch das Lehren und Lernen ohne neue Medien -
hier einmal Unterricht mit dem Computer, da einmal
„normaler“ Unterricht: Das ist nicht mehr möglich...
Es gibt keine allgemein gültigen Rezepte,
aber Impulse, Beispiele und Orientierungen
für Entwicklungsschritte...
Leitend sollte die Frage sein: „Wie können diese Lernziele
durch den Einsatz von Computer und Internet unterstützt
werden?“ Leiten sollte uns nicht die Frage: „Was könnten die
Kinder mit Computer und Internet machen?“
Neue Medien verändern die Lernkultur in Unterricht
und Schule nicht per se...

6 ForMeL G in den Regionen
Berichte der Projektmitarbeiter im Mai 2002
Drei Jahre ForMeL G an der Mark-Twain-Grundschule
Frieder Klapp
Zur Ausgangslage an der Mark-Twain-Grundschule
Nach intensiven Vorarbeiten und mehreren von mir eingereichten Projektvorschlägen erhielt
die Mark-Twain-Grundschule schließlich im September 1998 von „Schulen ans Netz“ zehn
Computer mit neuester Technologie, die vernetzt in einem (für Fortbildungen vorgesehen)
Computerraum standen. Durch diese Voraussetzungen entstand bei einer Reihe von Kollegen
der Wunsch, mit ihren Schülern am Computer zu arbeiten bzw. selbst erste Erfahrungen mit
diesem Medium zu sammeln. Insofern hatten die in der Schule zum damaligen Zeitpunkt vor-
handenen Möglichkeiten wesentlichen Anteil am Aufbau einer Motivation zur Beschäftigung
mit dem Computer. Bereits im Schuljahr 1998/99 (also im Vorfeld des BLK-Modellversuchs)
nahmen bereits 23 Kollegen an mindestens einer von mir angebotenen schulinternen Compu-
ter-Fortbildung teil. Außerdem organisierte ich im Dezember 1998 einen Studientag mit den
Themen: „Computer im Anfangsunterricht als Unterstützung im Lese-Schreib-Lernprozess“
und „Einsatz von Lernsoftware in allen Fächern“.
Die wesentlichen Aufgaben des 1. Projektjahres 1999/2000: Schaffung der Netzwerk-Infrastruktur
und Fortsetzung von Basis-Fortbildungskursen
Im ersten Projektjahr 1999/2000 musste ich extrem viel Zeit aufbringen, um nach dem Um-
zug in den Altbau die Computer und das Computernetzwerk im Fortbildungsraum einzurich-
ten und für die Arbeit mit den Schülern und für die Fortbildungen zu administrieren. Hinzu
kam im März 2000 die Erweiterung des Computernetzes auf acht Klassenräume mit je zwei
Computern, einem Drucker und teilweise einem Scanner pro Klasse. Viele Kollegen, die in
den so ausgestatteten Klassen unterrichteten, nahmen regelmäßig an der kollegiumsinternen
Fortbildung teil. Die schulinternen Basiskurse beschäftigten sich mit den Möglichkeiten des
Office-Programms „AppleWorks“, mit Internet und E-Mail, mit der digitalen Bildbearbeitung
und mit Unterrichtsprojekten mit Computer und Internet. Hinzu kam ein Basiskurs zum The-
ma Internet, den ich für alle Reinickendorfer Kollegen anbot.
Insgesamt besuchten im ersten Projektjahr 18 Kollegen der Mark-Twain-Grundschule und
12 Kollegen anderer Reinickendorfer Grundschulen mindestens einen der oben angegebenen
Fortbildungskurse (7-13 Teilnehmer pro Kurs). Die vorherrschende Arbeitsform war die Part-
nerarbeit. Außerdem unterstützte ich die Kollegen regelmäßig 2-3 Stunden pro Woche durch
Unterrichtsbegleitungen (Co-Teaching) in drei 3. Klassen und einer 4. Klasse (Schüler schrei-
ben ihre Texte/Aufsätze und illustrieren sie). Zusätzlich gab es eine kontinuierliche Beratung
(Tutoring) von Kollegen (ca. 1-2 Stunden pro Woche). Im Bezirk Reinickendorf machte ich
das SEMIK-Projekt und die Rolle der Mark-Twain-Grundschule als Projektschule im Fort-
bildungsnetzwerk Grundschule im Frühjahr 2000 durch eine Präsentation auf einer Schullei-
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30
tersitzung bekannt. Eine weitere Präsentation mit einem Lernsoftware-Workshop erfolgte im
Rahmen einer Sitzung der Bezirksfachkonferenz Deutsch.
Fortbildungen im 2. Projektjahr (2000/2001): Statt Kursen nun Workshops
Der Fortbildungskurs am Beginn des zweiten Projektjahres im September 2000 signalisierte
den Übergang zu Workshops. Das Fortbildungsthema „Im Netz präsent - nicht schwer!“ (Pla-
nung, Struktur und Design einer Grundschul-Homepage für Reinickendorfer Grundschulen)
war zwar noch als 12-stündiger Kurs angekündigt, trug aber dann weitgehend Workshop-
Charakter, das heißt die Eigenaktivität der Teilnehmer überwog. So konnten sie ihre eigenen
Ideen selbständig umsetzen und zudem mit meiner Unterstützung rechnen, wenn sie Hilfe
benötigten. Während des zweiten Projektjahres bot ich wöchentliche, schulinterne und exter-
ne Workshops zum übergeordneten Thema „Computer und Internet im Unterricht“ an. Der
zeitliche Umfang betrug je nach Inhalt zwischen 2-6 Stunden. (Die genauen Inhalte und Orte
finden sich in der Workshop-Übersicht 2001.) Mit dem Wechsel von Kursen zu Workshops
rückten nun auch spezifische Ziele des SEMIK-Modellvorhabens stärker in den Vordergrund.
Das didaktische Arrangement der zur Verfügung gestellten Lernumgebung ermöglichte es den
Teilnehmern nun, ihre Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz weiter zu entwickeln.
Neue Lernkulturen wurden in allen Workshops folgendermaßen umgesetzt:
• Den Kursteilnehmern wurde durch die Entscheidung über den Inhalt (z.B. Internet-Recher-
che oder Schul-Homepage-Gestaltung) interessengebundenes Lernen ermöglicht.
• Die gerade erlernten Fähigkeiten und das neu erworbene Wissen wurden auf verschiedene
Frage- und Problemstellungen übertragen.
• Kooperatives und selbständiges Arbeiten bildete einen wichtigen Bestandteil der
Arbeitsphasen.
• Es gab einen regen Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern.
• Die Instruktion beschränkte sich auf kurze, gezielte Inputphasen.
• Der Lehrende agierte vor allem in der Rolle eines Beraters.
21 Kollegen der Mark-Twain-Grundschule und 19 Kollegen anderer Reinickendorfer oder
Berliner Grundschulen nahmen an mindestens einem der Workshops teil (je 2-14 Perso-
nen). Weiterhin waren Co-Teaching (unterrichtsbegleitende Fortbildungen) und Tutoring
(Einzelberatung/Support) wichtige Bestandteile meines Fortbildungskonzepts. Als Beispiel soll
hier exemplarisch die Unterrichtseinheit zur Lektüre des Buches „Emil und die Detektive“
von Erich Kästner genannt werden. Dazu fanden im Co-Teaching eine intensive Arbeit im
Internet, das Erstellen einer Wandzeitung und eine Exkursion als „Hör-Spaziergang“ begleitet
mit der Video-Kamera statt.
Die Akzeptanz des Mediums Computer wuchs im Kollegium, wobei jedoch in erster Linie
die Kollegen, die auch über Computer in den Klassen verfügten, diese mehr oder weniger
intensiv in ihren Unterricht integrierten. Jene Kollegen waren es anderseits aber auch, die
verstärkt mit ihrer Klasse oder Teilgruppe den Computerraum aufsuchten. Nur durch diese
zusätzliche Möglichkeit kam es wirklich zu einer effektiven Nutzung der neuen Medien. Al-
lein mit den Computern in den Klassen wäre die intensive Einbeziehung des Computers als
Werkzeug in vielen Unterrichtsfächern nicht möglich gewesen. Für die einzelnen Klassenstufen
wurde auf der Gesamtkonferenz jeweils ein Kollege zum Computerexperten/-ansprechpartner
ausgewählt, der verstärkt an den schulinternen Fortbildungen teilnahm. Außerdem wurden

im Schuljahr 2000/2001 in jeder der sieben Klassen mit neuen Computern zwei Schüler (ein
Mädchen und ein Junge) ausgewählt, die im Januar und Februar 2001 in einem 12-stündi-
gen Workshop (drei Vormittage à vier Stunden) zum „MacHelper“ ausgebildet. Die Schüler
waren somit in der Lage, kleinere Probleme mit dem Computer und Drucker in der Klasse
selbständig zu beheben sowie ihren Mitschülern zu helfen und ihre Lehrer bei der Compu-
terarbeit in der Klasse zu unterstützen. Neben der Möglichkeit des kreativen Umgangs mit
dem Medium konnten die Kollegen durch umfangreichere Anschaffungen von Lernsoftware
für verschiedene Fächer auch erste Erfahrungen mit dem Computer als Instrument zur In-
formationsvermittlung und zum Üben sammeln. Dabei wurde auch deutlich, dass der Anteil
von Lernsoftware, die sich für den Unterricht und besonders für die Verwendung in einem
Netzwerk eignet, noch recht gering ist. Ein Grund dafür ist sicher darin zu sehen, dass diese
Software weitgehend für den Heimbereich konzipiert wird, also für ein Kind an einem Rech-
ner. Dies erschwerte den Einsatz im Unterricht und machte zusätzliche Fortbildungen zum
Lernsoftware-Einsatz notwendig.
In den letzten Monaten des zweiten Projektjahres begann auf der Projektebene eine neue
Entwicklung. Die langjährige Zusammenarbeit mit Thomas Kahlki - dem Projektmitarbeiter
der Astrid-Lindgren-Grundschule in Spandau - führte zur Bildung eines Fortbildner-Teams. So
fand im Juni 2001 der erste Fortbildungsworkshop im Team statt. Die Teilnehmer aus Mitte,
Neukölln und Schöneberg trafen sich zur „Schulhomepage-Gestaltung mit Freeway“ an der
Astrid-Lindgren-Grundschule. Außerdem war dies auch der erste Workshop, der im Internet
auf der Seite „www.schulvision.de“ begleitet wurde. Die Fortbildungsteilnehmer nahmen die-
ses Angebot wahr und beteiligten sich mit E-Mails an der Diskussion im Netz.
Neue Formen der Fortbildungen im dritten Projektjahr (2001/2002): Fortbildung im Team und
im Netz
Die wesentlichen Entwicklungsschritte im dritten Projektjahr bestanden in der Teambildung
und der gemeinsamen Arbeit im Netz. Die von uns gestalteten Internetpräsenzen „SchulVision
- die Internet-Portalseite für LehrerInnen“ (www.schulvision.de) und „MoMo - die Internet-
Mitmachseite für SchülerInnen“ (www.momodo.de) waren wichtige Bestandteile unserer
Fortbildungsarbeit. Ein wesentlicher Schwerpunkt unseres Konzepts ist die Verbindung von
„traditioneller“ Fortbildung und Online-Hilfe und Online-Kontakt. Der Ansatz, Fortbildun-
gen online durch „SchulVision“ zu unterstützen, geht von folgenden Annahmen aus:
• eine aktive Auseinandersetzung der Fortbildungsteilnehmer mit den neuen Medien wird an-
geregt und kann mit fortgeschrittener Projektdauer vorausgesetzt werden,
• durch die Interaktivität sind die Betreuung der Teilnehmer und der Dialog (auch der Teil-
nehmer untereinander) auch über die Fortbildung hinaus möglich (so erhalten Teilnehmer
zum Beispiel Chancen zu Rückfragen, die sich erst bei der späteren Arbeit und der Umset-
zung der Fortbildungsinhalte im Unterricht ergeben),
• durch Ankündigung, Begleitung, Auswertung und Diskussion im Netz ergibt sich für die
Teilnehmer ein hohes Maß an Transparenz und Unterstützung.
Unser kreativer Schwerpunkt im visuellen Bereich (Illustration von Texten, Bearbeiten
von Bildern, digitale Fotografie und digitales Video) wurde nun auch in drei überregionalen
Workshops deutlich (Homepage mit Freeway II, Hollywood für Einsteiger, Toy-Story selbstge-
macht), die im Netz begleitet wurden (siehe www.schulvision.de). Hierzu muss kritisch ange-
31

32
merkt werden, dass sich die Umsetzung im Unterricht durch Fortbildungsteilnehmer und auch
durch uns selbst schwieriger gestaltete als erwartet. Speziell Videoprojekte sind nur außerhalb
des regulären Unterrichts und mit einer kleineren Schülergruppe zu realisieren.
Auch bei den wöchentlichen schulinternen Workshops gab es eine wichtige Veränderung:
die Nachfrageorientierung. Das bedeutete, dass nun Themen und Fragen der Kollegen aufge-
griffen wurden, die sich aus ihrem aktuellen Unterricht bzw. aus ihrer Unterrichtsvorbereitung
ergeben hatten. Der themenoffene Workshop diente dazu Lösungen für alle kleinen und gro-
ßen Probleme zu finden, die im Alltag des Lehrers beim Umgang mit Computern und Internet
nun einmal auftauchen. Dies waren unter anderem:
• Lösungen für technische Probleme und Beseitigung von Fragezeichen bei der Computerbe-
dienung (z.B. Umgang mit Scannern, Digitalkameras, Druckern).
• Austausch von Erfahrungen zum Computereinsatz und gemeinsames Ausprobieren von
Ideen.
• Entwickeln und Verabreden von gemeinsamen Unterrichtsvorhaben mit Computer und
Internet.
Über das Anbieten von Problemlösungsstrategien hinaus wurden Erfahrungen ausge-
tauscht, Anregungen und Ideen gegeben und gemeinsam ausprobiert. Wesentlich war also die
Übertragbarkeit der Fortbildungsinhalte auf den Unterricht. Über das Gelingen dieser Umset-
zung lassen sich Qualität und Nachhaltigkeit der Fortbildung evaluieren.
Im dritten Projektjahr konnten nun auch eine erste Zwischenbilanz gezogen und Ergebnisse
des Projekts ForMeL G präsentiert werden. So fand in Göttingen das offizielle Projekt-Review
vor dem SEMIK-Lenkungsausschuss zusammen mit der Projektleiterin Dagmar Wilde und
dem Kollegen Thomas Kahlki statt. Es folgten weitere Projekt-Präsentationen auf einem Fo-
rum zur Medienkompetenz im Offenen Kanal Berlin, in einem Seminar zum Einsatz neuer
Medien in der Grundschule an der FU Berlin, auf dem Abschlusskongress des Forums Bildung
in Berlin, auf der Bildungsmesse in Köln und auf der Benutzertagung in Mainz.
Ein neuer Projektbestandteil ist seit Januar 2002 die NetzWerkstatt. Hierbei handelt es
sich um regelmäßige Treffen der Projektmitarbeiter mit Kollegen der assoziierten Schulen und
weiteren an der Zusammenarbeit interessierten Schulen, die jeweils unter einem inhaltlichen
Schwerpunkt stehen. Es fanden bis Mitte 2002 vier NetzWerkstatt-Treffen statt, die auch auf
SchulVision dokumentiert sind.
Perspektiven für das letzte Projektjahr (2002/03): Lernen in der vernetzten Lernumgebung
Um das Medienkonzept der Mark-Twain-Grundschule weiter zu profilieren, soll in diesem
Schuljahr ein im Kollegenteam erarbeitetes schulinternes Curriculum „Computer als Werk-
zeug“ auf seine Tauglichkeit geprüft werden. Für die Dauer der Probezeit des Curriculums ha-
be ich begleitende Evaluationsmaßnahmen geplant, so dass am Ende des Schuljahres konkrete
Aussagen über Realisierbarkeit im Unterricht eines Schuljahres, Akzeptanz im Kollegium bzw.
konkrete Änderungsvorschläge vorliegen werden. Auf Basis der Online-Plattform „lo-net“
soll versucht werden, noch stärker netzbasiert zu arbeiten. Dies soll sowohl auf der Fortbil-
dungsebene, wie auch in der NetzWerkstatt Berlin, der NetzWerkstatt Reinickendorf (Online
Plattform der Bezirksfachkonferenz „Neue Medien in der Grundschule“) und im Unterricht
mit Schülern in virtuellen Klassenräumen den Kommunikationsaustausch der Teilnehmer un-
tereinander intensivieren.

Drei Jahre ForMeL G in der Astrid-Lindgren-Grundschule
Thomas Kahlki
Rückblicke und Perspektiven im Mai 2002
„Neues Lernen? Was ist das denn?“ Oder: Zielsetzungen und didaktisch-methodische Prinzipien
Es muss etwa 1977 gewesen sein, als ich an meiner damaligen Schule als 15-Jähriger an einer
Computer-AG teilnahm. Einen Computer der Marke „Wang“ mit Strichkartenleser, Kas-
settenspeicherlaufwerk, 16 Kilobyte Arbeitsspeicher und Monochrom-Monitor zu besitzen,
galt damals definitiv als höchst ungewöhnliche High-Tech-Ausstattung für eine Schule, und
so war es kein Wunder, dass unsere Schule als hochmoderne Modellschule galt, die sich im
übrigen gleichzeitig bemühte, Prinzipien der Reformpädagogik zu verwirklichen. In dieser
AG beschäftigten wir uns im Team mit einem Lehrer damit, eine Mondlandungssimulation
zu programmieren. Nicht, dass es wirklich ein authentisches Problem für uns gewesen wäre,
ein Mondlandungsfahrzeug zu steuern, aber sehr schnell machten wir diese knifflige Aufgabe,
als deren Ergebnis uns ein selbst erstelltes spannendes Computerspiel lockte, zu unserer ganz
persönlichen Herausforderung, über der wir brüteten, bis die Köpfe rauchten. Wir zerbrachen
uns dabei keineswegs nur die Köpfe über Fragen der Programmierung in „Basic“ oder die Tü-
cken des Einlesens von Strichkarten. Viel größeren Raum nahm der notwendige physikalische
und mathematische Hintergrund ein, von dem wir Schüler aus dem Unterricht eigentlich kei-
nen blassen Schimmer hatten. Anfangs hofften wir die nötigen Informationen (zum Beispiel
die Berechnung der Fallgeschwindigkeit, die Frage, welche Auswirkung welcher Schub aus
den Bremsraketen hat, die Überlegung wie man den Treibstoffvorrat berechnet usw.) durch
geschicktes Fragen oder schlichte Faulheit aus unserem Lehrer ohne eigene Mühe herauszu-
quetschen und uns schnellstens dem Spiel außerhalb der Schule hingeben zu können. Bald
stellte sich aber heraus, dass er nicht gewillt war, mehr als Berater, Antreiber und Tippgeber
zu sein und häufig auch genauso wie wir herumknobelte (oder zumindest den Anschein er-
weckte), wie die Berechnungen und die Programmierung sein müssten und wie die Variablen
sich gegenseitig beeinflussten, um am Ende ein funktionierendes Computerspiel zu haben. So
blieb uns nichts anderes übrig, als unsere kargen Kenntnisse und etliche Schulbücher zusam-
menzunehmen und uns alles Fehlende anzueignen, bis wir es - vermutlich unter Produktion
tausender virtueller neuer Krater auf der Mondoberfläche - tatsächlich gemeinsam geschafft
hatten: Das Spiel war fertig!
Heute - nach 25 Jahren - bin ich erstaunt, dass viele Grundgedanken unseres Projektes
Formel G sich in dieser Arbeitsgemeinschaft im Jahr 1977 bereits angelegt fanden:
• Authentizität und Problemorientierung durch Herstellung eines Produktes, dass projektartig
und fächerübergreifend hergestellt wird.
• Lernen im sozialen Kontext, Förderung von Teamfähigkeit, Kooperation und Erfahrungs-
austausch.
• Förderung der Medienkompetenz der Schüler.
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34
• Beschränkung der notwendigen Instruktion auf kurze, gezielte Phasen zugunsten von selbst-
gesteuertem, kooperativem Lernen mit einem hohen Anteil von Eigentätigkeit und eigener
gedanklicher Konstruktion der Lernenden.
• Wandel der Lehrer- und Schülerrolle; die Lehrenden strukturieren die Lernumgebung, agie-
ren überwiegend als Berater und Tippgeber, Schüler werden zunehmend zu Gestaltern ihres
eigenen Lernprozesses.
„Das waren also meine Herbstferien...“ Oder: Schaffung der notwendigen technischen Infrastruktur
Endlich war es soweit: Lange Zeit hatten wir neben unserem einzigen neuwertigen „Schulen-
ans-Netz“-Rechner mit Internetanschluss nur mit veralteten, gebrauchten, über verschiedene
Spenden von Firmen und Privatpersonen zusammengeklaubten Computern arbeiten können.
Obwohl es an allem fehlte, waren uns damit trotzdem beachtliche und erfolgreiche Unter-
richtsprojekte gelungen. Nun, am vorletzten Tag vor den Herbstferien 1998, stand der lang
ersehnte Lastwagen mit neun von Schulen ans Netz gesponserten iMacs vor der Tür. Gemein-
sam mit meinem Schulleiter und mehreren Vätern machte ich mich die Herbstferien über
daran, die Geräte auszupacken, aufzustellen, Netzwerkkabel zu verlegen, Software zu instal-
lieren, geeignete Tische und Stühle durch die Schule zu transportieren, das Netzwerk, den In-
ternetzugang und einen Router einzurichten und alle Geräte internetfähig zu machen. Schließ-
lich sollte direkt nach den Herbstferien der erste Internet-Basiskurs für Kolleginnen unserer
Schule starten. Und auf keinen Fall wollten wir, dass es uns so ergehen würde wie manch an-
deren Schulen, die - alleingelassen mit den gelieferten Kartons - viele Monate brauchten, um
die neuen Geräte in Betrieb nehmen zu können.
In diesem Erinnerungssplitter bildet sich eine Situation ab, die sich wahrscheinlich in allen
Formel-G-Projektschulen ähnlich zeigte: In der Projektvorbereitungsphase 1998 und im ersten
Projektjahr 1999/2000 musste extrem viel Zeit aufgebracht werden, um Fortbildungsräume
und die ersten Medienecken in den Klassenräumen aufzubauen, einzurichten und in der Folge
zu warten und zu verwalten. Dies alles, ohne dass wir Projektmitarbeiter dafür ausgebildet
oder besonders qualifiziert gewesen wären, ohne Entlastung durch externe Fachkräfte und oh-
ne, dass im Projektdesign dafür Ressourcen vorgesehen waren. Trotzdem war die Schaffung
der technischen Infrastruktur für Fortbildungen unter Einsatz neuer Medien eine unabdingba-
re Voraussetzung, um die Projektarbeit überhaupt aufnehmen zu können. Andere Aufgaben
mussten sich diesem Umstand zeitweise unterordnen.
„Unterricht auf Flur und Schulhof? Klar!“- Oder: Raumkonzept und Schulentwicklung
Ursprünglich aus unserer Raumnot geboren, war schnell klar, dass in unserer Schule keine
Möglichkeit bestand, mit separaten Computerfachräumen zu arbeiten. Mit unseren ersten
neuen Computern richteten wir in einem kleinen Gruppenraum unseren Fortbildungsraum
ein, der von den angrenzenden Klassen rege mitbenutzt wurde. Darüber hinaus setzten wir
von vornherein (ohne, dass dies zu diesem Zeitpunkt schon das allgemein in der Praxis an-
erkannte und angewandte Konzept gewesen wäre) auf Computer- und Medienecken in den
Klassenräumen.
Im Juni 2002 besteht die Computerausstattung der Astrid-Lindgren-Grundschule mittler-
weile aus 50 Macintosh-Computern und 25 Windows-PCs. Alle Computer befinden sich im

stationären oder drahtlosen Netzwerk der Schule und haben Zugang zum Schulserver und
zum Internet. Bei uns gibt es drei Computergruppenräume mit jeweils ca. acht Computern.
In diesen Räumen können maximal 16 Kinder gleichzeitig arbeiten. Fast alle Klassenräume
in der Astrid-Lindgren-Grundschule haben eine Medienecke mit 2-3 Computern (iMacs oder
PCs), einem Scanner und einem Drucker. In den Medienecken können Projekte von kleineren
Schülergruppen bearbeitet werden, während die übrigen Kinder ihre sonstigen Aufgaben er-
ledigen. Falls weitere Computer benötigt werden, können die umliegenden Klassen, die Com-
puterräume und die mobilen iBooks mitbenutzt werden. Unsere Schule verfügt über insgesamt
25 tragbare iBooks, die über das drahtlose Netzwerk von jedem Ort im Gebäude aus Zugang
zum Server und zum Internet haben. So kann der Unterricht durchaus auch mal auf dem Flur
oder auf dem Schulhof stattfinden... Die mobilen Geräte können jederzeit in der für das ge-
plante Unterrichtsvorhaben benötigten Anzahl in den Computerräumen abgeholt werden.
Diese auf den ersten Blick rein technischen Entscheidungen unterstützen pädagogische Ziel-
setzungen:
• Die Klassenraumgrenzen werden aufgehoben, eine Kultur der „offenen Tür“ entwickelt
sich.
• Die Kooperation zwischen Schülern verschiedener Klassen und zwischen den Lehrern wird
gefördert.
• Projektorientierte und fächerübergreifende Unterrichtsformen werden durch die flexible
Raumorganisation und die jederzeitige Verfügbarkeit neuer Medien unterstützt.
• Erste Schritte zu jahrgangsübergreifenden Unterrichtsformen werden möglich.
„Wie viele Zehen hat das Meerschweinchen?“ Oder: Unterrichtskonzepte entwickeln und
erproben
„Computer und Internet sind in der Astrid-Lindgren-Grundschule nicht Zweck des Unter-
richts, sondern kreative und vielseitige Werkzeuge im Lernprozess. Sie werden von den Kin-
dern (ebenso wie Bücher, Buntstifte oder Papier) ganz selbstverständlich zur Herstellung eige-
ner Produkte - z. B. liebevoll gestalteter „Meerschweinstories“ - benutzt. Gerne präsentieren
die Kinder ihre Ergebnisse in der Klasse oder auf den Internet-Seiten der Schule.“ (Zitat aus
einer Informationsschrift der Schule.)
In der Vorbereitungsphase und auch während des ersten Projektjahres nahm die Entwick-
lung und Erprobung von Unterrichtskonzepten unter Einbeziehung der neuen Medien für
mich einen großen Raum ein. Nur auf der Grundlage eigener umfangreicher Unterrichtser-
fahrungen konnte ich praxisnahe Fortbildungen mit dem Anspruch, Kompetenzen für den
Einsatz der neuen Medien im Unterricht und Elemente einer neuen Lernkultur zu vermitteln,
sinnvoll planen und durchführen. So entstanden in dieser Zeit zahlreiche Beispiele für Unter-
richtsprojekte und -aktivitäten. Als Beispiel seien hier unter vielen Projekten die „Mini-Mu-
wies”, (kleine Multimedia-Projekte wie „Berlinfilme“, „Die Prinzessin auf der Erbse“, „Ge-
müsefilm“, „Ich“-Filme ) genannt. Unterrichtsprojekte sind zum Teil auf der Schulhomepage
(www.b.shuttle.de/b/lindgrengs) und den Schulvision-Seiten (www.schulvision.de) dokumen-
tiert. Auch in den folgenden Projektjahren blieb die Entwicklung von unterrichtspraktischen
Umsetzungen „neuer Lernkulturen in der Grundschule unter Einbeziehung neuer Medien im
Klassenraum“ eine unabdingbare Voraussetzung für die Fortbildungsaktivitäten.
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„Einführung in die Mausbedienung (Teil 3)?“ Oder: Fortbildungsformen ändern sich
In der Vorbereitungsphase und im ersten Projektjahr nahmen schulinterne Basiskurse zur
grundlegenden Bedienung von Textverarbeitungssoftware wie „AppleWorks“, zum Umgang
mit Internet und E-Mail und zur einfachen digitalen Bildbearbeitung in der Fortbildungsar-
beit noch einen breiten Raum ein. Inhaltlich standen hier die Möglichkeiten zur Verwendung
für die eigene Unterrichtsvorbereitung im Vordergrund. Der Einsatz im eigenen Klassenraum
stellte für die meisten Teilnehmer jedoch - obgleich für die Zukunft viel Interesse daran be-
stand - noch eine Überforderung dar. Obwohl SEMIK-Projektziele auch hier bereits teilweise
verwirklicht wurden (so zum Beispiel durch einen hohen Anteil an Eigentätigkeit, die häufige
Zurücknahme des Fortbildenden in eine beratende und helfende Funktion, kooperative Ar-
beitsformen wie zum Beispiel Partnerarbeit und die Erstellung eigener Produkte), handelte es
sich bei diesen Kursen noch um eher lehrgangsähnlich konzipierte Lernangebote. Sehr schnell
bestätigte sich jedoch der - mit einer Fragebogenumfrage im Kollegium untermauerte - Ein-
druck, dass Basiskurse zwar gerade für Anfänger im Umgang mit neuen Medien sinnvolle
Hilfen und Unterstützung bieten können, auf Dauer jedoch eher andere Bedürfnisse als die
vorwiegend technische Basisschulung in den Vordergrund treten, nämlich:
• die praktische Unterstützung beim Einsatz neuer Medien im Klassenraum,
• Fortbildungsangebote auf der Ebene didaktischer und methodischer Fragen,
• kurzfristige Hilfestellung bei aktuellen (meist eher technischen oder methodischen) Proble-
men
Dieser Erkenntnis wollte ich im zweiten Projektjahr ab September 2000 durch eine verstärkte
Ausrichtung meiner Fortbildungen auf Formen wie Tutoring, Co-Teaching und Workshops
gerecht werden.
Co-Teaching
Co-Teaching bedeutet, dass ich gemeinsam mit ein bis zwei im Umgang mit den neuen Me-
dien weniger erfahrenen Kollegen Unterrichtsprojekte plane, diese in ihren Klassen im Team
durchführe und anschließend gemeinsam Ergebnisse und aufgetretene Probleme mit ihnen
reflektiere.
Workshop
Dies ist eine nachfrageorientierte und themenoffene Fortbildungsform für kleinere Gruppen
aus den Kollegien der Projektschulen. Hier können sich die Teilnehmer für aktuelle Fragen
und Probleme aus ihrer Unterrichtspraxis (zum Beispiel „Wie kann ich die Digitalkamera für
meinen Biologieunterricht einsetzen?“ oder „Ich möchte für eine E-Mail-Partnerschaft ‚Steck-
briefe‘ mit verfremdeten Porträtfotos herstellen...“ gezielt Unterstützung einholen, um diese
Anregungen anschließend in ihrem Unterricht (selbständig oder im Co-Teaching) umzusetzen.
Tutoring
Hier handelt es sich um eine oft kurzfristig verabredete Fortbildungsform, in der kleine Pro-
bleme meist technischer oder methodischer Natur - wie beispielsweise Drucker- oder Scan-
nerprobleme - beim Einsatz neuer Medien innerhalb von 10 - 30 Minuten bearbeitet werden.

Das von mir angestrebte Ziel ist die Hilfe zur Selbsthilfe, das heißt die Teilnehmer sollen
beispielsweise anschließend selbständig Druckerprobleme und andere kleine technische Fehler
beseitigen oder Fragen zur Internetnutzung oder zur Arbeit mit AppleWorks klären können.
Diese Veränderungen in der Art und Gewichtung der Fortbildungsangebote trafen offenbar
passgenau die Bedürfnisse der Zielgruppe. Viele Fortbildungsteilnehmer nahmen seit Septem-
ber 2000 regelmäßig und mehrfach solche Fortbildungen in Anspruch. Der Einsatz von Com-
putern und Internet in der Unterrichtsvorbereitung und in Unterrichtsprojekten nahm bei den
Teilnehmern anschließend deutlich zu und schlug sich beispielsweise in einer großen Zahl von
im Co-Teaching durchgeführten Unterrichtsprojekten nieder.
„Ein Moderator für 70 Grundschulen????“ Oder: Schwerpunktsetzung und Teambildung
Von der ursprünglichen Vorstellung, die ich zu Beginn des Projektzeitraumes verfolgt hatte,
nämlich mit Fortbildungsangeboten innerhalb der Regionen sehr schnell sehr viele Schulen
und eine große Zahl von Kollegen zu erreichen und nachhaltige Effekte zu erzielen, habe ich
mich für „meine“ Region bald getrennt. Dafür waren verschiedenen Gründe und Überlegun-
gen ausschlaggebend:
• Prozesse und Entwicklungsschritte erforderten wesentlich mehr Zeit als in der Projektgrup-
pe ursprünglich angenommen worden war, - zum Beispiel die Schaffung der notwendigen
technischen Infrastruktur (dies schon alleine an der Fortbildungsschule, von allen anderen
Grundschulen ganz zu schweigen).
• Zeitraubende Basisschulungen in der grundlegenden Bedienung von Computern und Pro-
grammen waren zu Beginn des Projektzeitraums noch unvermeidlich.
• Nachhaltigkeit entsteht meiner Erfahrung nach nur dort, wo Fortbildungsteilnehmer die
gewonnenen Erkenntnisse auch sofort im eigenen Unterricht umsetzen können und dafür
möglichst auch im weiteren Verlauf Rat und Hilfe einholen können.
• Die meines Erachtens für das nachhaltige Erreichen der SEMIK-Ziele günstigeren Fortbil-
dungsformen (Workshop, Co-Teaching, Tutoring) erfordern kleinere Fortbildungsgruppen
als dies in kursartigen Veranstaltungen der Fall sein kann.
• Nachhaltigkeit kann nicht bedeuten, dass viele Schulen und Kollegen auf mich angewiesen
sind, sondern ist erst überall dort zu erzielen, wo es mir gelingt, mich wieder „überflüssig zu
machen“.
Diese Beobachtungen und Erfahrungen veranlassten mich dazu, vorerst möglichst nach-
haltige Umsetzungen vor Ort - also in den bisherigen Projektschulen - anzustreben, um diese
Erfahrungen dann auf eine - zunächst kleine - Anzahl von kooperierenden Schulen in der
Region zu übertragen. Insbesondere legte ich einen Schwerpunkt meiner Tätigkeit auf die
Fortbildung einer kleineren Gruppe von besonders interessierten Kollegen meiner eigenen
Schule, von denen ich hoffte, dass sie im Anschluss an die erfolgreiche Bildung eines solchen
„Computerteams“ ihrerseits Fortbildungsaufgaben innerhalb und außerhalb der Schule über-
nehmen könnten. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt lässt sich sagen, dass diese Fokussierung
auf die Fortbildung eines Computerteams von ca. zwölf Kollegen und Kolleginnen positive
und nachhaltige Ergebnisse mit sich brachte. So werden häufig kleinere Fortbildungsaktivi-
täten (Tutoring/Co-Teaching) innerhalb der Schule von Teammitgliedern durchgeführt. Vier
Mitglieder des Teams konnten mit Beginn des Schuljahres 2001/2002 schulintern mit Ent-
lastungsstunden versehen werden, damit sie ihre Kenntnisse und Erfahrungen in besonderem
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Maße in kollegiumsinterne Fortbildungen (insbesondere Tutoring und Co-Teaching) und Un-
terstützung bei der technischen und administrativen Betreuung des Computernetzwerkes ein-
bringen. Meinem Ziel, „mich überflüssig zu machen“ scheine ich damit zumindest in meiner
eigenen Schule ein Stück näher gekommen zu sein.
„Regional, überregional, international…“ Kooperationen und Teambildung off- und online
Mit Frieder Klapp, dem Projektmitarbeiter an der Mark-Twain-Grundschule in Berlin-
Reinickendorf hatte ich schon lange vor dem Projektstart und auch während der ersten bei-
den Projektjahre Ideen ausgetauscht und Konzepte entwickelt. So lag es nahe, dass diese lang-
jährige Zusammenarbeit gegen Ende des 2. Projektjahres dann auch „offiziell“ zur Bildung
eines gemeinsamen Fortbildungs-Teams führte. Seitdem finden viele unserer Workshops mit
Teilnehmern aus verschiedenen Schulen im Team statt. Ein wichtiges Ergebnis dieser Koope-
ration (neben unseren gemeinsamen „Auftritten“ bei mittlerweile zahlreichen Präsentationen
unseres Projektes bei verschiedenen Anlässen) sind die von uns gestalteten Internet-Seiten
„SchulVision - die Internet-Portalseite für LehrerInnen“ (www.schulvision.de) und „MoMo
- die Internet-Mitmachseite für SchülerInnen“ (www.momodo.de).
Grundgedanke beider Projekte ist die Verbindung von ortsgebundenem Lernen mit den
interaktiven Möglichkeiten und Chancen neuer Medien. Während MoMo sich vorwiegend an
Schüler wendet (bzw. Lehrern eine im Unterricht nutzbare Internet-Seite zur Verfügung stellt,
zum Beispiel zum Thema „Rund um‘s Rad“) ist es der Ansatz von SchulVision, unsere Fort-
bildungsaktivitäten im Internet zu unterstützen. Man kann sich auf den Seiten von SchulVi-
sion nicht nur online über geplante Fortbildungen informieren und dafür anmelden, sondern
dort auch unterstützende Materialien einsehen und im Anschluss an die Veranstaltung Hilfe
einholen, Nachfragen stellen oder Rückmeldungen geben. Auch Fortbildungsnachfragen sind
dort sehr willkommen.
Ein neuer Projektschwerpunkt ist seit Januar 2002 die „NetzWerkstatt“. Hierbei handelt
es sich um regelmäßige Treffen der Projektmitarbeiter mit interessierten Kollegen zu einem in-
haltlichen Schwerpunkt, die dem Erfahrungsaustausch und der Förderung von Kooperationen
dienen sollen. Bisher fanden vier NetzWerkstatt-Treffen in verschiedenen Schulen statt, die er-
freulicherweise auch von Kollegen besucht wurden, die nicht aus dem engeren Kreise der dem
Projekt verbundenen Schulen stammten. Auch diese überbezirkliche Kooperation wollen wir
versuchen, mit Hilfe der Online-Plattform „lo-net“ durch internetbasierte, „virtuelle“ Kom-
munikations- und Arbeitsmöglichkeiten zu ergänzen.

Zwischenbilanz der Schwielowsee-Grundschule
Brigitte Meier
Vorbemerkung
Im Grundschulbereich hat in den letzten Jahren ein grundlegender Wandel in der Beurteilung
des Computereinsatzes stattgefunden. Sowohl von Seiten der Politiker als auch der Lehrkräfte
wird der didaktisch überlegte Einsatz des Computers begrüßt.
Für die Kollegien besteht ein erheblicher Qualifizierungsbedarf. Es wird daher in Berlin ein
Programm für die Fortbildung entwickelt, das auf schulnahen Multiplikatoren beruht. In den
sechs ausgewählten Schwerpunktgrundschulen besteht die Aufgabe des Multiplikators zum ei-
nen darin, das Kollegium bei der Nutzung der neuen Medien zu beraten und zu unterstützen,
zum anderen darin, für interessierte Lehrer der Region als Ansprechpartner zu fungieren.
In der Schwielowsee-Grundschule, die heute eine der Schwerpunktschulen ist, nahm die
Idee des „Fortbildungsnetzwerkes Grundschulen“ ihren Anfang. Bärbel Nicolas begründete
bereits 1993 eine Schreibwerkstatt mit Computern neben anderen Schreibgeräten wie Frei-
net-Druckereien, Stempelkästen, kalligraphischen Werkzeugen und natürlich Stiften. Ihrem
Engagement ist es zu verdanken, dass der Projektantrag bei „Schulen ans Netz“ mit dem Titel
„Schulinterne und schulortnahe Computerfortbildung – Pädagogen, Eltern und Kinder lernen
miteinander und voneinander“ bewilligt wurde. Erste Erfahrungen mit Fortbildungsangebo-
ten lagen bereits vor, als 1998 die Bewerbung für das BLK-Programm SEMIK erfolgte.
Didaktische Leitprinzipien für die Fortbildungen waren und sind:
• Problemorientiertes Lernen durch ausgewogenen Wechsel von Instruktion und Konstruktion
• Lernen anhand authentischer Probleme, die spezifischen Bedingungen der Teilnehmer be-
rücksichtigend
• Selbstgesteuertes, kooperatives Lernen
• Implementierung einer Feedbackkultur
• Transfer auf die konkrete Arbeit in den Klassen
Inwiefern diesen Leitideen an der Schwielowsee-Grundschule Rechnung getragen wird, wel-
che situativen Bedingungen herrschen und welche Perspektiven es gibt, versuche ich im Fol-
genden darzustellen.
Die Schulsituation
Die Schwielowsee-Grundschule ist eine Schule mit Ganztagsbetreuung und befindet sich in ei-
nem sozialen Brennpunktgebiet Berlins. Der Anteil der Schüler nichtdeutscher Herkunftsspra-
che liegt bei 54%. Zum Kollegium gehören 49 Lehrer und 15 Erzieher. (Das Durchschnitts-
alter beträgt 51 Jahre - wie an fast allen im ehemaligen Westteil der Stadt liegenden Schulen.)
Die Schule ist dreizügig. Als ein besonderes pädagogisches Modell wird im Anfangsunterricht
in einem Zug die Eingangsstufe (0. und 1. Klasse mit einer Frequenz von maximal 15 Schü-
lern) praktiziert. Ab der 3. Klasse gibt es die Frühbegegnungssprache Englisch oder Fran-
zösisch, außerdem gehören Angebote wie Psychomotorik, Sportarbeitsgemeinschaften, ein
Schulgarten, Musik- und Tanzgruppen, eine Töpferwerkstatt zum schulischen Leben. Mehrere
Kolleginnen haben sich in Kursen zu Montessori-Pädagogen ausbilden lassen und besonders
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im Eingangsstufen- und Primarbereich wird ein besonderes Augenmerk auf die Arbeit mit al-
len Sinnen gelegt. Manche Neuerungen wie DaZ (Deutsch als Zweitsprache), WUV (Wahlun-
terricht verpflichtend) oder – im Schuljahr 2001/02202 - äußere Differenzierung in Klasse 5/6
werden mit viel Engagement umgesetzt.
Und nun sollten sich die Kollegen auch noch mit dem Computereinsatz beschäftigen?
Die Entwicklung in Richtung einer „Einbeziehung neuer Medien in die alltägliche
Unterrichtspraxis“
Am Anfang gab es die Schreibwerkstatt – und ein paar „eingeweihte“ Kolleginnen, die teils in
Arbeitsgemeinschaften am Nachmittag, teils mit Kleingruppen während des Unterrichtsvor-
mittags diesen Raum benutzten. Der Andrang war groß, die Begeisterung der Schüler für die
Computer enorm, die als Werkzeuge für die kreative Umsetzung eigener Ideen, ob mit Mal-
oder Textverarbeitungsprogrammen, verwendet wurden. Es fand hier explizit keine Software-
schulung statt. Die inhaltliche Arbeit und der entdeckende Umgang standen im Vordergrund,
nicht das Kennenlernen aller Raffinessen eines Programms.
In einigen Klassen wurden die Schreibmaschinen nach und nach durch privat ausrangierte
Rechner ersetzt, bald kam noch eine Spende einer Firma hinzu, sodass in 16 Klassen Com-
puter (meist einfachsten Standards) standen. Diese Rechner wurden je nach Vorliebe der
Kollegen „nur“ als Schreibmaschinenersatz benutzt oder mit arbeitsspeicherfreundlichen,
diskettenfähigen Lernprogrammen bestückt. Gedruckt werden konnte meist nur privat, da die
Klassen nicht über einen Drucker verfügten. Eine erhebliche Anzahl von Kolleginnen besuchte
zu diesem Zeitpunkt bereits die ersten Computerkurse, die von dem bankeigenen Verein „Ju-
gend und Computer“ angeboten wurden.
Ein großer Schub erfolgte im Schuljahr 1998/1999 in dem Moment, als die Schwielowsee-
Grundschule dann selbst über einen gut ausgestatteten Fortbildungsraum verfügte, der durch
Projektmittel von „Schulen ans Netz“, Spenden der Firma Apple und schuleigene Ressourcen
ausgestattet werden konnte. Bärbel Nicolas leitete die ersten Einführungskurse. Von Anfang
an war klar, dass es hier nicht nur darum gehen sollte, Lehrer im Umgang mit Hard- und
Software zu schulen, sondern sie zu befähigen, den Computer als Werkzeug im täglichen
Unterricht zu nutzen. Die Kursteilnehmer erhielten Denkanstöße und Anregungen über die
vielfältigen Möglichkeiten, die der Computer für eine individuelle Förderung der Schüler, für
selbstgesteuertes, schülerzentriertes Lernen, für fächerübergreifenden Unterricht bietet.
Der Wunsch vieler Kollegen war es nun, leistungsfähigere Computer in die vorhandenen Me-
dienecken der Klassenräume zu bekommen. Mit wachsender Hardwareausstattung erhöhte
sich der Bedarf an Beratung und Unterstützung des Kollegiums. Mit Beginn des Schuljahres
1999/2000 stieg die Schwielowsee-Grundschule in das SEMIK-Projekt ForMeL G ein. Zu
diesem Zeitpunkt begann ich, die ich bisher in manchen Kursen als Teilnehmerin mein Com-
puterwissen vertieft hatte und schon über mehrere Jahre einen alten Rechner während der
Frei- und Wochenplanarbeit (hauptsächlich zum Geschichtenverfassen) einsetzte, zunächst in
Kooperation mit B. Nicolas, später allein, Fortbildungsveranstaltungen zu planen und durch-
zuführen - ich wurde Multiplikatorin.
Wenn ich an unsere ersten Teamsitzungen zurückdenke, erinnere ich mich gut, wie sinnleer
die Schlagworte „Medienkompetenz“, „neue Lernkultur“ und „Schulentwicklung“ damals
für mich waren. Mit einem unserer selbst gewählten Evaluationsschwerpunkte „Akzeptanz

und Motivation“ konnte ich jedoch gleich etwas anfangen. Schließlich hatte ich vor, die Kol-
legen in Schule und Region für den Einsatz des Computers im Unterricht zu begeistern.
Dann ging‘s richtig los! Um die Fortbildungsangebote auf die spezifischen Bedingungen
der Teilnehmer abzustimmen, eine Teilnehmerorientierung zu praktizieren, wurden Fragebö-
gen entwickelt, um den Fortbildungsbedarf und die Wünsche zu ermitteln. Diese Fragebögen
erhielten neben den Lehrerkollegen selbstverständlich auch die an der Schule arbeitenden
Erzieherinnen. Darüber hinaus befragten wir Eltern und Schüler. Es waren Kurse vorgesehen,
in denen Pädagogen, Eltern und Kinder gemeinsam lernen sollten - miteinander und vonein-
ander. Die zunächst durchgeführten Kurse beschäftigten sich dem Bedarf entsprechend mit
der Vermittlung technischer Basisfertigkeiten. An diesen Kursen nahmen annähernd 50%
des Kollegiums teil und etwa 30 Eltern-Schüler-Paare. Nachdem der Bedarf an so genannten
„Einführungskursen“ in der eigenen Schule erst einmal gedeckt war, nahmen an vier folgen-
den Fortbildungen 40 Lehrer aus der Region teil. In Richtung auf eines der Ziele des Projekts,
nämlich die Erweiterung der Medienkompetenz, waren wir schon nach Ablauf des ersten
Projektjahres deutlich vorangekommen. Das Training basaler Grundfertigkeiten im Umgang
mit dem Computer erfolgte stets an praxisnahen Beispielen. Den Zugang zum notwendigen
technischen Know-how versuchten wir über die Arbeit an pädagogisch bedeutsamen Inhalten
zu erleichtern, an Inhalten, die einen direkten Bezug zur Lebenswirklichkeit der Teilnehmer
hatten. So wurden neben Elternbriefen, Klassenlisten auch einfache Spielpläne für Lernspiele
mit Grafikelementen aus dem Programm AppleWorks erstellt. In Phasen der Instruktion beka-
men die Kursteilnehmer Einblicke in die „Geheimnisse“ eines Programms, und sie hatten stets
Gelegenheit, in Phasen der Konstruktion eigenständig und kooperativ mit dem Programm zu
experimentieren.
Möglichst oft erhielten die Teilnehmer Anleitungsskripte, nach denen sie sich im indivi-
duellen Tempo voranarbeiten konnten. Regelmäßig fand eine Feedbackrunde statt. Die Teil-
nehmer äußerten ihre Meinung zur Sitzung als „Blitzlicht“, beantworteten Kurzfragebögen,
mitunter kamen auch Moderationselemente wie Kartenabfrage oder Punkteliste zum Tragen.
So wurde jede der Fortbildungsreihen möglichst individuell auf die jeweilige Lerngruppe zu-
geschnitten. Die Lehrer in den Fortbildungen erlebten sich selbst in der Situation der Lernen-
den. Ihnen dies bewusst zu machen, ihr eigenes Lernen, die Irrwege, mögliche Strategien ins
Bewusstsein zu rücken, ist eine wichtige Erfahrung auf der Metaebene. Mit der Vermittlung
von Medienhandhabungskompetenz, die die Facetten „Gestalten und Verbreiten eigener Me-
dienprodukte“ umfasst, ist es jedoch nicht getan. Die medienpädagogische und -didaktische
Kompetenz muss in den Blickpunkt gerückt werden. Diese Arbeit an den inhaltlichen und
didaktisch-methodischen Möglichkeiten der neuen Medien wurde zum Schwerpunkt meiner
Arbeit ab Mitte des zweiten Projektjahres.
Neue Formen der Fortbildung
Akzeptanz und Motivation im Kollegium und auch bei vielen Lehrern der Region waren vor-
handen. Aber: Die in der Fortbildung erworbenen Fertigkeiten in der Nutzung des Computers
sind noch keine Garantie dafür, dass die Ängste, den Computer im Unterricht einzusetzen, ab-
gebaut sind. An die Stelle der Kurse im bisherigen Stil trat nun auf Wunsch der Kollegen eine
mehr informelle, bedarfsorientierte Fortbildung in Form von Workshops, Tutoring, Support
on demand und Unterrichtsbegleitung (Co-Teaching).
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In einigen Workshops entwickelte ich gemeinsam mit den Teilnehmern Unterrichtsvorhaben,
in denen der Computer oder die Digitalkamera eine unterstützende Rolle spielen könnten.
Der Austausch von Ideen, die verschiedenen Ansätze der Problemlösung führten zu einer
fruchtbaren Zusammenarbeit und zu einer allgemein als befriedigend empfundenen Arbeitsat-
mosphäre. Über die Herstellung von Materialien für den Einsatz im Unterricht hinaus spiel-
ten wir Szenarien durch, die die Einsatzmöglichkeiten der neuen Medien simulierten und bei
denen didaktisch-methodische Überlegungen im Vordergrund standen. Ein Beispiel dafür war
der Workshop „Sonne, Mond und Sterne – Unterrichtsideen für die Vorweihnachtszeit“. Es
wurden Fragen diskutiert wie: „Welche Vorerfahrungen müssen Schüler haben, um gewinn-
bringend mit dem Lückentext XY zu arbeiten?“ oder: „Wie viel Zeit muss man in etwa ein-
planen, damit Schüler Informationen zu bestimmten Fragestellungen im Internet finden – wie
grenzt man die Suchseiten ein?“ Die Teilnehmer berieten sich untereinander, tauschten Ergeb-
nisse und Erfahrungen aus. Besonders erfreulich war, dass über Klassenstufengrenzen hinaus,
eine Zusammenarbeit stattfand und auch Kolleginnen miteinander in Dialog traten, die sonst
eher nichts miteinander zu tun gehabt hatten. Der handlungsorientierte Charakter der Work-
shops, die überschaubaren unterrichtsbezogenen Inhalte und eine individuelle Vorgehensweise
erhöhten die Bereitschaft einiger Teilnehmer, den Transfer zu wagen und das Gelernte im eige-
nen Unterricht anzuwenden.
Beim Tutoring unterstützte ich Kollegen bei konkreten Problemen im Computerraum, so
zum Beispiel beim Umgang mit Outlook Express, beim „Anhängen“ von Dateien.
Einen breiten Raum nahm auf Wunsch einiger Kolleginnen die Unterrichtsbegleitung (Co-
Teaching) ein. Hierbei handelte es sich weniger um eine rein technische Unterstützung als
vielmehr um eine begleitende Anleitung, nachdem zum Beispiel in einem Workshop zu einem
Thema eine Sequenz geplant worden war. Einmal ging es darum, zum Thema „Tiere am und
im Wasser“ eine Kollegin mit ihrer Klasse bei der Erstellung eines Bilderbuches zu unterstüt-
zen. Es war dies ein Unterfangen, das sich über mehrere Wochen hinzog – zunächst schrieben
die Schüler allein oder in Partnerarbeit nacheinander eine Sequenz der Fortsetzungsgeschichte
„Abenteuer des kleinen Delphins“ am Klassencomputer. Die Beiträge waren sowohl inhalt-
lich, vom Ausdruck als auch von der Textlänge her natürlich sehr unterschiedlich. Im Laufe
der dritten Woche wünschte die Kollegin meine Unterstützung. Sie hatte vor Schreibkonfe-
renzen zur Textredigierung am Computer durchführen zu lassen und bat mich, das Vorgehen
der Schüler zu protokollieren und gegebenenfalls helfend einzugreifen. In einem anderen Fall
führte ein Jahrgangsteam ein Projekt durch, zu dem zwei Kolleginnen Beiträge am Computer
verfassen lassen wollten. Dank meiner Anwesenheit im Klassenraum und der Möglichkeit,
den Schülern bei ihrer selbstgewählten Arbeit als Ansprechpartner zur Verfügung zu stehen,
konnte die Kollegin sich den am Computer arbeitenden Schülern besser widmen. Sie hatte
aber das beruhigende Gefühl, sich bei eventuell auftretenden Problemen an mich wenden zu
können. Gleichzeitig beobachtete ich die Schüler bei ihrer Projektarbeit und machte mir zu
vorher festgelegten Fragestellungen Notizen (zum Beispiel: Wie lange hält das ADS-Kind Y
die Arbeit am Computer aus, ohne durch die Klasse zu toben? oder: Gibt es Stolpersteine, die
immer wiederkehren und auf die noch einmal gesondert eingegangen werden müsste? ). In
den folgenden Feedback-Gesprächen konnten so Probleme, die sich durch Materialbereitstel-
lung bzw. ungünstige Gruppenkonstellationen ergeben hatten, diskutiert und für die weitere
Planung verändert werden.

Eine sehr erfreuliche Entwicklung hat die Einbeziehung des Computers in den Freizeitbereich
der Schule genommen. Einige Erzieherinnen haben sich so weit qualifiziert, dass sie eigenstän-
dige kleine Projekte durchführen oder in Zusammenarbeit mit den Klassenlehrern Schüler bei
der Computerarbeit unterstützen.
Es existiert seit Kurzem ein Team, die sich mit der Außendarstellung der Schule in einer Web-
präsenz beschäftigt. Freudig wurde die „Wir sind drin!“- Botschaft im Kollegenkreis verkün-
det. Auch wenn wegen immer wieder einmal auftretender technischer Probleme oder wegen
nur sehr schleppend eingereichter Beiträge zur Veröffentlichung die Arbeit mitunter stagniert,
bleibt doch der Wille, die Seite voran zu treiben.
Neue Lernkultur, Teambildung und Schulentwicklung...
Dies sind Fernziele, um deren Erreichen wir uns im letzten Projektjahr bemühen wollen.
Erste Schritte dorthin sind bereits vollzogen. Die Arbeit mit den neuen Medien ist prädes-
tiniert dafür, dass sich Lehrerinnen und Schüler Lerninhalte selbsttätig und aktiv aneignen.
Der Lehrer als Berater und Unterstützer in einer lernenden Gemeinschaft sieht sich mitunter
in der Situation, dass Schüler über gewisse Dinge besser Bescheid wissen als er. Die Schüler
dann selbstverständlicher als „Helfer“ einzusetzen und dies nicht als Eingeständnis einer
eigenen Schwäche zu empfinden, das ist auch Folge eines Lern- und Umdenkprozesses. Ein
eher partnerschaftliches Miteinanderumgehen, die Entwicklung eines Teamgefühls könnte so
entstehen. Auch das sich gegenseitig „In die Karten blicken lassen“, geöffnete Klassentüren,
Angebote zur Hospitation sind Zeichen neuer Lernkultur.
In der Schwielowsee-Grundschule hat sich aus einer Computer-Fachkonferenz heraus eine
Arbeitsgruppe gebildet, die sich gezielt Gedanken über den didaktisch sinnvollen Medienein-
satz macht, auftretende Probleme diskutiert und sich darum bemüht, Ansätze eines Medien-
konzepts für die Schule zu entwickeln. Diesem Team gehören Lehrerinnen und Erzieherinnen
gleichermaßen an. Wichtig erscheint uns vor allem auch den Kollegen Mut zu machen, die
noch immer ängstlich oder ablehnend der Arbeit mit neuen Medien gegenüber stehen.
In den künftig stattfindenden Workshops sehe ich meine Aufgabe darin, das Augenmerk der
Teilnehmer von der Frage: „Welche Inhalte können mit dem Computer in der Klasse vermit-
telt werden?“ in Richtung auf: „Wie kann sich die Qualität meines Unterrichts durch den
Einsatz des Computers verbessern?“ zu lenken. Ich bin recht zuversichtlich, dass sich durch
das Erleben von Kompetenzzuwachs eine steigende Motivation der Kollegen entwickeln wird.
Auch die Bereitschaft zur Reflexion bzw. zu einem regelmäßigen kollegialen Feedback kann
maßgeblich zur Qualitätsverbesserung des Unterrichts beitragen. Wir sollten durchaus würdi-
gen, dass wir auch mit kleinen Schritten zur Unterrichtsentwicklung einen Beitrag in Richtung
Schulentwicklung leisten.
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Die Arbeit mit neuen Medien an der Möwensee-Grundschule
Marianne Kircher
Rückblick auf ein Projektjahr im Mai 2002
Die Möwensee-Grundschule hat seit 1997 Computer durch Spenden zusammengetragen.
Seit einem Projektgewinn (T.I.M.E.) 1998 verfügt sie über zehn Pentium1-Rechner, die in der
Computerstation „MöwiCom“ zusammengefasst, vernetzt und mit Internetzugang versehen
sind. Es gibt diverse Einzelrechner in den Klassen, fünf im Kinder-Computer-Büro im Frei-
zeitbereich und zwei in der Bücherei. Die Computerstation – ein Raum von 15 m² - wird für
vielfältige schulische Aktivitäten genutzt. Die Einzelrechner in den Klassen (386/486 zum Teil
ohne CD-Rom-Laufwerk) werden sehr unterschiedlich eingesetzt. Die Rechner im Kinder-
Computer-Büro im Freizeitbereich werden stark frequentiert. Die Bücherei-Rechner werden
intensiv genutzt.
Medienkompetenz
1998 verfügten die Kollegen überwiegend über eine geringe Medienkompetenz. Hausintern
wurden insgesamt 35 Lehrer und Erzieher in PC-Grundlagen und im Umgang mit Word und
Paint fortgebildet. Es fanden überwiegend Kurse statt – Fortbildungsformen wie das Team-
Teaching, Coaching oder Tutoring waren uns zu dem Zeitpunkt unbekannt. Der von den Kol-
legen geäußerte Wunsch, Computer in die Unterricht zu integrieren, wurde in der Praxis nur
wenig realisiert. Von den Lehrern wurden die Möglichkeiten und Chancen computergestützter
Unterrichtsformen noch nicht ausreichend erkannt bzw. fehlte es ihnen an konkreten Unter-
richtsbeispielen. Insgesamt setzten die Erzieher die in den Fortbildungen erlangten Fähigkeiten
deutlich aktiver und schneller in die Arbeit mit Kindern um als die Lehrer. Das liegt teilweise
an der Altersstruktur, teilweise aber auch am Rollenverständnis der Lehrer, die den festen
Rahmenplan des Unterrichtsbereiches als hemmend gegenüber der größeren inhaltlichen Ge-
staltungsfreiheit im Freizeitbereich sehen. Zum Schuljahr 2000/2001 wurden wir vom LISUM
eingeladen, als assoziierte Schule am CFN-G teilzunehmen. Durch Informationen, Anregun-
gen und Ermäßigungsstunden wurde es möglich, die Kollegen differenzierter zu beraten. In
diesem Schuljahr fanden viele Fortbildungsaktivitäten statt, die teilweise in konkrete unter-
richtliche Umsetzung mündeten (Erstellung kleiner Textprojekte, Einsatz von Lernsoftware in
Englisch / Deutsch / Mathematik).
Projektteilnehmer im SEMIK-Modellvorhaben ForMeLG sind wir seit September 2001.
Mit der Teilnahme erhofften wir uns, einen Einblick in den Ist-Zustand und die Entwick-
lungsprozesse an der Möwensee-Schule geben zu können. Andererseits versprachen wir
uns von der Teilnahme eine Qualitätsverbesserung unserer Fortbildungsarbeit. Aber die im
Projekt in mehrjähriger Vorarbeit entwickelten Ziele, Konzepte, Kriterien und Ansprüche
überforderten uns deutlich. Ich geriet in eine Art „Spagat“ zwischen ForMelG-Anspruch und
Möwensee-Wirklichkeit, der in diesem Bericht auch sehr deutlich wird. Und so blieben Stich-
wörter wie „Neue Lernkultur“, „Medienkonzept“, „Fortbildungskonzept“ und „Schulent-
wicklungskonzept“ noch reichlich ungefüllt.

Was ist im letzten Jahr passiert? Prozesse...
Kollegen – Akzeptanz, Motivation, Kompetenz
Wir versuchten kleine Ansätze neuer Lernformen mit einzelnen Kollegen zu erarbeiten. Dabei
war interessant, dass auch Kollegen, deren Arbeits- und Unterrichtsformen einen Compu-
tereinsatz stark erleichtern würden (Binnendifferenzierung, Tages- und Wochenplanarbeit,
Freiarbeit, explizite Betonung von Lern- und Arbeitstechniken) sich genauso schwer taten wie
andere, die noch immer stark frontal orientiert und lehrerzentriert arbeiten. Das ist unver-
ständlich und kann eigentlich nur mit Unsicherheit hinsichtlich der technischen Handhabung
der Computer erklärt werden oder mit der verbreiteten Angst, dass die Schüler ihnen überle-
gen sein könnten.
Der Lehrer als Lernarrangeur, der Unterrichtsinhalte mit neuen Lerntechniken, Medien
und Methoden neu verknüpft, ist noch weitgehend Zukunftsmusik. Eine große Chance liegt
meines Erachtens in neuen Fortbildungsformen, die bisher bei uns allerdings noch zu wenig
Anwendung gefunden haben. Viele Kollegen sind nicht bereit oder in der Lage, theoretische
Entwürfe von allein und eigenständig in die Praxis umzusetzen. Oft bringen die Kollegen
Artikel pädagogischer Zeitschriften und Literaturhinweise mit, aber sie lesen und verarbeiten
sie nicht. Hier wäre zum Beispiel Co-Teaching bestimmt ein Ansatz, der jedoch nicht davon
entbindet, neue Unterrichtsformen auch selbst zu durchdringen und sich durch eigenes Tun
anzueignen. Es gibt jedoch auch positive Beispiele: Eine Vorklassenleiterin in der Eingangsstu-
fe 1/1 (Kinder mit geringen Schriftkenntnissen) und 1/2 (Kinder, die mit dem Schreiben anfan-
gen) geht ganz selbstverständlich mit kleinen Gruppen an die Rechner und bringt den Kindern
erste Grundkenntnisse bei, lässt im Zeichenprogramm u. a. zusätzliche Schwungübungen ma-
chen und fertigt mit den Kindern sachkundliche Bilder an.
Konzept
Es gab erste Diskussionen, was Kinder am Ende von Lerneinheiten, neben dem inhaltlichen
Lernzuwachs, in der Handhabung der Computer und der Anwendungen können sollten.
Entgegen den Ausführungen der 5. Grundschule Mitte (Frau Sonnick-Ritter), die durch ihren
wirklichkeitsnahen Anspruch überzeugen, haben wir es jedoch zu theoretisch und komplex
angefangen und mussten unsere Entwürfe der Realität anpassen.
Fortbildungen
Fortbildungsaktivitäten im Bereich von Software-Anwendungen wie Microsoft Word wurden
nur noch in ganz geringem Umfang durchgeführt, stattdessen erarbeiteten wir schriftliche
Anleitungen zum Selbstlernen, die auf unserer Homepage abgerufen und abgearbeitet werden
können.
Lernsoftware
Wir haben Grundlagen-Lernsoftware für die Klassenstufen 1 bis 4 in Deutsch und Mathema-
tik angeschafft. In Zusammenarbeit mit zwei Mitarbeiterinnen von „Goldnetz“ wurden Teile
der Lernsoftware für den Unterrichtseinsatz weiter bearbeitet. Wir erstellten Übersichten zu
den Inhalten der Programmübungsteile (Arbeitsmappen). Sie geben den Lehrern die Möglich-
keit Kinder gezielt zu den Übungen hinzuführen, die korrelativ zum Unterrichtsstoff sind.
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Computerstation
Parallel planten und initiierten wir die Vergrößerung der Computerstation. Dies war ein
weiterer wichtiger Schritt, um die Vorbehalte einiger Kollegen zu entkräften. In den kleinen
Raum mit zehn Arbeitsplätzen passte bei Computer-Einzelnutzung nicht einmal die Tei-
lungsgruppe einer Klasse. Bei der zudem geringen Anzahl von Teilungsstunden schien vielen
Kollegen die Nutzung der „MöwiCom“ nicht realisierbar. Im neuen Raum werden 18 Ar-
beitsplätze (die Erweiterung wurde durch eine Firmenspende möglich) zur Verfügung stehen
und es ist ausreichend Platz vorhanden. Die Raumgestaltung der neuen „MöwiCom“ erlaubt
verschiedene Unterrichtsformen von Frontalunterricht bis zur Gruppenarbeit auch im schnel-
len Wechsel.
Darüber hinaus gibt es eine direkte Anbindung an die im Haus vorhandene Bücherei (Fili-
ale der Stadtbücherei) mit zwei weiteren PCs, einem großen Bücherbestand und zusätzlichen
Schülerarbeitsplätzen. Der zweite wichtige Grundgedanke bei der Erweiterung der Compu-
terstation war der Aufbau eines Medienzentrums durch Verknüpfung der Computerstation
„MöwiCom“ mit der Bücherei, um den Stellenwert des Computers als Arbeitsmittel zu ver-
deutlichen. Durch die Verbindungstür zur Bücherei kann die dortige ABM-Kraft eine Aufsicht
gewährleisten (die Praxis wird zeigen, ob das reicht, sonst könnten Erzieher verstärkend
hinzugezogen werden) und die Computer sind für die Kinder öfter und auch in ihrer Schul-
Freizeit nutzbar.
Schulleitung
Aus dem ForMelG-Evaluations-Workshop mit Jan Hense (Welche Möglichkeiten gibt es, die
eigenen Ziele konkret zu befördern? Welche Schritte sind in 2002 dazu nötig?) und dem Ta-
gungsworkshop mit Gerhard Tulodziecki (Medienkonzepte für die Schule) hatten sich meines
Erachtens gute und konkrete Anregungen für einen Konzeptentwurf ergeben, die wir schrift-
lich als Diskussionsgrundlage vorbereiteten. Der Schulleiterwechsel Mitte Februar 2002 hat
die Entwicklung des Schulkonzepts allerdings deutlich verzögert.
Schul-Homepage
Die Homepage der Möwensee-Schule ist seit Oktober 2001 online. Es führt hier zu weit, auf
Inhalt, Gestaltung und Absichten näher einzugehen. Ein Hinweis sollte jedoch nicht fehlen:
Ebenso wie die schriftlichen, bebilderten Lernanleitungen soll der gesamte „MöwiCom“-
Bereich (erreichbar über den Link „Unterricht“) zu mehr Aufmerksamkeit für die mögliche
Computernutzung und zu größerer Nachhaltigkeit im Bewusstsein von Schulleitung, Kolle-
gen, Kindern und Eltern führen.
Kleines Netzwerk: Schul-Verbund im Wedding
Nachdem wir, wie im Projekt ForMeLG abgesprochen, die Tandem-Zusammenarbeit zwi-
schen Hohenschönhausen und Wedding beendet hatten, haben wir stattdessen zu direkten
Nachbarschulen in der Region Kontakt aufgenommen. So ist in der Region Wedding ein
kleiner Schul-Verbund initiiert worden, in dem sich die Gottfried-Röhl-Grundschule, die
Rudolf-Wissell-Grundschule, die Goethepark-Grundschule und die Möwensee-Grundschule

zusammengeschlossen haben. Unsere Ziele sind regelmäßige Treffen mit Austausch von Infor-
mationen, gegenseitiger Unterstützung, gemeinsamen Fortbildungsangeboten für die Kollegien
der vier beteiligten Schulen und die Erarbeitung von Grundsätzen für Modelle von Schulkon-
zepten.
Was hat sich verändert? Ergebnisse...
Lernsoftware
Im Bereich der Lernsoftware hat es deutliche Fortschritte in Richtung eines umfangreicheren,
selbstverständlicheren und regelmäßigeren Einsatzes gegeben. Hier ist die Akzeptanz gut ge-
wachsen. Es gibt pädagogische Ansätze für die Einbindung der ausgewählten Software-Pro-
dukte (Lernsoftware – Goldnetz).
Medienkompetenz
Die medialen Kompetenzen bei den Kollegen sind vergrößert worden – allerdings werden sie
nach wie vor nur in sehr geringem Umfang auch genutzt.
Fachkonferenzen
Auf einer Gesamtkonferenz wurden die Fachkonferenzen beauftragt, sich mit Lernsoftware
auseinander zu setzen, Demos zu besorgen, die innerhalb der Fachkonferenz ausprobiert und
begutachtet werden.
Fachkonferenz IT
Obwohl ich begründete Bedenken über den Sinn und Zweck einer losgelösten Fachkonferenz
IT hatte, haben wir dennoch eine solche ins Leben gerufen. Sie ist den anderen Fachkonferen-
zen gleich geordnet. Vordringlicher Gedanke war eine Teambildung im Kollegium zur Bewäl-
tigung der Aufgaben, die sich mittlerweile rund um den Computereinsatz in großem Arbeits-
umfang ergeben. Neben der Arbeitsaufteilung auf mehrere Schultern bietet eine solche Runde
aber auch die Chance, gemeinsam zu dem Ergebnis zu kommen, dass ein Computerkonzept
dringend erforderlich ist. Nun ist eine breitere Basis für einen Grundkonsens zur Computer-
arbeit geschaffen worden. Es bleibt zu hoffen, dass mehrere Menschen diesem Bedürfnis auch
mehr Nachdruck verleihen können. Einem Teil der oben genannten Bedenken wurde auch
durch die Idee vorgebeugt, je Fachkonferenz einen Computer-Beauftragten festzulegen. Die
„Fachkonferenz IT“ wird diese bei Diskussionsbedarf einladen und so ihren Kreis erweitern.
Auf diese Weise ist ein Kommunikationsfluss zwischen den Fächern gewährleistet. Grundsätz-
liche pädagogisch-didaktische Überlegungen werden initiiert und auf eine tragfähigere Basis
gestellt.
Was haben wir für das letzte Projektjahr vor? Perspektiven...
Wir werden den Ist-Stand in einer Übersicht feststellen und bewerten, hier soll auch noch
Geringes nicht unterschätzt werden: Was wird schon gemacht? Wie wird es gemacht? Kann
ich es mir angucken? (Hospitationen) Kann ich etwas übernehmen? (Teamteaching) Neben
der Steigerung der Quantität, ist insbesondere eine größere Qualität des computergestützten
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Unterrichts ein wichtiges Ziel. Aber hier werden wir uns nicht durch zu hohe Zielsetzungen
überfordern, da in der Fachkonferenz IT nur eine Kollegin ist, die die Fortbildungsaktivitäten
mittragen wird. Dieser Komplex liegt noch fast ausschließlich in meiner Verantwortung.
Das Angebot an Fortbildungsmaterial auf der Schul-Homepage kann durch Material aus den-
hausinternen Fortbildungen erweitert werden, die bereits stattgefunden haben. Unser Bestand
an Lernsoftware wird in den Bereichen Deutsch und Mathematik auf die Klassenstufen 5 und
6 ausgedehnt und durch Lexika zur Offline-Recherche erweitert.
Die Entwicklung eines Schul-Konzeptes wird weiter verfolgt. Wir werden versuchen, das
„Selbstverständnis einer lernenden Schule (zu) entwickeln“ [Kleinschmidt-Bräutigam], indem
wir das, was der Schulleitung bisher an Grundlagen-Papieren zugearbeitet wurde, jetzt in der
Fachkonferenz IT in Zusammenarbeit mit den PC-Beauftragten der anderen Fachkonferenzen
diskutieren, weiterdenken und ausarbeiten. Das Beispiel der 5. Grundschule Mitte hat uns er-
mutigt, auch kleine Schritte deutlicher zu würdigen. Auch ein Weg von 1000 Meilen beginnt
mit dem ersten Schritt.
Innerhalb unseres kleinen Schul-Verbundes im Wedding werden wir ein schulübergeifendes,
standortnahes kleines Fortbildungskonzept entwickeln. Ein weiterer Schwerpunkt soll die
Unterrichtsarbeit mit dem Internet werden. Ein Internet-Portal mit Hinweisen und URLs zu
Lernangeboten für die einzelnen Fächer und Links zu anderen Schulseiten, die selbst Portale
oder eigenes Material bereits anbieten, ist geplant.
Die neue Computerstation wird voraussichtlich vier Wochen nach Beginn des Schuljahres
2002/2003 in der oben beschriebenen Form zur Verfügung stehen. Wenn sich die Organisati-
on eingespielt hat und die Zeiten der Nutzung durch Unterricht und Freizeit feststehen, wird
das Internet-Café „emm@“ eröffnet. Neben der faktischen Nutzung erhoffen wir uns da-
durch auch eine stärkere Einbindung der Kinder und Eltern in die Schule und vor allem einen
Schwellenabbau für unsere Pädagogen. Fast schon erfolgreich hat sich Folgendes entwickelt:
Wir haben endlich ein Support-Konzept, um uns vom technisch-administrativen Bereich zu
entlasten und ihn an schulfremde Partner delegieren zu können.

Zwischenbilanz der Otto-Wels-Grundschule
Bernward Weber
Zentrale Gesichtspunkte dieses Berichts sind Akzeptanz und Motivation des Kollegiums,
neue Medien im Unterricht einzusetzen. Der damit verbundene Schulentwicklungsprozess soll
aufgezeigt, neue Formen des Unterrichts sollen mit Hilfe veränderter Fortbildungsgestaltung
etabliert werden.
Ziel der Projektteilnahme ist die nachhaltige Implementierung neuer Medien an unserer
Schule. Unterstützt und gefördert wird dieses Anliegen durch die Schulleitung und die Ge-
samtelternvertretung. Zu Beginn des Projekts wurden an der Otto-Wels-Grundschule mehrere
fächerübergreifende Projekte durchgeführt (zum Beispiel http://home.snafu.de/ottowels/
Projekte/Afrika/afristart.htm). Mit dem „Africa@Life-Projekt“ sollte Akzeptanz für das
SEMIK-Projekt gefördert werden. Alle Kollegen lieferten mit ihren Klassen Beiträge für die
Internetpräsenz und die Projektzeitung. Die Schülerergebnisse, die ins Netz gestellt wurden,
dienten als Grundlage für Fortbildungsmaßnahmen.
Innovative Unterrichtskonzepte sind teilweise verwirklicht worden. Die Ansätze einer ver-
änderten Lernkultur zeigten sich in projektbezogenem, arbeitsteiligem und problemorientier-
tem Unterricht, der als Präsentationsgrundlage für Fortbildungen diente. Diese Veränderun-
gen bezogen sich hauptsächlich auf WUV und die Projektwoche, da hier lehrplanunabhängig
Unterricht verwirklicht werden konnte. Das einjährige Projekt „Afric@Life“ ermöglichte eine
vielfältige Untersuchung von Methoden, zeitlichen Abläufen bzw. Motivationen bei den Schü-
lern. Die Präsentation der Ergebnisse weckte bei den Kollegen Interesse, auch im Regelunter-
richt Computer einzusetzen. Im Rahmen eines SAM-Projekts (Strukturanpassungsmaßnahme)
gelang es der Schulleitung, in Software geschulte Mitarbeiterinnen an die Schule zu holen. Für
24 Wochen standen uns zwei Arbeitskräfte zur Verfügung, die an vier Tagen in der Woche für
sechs Stunden in unterrichtsbegleitenden Maßnahmen integriert werden konnten. Sie wurden
Coaching-Prinzip eingesetzt. Sie waren im „Regelunterricht“ zusätzlich im Klassenraum an-
wesend und standen den Lehrern in fünf Klassen für die Medienecke zur Verfügung.
An unserer Schule setzten Anfang 2001 zwölf Kollegen Computer kontinuierlich in den
unterschiedlichsten Formen im Unterricht ein. Durch die wiederholte Präsentation von Unter-
richtsergebnissen, die mit Hilfe des Computers entstanden, wurden immer auch weitere Kol-
legen animiert, den Computer im Unterricht einzusetzen. Die Ausstattung der Klassenräume
war und ist jedoch sehr unterschiedlich. Unter Windows 3.1. lässt sich keine aktuelle Multi-
media CD-ROM abspielen; dafür ist das Betriebssystem jedoch für eine Textverarbeitungs-
software noch geeignet.
Zu Beginn des Jahres 2001 war ich als CoMu alleine für die Fortbildungsaktivitäten ver-
antwortlich. In dieser Zeit stellte sich heraus, dass die geplanten und vorgestellten Angebote
zur Fortbildung im Bezirk nicht die gewünschte Resonanz fanden. Auch Bemühungen Me-
dien wie die BLZ (Berliner Lehrerzeitung, Auflage 20.000) zu nutzen, um auf unser Angebot
aufmerksam zu machen, führten nicht zum Erfolg. Es wurde ein Kurs zur Fotobearbeitung
angeboten, zu dem sich vier Teilnehmer meldeten. Ich fasste daraufhin den Entschluss, meine
zehn Projekt-Abordnungsstunden aufzuteilen und einen Kollegen meiner Schule zu beteiligen.
Die Gesamtkonferenz stimmte dem zu und so konzentrierten wir uns auf die breite Festigung
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des Einsatzes neuer Medien an unserer Schule. Schwerpunktmäßig wurden unterrichtsbeglei-
tende Maßnahmen durchgeführt, das heißt ein Kollege wurde bei der Unterrichtsvorbereitung
und im Unterricht beim Einsatz neuer Medien unterstützt. Der Einsatz der Computer in der
Medienecke erfuhr eine allgemeine Konsolidierung. Da die benutzen Rechner jedoch weder
vernetzt sind noch einen Zugang zum Internet haben, lassen sich nicht alle Unterrichtsideen
realisieren. Einen Internetzugang haben bisher nur die zehn Rechner im Computerraum. Hier
finden neben Fachunterricht, Projekten und WUV auch die Fortbildungen statt.
Ein Angebot von CidS, 14 Rechner zur Verfügung zu stellen, wurde von den Kollegen be-
grüßt. Man ging davon aus, dass für die technische Installation, die Softwarenutzung und die
Entwicklung von neuen Lernformen im Jahre 2002 einen hohen Fortbildungsbedarf bringen
würden. Die Schulleitung fasste daraufhin den Plan allen Kollegen Schulungen zu ermöglichen
und beschloss im Rahmen der Entwicklung eines Schulprogramms die Schulung in einer Form
des Solidaritätsprinzips: Die Kollegen wurden in der Unterrichtszeit von mir klassenstufen-
weise fortgebildet und in der Zeit von den anderen Kollegen im Unterricht vertreten. Diese
Fortbildungen (5 x 6 Unterrichtsstunden im April/Mai 2002 mit jeweils zehn Kollegen) wurde
bezüglich der SEMIK-spezifischen Ziele durchgeführt: Zu Beginn der Fortbildung artikulier-
ten die Teilnehmer Wünsche bezüglich der Lerninhalte, die Ziele der Fortbildung wurden
gemeinsam festgelegt. Man kam überein, dass Kollegen mit Erfahrungen im Umgang mit dem
Computer Eckpfeiler der Fortbildung sein sollten und Teilnehmern mit wenig Erfahrungen
hilfreich zur Seite stehen sollten. Dies geschah in Form von Partnerarbeit am Rechner. Vom
Fortbildner wurde artikuliert, dass Phasen der Instruktion mit Phasen des selbstständigen,
konstruktiven Erforschens abwechseln würden. Die Teilnehmer sollten nach einer Phase der
Einweisung selbstständig mit den Suchmaschinen „google.de“, „zum.de“ und „blindekuh.de“
umgehen. Sie sollten Bilder für ihr Unterrichtsthema finden und durch Vergleich der Ergebnis-
se bewerten, ob diese für ihren Zweck geeignet waren. Ursprünglich war geplant diese Schu-
lungen mit dem Erhalt von 14 Rechnern zu koppeln, die uns zum Ende Jahres 2001 zugesagt
wurden, dann aber nicht von CidS geliefert wurden. Die Schulungen gingen in die zeitgleiche
Entwicklung eines Schulprogramms ein und fanden an den vorhandenen Rechnern statt.
Der Studientag zum Thema „Neue Lernkultur an der Otto-Wels-Grundschule“ der mit
einem Vortrag von Frau Kleinschmidt-Bräutigam eingeleitet wurde, begünstigte die schulin-
terne Fortbildung, da deren Wichtigkeit erkannt wurde. Eine Projektgruppe des Studientages
befasste sich mit der weiteren Planung und dem Einsatz der PCs im Unterricht. Man kam
überein, dass weitere Rechner nötig sind, um ganze Klassen zu unterrichten. Vielfältige Er-
gebnisse bezüglich neuer Lernkultur lassen sich erst finden, wenn auch in den meisten Klas-
sen eine Medienecke zur Verfügung steht. Bis dahin wird man den Computerraum neben
Arbeitsgemeinschaften, WUV und Projektwochen für Teilungsgruppen, DaZ-Unterricht oder
für Profilkurse nutzen und diesen Aspekt bei der Stundenplangestaltung berücksichtigen.
An Einzelbeispielen lässt sich an unserer Schule jedoch durchaus eine veränderte Lernkultur
nachweisen. Durch die intensive Betreuung von Kollegen im Coaching-Prinzip (unter anderem
auch in Klasse 1 und 2), liegen dem Kollegium Ergebnisse der Unterrichtsarbeit von Kollegin-
nen vor, die anschaulich verdeutlichen, wie die neuen Medien eingesetzt werden können und
was Lerninhalte von Fortbildungen sein können.

Grundschule im Grünen - Projektbericht 1999 – 2002
Ulrich Negraszus
Unsere Schule
Die Grundschule im Grünen ist eine kleine Schule mit zehn Klassen (inklusive Vorklasse) und
rund 270 Schülern, die sich im Nordosten Berlins in idyllischer Lage ganz in der Nähe des
Malchower Sees befindet. Seit 1991 wird hier durch ein junges Kollegium das Schulkonzept
„Grundschule im Grünen“ mit Leben erfüllt und ständig weiterentwickelt. Neben der ökolo-
gischen Erziehung im Rahmen des Umweltlehreunterrichtes, bei der die durch unseren Verein
unterhaltene Tierstation „Knirpsenfarm“ eine wichtige Rolle spielt, und dem Offenen Ganz-
tagsbetrieb als wichtigem Element des Schulbetriebes bildet die Öffnung des Unterrichts und
die damit verbundene Entwicklung und Erprobung neuer Lernformen eine der Säulen unseres
Konzeptes. Warum also „Neue Lernkultur“ nicht auch mit Hilfe der neuen Medien entwi-
ckeln? Mit Beginn des Schuljahres 2002/03 wird sich unsere Grundschule aufgrund einer
Schulzusammenlegung personell und räumlich vergrößern. Im etwa zwei Kilometer entfernten
„Fontane-Gebäude“ werden dann zusätzlich sechs Klassen unterrichtet.
Unsere Ausstattung
Computer gab es an unserer Schule seit Mitte der 90-er Jahre. Sie wurden vor allem im Nach-
mittagsbereich durch den Hort und durch Schülerclubs genutzt. Die neuen Medien auch aktiv
in den Unterricht einzubeziehen – auf diesen Gedanken kamen wir damals noch nicht. Wie
sollte das denn auch gehen?
Es waren interessierte Eltern und unser Verein, der Malchower Grashüpfer e.V., die 1998/
99 eine bessere technische Ausstattung über „Schulen ans Netz“ und durch Firmenspenden
auf den Weg brachten. So bekamen wir unseren ersten internetfähigen Computer. Gleichzeitig
versuchten wir, ein Intranet aufzubauen. Dies wurde durch die Einbindung unserer Schule in
das SEMIK-Projekt weiter vorangetrieben. Über „CidS“ erhielten wir 1999 die Ausstattung
für unseren kleinen Computerraum – einen Server mit fünf Einzelarbeitsplätzen sowie einen
sogenannten Demolux, einen PC mit OHP-Funktion. - Und wieder halfen Eltern bei der Ver-
netzung, sodass wir Ende 1999 unser „Computerlab“ feierlich einweihen konnten. Mittler-
weile haben wir acht Einzelarbeitsplätze im Computerraum, in acht von zehn Klassenräumen
gibt es Medienecken, wiederum fünf davon verfügen über einen Internetzugang. Dank der
Initiative unserer Schulleitung wurde zum Jahreswechsel 2001/02 unser gesamtes Gebäude
durch das Bezirksamt vernetzt, in jedem Klassenraum existieren nun zwei Anschlussbuchsen.
Da unser Rektor dem Computerprojekt höchste Priorität zumisst und die Akzeptanz im Kol-
legium und im Finanzausschuss sehr groß ist, wird die weitere Hardwarebeschaffung bis zur
vollständigen Ausstattung mit Medienecken auch über Schulmittel finanziert werden können.
Der Malchower Grashüpfer e.V. wird ebenfalls das Computerprojekt weiterhin unterstützen,
insbesondere bei kurzfristigen Anschaffungen.
Wie unschwer zu erkennen ist, sieht unser Medienkonzept, wenn man es so nennen darf, vor,
dass wir neben unserem Computerraum, der für die Arbeit mit Kleingruppen gut geeignet ist,
jede Klasse mit einer Medienecke bestehend aus je zwei PC ausrüsten werden. Und das ist
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52
keine vom SEMIK-Projekt ausgehende Orientierung oder Vorgabe, sondern der ausdrückliche
Wunsch des Großteils unseres Kollegiums. Diese Einstellung kommt natürlich unseren im
Rahmen von ForMeL G entwickelten Grundannahmen sehr entgegen.
Im „Fontane-Gebäude“ gibt es bereits einen mit 15 größtenteils älteren PCs ausgestatteten
vernetzten Computerraum. Drei der Computer dort sind internetfähig. Auch hier gab es na-
türlich schon ein Medienkonzept. Aber dazu später.
Unser Start
Natürlich hatte ich 1998 schon einen PC, mit dem ich Schreibkram erledigen konnte. Ab und
zu entwarf ich auch Arbeitsblätter oder Klassenarbeiten. Aber die neuen Medien regelmäßig
in den ganz normalen Unterricht der Grundschule einzubeziehen, war für mich noch nicht
so recht vorstellbar. In jenem Jahr besuchte ich gemeinsam mit einer Kollegin einen Kurs für
Multiplikatoren an der FU Berlin. Obwohl das eine oder andere für uns unverständlich blieb
und das „Fachchinesisch“ manchmal nervtötend war, bekamen wir eine Idee davon, dass die
Grundschule und der Computer durchaus ein Paar werden könnten. Und als dann 1999 die
Anfrage kam, ob unsere Schule nicht an einem Projekt in dieser Richtung mitarbeiten möchte,
konnte ich nicht nein sagen. Was SEMIK und ForMeL G in ihrer Gesamtheit bedeuten, hatte
ich zu diesem Zeitpunkt noch nicht erfasst.
Unser Kollegium
„Warum laden wir uns das auch noch auf?“, „Wir haben doch unser ökologisches Profil!“
und „Unser Schulkonzept und der verstärkte Einsatz von Computern im Unterricht – das
verträgt sich nicht!“ – solche ablehnenden Meinungen und Haltungen bis hin zu Gleichgül-
tigkeit gab es durchaus unter unseren Lehrern und Erziehern. Die Mehrzahl jedoch war sehr
aufgeschlossen. Schon kurz darauf formierte sich eine Fachkonferenz bzw. Arbeitsgruppe, der
sowohl Lehrer und Erzieher als auch Eltern angehörten. Anfangs standen bei den Sitzungen
natürlich technische und Ausstattungsfragen im Vordergrund. Doch schon bald wandten wir
uns der Fortbildung der Kollegen in Sachen Computer zu. Gemeinsam mit einem Software-
spezialisten aus der Elternschaft führte ich Einführungskurse in unserem Computerraum
durch. Schnell wurde klar, dass diese Kurse allein noch nicht die neuen Medien in den Un-
terricht der Grundschule einbringen können. Unterrichtskonzepte bzw. Ideen für einzelne
Sequenzen waren gefragt. „Wie kann ich das mit Schülern machen?“ war eine häufig gestell-
te Frage. So entstand beispielsweise die Idee, die Vorbereitung auf unser Mittelalterliches
Dorfschulfest 2000 mit einem Internet-Einführungskurs zu verbinden: „Das Mittelalter im
Internet“. Weitere ähnliche Kurse folgten, später standen Unterrichtsbegleitung, Beratung und
technische Hilfestellung im Vordergrund.
Unser Stand
Zur Zeit gibt es eine ganze Reihe von Kolleginnen, die regelmäßig Unterrichtsprojekte mit
dem Computer planen und oftmals mit Unterstützung von Teilungslehrern bzw. der Hor-
terzieherin umsetzen. So wurde in einer dritten Klasse eine eigene Klassen-Homepage über
das Internetangebot www.primolo.de erstellt. Eine vierte Klasse bekam von ihrer Lehrerin
„Internet-Wanderkarten“ für die Bearbeitung des Themas Wasser im Sachkundeunterricht.
In den Klassen 5 und 6 wurden regelmäßig selbständig Internetrecherchen zu den verschie-

densten Fachgebieten durchgeführt. Im „Fontane-Gebäude“ wurde der Sachkunde-Unterricht
in Klasse 3 und 4 als Teilungsunterricht organisiert, um einen Computerkurs für alle Kinder
durchführen zu können. Ich selbst bin vorwiegend als Helfer, Berater oder bei Bedarf als Tei-
lungslehrer tätig.
Unser Ziel
Wir haben mit der Medienecken-Installation in den unteren Klassen begonnen und wollen
dies nun Jahr für Jahr hochwachsen lassen, sowohl von der technischen Ausstattung her als
auch von dem Einbringen der neuen Medien in den Unterricht und dem Vertrautsein der
Schüler mit dem Arbeitsmittel Computer.
Die Entwicklung eines entsprechenden Medienkonzeptes, das Teil unseres Schulkonzeptes
werden muss, ist ein weiteres wichtiges Ziel. Es sollte unter anderem auch eine Art Rahmen-
plan bzw. einen Katalog von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem Computer
enthalten. Schon die Entwicklung dieses Medienkonzeptes schließt ein, dass der Austausch
über den Einsatz der neuen Medien im Unterricht, über Unterrichtskonzepte und Projektideen
intensiviert werden muss. Dazu müssen verstärkt Fachkonferenzen und Gesamtkonferenzen
genutzt werden.
Und nicht zuletzt steht die Vernetzung und Ausstattung mit Medienecken im „Fontane-Ge-
bäude“ auf der Tagesordnung, damit auch hier die Einbeziehung der neuen Medien im Klas-
senraum möglich wird.
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Prozesse, Ergebnisse und Perspektiven der Region Neukölln, Treptow-
Köpenick
Helmut Nitschke, Axel Schmidt
Intentionen
Zielsetzung von Fortbildung muss es sein, die Teilnehmer dahingehend zu befähigen, mit
den neuen Medien unter Einbeziehung ihrer Komplexität, Vernetzungen und Dynamiken
umzugehen und dieses in der Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse zu berücksichtigen. Die
Teilnehmer erweitern ihre individuelle Medienkompetenz und werten die dabei gewonnenen
Erfahrungen hinsichtlich der Gestaltung der von ihnen initiierten Lehr- und Lernprozesse aus.
Zielsetzung
Die Teilnehmer an Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen sollen:
• Ihre persönliche Medienkompetenz zielgerichtet erweitern und dabei innerhalb einer Selbst-
reflexion die persönliche Medienkompetenz einschätzen,
• Möglichkeiten erfahren, welche didaktisch- methodische Verfahren die Medienkompetenz
bei Schülern und Kollegen erweitern helfen und Kriterien für Medienkompetenz formulie-
ren.
Innerhalb der Fort- und Weiterbildung erweitern die Teilnehmer ihre Kompetenzen im Um-
gang mit Hard- und Software (technische Tools) und der didaktisch-methodischen Gestaltung
von Lehr- und Lernprozessen im Unterricht unter Einbeziehung der neuen Medien (methodi-
sche Tools).
Allgemeine Konzeption
Zielsetzung: Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen mit neuen Medien
Inhalte:
• Unterrichtsinhalte; Was?
• Lehr- und Lernmethoden: Wie?
• Organisation Wann, womit?
Beispiele aus der Arbeit in der Region
Unterrichtsinhalte: Zentrale Inhalte wie Desktopoberfläche, Scannen; Inhalte für einzelne
Lernbereiche in Form von Lernsoftware, Internetseiten; exemplarische Projekte für ein lernbe-
reichsübergreifendes Lernen.
Lehr und Lernmethoden - speziell: Unterrichtsformen und Unterrichtsphasen, Internetrecher-
che, Präsentationsformen, Kombination verschiedener Medien.
Lehr und Lernmethoden - allgemein didaktisch: Differenzierung, Phasengliederung; Möglich-
keiten der Lernkontrolle, Mindmapping, Strukturdiagramme; Projektmethode, Motivation,
Arbeit mit Wochenplan, Lernen mit allen Sinnen; Möglichkeiten der Reflexion über Lernpro-
zesse.
Organisation: Raumgestaltung, wann technische Steps?, IT Ausstattung, allgemeine Unter-
richtsorganisation wie Größe der Lerngruppe, wann Reflexionsphasen.

Ergebnisse der Region
Computer dienen der Informationsbeschaffung, Ergebnissicherung und Präsentation (Infor-
mationsaufbereitung und Informationsverarbeitung). Medienkompetenz kann nicht losgelöst
von Inhalten erworben werden. Medienkompetenz beinhaltet das Vermögen, für einen dar-
zustellenden Sachverhalt das geeignete Medium auszuwählen. Medienkompetenz kann nicht
vermittelt werden, sondern wird durch Eigenaktivität erworben.
Eine Reflexion erfolgte im Rahmen der Auswahl von Medien bezogen auf den Unterrichts-
inhalt. Die Teilnehmer der Fortbildungsveranstaltungen äußerten zu Beginn auch im Rahmen
der Jour Fixe Vorstellungen hinsichtlich der zu bearbeitenden Inhalte. Die Schwerpunkte
sollten konkret in den Lernbereichen der Grundschule verankert sein. Entsprechend wurden
folgende Inhalte abgesprochen: Der Einsatz von Software zur Produktion von Musik im Mu-
sikunterricht und die damit verbundenen didaktisch methodischen Möglichkeiten und Anfor-
derungen. Der Einsatz von digitaler Fotografie, in fachübergreifenden Unterrichtsprojekten.
Eine Reflexion erfolgte im Rahmen des Umgangs mit Medien (Bedienung/Handhabung.
Ebenso erfolgte gemäß der Erwartung der Teilnehmer in den Fortbildungsveranstaltungen)
und im Jour Fixe eine Behandlung technischer Aspekte im Umgang mit den Medien. So wur-
den die Einsatzmöglichkeiten des Beamers erläutert, auch als Videoprojektionsgerät, und
Beispiele sowie Problemlösungen im Aufbau und in der Gestaltung von Computernetzwerken
aufgezeigt.
Eine Reflexion erfolgte im Rahmen des Beurteilens von Medien, des Hervorhebens der
Vor- und Nachteile der Medien und einer Bündelung in gültige Kriterien. Die Teilnehmer er-
kannten in den Diskussionen, dass bei der Auswahl der Medien die Effizienz hinsichtlich des
zeitlichen und technischen Aufwandes neben den vielfältigen Möglichkeiten der Veranschau-
lichung von Lerninhalten nachhaltig berücksichtigt werden muss. Ohne eine Rhythmisierung
und Reproduzierbarkeit der Arbeitsabläufe und der damit verbundenen Nutzung erstellter
Vorlagen wie Präsentationen erscheint eine effektive Nutzung der vielfältigen Möglichkeiten
der neuen Medien nur eingeschränkt möglich.
Perspektiven ergeben sich im Hinblick auf:
• die Reflexion des Lernprozesses durch die Erfahrungen des eigenen Lernens (Wird rezepti-
ves Lernen bei den Präsentierenden gefördert oder die Eigenaktivität? Wird beim Betrachter
eher rezeptives oder eigenaktives Lernen gefördert?)
• und bei dem Transfer der eigenen Lernprozesse auf die Gestaltung der Lehr- und Lernpro-
zesse mit Schülern.
Aus den Prozessen der Fortbildungsveranstaltungen
Teilnehmerorientierung beinhaltet den Ausbau individueller Stärken und die zielgerichtete
Förderung von weniger ausgeprägten Kompetenzbereichen. Das impliziert die stetige Be-
rücksichtigung entsprechender differenzierender Maßnahmen bei der Gestaltung einzelnen
Veranstaltungen. Die Reflexion über erlebte veränderte wie auch traditionelle Lehr- und
Lernformen bildet die Grundlage für die eigene Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen.
Die Erarbeitung und kritische Auseinandersetzung mit den Kriterien für die Beschreibung der
Ausprägung der Medienkompetenz der Lehrenden und Lernenden bildet die Grundlage für
die am Lernzuwachs orientierte Gestaltung der Stunden-/Lernziele und der Lernphasen.
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Erfahrungen und Ergebnisse hinsichtlich der Projektziele
• Problembewältigung durch Informationsaustausch
• Voneinander lernen durch gegenseitiges Vorstellen von Unterrichtssequenzen
• Bezirkliche Regionalkonferenzen wurden in die Netzwerkstatt integriert
Mögliche fächerübergreifende Inhalte und Zielsetzungen
• Verständnis vom Aufbau von Internetseiten
• Struktur von Hypertext
• Kriterien für Auswahl, Gestaltung, Beurteilung einer Bildschirmansicht, Druckseite, Folien-
folge u.ä.
• Kriterien für Präsentationsformen und - beispiele.

7 Medienkonzepte der Projektschulen
Das Medienkonzept der Mark-Twain-Grundschule
Alfred Schaefer
Vorüberlegungen zum Curriculum „Computer als Werkzeug“
Da das Wissen der Menschheit sich zur Zeit alle zehn Jahre verdoppelt (insbesondere im
naturwissenschaftlichen Bereich), da unser Leben einem ständigen Wandel unterworfen ist,
scheint es schier unmöglich zu sein, Kindern ein gesichertes Wissen mit auf ihren Lebensweg
zu geben. Wir können davon ausgehen, dass die Kinder Berufe ausüben werden, deren Na-
men wir heute nicht kennen, geschweige denn, dass wir wissen was ihre genaue Tätigkeit sein
wird. Dass wir heute in der Lage sein könnten, unsere Kinder auf ihre zukünftigen Tätigkeit
inhaltlich vorzubereiten, ist eine Illusion. Die Lehrperson als Wissenstransporteur tritt in den
Hintergrund, die Vermittlung von Lernkompetenzen bekommt immer mehr Gewicht. Es er-
scheint aber sehr sinnvoll zu sein den Kindern Fähigkeiten mitzugeben, die übertragbar sind
und die sich an den Möglichkeiten orientieren, die heute schon wichtig und möglich sind. Ein
Teil dieser Fähigkeiten ist der Umgang mit den neuen Medien. Die Schule muss den Kindern
in unserer Gesellschaft diese Möglichkeit bieten, um ihnen reelle Startchancen zu verschaffen.
Insbesondere ist es wichtig für Kinder, die in ihrem Elternhaus nicht diese Möglichkeit haben.
Der Computer ist heute ein Werkzeug, dessen Gebrauch in fast allen Bereichen unseres Lebens
eine Selbstverständlichkeit geworden ist. Genau deshalb sollte er auch in der Schule selbstver-
ständlich sein. Dies sind einige der Gründe, die uns bewegen, das Curriculum „Computer als
Werkzeug“ an unserer Schule umzusetzen.
Arbeit mit dem Computer an der Mark-Twain-Grundschule
Ausstattung, organisatorische Rahmenbedingungen und inhaltlich, didaktische
Hinweise
Frieder Klapp
Im Oktober 2003 verfügten wir an unserer Schule über folgende Voraussetzungen:
Neun Macs für Klasse 1-3 in Teilungsräumen und in den Klassen (im gelben Haus), sechs
Macs im Teilungsraum der 5. Klassen und acht Pentium- PCs im Sprachlabor, ein iMac in der
Vorklasse (im blauen Haus), in jeder 4. und 6. Klasse zwei iMacs mit Drucker (und teilweise
Scanner) und Internetanschluss, Multimedia-Werkstatt mit zwölf iMacs, einem G4-Mac, ei-
nem Server, zwei Scanner, Beamer, zwei iBooks (im roten Haus).
Bei der Arbeit mit neuen Medien haben sich in den vergangenen Jahren folgende Inhaltsbe-
reiche etabliert:
Vorklasse: Die Kinder werden spielerisch an den Computer herangeführt. Es wird einfache
Lernsoftware zum logischen Denken (Thinking Things, Denkspiele 2 usw.) und zur Wort-
schatzerweiterung speziell für die ausländischen Schüler (Mein erstes Lexikon) eingesetzt.
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1. Klasse: In dieser Klassenstufe arbeiten die Kinder binnendifferenziert in Einzel- und Part-
nerarbeit (teils mit Unterstützung durch Eltern) am Computer. Benutzt wird AppleWorks als
einfaches Schreib- und Malprogramm und Lernsoftware im Bereich Mathematik (z.B. Mein
erstes Lexikon, Blitzrechnen). Ziel ist, die Kinder an den Umgang mit der Maus und der Tas-
tatur zu gewöhnen, um eventuelle ungleiche Voraussetzungen anzugleichen.
2. Klasse: Der Umgang mit den Computern wird erweitert, es wird binnendifferenziert,
partnerschaftlich gearbeitet. Lernsoftware wird in Mathematik, Deutsch (Lernkartei auf Basis
des Grundwortschatzes - GUT1) eingesetzt Bildnerisches Gestalten (Erstellung kleiner Comics
und Bilder), Schreib-und Malprogramm, Übung des Umgangs mit Maus und Tastatur. Im We-
sentlichen wird bedarfsorientiert im Gruppenraum oder in den Klassen gearbeitet.
3. Klasse: Einrichtung einer Arbeitsgemeinschaft, zwei zusätzliche Unterrichtsstunden auf
freiwilliger Basis. Schreiben von längeren Texten, Zusammenführen von Text und Bild, selbs-
terstellt oder aus der ClipArt-Bibliothek. Herstellung eines kleinen Gedichtbuches. Organisa-
tionsform: Die zweistündige AG wird von jeweils 12 - 18 Kindern der 3. Klassen im Compu-
terraum durchgeführt. Die AG wird alternierend vierteljährlich für alle 3. Klassen angeboten.
Der Andrang hat etwas nachgelassen, da die AG in der 7./8. Stunde stattfindet und die häusli-
che Ausstattung teilweise recht gut ist. Einsatz des Beamers, binnendifferenzierte Arbeit nach
Teilnahme an der AG mit den Computern im Teilungsraum. Alle Kinder der Schule haben
spätestens ab Klasse 3 Grunderfahrungen mit dem Computer.
4. Klasse: Die Computer im Klassenraum werden binnendifferenziert eingesetzt. Grundla-
gen des Schreibens, Sicherns usw. sind für das selbständige Arbeiten vorhanden. Einsatz von
Lernsoftware in der Klasse und im Computerraum. Anlegen eigener Ordner, Verwaltung der
eigenen Dateien, Mathematik- und Rechtschreibübungen mit der Software. Neu hinzu kommt
die Einführung in den virtuellen Klassenraum (lo-net) mit E-Mail, Chat, Forum, Dateiablage
und Aufgabenliste. Jedes der Kind der 4. Klasse erhält eine E-Mail-Adresse. Ausbildung von
je zwei geeigneten Kindern (Junge/Mädchen) pro Klasse zu MAC-Helpern zur Förderung der
selbständigen Arbeit in den Klassen (Unterstützung der Mitschüler und Lehrer). Angebot der
Computer-AG als Fortsetzung und für die nicht erreichten Kinder der 3. Klassen, bzw. Vertie-
fung des bereits Gelernten.
5. Klasse: Internetführerschein im WUV Kurs, Dauer 1/4 Jahr, damit alle interessierten Kin-
der erreicht werden. Selbständige Recherche in kindgerechten Suchmaschinen, Internetspiele,
Anlegen einer persönlichen Bildersammlung aus dem Internet, Erstellung von Arbeitsblättern
für die Klassengemeinschaft. MoMo wird regelmäßig im Unterricht eingesetzt und gibt Impul-
se für den aktuellen Unterricht. Die MOMO-Themen erwachsen teilweise aus dem Unterricht.
6. Klasse: Auffrischungskurs für die MAC- Helper (Anleitung und Hilfe für die Macs, Dru-
cker und Scanner in den Klassen). Halbjähriger WUV-Kurs mit folgenden Arbeitsergebnissen:
Wandzeitungen, Präsentation der Schule auf dem Kiezfest, Fotogeschichten, Bücher: Meine
Grundschulzeit. Fertigkeiten der Kinder: Scannen, Digitales Fotografieren und Filmen, Inter-
netrecherche, Layouten. Der diesjährige WUV-Kurs (Lego-Projekt) verbindet neben digitalem
Fotografieren und Filmen haptisches Lernen mit zielgerichteter Internetnutzung (Beteiligung
an Online-Auktionen).

Computer als Werkzeug
- Das schulinterne Curriculum der Mark-Twain-Grundschule
Frieder Klapp
Das Kollegium der Mark-Twain-grundschule hat im November 2002 folgendes schulinterne
Mediencurriculum für eine Erprobungsphase verabschiedet.
Die Kinder üben im Unterricht den Umgang mit der Maus, der Tastatur, der Benutzerober-
fläche (Schreibtisch / Desktop), dem schulinternen Netz, CD-Roms / Lernprogrammen, dem
Programm AppleWorks, dem Internet, den Kommunikationsinstrumenten in lo-net (E-Mails,
Dateiaustausch usw.) oder bei Linomail, (E-Mail, virtuelle Festplatte), den Computer-Fachbe-
griffen. Folgende Fachbegriffe sollten eingeführt werden: Apple-Menü, Arbeitsgruppe, Com-
puter, Cursor, Dokumente, Dokumentenordner, Finder, Kontrollleiste, Macintosh HD, Menü,
Menüleiste, Monitor, Objekte, Programmauswahl, Schreibtisch (Desktop), Server Mailbox
Vorklasse:
Erste Erfahrungen mit dem Computer, Malumgebung erproben, anklicken, Doppelklick,
Mausbenutzung, Lernspiele nutzen.
1. Klasse:
Hinführung zu AppleWorks Textverarbeitung: Buchstaben, Ziffern, Leerstellen; Programm
starten und beenden, CD-Roms starten und entnehmen.
2. Klasse:
Textverarbeitung und Zeichenprogramm (Markieren, Einfügen von Grafiken, Schriften, Sym-
bolen, Größe, Farbe ( „ohne Markieren kann nichts passieren“), Eingabe (Enter-), Umschalt-
(groß), Leer- und Löschtaste, Dokumente sichern, Programme starten und beenden.
3. Klasse:
An- und Abmelden am Computer (Benutzername und Passwort), AppleWorks Zeichenpro-
gramm: Objekte/Bilder aus der Bibliothek vergrößern, verdoppeln, spiegeln, Bilder in Text
einfügen, Dokumente sichern, benennen und sichern als, drucken.
4. Klasse:
AppleWorks Dokumentansicht, Papierformat, Menübefehle (rückgängig, kopieren, einfügen),
Ordner anlegen, gemeinsame Dokumente in die Server Mailbox verschieben und dort nutzen,
Internet: Informationen entnehmen, Kinderseiten nutzen, Suchmaschine: Blinde Kuh, E-Mails
schreiben (lo-net oder Linomail), Drucker auswählen und drucken.
5. Klasse:
AppleWorks: Absätze, Spalten, Ausrichtung, Tabellen im Textmodul anlegen, Programm zur
Bildbearbeitung, Umgang mit der digitalen Kamera, Internet: kopieren und speichern von
Seiten, Text und Bild, Nutzung der Kommunikationsmöglichkeiten bei lo-net (im virtuellen
Klassenraum) oder bei Linomail (virtuelle Festplatte)
6. Klasse:
AppleWorks: Tabellenkalkulation und Diagramme, Wechseln der Menüleisten / Programme /
Werkzeugleisten, Scannen, Internet, Suchmaschine: Google.
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Der Weg zum Medienkonzept der 5. Grundschule Mitte
Eva-Maria Sonnick-Ritter
„Der Wandel ist eine Reise und kein festgelegter Plan“
Als ich dieses Zitat zum ersten Mal las, fand ich darin sehr treffend die eigene Erfahrung be-
schrieben.
Projektbeginn
Im Schuljahr 1998/99 beteiligte ich mich an einem Projekt, das unspektakulär „Computer
an der 5. Grundschule Berlin-Mitte“ hieß. Es war der Beginn eines Wandels, für den es keine
Planung und nur eine vage Richtung gab. Es sollte eine Reise zu „neuen Medien“ werden. Als
Lehrerin aus Neukölln hatte ich nach einem Schulwechsel zeitgleich mit 25 nagelneuen G3
Apple Macintosh Computern die Arbeit an der 5. Grundschule in Berlin-Mitte aufgenommen.
Meine Vorerfahrungen im Umgang mit Computern waren gering. Damit stand ich nicht al-
lein. Ich befand mich inmitten eines Kollegiums, das ebenso geringe oder überwiegend keine
Kenntnisse hatte. Es handelte sich zum damaligen Zeitpunkt um 25 ausschließlich weibliche
Lehrerinnen und Erzieherinnen. Initiatorin des Projektes war in erster Linie die Schulleiterin.
Sie hatte mit einzelnen Eltern und Kolleginnen einen Antrag bei „Schulen ans Netz“ gestellt,
als Ergebnis davon 25 Computer erhalten und damit Veränderung in Gang gesetzt.
Die neuen Computer wirkten sehr motivierend. Moderne Kommunikationsmittel in den Un-
terricht einzubeziehen, Schritt zu halten mit aktuellen Anforderungen an Schule und Bildung
war für viele durchaus verlockend. Die meisten Kolleginnen blickten stolz auf das moderne
Equipment, wenngleich sie der Technologie respektvoll distanziert gegenüber standen.
Offene Fragen
Fast zeitgleich hatte ein Jahr zuvor die Einrichtung der Staatlichen Europaschule Berlin (SESB)
begonnen. Die im Vorjahr bilingual in der Vorklasse betreuten Kinder wurden in die erste
Klasse aufgenommen und damit startete der deutsch-portugiesische Zweig der Europaschule.
Parallel dazu sollten wir Apple-Modellschule werden. Welche zusätzliche Belastung würde
das sein? Ist es eine Bereicherung, sogar Notwendigkeit im Hinblick auf die SESB? Bieten die
Computer neue, andere Möglichkeiten kulturellen und sprachlichen Austauschs? Wie lernen
wir das Medium kennen und damit umzugehen? Welche Ziele sollen wir verfolgen? Welche
Unterstützung im Blick auf Technik haben wir? Woher kommen inhaltliche Anregungen? Wer
übernimmt verantwortlich die Begleitung und Entwicklung des Prozesses? Wie viel Arbeit
kostet uns unsere Mühe? Welche Veränderungen bringen die Computer in unserer Schule mit
sich?
Voraussetzungen
Die Fragen blieben offen, nur die gegebenen Voraussetzungen standen fest: Es mangelte an
Vorkenntnissen und es existierte noch kein Arbeitsplan. Es gab lediglich die Bereitschaft, Ver-
änderungen zuzulassen. Hintergrund war mehr der Wunsch, einer drohenden Schulschließung
durch Profilierung entgegen zu wirken als der Wille nach Innovation. Erwartungen und Wün-
sche musste man selbst formulieren. Dies betraf insbesondere Fortbildung und begleitende

Betreuung. Die Suche nach geeigneten Fortbildungsformen war schwierig. Aus mangelnder
Kenntnis der Kapazitäten des neuen Mediums konnte kaum strukturierter Bedarf benannt
werden. Irgendwie musste in einzelnen Schritten ausprobiert und herausgefunden werden,
was machbar ist.
Prozessentwicklung
Aus heutiger Sicht erstaunt die Naivität, mit der man dennoch „Einschalten und Loslegen“
wollte. Vielleicht spielte dabei die bis dato fehlende Erfahrung, eben auch die fehlende Nega-
tiverfahrung hinsichtlich technischer Probleme eine Rolle. Das gemeinschaftliche Nichtkön-
nen verband die Kolleginnen. Erste kleine Fortschritte wurden stolz ausgetauscht. Ein Prozess
gemeinsamen Lernens war in Gang gekommen. Einen Spielraum zwischen vorhandenen
Grundfertigkeiten und der Anwendung in Unterrichtszielen gab es nicht. Man musste sich um
die eigene Qualifikation bemühen und war gleichzeitig Lehrende. Alle befanden sich in der
Rolle der Lernenden, auch gegenüber den Schülern.
Die Computer waren als neue Geräte in den Klassen präsent, sie wurden auch zum Thema
an zwei Studientagen. Interner Erfahrungsaustausch und Hospitationen an anderen Schulen
wurden organisiert. Nach und nach kristallisierten sich Vorstellungen für die Weiterarbeit
heraus. Aus der anfänglichen Zufallskonzeption entwickelte sich ein Weg kleiner und kleins-
ter Schritte. Gespräche am und über Computer führten zur Bildung einer Interessentengruppe.
Sie bildete den Ausgangspunkt für gegenseitige Beratung und schulinterne Fortbildung. Die
daraus entstandenen Angebote nennen sich heute „Support on Demand“ und „Co-teaching“.
Die Arbeitsgruppe traf sich später in Fachkonferenzen, um einzelne Schritte zu besprechen
und Ergebnisse festzuhalten. Die Fachkonferenz entwickelte auch das vorliegende Curricu-
lum. Es wurde im Schuljahr 2001/02 dem gesamten Kollegium vorgestellt und abgestimmt.
Im Schuljahr 2002/03 wird verstärkt das Einbringen der erarbeiteten „Basics“ in die Team-
sitzungen der Jahrgänge betrieben. Die Fachkonferenz diskutiert auftretende Probleme und
sucht nach sinnvollen Lösungen. Sie ist besonders darum bemüht, die mittlerweile personell
veränderte Besetzung des Kollegiums zu berücksichtigen und den Medieneinsatz mit der Ent-
wicklung als Europaschule zu verbinden.
Zusammenfassung
Es ließ sich in den letzten Jahren allmählich eine Prozessstruktur erkennen, ein Wandel wurde
sichtbar. Die Mühen der Bewältigung technischer Probleme, die von Anfang an und bis heu-
te einen immensen Energieaufwand fordern, bleiben dabei unerwähnt. Letztendlich wurde
im Zusammenspiel von Qualifizierung und Zieldefinition ein schulinternes Medienkonzept
erstellt. Es sieht vor, den Computer in allen Klassen und allen Fächern als Medium und Werk-
zeug in den Unterricht einzubinden. Es beginnt mit der Vorklasse, berücksichtigt die Beson-
derheiten der Europaschule und setzt fächerübergreifend an. Es wird seit dem Schuljahr 2002/
03 verbindlich erprobt und in der Schule einer Selbstevaluation unterzogen.
Die PowerPoint-Präsentation findet als als PPT- und HTML-Datei auf der CD-
Rom.
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Medienkonzept der Lisa-Tetzner-Grundschule
Axel Schmidt
Vom Rahmenplan zum Lernziel – Zum Einsatz der Neuen Medien im Fachunterricht
und in den Lernbereichen
Die Fertigkeiten im Umgang mit den neuen Medien werden zunehmend zur Schlüsselqualifi-
kation neben dem Schreiben, Lesen, Rechnen und dem Sprechen einer Fremdsprache. Damit
ist die Grundschule gefordert entsprechende Bildungsangebote zu unterbreiten. In den Rah-
menplänen sind bislang sehr allgemeine Aussagen zur Mediennutzung und Medienkompetenz
formuliert. Die Präsentation „Vom Rahmenplan zum Lernziel“ formuliert zentrale Fragestel-
lungen und beabsichtigt damit, zu methodisch-didaktischen Grundüberlegungen anzuregen,
die bei einem sinnvollen Einsatz der neuen Medien unverzichtbar sind.
Das Skript und die PowerPoint-Präsentation finden sich als PDF-Dateien auf
der CD-Rom.
Medienkonzept der Schwielowsee-Grundschule
Brigitte Meier
Ausgangslage
Das Kollegium der Schwielowsee-Grundschule blickt auf eine über 10-jährige Erfahrung mit
den neuen Medien zurück. Bereits Anfang der 90-er Jahre wurde die Schreibwerkstatt gegrün-
det, die neben anderen Schreibwerkzeugen, Druckereien usw. mit Apple Macintosh-Rechnern
ausgestattet war. Im Laufe der Jahre kamen aus privaten Spenden PC (meist 386er und 486er)
für die Medienecken in einigen Klassen hinzu. Ein großer Schritt in Richtung Multimedia
gelang uns durch die Einrichtung des vernetzten Computerraumes mit acht iMacs der ersten
Generation und einem Mac G3-Rechner im Jahr 1997. Es folgten noch weitere acht iMacs
für Medienecken in den Klassen sowie dank eines Sponsors einige Tintenstrahldrucker. Vom
Schuljahr 1999/2000 bis 2002/2003 nahm die Schwielowsee-Grundschule am SEMIK-Projekt
ForMeL G (Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der Grundschule un-
ter Einbeziehung Neuer Medien im Klassenraum) teil. Während der Projektlaufzeit haben sich
die Kollegen in verschiedenen Bereichen fortgebildet:
• in der Erweiterung ihrer persönlichen Medienkompetenz

• in Bezug auf methodisch-didaktische Aspekte des Medieneinsatzes
• in Richtung der Umsetzung von Elementen einer neuen Lernkultur.
Auf Grund ihrer Erfahrungen und angeregt durch Kommunikation in den Fortbildungen ver-
binden die Kollegen mit dem Medieneinsatz bestimmte Prämissen und daraus folgernd Ziel-
vorstellungen.
Grundannahmen
Da das Wissen insbesondere im naturwissenschaftlichen Bereich eine immer kürzere Halb-
wertzeit besitzt und unser Leben einem ständigen Wandel unterworfen ist, müssen wir uns
fragen, mit welchen Grundqualifikationen wir Schüler ausstatten wollen, um sie für künftige
Lebenssituationen vorzubereiten. Es ist sinnvoll, den Kindern Kompetenzen zu vermitteln,
die übertragbar sind. Dazu gehört neben Sozial- und Methoden- auch Medienkompetenz.
Bereits die Grundschule muss Kindern Angebote in dieser Richtung machen, um ihnen reelle
Startchancen zu verschaffen. Der Computer ist heute ein Werkzeug, dessen Gebrauch in fast
allen Bereichen unseres Lebens eine Selbstverständlichkeit ist. Deshalb sollten auch Grund-
schüler die grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten für dessen Nutzung vermittelt bekom-
men. Genau wie Lesen, Schreiben und Rechnen wird Medienkompetenz als Kulturtechnik
nicht losgelöst von inhaltlichen Zielen vermittelt.
Neben der Beherrschung der Kulturtechniken gilt es vor allem die Bereitschaft und Fähigkeit
zu Flexibilität, zu Mobilität zu fördern. In Verbindung mit offenen Unterrichtskonzepten
erlauben die neuen Medien das selbstständige und konstruktive Lernen, ermöglichen unter-
schiedliche Zugänge und individuelle Zugriffe. Durch die Möglichkeiten der neuen Medien
wird die Heterogenität der Lerngruppen in besonderem Maße berücksichtigt. Der Computer
wird nicht nur als Schreib-, Übungs- oder Informationsmedium betrachtet, sondern als Werk-
zeug des interkulturellen Lernens.
Computer in der Schwielowsee-Grundschule wird gesehen als Chance
• zur Information
• zur Kommunikation
• zur Schulentwicklung.
Das Medienkonzept ist veränderbar und wird im Dialog aller an Schule Beteiligten weiterent-
wickelt.
Ziele des Einsatzes Neuer Medien
a) Allgemeine Ziele
Durch den Einsatz der neuen Medien verbessert sich die Unterrichtsqualität. Der Computer
wird verstanden als Werkzeug zur besseren Erreichung bestimmter Lernziele
• im Unterrichts- und im Nachmittagsbereich
• in allen Fächern
• in allen Altersstufen
• im Klassenraum und im Fachraum
• mit allen Lehrern/Erziehern.
Die neuen Medien sollen Schüler bei selbst gesteuertem Lernen unterstützen. Vorrangig sollen
die Schüler lernen, wie man sich eigenständig Wissen aneignet und erschließt. Die kompetente
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64
Nutzung der passenden Werkzeuge ist unser Ziel. Die Schüler sollen Fertigkeiten erwerben im
Umgang mit: Maus, Tastatur, Benutzeroberfläche, Arbeit im Netzwerk, CD-Roms, Textverar-
beitung, Internet, E-Mail. Die Kollegen nehmen die neuen Medien zum Anlass, um sich über
veränderte Lehrmethoden und Elemente einer neuen Lernkultur auszutauschen.
b) Ziele der jeweiligen Klassenstufen
Schuleingangsphase (1./2. Klasse)
Die Kinder werden spielerisch an den Computer herangeführt. Es wird einfache Lernsoftware
zum logischen Denken, zur Wahrnehmungsförderung und zur Wortschatzerweiterung speziell
für die ausländischen Schüler (Mein erstes Lexikon) eingesetzt. Erstellen von Namenkärtchen,
Arbeit mit Anlauttabellen, erste Malversuche mit der Maus. Die Kinder nutzen den Computer
binnendifferenziert in Einzel- und Partnerarbeit. An den Macintosh-Rechnern wird Apple-
Works als einfaches Schreib- und Malprogramm, an den PC WordPad oder Star Office einge-
setzt. Die Kinder gewöhnen sich an den Umgang mit der Maus und der Tastatur. Im Laufe des
zweiten Jahres erweitern die Schüler ihre Fertigkeiten im Umgang mit dem Computer. Freies
Schreiben hat einen hohen Stellenwert. Einführung in einige Details des Mal- und Zeichen-
programms. Lernsoftware in den Bereichen Mathematik, Deutsch (z. B. GUT 1) und Sach-
kunde (z. B. Löwenzahn) wird eingesetzt. Die Schüler lernen das Einlegen und Auswerfen von
CD-Roms. Der Drucker wird über die Symbolleiste ausgewählt. Im Wesentlichen arbeiten die
Schüler bedarfsorientiert im Computerraum, im Gruppenraum oder in den Klassen.
3. Klasse
Die Arbeit mit Textverarbeitung und Zeichenprogramm wird erweitert. Die Schüler üben:
Markieren, Einfügen von Grafiken, sie verändern selbständig Schriften, Größe, Farbe. Sie
benutzen sicher die Eingabe-, Umschalt-, Leer- und Löschtaste. Sie kennen das Symbol „letz-
ten Arbeitsschritt rückgängig machen“ und wenden es an. Die Begriffe Desktop/Schreibtisch,
Ordner, Datei werden gelernt. Die Schüler können selbständig Dokumente benennen und si-
chern. Im Zeichenprogramm: Objekte vergrößern, verdoppeln, spiegeln, Bilder aus der
Bibliothek einfügen (AppleWorks). Eigene Texte werden mithilfe der Rechtschreibprüfung
überarbeitet. Kommunikation der Schüler in Schreibkonferenzen findet statt, Einfügen, Aus-
schneiden, Umstellen, Verändern von Textpassagen wird geübt. Alle Kinder der Schule haben
spätestens ab Klasse 3 Grunderfahrungen mit dem Computer.
4. Klasse
Die Computer im Klassenraum werden binnendifferenziert in allen Lernbereichen eingesetzt.
Grundlagen des Schreibens, Sicherns usw. sind für das selbständige Arbeiten vorhanden.
Die Schüler lernen das Einrichten und Verändern einfacher Tabellen, Grundlagen des Layouts,
Schreiben in Spalten, Einsatz von Lernsoftware in der Klasse und im Computerraum (z. B.
Software für Fremdsprachenfrühbeginn). Anlegen eigener Ordner, Verwaltung der eigenen
Dateien. Freie Texte werden in Schreibkonferenzen überarbeitet, dies fördert das kooperative
Handeln, die Kritikfähigkeit, den sprachlichen Ausdruck und erweitert den Grundwortschatz
mit der zugehörigen Rechtschreibung. Jede Klasse erhält die Möglichkeit, sich bei antolin.de
anzumelden, um online die Fragen der angebotenen Lesetagebücher zu beantworten. Erarbei-

tung mindestens eines Themenbereiches des Sachkunde-Rahmenplanes mit Unterstützung der
neuen Medien.
5. Klasse
Internetführerschein im WUV Kurs. Jedes Kind der 5. Klasse erhält eine E-Mail-Adresse.
Einführung in den virtuellen Klassenraum (lo-net) mit E-Mail, Chat, Forum, Dateiablage und
Aufgabenliste. Selbständige Recherche in kindgerechten Suchmaschinen, Internetspiele, An-
legen einer Bildersammlung aus dem Internet. Einführung in die digitale Fotografie. Erstellen
eines persönlichen „Steckbriefes“ in einer Fremdsprache. Wenn möglich Austausch mit einer
fremdsprachigen Partnerklasse. Arbeit an mindestens einem fachübergreifenden Projekt mit
Unterstützung der neuen Medien.
6. Klasse
Fotogeschichten, Buch erstellen: Meine Grundschulzeit. Fertigkeiten der Schüler: Scannen,
digitales Fotografieren, Einführung in das Programm Photoshop Elements, Bildgrößen verän-
dern, Layout von Texten. In den Klassen werden die Rechner weiterhin binnendifferenziert,
für die Textbearbeitung, zur Internetrecherche (Erdkunde, Geschichte, Biologie) eingesetzt.
Notwendige Voraussetzungen
Lehrer und Erzieher bilden sich in regelmäßigen Abständen fort. Es findet mindestens einmal
jährlich eine Selbstevaluation der Kollegen und ihrer Lerngruppen statt, deren Ergebnisse in
die Weiterentwicklung des medienpädagogischen Curriculums einfließen. Für die Systemad-
ministration stehen ausreichende Mittel zur Verfügung. Eine enge Zusammenarbeit zwischen
Systemadministrator und Pädagogen findet statt. Es sind sowohl ein Computerraum mit
mindestens 16 Arbeitsplätzen als auch mindestens zwei Computer mit Internetanschluss in
allen Klassen- und Gruppenräumen vorhanden. Die Arbeit in einem zentralen Raum muss
auf Grund unserer Erfahrungen ergänzt werden durch Medienecken im Klassen- bzw. Grup-
penraum. Im Unterricht und im Freizeitbereich muss Gelegenheit bestehen, jederzeit und
situationsbezogen Computer für Lernprozesse zu nutzen, sie als Werkzeuge neben bewährten
anderen einzusetzen. Für Präsentationen in den Klassen-, Fach- oder Gruppenräumen stehen
zwei mobile Einheiten (Laptops) mit Beamer zur Verfügung.
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8 Fortbildungskonzepte
Netzwerkstatt Reinickendorf - das regionale Forum für neue Medien in
Reinickendorfer Grundschulen
Frieder Klapp
Die NetzWerkstatt Reinickendorf ist eine Arbeits- und Kommunikationsplattform für Kol-
legen, die an den Reinickendorfer Grundschulen mit der technischen und pädagogischen Be-
treuung des Einsatzes von Computern und Internet im Unterricht beauftragt sind. Es handelt
sich dabei um einen geschlossenen Gruppenraum - nur eingeladene Mitglieder haben dort Zu-
griff. Zweck dieses Arbeitsbereiches ist es den Mitgliedern einen möglichst unkomplizierten
und aktuellen Informationsaustausch zu ermöglichen. Jede denkbare Frage, die zum Thema
Computer und Internet im Unterricht gestellt wird (gewissermaßen von Computer-Technik
bis Internet-Didaktik…), soll hier ihren Platz finden können. Um sich in dem Arbeitsbereich
NetzWerkstatt Reinickendorf anzumelden, muss man sich zunächst bei lo-net, einem Internet-
Angebot von Schulen ans Netz, eintragen. Das geht unter der Internet-Adresse http://www.lo-
net.de und auf der dort erscheinenden Seite unter dem Unterpunkt Anmeldung unter Angabe
einiger weniger persönlicher Daten (Name, Adresse, gewünschter Username, gewünschtes
Passwort). Ein Tipp: Wählen Sie als Usernamen nicht irgendeinen Fantasienamen oder eine
komplizierte Abkürzung, da dieser Name Bestandteil einer E-Mail-Adresse für Ihre Schüler
wird, falls Sie einen virtuellen Klassenraum einrichten wollen! Also einen kurzen Namen wäh-
len, am besten den eigenen Nachnamen... Anschließend kann man sich sofort in der Netz-
Werkstatt Reinickendorf anmelden (auf Gruppenraum klicken und den Namen und das Pass-
wort eingeben). Auf der dann erscheinenden Gruppenraum-Startseite klickt man unten auf
Anmeldung bei einer geschlossenen Gruppe und trägt in dem sich öffnenden Anmeldefenster
den Gruppenkurznamen ReinickenNet und das Passwort bezirk ein. Auf der linken Fenster-
seite sollte dann in der (bisher noch leeren) Gruppenliste die NetzWerkstatt Reinickendorf
erscheinen mit den Bereichen Chat, Forum, Mitgliederliste, Terminkalender, Dateiaustausch
und Webspace. Nach einer richtig durchgeführten Anmeldung verfügen Sie außerdem über
einen eigenen E-Mail-Zugang (unter Privatraum) und die Berechtigung eigene virtuelle Klas-
senräume (unter Klassenraum) einzurichten. Diese Möglichkeit ist insbesondere sehr empfeh-
lenswert für Schulen, die ihre Schüler mit E-mail arbeiten lassen wollen.
Im lo-net finden Sie übrigens unter Hilfe und Support ein komplettes bebildertes Handbuch
zur lo-net-Nutzung zum Herunterladen (ca. 4,5 MB).

Fachforum „Neue Medien im Deutschunterricht“ -
ein regionales Fortbildungskonzept
Doris Lerner
Hier erfahren Sie mehr über ein Fortbildungskonzept, das sich nicht nur bewährt hat, sondern
sich mit einigen Modifizierungen auf andere Bereiche/Fächer übertragen lassen könnte.
Ausgangspunkt und Anlass
Der Impuls dafür, das Fachforum im Rahmen der Zielsetzungen des SEMIK-Projekts „For-
MeL G“ ins Leben zu rufen, war die Frage, wie die Möglichkeiten und Chancen der neuen
Medien gezielt für den Fachunterricht genutzt werden können. Was kann bzw. muss man tun,
um selbstgesteuertes, problembezogenes Lernen sowie kooperative Arbeitsformen unter Ein-
beziehung neuer Medien zu realisieren und damit veränderte Lehr- und Lernformen in Schule
und Unterricht einzuführen? Im Fachforum zur Integration neuer Medien in den Deutsch-
unterricht haben sich Grundschullehrerinnen als Ziel gesetzt, praktikable Unterrichtsideen
und -konzepte, die die neuen Medien im Deutschunterricht berücksichtigen, auszutauschen
und weiter zu entwickeln. Die Kolleginnen verstehen sich dabei als gleichberechtigt Lernende
in einer Lerngemeinschaft. Sie bieten ihre Erfahrungen an, profitieren gegenseitig von dem
vorhandenen Erfahrungsschatz, holen sich Anregungen für die Weiterarbeit, entwickeln ge-
meinsam neue Ideen für ihren Unterricht und erweitern quasi nebenbei - im gemeinsamen Tun
– situativ anhand authentischer, d.h. praxisnaher Probleme ihre eigene Medienhandhabungs-
kompetenz.
Die Kolleginnen und Kollegen des Fachforums sehen sich in erster Linie als Unterrichten-
de im Lernbereich oder Fach Deutsch und weniger als technisch versierte oder ambitionierte
Bastler an den Computern. Sie suchen Möglichkeiten, die neuen Medien sinnvoll in ihren
Unterricht zu integrieren. Dies geschieht im Rahmen ihrer persönlichen Medienkompetenz
und in Auseinandersetzung mit fachdidaktischen Prämissen der einzelnen Teilbereiche des
Deutschunterrichts. Vier Leitfragen stehen - analog zu den Projektzielen - bei allen Veranstal-
tungen des Fachforums - mit unterschiedlichen Akzentuierungen - im Zentrum der Auseinan-
dersetzung mit den aus dem Teilnehmerkreis gewählten Inhalten:
1. Wie können neue Medien in den Deutschunterricht integriert werden, um die Lernenden
zum aktiven und kompetenten Umgang mit ihnen zu befähigen?
2. Können die Inhalte des Deutschunterrichts mithilfe der neuen Medien nachhaltiger erarbei-
tet werden? Wenn ja wie?
3. Welche Voraussetzungen brauchen die Unterrichtenden, welche die Schülerinnen und Schü-
ler?
4. Welche Konsequenzen hat der Einsatz neue Medien in den Unterricht für die Lehr- und
Lernkultur?
Das Fachforum hat dann eine Chance, von den Teilnehmern als bereichernd für die eigene
Qualifizierung empfunden zu werden, wenn es teilnehmerorientiert, bedarfsgerecht, ortsnah
und regelmäßig stattfindet. Teilnehmerorientiert und bedarfsgerecht bedeutet dabei, dass die
Teilnehmer ihre eigenen Interessen bzw. ihre Unterrichtspraxis berücksichtigt sehen, dass den
Ansprüchen nach einer sinnvollen Integration neuer Medien in den Deutschunterricht Rech-
67

68
nung getragen wird - und nicht zum Beispiel Debatten über die Wartung der Computer oder
Anschaffungsfragen in den Schulen die Diskussionen bestimmen.
Unter den Teilnehmern besteht vorrangig der Wunsch nach praktikablen Unterrichtsideen,
die möglichst am nächsten Tag umgesetzt und ausprobiert werden können. Ortsnah sollten
die Treffen stattfinden, damit ein zu langer Fahrweg nicht abschreckt und als Grund für eine
Nicht-Teilnahme angeführt wird. Interessierte sollen mit einem geringen zeitlichen Aufwand
möglichst großen Nutzen für ihre eigene Unterrichtsgestaltung erzielen. Regelmäßige Treffen
erleichtern den kontinuierlichen Austausch innerhalb einer Region, festigen persönliche Bin-
dungen, befördern eine regelmäßige inhaltliche Arbeit, lassen das Fachforum zu einer Selbst-
verständlichkeit werden und wecken Fortbildungslust.
Ich habe im Zeitraum seit Januar 2001 festgestellt: Wenn man bei der ersten Veranstaltung
einige Grundsätze beachtet, mit denen es gelingt, die Interessierten ins Boot zu holen, lassen
regelmäßige Treffen die ‚lernende Gemeinschaft‘ auch wirklich praktizierend tätig werden,
leistet das Fachforum mittel- und langfristig einen Beitrag, den Umgang mit neuen Medien im
Deutschunterricht zu einer Selbstverständlichkeit werden zu lassen.
Das erste Treffen ...
Dem ersten Treffen sollte man besondere Beachtung schenken, geht es hier doch darum, Inter-
essierte für eine kontinuierliche Mitarbeit zu motivieren und ihnen Mut zu machen, die neuen
Medien in ihren Unterricht zu integrieren. Das gelingt vor allem dann, wenn die Teilnehmer
sich angenommen fühlen, ihr Fragehorizont geklärt, ihre Erfahrungen aufgenommen und die
Erwartungen an eine solche Veranstaltung geklärt und berücksichtigt werden. Bewährt hat es
sich, sich zunächst viel Zeit für dieses erste Kennen lernen und die Formulierung des Frage-
und Erwartungshorizonts zu nehmen. Auch sollte man Zeit für einen ersten Ideenaustausch
einplanen, bei dem Kolleginnen und Kollegen ihre Erfahrungen mitteilen können. Sinnvoll ist
es außerdem, wenn die Moderatorin zu diesem ersten Treffen zumindest ein konkretes Mut-
mach-Praxisbeispiel bereithält, damit in jedem Fall alle mit einem Praxistipp die erste Veran-
staltung verlassen.
Um die Beteiligten ins Boot zu holen, ist es sinnvoll, bei diesem ersten Treffen Problemfel-
der für die inhaltliche Arbeit bei Folgetreffen festzulegen, damit sich alle Beteiligten darauf
einstellen können und eventuell eigenes Material oder Ideen und Erfahrungen beisteuern kön-
nen. Auch ist es hilfreich, am Ende einer jeden Veranstaltung einen neuen Termin auszuma-
chen - die Moderatorin sollte zwei bis drei Alternativen anbieten -, weil sich die Teilnehme-
rinnen und Teilnehmer dann noch ein Stück mehr an der Planung der Veranstaltung beteiligt
fühlen.
Inhaltliche Bausteine ...
Es lassen sich vor allem zwei große Fragenkomplexe feststellen, die Teilnehmern unter den
Nägeln brennen:
1. Was mache ich und wie kann ich es organisieren, wenn ich mit einer ganzen Klasse in den
Computerraum muss?
2. Was mache ich und wie kann ich es organisieren, wenn ich nur ein oder zwei Rechner in
der Klasse habe?

Es sind vor allem die kleinen Tipps, die hilfreich sind und das organisatorische Chaos ent-
schärfen. „Geben Sie doch einfach jedem Schüler eine eigene Diskette, auf der jeder seine Tex-
te speichern kann.“
Ist das Fundament erst einmal gelegt, sind die thematischen Bausteine, die auf das Funda-
ment aufgesetzt werden können, beliebig und lassen sich entsprechend der Teilnehmerinteres-
sen organisieren. Bei allen thematischen Schwerpunkten sollten diese beiden Fragenkomplexe
mitgedacht werden. Fast alle Unterrichtsideen und Unterrichtsbeispiele lassen sich modifi-
zieren und für die Realisierung im Computer- bzw. Klassenraum verändern. Inhaltlich liegen
vor allem zwei Bereiche im Interessenbereich der Teilnehmer. Zum Einen wird immer wieder
die Auseinandersetzung mit Lernsoftware gewünscht, zum Anderen verlangen die Teilnehmer
Ideen zum Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen (Textproduktion, Textgestaltung) und
zur Informationsrecherche im Internet. Bedenken sollte man bei allen Themen, dass es immer
darum geht, möglichst überschaubare Vorhaben zu entwickeln, die sich innerhalb einer Dop-
pelstunde realisieren lassen oder nur wenig mehr Zeit in Anspruch nehmen. Einerseits lässt
die Motivation bei den Schülern schneller nach, als man es zunächst annimmt. Schreiben am
Computer ist anstrengend, auch wenn die Motivation, am Computer schreiben zu können bei
den Schülern zunächst sehr groß ist. Andererseits lassen sich umfangreiche Schreibvorhaben
nur mühsam realisieren, wenn man bei der Nutzung des Computerraumes auf Absprachen
mit Kollegen angewiesen ist.
Beschäftigt man sich innerhalb eines Fachforums mit Lernsoftware, so kann dies sicher nur
exemplarisch geschehen. Organisatorisch vereinfachen lässt sich das Vorhaben, wenn die an
einigen Schulen bereits installierte Software unter die Lupe genommen und allen Teilnehmern
einige Zeit des Ausprobierens eingeräumt wird. Da die Kollegen unterschiedliche Erfahrungen
in diesem Bereich vorweisen können, einige nur vage Kriterien für ihre Beurteilung im Kopf
haben, ist es hilfreich, ihnen einen offenen Beurteilungskatalog an die Hand zu geben, der
Orientierungshilfen gibt, andererseits ergänzt werden kann, der ihnen eine erste zielgerichtete
Auseinandersetzung mit der Software ermöglicht. Nachdem in einigen Treffen Lernsoftware,
Schreibprojekte und Internet Ausgangspunkt unserer Arbeit waren und wir Lernchancen und
Lernziele der einzelnen Teilbereiche jeweils (eher oberflächlich) transparent gemacht hatten,
haben wir im letzten halben Jahr unseren Blickwinkel etwas geändert. Wir sind von einzelnen
Teilbereichen ausgegangen (zum Beispiel „Lesen am und mit dem Computer“), haben bereits
in der Gruppe entstandene Unterrichtsszenarien wieder aufgegriffen, sie durch die „Lesebril-
le“ betrachtet, damit den komplexen Lesevorgang (zum Beispiel bei einer Internetrecherche)
in den Blick bekommen, ihn zergliedert und für einzelne Lesefähigkeiten (Texte unter be-
stimmten Gesichtspunkten lesen, Informationen entnehmen...) Übungen zusammengestellt.
Mit dieser Änderung des Blickwinkels ist es im Rahmen des Fachforums gelungen, Anre-
gungen für einen sinnvollen Einsatz neuer Medien in einem integrativen Deutschunterricht
zu geben, der - ausgehend von einem Inhalt - einzelne Teilbereiche abdeckt, in dem aber auch
- ausgehend von einem Teilbereich - Inhalte fachspezifisch erschlossen werden.
So fühlen sich Quereinsteiger angesprochen...
Nach etwas mehr als einem Jahr Erfahrungen mit der Organisation und Durchführung des
inhaltsbezogenen Fachforums lassen sich organisatorische Kniffe feststellen, die sich als nütz-
lich erwiesen haben. Wichtig ist in jeder Einladung der Zusatz, dass ausdrücklich auch Neu-
69

70
linge willkommen sind. Zwar kristallisiert sich nach einigen Veranstaltungen ein harter Kern
heraus, aber ein Kennzeichen des Fortbildungskonzeptes ist auch, dass es sich nicht um eine
geschlossene Gruppe handelt. Austausch und Anregungen sind sinnvoll und nützlich.
Das Fachforum möchte ja gerade ein Forum bieten für all diejenigen, die sich ausgehend vom
Fach Deutsch mit der Integration neuer Medien auseinander setzen möchten. Und das Inter-
esse wurde und wird eben nicht gleichzeitig geweckt. Spät- bzw. Quereinsteiger sind also aus-
drücklich erwünscht!
Finden die Veranstaltungen an wechselnden Orten statt, so hat das den Vorteil, dass man
verschiedene Schulen und deren Medienecken und Computerräume kennen lernt. Außerdem
nehmen meist noch ein oder zwei Kolleginnen der jeweiligen Schule spontan an dem Fachfo-
rum teil, die zwar grundsätzlich Interesse haben, aber bisher den Weg noch nicht gefunden
hatten. Eine Veranstaltung in der eigenen Schule hilft offensichtlich Türen zu öffnen und
Hemmungen zu überwinden.
Fazit ...
Positiv auf die Teilnehmerzahlen und motivierend auf die inhaltliche Arbeit wirkt es sich aus,
wenn die Inhalte für eine Veranstaltung aus dem Teilnehmerkreis kommen oder Vorschläge
von außen hohe Akzeptanz finden. Selbstbestimmte Fachforen, in denen sich die Teilnehmer
für wechselnde Orte und Inhalte verantwortlich fühlen, zu denen sie etwas beitragen können,
schaffen Fortbildungslust. Gemeinsam entwickelte Unterrichtsideen, die in der Umsetzung
praktikabel sind, fördern ein angenehmes Klima in der Gruppe und intensivieren den Aus-
tausch. Nutznießer sind die Kollegen, die angeregt und mit neuem Schwung ihren Unter-
richtsalltag meistern. Nutznießer im Schulalltag sind aber vor allem natürlich die Schüler, für
die der funktionale Umgang mit neuen Medien im Unterricht durch diese nach und nach zu
einer Selbstverständlichkeit wird.

Von MoMo zu momodo.de
- Rückblicke, Stolpersteine und Perspektiven
im Oktober 2002
Thomas Kahlki, Frieder Klapp
Erfahrungen ausmit MoMo - Was/Wie MoMo sein sollte
und was daraus wurde
MoMo sollte jeden Monat ein neues Monatsthema (mit Montagsrätseln) bringen. Dies war
zeitlich und personell einfach nicht realisierbar und vielleicht nicht einmal unbedingt wün-
schenswert.
MoMo sollte sowohl in der Schule wie in der Freizeit einsetzbar sein. Da MoMo ein unab-
hängig vom Unterricht einsetzbares Lernangebot sein sollte, haben wir uns bei der Auswahl
der Monatsthemen nicht immer an typischen Inhalten des Unterrichts in der Grundschule
orientiert. Tatsächlich beschränkte sich der Einsatz jedoch weitgehend auf Unterricht und Ar-
beitsgemeinschaften in der Schule. Von zu Hause aus wurde MoMo nur wenig genutzt.
MoMo-Angebote wie „Zeit“ und „Filmwelten“ waren aber, da sie keine klassischen Unter-
richtsthemen sind, nur schwer direkt im Unterricht einsetzbar (Ausnahme: Projekte)
MoMo sollte interaktiv sein und zur Mitarbeit anregen. Die angestrebte Interaktivität, der
kommunikative Aspekt und die Beteiligung von außen wurden unseren Zielsetzungen nicht
gerecht, das heißt die erwarteten Rückmeldungen blieben aus. Die Beteiligung an Wettbe-
werben und Rätseln, deren Lösung zurückgemailt werden sollte, war nicht hoch. Unser Ziel
war, dass neben uns „Machern“ zunehmend Ideen, Themen und Aufgaben von Schülern und
anderen Lehrern integriert werden sollten und unsere Besucher aktive Mitgestalter von Momo
werden sollten. Dass dieses Konzept offenbar falsch war (zumindest zum jetzigen Zeitpunkt),
wurde besonders beim letzten MoMo-Thema dem „MoMo-Club“ deutlich, bei dem ein be-
sonders hohes Maß an Initiative und Mitarbeit gefordert wurde. Hier fand praktisch keine
Beteiligung statt.
Für die mangelnde Beteiligung hat es sicher verschiedene Gründe gegeben:
• In vielen Grundschulen ist die Möglichkeit zur regelmäßigen Arbeit mit dem Internet noch
gar nicht gegeben - in den Klassen gibt es oft keine internetfähigen Computer und ein
möglicherweise vorhandener Computerraum mit Internetanschluss wird nur von wenigen
Kollegen/Kolleginnen regelmäßig genutzt. Bei höchstens 45 Minuten Internetbesuch pro
Woche bleibt keine Zeit für Knobelseiten und Rückmeldungen durch die Schüler.
• Selbst bei der Zielgruppe „erfahrene Internetnutzer“ sind Konsumentenhaltung und wenig
ausgeprägte Rückmeldekultur wohl eher die Regel (jeder möge sich selber fragen, ob er da
tatsächlich eine Ausnahme darstellt...).
• Unsere Themenseiten trafen nicht die Interessen der Zielgruppe (Kinder fanden es zu leicht,
zu schwer, langweilig, wollten nur spielen und nicht knobeln; Lehrer fanden die Themen-
seiten möglicherweise nicht ausreichend passgenau für ihren Unterricht, konnten nicht die
benötigte Zeit zur Verfügung stellen).
• Werbewirksame „Highlights“ wie das monatliche Preisrätsel mussten wir bald einstellen,
weil sie ohne Sponsoren nicht auf Dauer zu realisieren waren.
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• Die Zugriffszahlen entwickelten sich nicht in dem von uns erhofften Tempo - je weniger Be-
sucher, desto weniger Rückmeldungen.
• Aktualisierungen unserer Seiten wurden immer seltener, weil sie neben unseren eigentlichen
Aufgaben und Verpflichtungen nicht mehr in der ursprünglich geplanten Häufigkeit zu
schaffen waren.
Bei MoMo sollte viel Wert auf die Gestaltung gelegt werden. Dieser bisherige Qualitäts-
anspruch an die MoMo-Webpräsenz erforderte einen hohen zeitlichen Aufwand, der mit
den personellen Ressourcen nicht fortgeführt werden kann. Die MoMo-Seiten waren häufig
- nicht zuletzt wegen der interaktiven und spielerischen Elemente- recht aufwändig gestaltet
und layoutet, was auch den entsprechend hohen Aufwand bei der Produktion erforderte. Im
Nachhinein erscheint zweifelhaft, ob dieser Aufwand tatsächlich wesentlich für die Akzep-
tanz der Seite war und eine schlichtere und einfachere Webseitengestaltung dem Zweck nicht
genauso gut dienen würde. Auch wären wir vermutlich gar nicht in der Lage gewesen, die
erhoffte Flut an Einsendungen und Beiträgen zu sichten, beantworten, in die Seiten einzufü-
gen. Für den von uns aufgestellten Anspruch (wöchentliche bzw. monatliche Aktualisierung,
aufwändige Gestaltung, professionell erscheinender Auftritt, prompte Rückmeldung auf Ein-
sendungen) wäre wohl eher ein Vollzeit-Redaktionsteam erforderlich gewesen.
MoMo sollte eng mit Schulvision, unserer Internet-Seite für Lehrer verknüpft sein. Auf
SchulVision sollten zusätzliche Infos, Tipps und Materialien für Lehrer zum jeweils aktuellen
MoMo-Thema präsentiert werden. Inwiefern dieses Angebot genutzt wurde und ob diese
Aufteilung sinnvoll war, konnte von uns nicht direkt festgestellt werden, da Rückmeldungen
hierzu fehlen.
Die neue konzeptionelle Ausrichtung von momodo.de
MoMo erhält den Namen und das Logo momodo.de. Da es keine Monatsthemen mit Mon-
tagsfragen mehr geben wird und eine Neuausrichtung des Angebots auf den ersten Blick deut-
lich werden soll, werden der Name und das Logo MoMo in momodo.de geändert.
momodo.de wird sich stärker an Unterrichtsthemen orientieren.
Unsere Zielgruppe und Zielsetzung verlagert sich. Die jeweiligen Seiten sind für den Ein-
satz im Unterricht konzipiert und orientieren sich stärker als bisher an den Bedürfnissen der
Unterrichtenden, weniger am Freizeitbereich. Bei der Auswahl und Gestaltung der Inhalte
werden wir uns stärker auf die Altersgruppe der 10 -13-Jährigen (also ungefähr Klassenstufe
4-6) konzentrieren, weil dort auch unsere eigenen Unterrichtsschwerpunkte liegen. Bei ent-
sprechender Mitarbeit weiterer Kollegen ließe sich das allerdings auch wieder erweitern.
momodo.de wird also in erster Linie Unterrichtsthemen der 4.-6. Klasse aufgreifen (z.B. Ber-
lin, öffentliche Verkehrsmittel, Klassenfahrt, Ägypten, Griechenland, Römer, etc.). Die Orien-
tierung erfolgt am Berliner Rahmenplan, wobei jedoch durchaus weiterhin eine fächerüber-
greifende Sicht Vorrang haben soll
Bei momodo.de wird der Service-Gedanke im Vordergrund stehen. Die Inhalte in
momodo.de werden weniger von uns redaktionell aufgearbeitet und interaktiv angelegt sein.
In Anlehnung an die Schulvision-Idee wird es vor allem ausgewählte Links auf bereits vorhan-
dene Internet-Angebote, konkrete Unterrichtsmaterialien (z.B. Arbeitsbögen) zum Download,
Literatursammlungen, Museumsadressen etc. geben.

momodo.de wird eine einfachere und schlich-
tere, aber offenere Webseitengestaltung erhalten.
Was auf den ersten Blick als Nachteil erscheint,
eröffnet andererseits neue Möglichkeiten und
Chancen hinsichtlich des Inhalts. Waren bisher
die Monatsthemen von Inhalt und Layout in sich
abgeschlossen, so wird zukünftig für momodo.de
ein offeneres Modell präferiert. Damit sollen die
einzelnen Themen besser erweiterbar werden und
die offenere Struktur mehr Assoziationen zulassen.
Dies bedeutet auch, dass es (bis auf Ausnahmen)
kein aktuelles Hauptthema geben wird, sondern
alle angebotenen Themen in durchaus sehr unterschiedlicher Art in Bezug auf Form, Inhalt
und Umfang nebeneinander in einem sich ständig wandelnden Prozess stehen.
momodo.de wird um die Zielgruppe Lehrer erweitert.
Die bisher auf SchulVision ausgelagerten Infos, Tipps und Materialien für Lehrer zu den Mo-
Mo-Themen sollen nun in die Webpräsenz momodo.de integriert werden. Dies befördert den
bereits erläuterten Service-Gedanken und gibt andererseits Lehrern wie Schülern die Möglich-
keit eines offeneren Umgangs mit dem angebotenen Material, das heißt, dass sich Chancen
für selbstgesteuertes Lernen eröffnen.
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Co-Teaching - Unterrichtsbegleitung als Angebot im Rahmen der
Lehrerfortbildung
Brigitte Meier
Vorbemerkung
Im Laufe des zweiten Projektjahres ForMelG hatten sich mehrere Kollegen in Bezug auf die
Handhabung der neuen Medien fortgebildet, Workshops zu unterrichtsrelevanten Themen
lagen hinter uns, nun brauchte „nur“ noch die Umsetzung in die Praxis zu erfolgen. Es tat
sich aber wenig, der Computerraum blieb weitgehend ungenutzt, bis auf einige Ausnahmen
gab es auch in den Medienecken der Klassenräume kaum Anzeichen einer verstärkten Einbe-
ziehung des Computers in die tägliche Arbeit. Wie kam das? Auch wenn sich viele Kollegen
inzwischen recht fit fühlten und Unterrichtsvorbereitungen, Recherche etc. mit dem Computer
durchführen konnten, der Schritt, das neu Erlernte auch mit Schülern auszuprobieren, er-
schien den meisten zu gewagt.
Auf Nachfrage wurden folgende Ängste und Vorbehalte immer wieder genannt:
• dass irgendwelche technischen Pannen mit den Geräten auftreten könnten,
• dass die Programme, die ja bekanntlich ein undurchsichtiges Eigenleben haben, nicht das
tun, was man von ihnen erwartete,
• dass Schüler Fragen zum Programm stellten, die man nicht beantworten könnte,
• dass bei einer Klassenstärke von durchschnittlich 25 Schülern und keiner Teilungsstunde die
Arbeit im Computerraum (zehn Rechner) schlichtweg nicht organisierbar wäre.
Die Möglichkeit, dass sich Kollegen Hilfe bei aktuellen Problemen holen konnten (sup-
port on demand - ein bis zwei Stunden mittags zu festgelegten Terminen), existierte bereits,
diese Unterstützung wurde nun angesichts der oben genannten Vorbehalte einiger Kollegen
ausgeweitet auf eine Begleitung im computergestützten Unterricht. Unterrichtsbegleitung /Co-
Teaching ist die Form der Fortbildung, die am besten auf die individuellen Gegebenheiten der
begleiteten Kollegen eingehen kann. Durch die Anwesenheit des „Experten“ vor Ort können
nicht nur Kompetenzen erweitert werden, sondern es kann auch Vertrauen in die eigenen Fä-
higkeiten vermittelt werden.
Organisation / Planung
Die Kollegen haben ein Unterrichtsvorhaben im Auge, bereits geplant, schon begonnen. Für
eine konkrete Situation wird der Einsatz des Computers erwogen. Abhängig von stunden-
plantechnischen Gegebenheiten kann die Unterrichtsbegleitung angefragt werden. In einem
Vorgespräch wird das Thema kurz skizziert und die Unterrichtssituation benannt, in der eine
Unterstützung wünschenswert wäre. Sind Zeit und Dauer festgelegt (es gab Unterrichtsbeglei-
tungen von nur einer Stunde bis hin zu regelmäßiger Kooperation von bis zu zehn Stunden
bei Projekten), wird detailliert geplant. Der Schwerpunkt der Begleitung wird verabredet, dies
könnte z. B. sein:
Planungshilfe:
• was ist in der zur Verfügung stehenden Zeit realisierbar?
• welche Voraussetzungen müssen die Schüler erfüllen?

• wie können arbeitsteilige Aufgaben gestellt werden, dass möglichst viele Schüler effektiv am
Computer arbeiten können?
organisatorische Hilfe:
• zum Beispiel beim Anmelden der Gruppe am Server), bei der Bereitstellung des Arbeitsmate-
rials,
•Ad-hoc-Eingreifen bei Hardware oder Softwareproblemen, sonst nur als „Versicherung“ im
Hintergrund,
• Einweisung der Schüler in bestimmte Programmdetails bei Unsicherheiten der verantwortli-
chen Lehrkraft,
• als gleichberechtigter Ansprechpartner für die Schüler neben dem verantwortlichen Lehrer
zur Verfügung stehen
• Unterstützung bei bisher ungewohnten Methoden neuer Lehr-/Lernformen,
• konkrete Beobachtungsaufgaben und Dokumentation in Bezug auf das Lernverhalten der
Schüler,
• Beobachtung und Dokumentation zu vorher festgelegten Fragen in Bezug auf Lehrerverhal-
ten /Lehreräußerungen.
Durchführung
Die Unterrichtsbegleitung sieht je nach verabredetem Schwerpunkt unterschiedlich aus. Der
Schwerpunkt wiederum ist abhängig von
• der Medienhandhabungskompetenz des Lehrers
• dem methodischen Setting
• den Unterrichtszielen des jeweiligen Vorhabens
• den situativen Gegebenheiten.
Bei Begleitungen über einen längeren Zeitraum konnte ich beobachten, dass Kollegen bei
der Unterrichtsarbeit mit den neuen Medien verschiedene Phasen durchlaufen, vom Rezipie-
ren und Mitlernen, über ein Assistieren hin zu einem selbstverständlichen und selbstbewussten
Arrangieren der Lernsituation.
Wichtig und für die Begleitung fruchtbar erweist sich ein gegenseitiges Vertrauensverhält-
nis. Der begleitete Kollege soll eine Unterstützung bekommen, es handelt sich nicht um eine
Kontrolle oder Beurteilung seines Unterrichts. Das erklärte Ziel der Begleitung ist es, Unsi-
cherheiten abbauen zu helfen und die Kollegen zu bestärken, den begonnenen Weg in kleinen
Schritten weiter zu gehen. Ein Protokoll der begleiteten Stunde ist auf jeden Fall sinnvoll. Das
Unterrichten im Team bietet Chancen, die Perspektive zu wechseln, Lehrerhandeln als Beob-
achter wahrzunehmen. Die Prozesse und Ergebnisse des Unterrichts werden gemeinsam reflek-
tiert. Nach der Begleitung sollte eine ausführliche Besprechung möglichst zeitnah stattfinden.
Dies ist wahrscheinlich der wichtigste Teil der Begleitung, weil hier nicht nur auf die Probleme
oder Highlights der Computernutzung eingegangen wird, sondern im Dialog auch grundle-
gende didaktische Fragen diskutiert werden können. Dieses Feedbackgespräch beinhaltet ein
Nachdenken über den eigenen Unterricht, die Lehrerrolle und das Lernverhalten der Schüler.
Es ist nur in einem Klima des Vertrauens möglich und kann langfristig zu einer Qualitätsver-
besserung des Unterrichts führen.
75

76
Fazit
In Hinblick auf die SEMIK-Projektziele
• Neue Lernkultur
• Medienkompetenz
• Problemorientierung
• Schulentwicklung
• Nachhaltigkeit
ist Co-Teaching als die ideale Fortbildungsform anzusehen.
Die Erkenntnisse neuerer Lerntheorien werden explizit bewusst gemacht. Co-Teachimg
anbieten, das heißt Lernen begleiten und Lernen bewusst erfahrbar machen. Der Fortbildner
agiert als Anbieter von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, nicht als Übermittler von Wis-
sen, das sich die Teilnehmer vielmehr selbstständig aneignen. Die Kollegen erfahren, dass ge-
rade beim Einsatz neuer Medien einheitliche Lernzielvorstellungen und konventionelle didak-
tisch-methodische Handlungsmuster nicht möglich sind, dass veränderte Methoden, offenere
Unterrichtsformen - wie Lernen an Stationen, Werkstattunterricht, projektartiges Arbeiten im
fächerübergreifenden Zusammenhang - die Gebote der Stunde sind. Hier entwickelt sich neue
Lernkultur ebenso wie in dem sozialen Miteinander Schüler-Schüler und Lehrer-Schüler. Wie
gern geben medienkompetente Schüler ihr Wissen an ihre Mitschüler aber auch an den Lehrer
weiter.
Gerade weil Medienkompetenz nicht isoliert als Medienhandhabungskompetenz betrach-
tet wird, sondern im breiteren Spektrum der Medienbewertung, Medienpädagogik und
Mediendidaktik angesiedelt wird, entfaltet Co-Teaching eine so unmittelbare Wirkung auf
die tägliche Unterrichtspraxis. Die Kollegen erhalten darin Unterstützung, Medienangebote
auszuwählen und zu nutzen sowie Medienprodukte selbst zu gestalten und zu verbreiten. Die
Präsentation der Arbeitsergebnisse in den Schulfluren oder an anderer Stelle wirkt sich moti-
vationsfördernd aus.
Die durch Co-Teaching begleiteten Kollegen lernen sinnhaft in der Auseinandersetzung mit
authentischen Problemen und bedeutsamen Inhalten, nämlich an dem für sie aktuellen Unter-
richt ihrer jeweiligen Lerngruppe. Das Wissen wird somit kontextbezogen erworben und kann
sofort in der realen Situation angewendet werden.
Die beim Co-Teaching entstehende Dialogbereitschaft, die Kooperationswilligkeit der
Lehrer sind bereits Indikatoren für eine Veränderung gewohnter Bahnen. Die für die Weiter-
entwicklung notwendige Reflexion der Unterrichtsarbeit findet statt. Kollegen überdenken
ihre Lehrerolle, Grenzen zwischen Lehrenden und Lernenden werden fließend. Die Angst
vor „Einmischung“ in den Unterricht verschwindet. Ganz eindeutig findet Schulentwicklung
statt, indem sich immer mehr Kollegen, ermutigt durch die Unterstützung „vor Ort“ und die
damit verbundene tiefere Eindringung in den Themenkomplex „Neues Lernen mit Medien“
Gedanken über ein Medienkonzept der Schule machen, das letztlich im Schulprogramm eine
Verankerung finden wird.
Von entscheidender Bedeutung für den Aspekt der Schulentwicklung ist die Rolle der
Schulleitung. Auch unter der Maßgabe sinkender personeller und finanzieller Mittel sollte die
Bereitschaft vorhanden sein, einen Stundenpool für das Teamteaching im Computerbereich
aufecht zu erhalten. Das Problem der Finanzierbarkeit einer solchen „Fortbildung de luxe“
(siehe die Bertelsmann-Studie) wird gesehen, kann an dieser Stelle aber nicht gelöst werden.

Kollegen, die durch Co-Teaching ermutigt werden, ihre eigenen Stärken feststellen und weiter
ausbauen, die die neuen Medien als Werkzeuge selbstverständlicher einsetzen und in ihren
Klassen neue Lernmethoden sukzessive praktizieren, werden dies nicht nur während der
Projektlaufzeit tun, sondern darüber hinaus. Sie gewinnen eine langfristige Stärkung ihres
Selbstvertrauens im Umgang mit den neuen Medien. Insofern ist eine Nachhaltigkeit der Fort-
bildungsarbeit gewährleistet.
Ausblick
Nach einem guten Jahr Co-Teaching zeigt sich: Die bereits begleiteten Kollegen fühlen sich
zunehmend sicherer und kompetenter. Viele gehen mittlerweile mit Gruppen allein in den
Computerraum, andere setzen selbstverständlicher den Klassencomputer für die tägliche
Arbeit ein. Innerhalb der letzten Monate hat ein regelrechter „Run“ auf den Computerraum
eingesetzt, kaum hängt der Plan für die folgende Woche aus, tragen sich Kollegen ein, um sich
ihre Wunschstunden zu sichern.
Auf der CD-Rom: PowerPoint-Präsentation Fortbildungskonzepte im Projekt
ForMeL G: Co-Teaching - Brigitte Meier
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78
Die NetzWerkstatt oder wie Kollegen überregional miteinander vernetzt
werden
Doris Lerner
Idee
Geboren wurde die Idee der NetzWerkstatt im Gespräch mit den Kollegen des NetzWerkstatt-
Teams während der Präsentation des SEMIK-Projekts ForMeL G beim Forum-Bildung.
Wir stellten Überlegungen an, wie es gelingen könne, ForMeL G und die damit verbundenen
Ziele in die Breite und Weite der Berliner Schullandschaft zu tragen. Wir wollen Kollegen mit-
einander vernetzen, die Interesse an einem regelmäßigen Austausch darüber haben, wie neue
Medien sinnvoll in den Unterrichtsalltag integriert werden können.
Grundgedanken
• Welche Voraussetzungen müssen in Schule und Klassenraum geschaffen werden, damit neue
Medien sinnvoll in den Schulalltag integriert werden können?
• Welche Auswirkungen und Konsequenzen hat die Integration der neuen Medien auf den
Unterricht?
• Wie verändert sich das Verhältnis zwischen Lehrerinnen und Schülerinnen?
• Wie verändert sich Lernen durch neue Medien – verändert es sich überhaupt?
Diese wesentlichen Überlegungen werden - unabhängig vom gewählten Inhaltsschwerpunkt
der einzelnen NetzWerkstatt - stets mitgedacht und thematisiert.
Grundlegender Kerngedanke der NetzWerkstatt ist ein gegenseitiges Geben und Nehmen. Das
bedeutet, dass die NetzWerkstatt zwar von einem Team organisiert und moderiert wird, dass
sich aber alle Teilnehmer für eine erfolgreiche inhaltliche Arbeit mit verantwortlich fühlen
und ihre Erfahrungen zur Verfügung stellen.
Während der einzelnen Treffen wird möglichst so praxisnah diskutiert und praktisch ge-
arbeitet, dass die Teilnehmer konkrete Ideen und Anregungen mitnehmen, die sie in ihren
Unterricht integrieren können. In jeder NetzWerkstatt werden ca. 20 bis 30 Minuten einge-
plant, in denen unabhängig vom thematischen Schwerpunkt des Nachmittags Highlights und
Stolpersteine aus der Unterrichtsarbeit mit neuen Medien ausgetauscht werden. In dieser Zeit
können die Teilnehmer aktuelle Fragen und Probleme loswerden und Gelungenes verbreiten.
Voraussetzungen
Das bereits am Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM) angesiedelte CFN-G (Compu-
terfortbildungsnetzwerk Grundschule) wollten wir nutzen, um die Leitziele unseres Projekts
in die Breite zu tragen. Mit Bezug auf die Ziele des BLK–Projekts sollte die personelle Verzah-
nung eine nachhaltige Kooperation der Projektschulen und der assoziierten Schulen befördern
helfen. Die Möglichkeit bestehende Strukturen zu nutzen bot sich, weil die Kollegin, die bis
zu diesem Zeitpunkt die Organisation des CFN-G innehatte, ihre Arbeit wegen anderer Auf-
gaben nicht fortsetzen konnte.

Vorüberlegungen
Wir wollten die sich bietende Chance ergreifen, um unsere Projektziele in die Breite zu tragen
und andererseits den Kollegen, die an den Treffens des CFN-G bis zu diesem Zeitpunkt teil-
genommen hatten – sich also bereits für die Integration neuer Medien in den Schulalltag in-
teressieren - , ein Angebot machen, sich weiter zu professionalisieren. Um unsere Projektziele
bereits mit dem ‚Fortbildungsdesign’ zu transportieren, sollten die Veranstaltungen keinen Sit-
zungscharakter haben. Bereits mit dem Titel NetzWerkstatt wollten wir unsere Fortbildungs-
bzw. Veranstaltungsphilosophie nach außen transportieren - auch wenn der Titel bei Compu-
terfreaks, die sich eher mit der Systemadministration befassen, andere Assoziationen wecken
könnte. Im Vorfeld waren einige Fragen zu klären, um den Wechsel des Moderatoren-Teams
zum Anlass zu nehmen, unsere Grundideen in der ersten Veranstaltung zu transportieren und
einen soliden Grundstein für Folgetreffen zu legen:
• Wie holt man Fortbildungsinteressierte ins Boot?
• Wie kann man die Treffen der Netz-Werkstatt so effektiv gestalten, dass die Teilnehmer, die
aus allen Bezirken Berlins kommen und teilweise weite Wege zum Veranstaltungsort in Kauf
nehmen, diesen Aufwand als gerechtfertigt ansehen und für sich als nutzbringend empfin-
den?
• Welche Möglichkeiten der Information können zur Verfügung gestellt werden, damit Inter-
essierte nicht ausschließlich auf die Treffen der NetzWerkstatt angewiesen sind?
Ziel ist die Implementierung eines personalen Netzwerks, das allen Interessierten einen an-
regenden Erfahrungsaustausch ermöglicht und ein Lernen von– und miteinander unterstützt.
Voraussetzung dafür sind regelmäßige NetzWerkstatt-Treffen (ca. sechs pro Schuljahr), die
inhaltlich durch bedürfnisorientierte Angebote geprägt sind.
Kommunikations–Plattform
Alls Kommunikations-Plattform dient – neben der Info–Theke des Projekts ForMeL G in
BSCW – die NetzWerkstatt–Seite auf Schulvision (www.schulvision.de). Dort sind aktuelle
Termine abrufbar, finden sich Materialien der Werkstatt-Treffen, können Ideen und Anregun-
gen formuliert, NetzWerkstatt-Treffen nachbereitet werden. Parallel dazu wurde ein Gruppen-
raum bei lo-net eröffnet, der mit einem Forum den Austausch der Beteiligten untereinander
Gang setzen und vertiefen könnte. Auch auf der Webseite des Projekts FormeL G gibt es ein
Informationsangebote für die NetzWerkstatt.
Einladungen
Einladungen zu den NetzWerkstatt-Treffen werden parallel zu den Terminplanungen, die on-
line abrufbar sind, auch per E–Mail versandt. Eingeladen sind alle Kolleginnen und Kollegen
der Berliner Grundschulen, die an der aktiven Teilhabe interessiert sind (Stichwort: mentale
Netzwerke...). Teilnahme bzw. Nicht–Teilnahme sollen aber vorab per E-Mail rückgemeldet
werden, damit bekannt ist, für wie viele Teilnehmer die jeweilige NetzWerkstatt geplant wird.
Eine erste Kontaktaufnahme zum NetzWerk-Team ist über Schulvision oder die Webseite des
Projekts ForMeL G möglich. Die Termine der NetzWerkstatt-Treffen werden langfristig ge-
plant, thematische Schwerpunkte einzelner Treffen werden möglichst früh vereinbart, damit
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80
jeder – seinen Interessen entsprechend – Termine planen, wahrnehmen oder auch bewusst auf
eine Teilnahme verzichten kann, wenn das Thema nicht in seinem Fokus liegt.
Die 1. NetzWerkstatt Anfang 2002
Bei der ersten Veranstaltung wollten wir den Kollegen zum einen Ausschnitte unserer Pro-
jektarbeit näher bringen und ihnen gleichzeitig Anregungen für ihren Unterricht geben. Des-
halb stellten wir ihnen mit „Schulvision“ (www.schulvision.de - für Lehrer) und „Momodo“
(www.momodo.de - für Schüler) Internetangebote vor, die von Thomas Kahlki und Frieder
Klapp entwickelt wurden und betreut werden. Auf der anderen Seite wollten wir uns einen
Überblick über die Teilnehmer und deren Interessen verschaffen, um zukünftige NetzWerk-
stätten teilnehmer- und bedarfsorientiert planen zu können. Deshalb war die erste Veranstal-
tung dreigeteilt. Die Teilnehmer stellten sich in einer Kennenlernrunde kurz vor und bekamen
dann mit der Vorstellung von Momodo und Schulvision erste Unterrichtsanregungen.
In sich daran anschließenden intensiven Gruppengesprächen klärten die Anwesenden ihre
zur Erwartungen und Bedürfnissen an zukünftige NetzWerkstatt-Treffen. Dabei wurde ein
sehr breites Interessensspektrum deutlich. Anregungen für die Entwicklung von schulischen
Medienkonzepten standen ebenso auf der Wunschliste wie ganz konkrete Anregungen für den
Unterricht in verschiedenen Lernbereichen und Fächern unter Berücksichtigung der Integrati-
on neuer Medien.
Themen der bisherigen NetzWerkstatt-Treffen
• www.schulvision.de und www.momodo.de - Erwartungen an die NetzWerkstatt
• Tipps und Tricks für Schreibvorhaben am und mit dem Computer
• Die 5.G Mitte präsentiert ihr Medienkonzept
• Unterrichtsideen rund um die Digitalfotografie
• Chancen eines mobilen Klassenzimmers / virtuelle Gruppen- und Klassenräume bei lo-net
Geplante Themen
• Videobearbeitung mit iMovie;
• Schüler und Lehrer präsentieren ihre Arbeitsergebnisse;
• Lernsoftware
• Unterrichtsmaterialien im Internet
Zwischenbilanz nach einem Jahr NetzWerkstatt
Anmeldekultur
Die Erfahrung nach einem Jahr NetzWerkstatt hat gezeigt, dass es einen langen Atem erfor-
dert, eine Online-Form der Anmelde- und Rückmeldekultur zu etablieren. Will man aber den
selbstverständlichen Umgang mit neuen Medien nicht nur bei Schülern etablieren, lohnt sich
die Mühe. Wenn die online-Anmeldung erst einmal funktioniert, erleichtert sie langfristig Pla-
nungs- und Organisationsprozesse. Deshalb macht es Sinn, die Beteiligten immer wieder an
die Online-Anmeldung zu erinnern.
Online-Angebote

Websites müssen regelmäßig gepflegt, Foren kontinuierlich moderiert werden, damit sie von
den Teilnehmern als nutzbringend empfunden werden und sie regelmäßig nachsehen, ob sich
etwas getan hat. Wer Online-Angebote nutzt und merkt, dass sich bei mehreren Besuchen der
jeweiligen Plattform nichts getan hat, gibt über kurz oder lang auf und widmet sein Interesse
anderen Seiten.
Teilnehmer
Die Beteiligung an den einzelnen Treffen war unterschiedlich. Im Durchschnitt kamen etwa
15 Kollegen zusammen. Nach einigen Veranstaltungen kristallisierte sich eine Kerngruppe von
acht Kollegen heraus, die regelmäßig an der NetzWerkstatt teilnehmen, die anderen Teilneh-
mer wechseln, suchen sich die Veranstaltungen nach ihren Interessen heraus.
Aktive Teilhabe aller Interessierten
Es ist sinnvoll die Interessierten an den Inhalten, aber auch an der Organisation bewusst zu
beteiligen. Man hat dadurch die Chance, unterschiedliche Schulen mit ihren Computerräu-
men, Medienecken und -konzepten kennen zu lernen. Inhaltlich haben viele Kollegen bei ihrer
Arbeit mit neuen Medien im Unterricht auf verschiedenen Gebieten vielfältige und interessan-
te Erfahrungen gemacht, von denen die anderen profitieren können.
Instruktion – Konstruktion
Wichtig erscheint ein ausgewogenes Verhältnis von fachdidaktischen Impulsen - um Gedan-
ken über verändertes Lernen mit (und ohne) neue Medien zu transportieren - und Phasen des
praktischen Tuns, in denen die Teilnehmer ihre eigene Medienhandhabungskompetenz erwei-
tern können. Ehrlicherweise muss zugegeben werden, dass pädagogische und fachdidaktische
Fragestellungen häufig zu kurz kamen, da die Teilnehmer oft erst technische und organisatori-
sche Fragestellungen geklärt haben wollten.
Regelmäßigkeit
Regelmäßige Treffen sind Voraussetzung für einen kontinuierlichen Austausch und helfen,
mentale Netze zwischen den Kollegen – auch über die NetzWerkstatt hinaus – zu knüpfen.
Stets ist zu beobachten, dass einzelne Kollegen sich zu einem weiterführenden Austausch ver-
abreden.
Inhaltliche Schwerpunkte
Mehr als ein inhaltlicher Schwerpunkt in einer NetzWerkstatt ist ungünstig, weil dann einfach
nicht genug Zeit bleibt, sich zumindest intensiv mit dem Inhalt auseinander zu setzen. Ein zu
oberflächliches Anreißen eines möglichen Unterrichtsinhalts bringt kaum Impulse für verän-
derten Unterricht, da sich die Fragen meist auf technische Aspekte beschränken und die trans-
portierten inhaltlichen Fragestellungen zu kurz kommen.
Es geht nicht darum, was man mit neuen Medien im Unterricht alles machen könnte. Es
geht darum zu klären:
• welche Ziele mit dem Vorhaben verbunden sind,
• welchen Lernertrag das Vorhaben bringt,
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82
• was mehr oder anders durch den Einsatz der neuen Medien in diesem Vorhaben gelernt
wird,
• in welchen Bereichen die Lernkompetenz der Schülerinnen und Schüler gefördert wird.
Dafür braucht man einfach Zeit für Auseinandersetzung und Diskussion.

9 Fortbildungsdokumentationen
9.1 Kurse
Fortbildungskurs „Computer in der Schule - was nun?“
Thomas Kahlki
1. Allgemeine Angaben
Fortbildungsthema Computer in der Schule – was nun?
Einführung in Möglichkeiten des Einsatzes von Computern und Internet als Werkzeug im
Unterricht
Kursniveau Anfänger Datum 10.5.2000 – 7.6.2000
Teilnehmerzahl 10 Zeitansatz 10 Unterrichtsstunden
(verteilt auf 5 Termine)
Fortbildner Thomas Kahlki E-Mail Thomas.kahlki@lindgrengs
chule.de
Schule/Einrichtung Astrid-Lindgren-Grundschule URL http://www.b.shuttle.de/b/
lindgrengs
Eingesetzte Medien Computer mit Internet-Anschluss, verschiedene Arbeitspapiere, Bildschirmpräsentation/
Computer, Lernsoftware-CD-Roms
Techn. Ausstattung Computerraum mit stationären und mobilen Geräten für jeden Teilnehmer
2. Lernziele
Fachlich/Didaktisch • Die Teilnehmer kennen drei mögliche Bereiche des Computereinsatzes in der
Schule (Computerarbeit mit Lernsoftware, Computer/Internet als Werkzeug zur
Materialerstellung/Unterrichtsvorbereitung, Computer/Internet als Werkzeug für
Lehrer und Schüler im Unterricht) und ausgewählte Beispiele dafür.
• Die Teilnehmer erlernen die benötigten Basisfähigkeiten im Umgang mit Computern
und WWW, um die vorbereiteten Beispiele für den Unterrichtseinsatz oder
zur Unterrichtsvorbereitung weitgehend selbständig erkunden und bearbeiten zu
können.
• Die TN entwickeln erste eigene Ideen, wie sie in ihrem eigenen Unterricht Lernsoftware
einsetzen können, Computer und Internet zur Vorbereitung nutzen und
Computer und Internet als Schülerwerkzeug im Unterricht einsetzen können.
Methodisch • methodisch: Die Teilnehmer kennen Möglichkeiten Unterrichtsinhalte so vorzubereiten,
dass Schüler diese mit Computern und Internet selbständig bearbeiten
können.
• medienpädagogisch: Die Teilnehmer begreifen Computer und Internet nicht als
Unterrichtsgegenstand, sondern als Werkzeug (also gewissermaßen eben nicht
medienpädagogisch).
Sozialkompetenz • Die Teilnehmer kennen Möglichkeiten zur kooperativen Gestaltung der Arbeit
am Computer (auch: methodisch)
• Die Teilnehmer können mit eigenen Ängsten und Unsicherheiten im Umgang mit
Computern und Internet produktiv umgehen.
3. Ablauf
3.1 Einbettung der Fortbildungssitzung in die Gesamtplanung
Zeit Inhalte Anwendungsbereich
1. Block:
(ca. 2 Unterrichtsstunden)
Drei mögliche Bereiche des Einsatzes von Computern und Internet
werden erläutert:
- Lernsoftware
- Materialerstellung/Unterrichtsvorbereitung durch Lehrer und Schüler
- Computer als Werkzeug im Unterricht
Der Schwerpunkt des ersten Blocks liegt auf dem Kennenlernen,
Erkunden, Ausprobieren von verschiedener Lernsoftware (Beispiele:
Blitzrechnen, Mit Alex auf Reisen: Deutschland, Löwenzahn, Kuck mal,
Kunst)
Unterricht oder Unterrichtsvorbereitung
83

84
2. Block:
ca. 2 U-Std.
Materialerstellung/Unterrichtsvorbereitung:
Herstellen und Gestalten von Wortsuchrätseln für verschiedene Unterrichtszwecke
mit den Programmen WordFind und AppleWorks
3. Block: ca. 2 U-Std. Von der Unterrichtsvorbereitung zum Werkzeug im Unterricht:
Möglichkeiten zum Einsatz des Computers im Rechtschreibunterricht
und zur Diktatvorbereitung werden anhand der Programme Diktattrainer,
Diktafon, und AppleWorks (hier insbesondere die Rechtschreibkontrolle)
vorgestellt und durch das Erstellen eigener Übungsbeispiele
kennengelernt.
4. Block: ca. 2 U-Std. Computer als Werkzeug im Unterricht:
Die Teilnehmer lernen ausgewählte Unterrichtsprojekte, bei denen
Computer und Internet als Werkzeug eingesetzt wurden (u.a. die Projekte
„Meerschweinstories“ und „Planetentexte“) kennen, indem sie
diese mit dem vorbereiteten Material weitgehend selbständig durcharbeiten.
5. Block:
ca. 2 U-Std.
3.2 Ablauf einer Fortbildungssitzung
Computer in der Klasse –was nun?
Die Teilnehmer wiederholen und vertiefen nach eigener Wahl Beispiele
zu den drei aufgezeigten Anwendungsbereichen (Software, Unterrichtsvorbereitung,
Unterrichtswerkzeug) und versuchen –mit Unterstützung
des Kursleiters- alleine oder in Partnerarbeit eigene Ideen für den
Computereinsatz zu entwickeln.
Zeit Inhalt Medien (z.B. Pro-
10 Min Rückblick auf den vorangegangenen Block, „Warm-Up“
gramme)
Kopierte Wortsuchrät-
Das Vorhaben für diese Sitzung (Erstellen von Unterrichtsselbögen zu verschiematerialien
am Beispiel „Wortsuchrätsel“) wird anhand von denenUnterrichts- konkreten Beispielen für Gestaltung und Anwendungsbethemen und in verschiereiche
besprochen.
Teilnehmer entscheiden sich für ein Sachgebiet (z.B. Tiere,
Namen, Diktatwörter, Vokabeln o.ä.) für ihr(e) Wortsuchrätsel,
wechseln in den Computerraum und starten den
Computer und das Programm WordFind.
denen Gestaltungen
20 min Die Teilnehmer werden – z. T. in der Gruppe, z. T. individuell
– mündlich angeleitet die nötigen Arbeitsschritte zu tun:
Erstellen einer Wortliste zum gewählten Thema
Bearbeiten der Programmoptionen (welche Buchstaben/
Zeichen sind erlaubt, welche Größe soll das Rätselfeld
haben, soll das Rätselfeld einen Rahmen haben, welche
Schriftart soll verwendet werden, in welchen Richtungen
dürfen Wörter versteckt sein, soll das Rätselblatt eine Titel-
und Namenszeile haben, wie wird ein Lösungsbogen erstellt,
wie sichere ich mein Rätsel, wie drucke ich mein Rätsel)
Rätsel und Lösungsbögen werden ausgedruckt.
Ca. 10
min
WordFind
Erstellen von Unterrichtsmaterial
durch
Lehrer und Schüler
(Arbeitsbögen, Rätsel,
Spiele, etc.)
Deutschunterricht,
Sprachunterricht
Sachkunde-, Deutsch-,
Erdkunde-, Biologieunterricht;
Computer
und Internet als Schülerwerkzeug
Sachkunde-, Deutsch-,
Erdkunde-, Biologieunterricht;
Computer
und Internet als Schülerwerkzeug
Arbeits-/Sozialform
Kreisgespräch an der
„Kaffeetafel“
Einzel-/Partnerarbeit
WordFind Einzel-/Partnerarbeit
Da es sich um ein
relativ einfaches und
weitgehend intuitiv
und „entdeckend“
erlernbares Programm
handelt, kann nach dem
Eingangsimpuls (Programm
starten –Wortliste
erstellen) die ggf.
notwendige minimale
Instruktion individuell
erfolgen
Pause Kaffeetafel (Kreisgespräch)

40 min Erläuterung des Vorhabens für den zweiten Teil anhand von
Beispielen:
Herstellung von grafisch gestalteten Rätselbögen.
Die Teilnehmer werden – z. T. in der Gruppe, z. T. individuell
– mündlich angeleitet die nötigen Arbeitsschritte zu tun:
Kopieren des erstellten Rätsels aus WordFind in die Zwischenablage,
Öffnen einer AppleWorks-Seite und Einkleben des erstellten
Rätsels aus der Zwischenablage,
Kennenlernen von wichtigen Gestaltungsoptionen in Apple-
Works:
Rahmen, Rahmenstärke, Rahmenfarbe einstellen, Objekte
einfärben, Einfügen von zusätzlichen Grafikobjekten (z.B.
zum Rätsel passende Clip-Arts), vergrößern/verkleinern/
verschieben von Grafikobjekten, Textelemente hinzufügen
und formatieren (Lösungswörter, Titel, Namensfeld etc.)
Gestaltetes Rätsel sichern und Ausdrucken.
Kopierte Wortsuchrätselbögen
zu verschiedenenUnterrichtsthemen
und in verschiedenen
Gestaltungen
AppleWorks, WordFind,
Wahlweise Einzelarbeit,
Partnerarbeit; Instruktion
kann aufgrund der
kleinen Gruppe und des
überschaubaren Raumes
überwiegend individuell
oder für Teilgruppen
entsprechend dem
jeweiligen Arbeitsstand
erfolgen (Methode:
mündliches Schildern
der jeweiligen Arbeitsschritte,
der Kursleiter
vermeidet möglichst
das Zeigen auf dem
Bildschirm oder gar das
Übernehmen der Maus).
10 min Ausklang, gemeinsames Aufräumen, Verabschiedung -- Gelegenheit zum Feedback
im Rahmen des
Gesprächs
4. Umsetzung spezieller Projektziele in der Sitzung
Wie erfolgte die Umsetzung? Kommentar, Urteil, Beobachtung, Warum hat es
gut/schlecht funktioniert?
Neue Lernkultur Großer Anteil an Eigentätigkeit und selbstän- Modulhafter Kursaufbau mit variabel eindiger
Problemlösung der TN, instruktionale setzbaren Abschnitten ermöglicht flexibles
Phasen kurz und kompakt, Orientierung an Eingehen auf die aktuelle Situation und die
Problemen des Schulalltags, flexible Planungsan- Bedürfnisse der Lerngruppe – mehr Angebote
passung an Teilnehmerwünsche und –fragen. als nötig vorbereitet zu haben beruhigt den
Kursleiter und ermöglicht Planungsvariabilität.
Vermittlung von MK Vermittlung von Medienkompetenz durch ausgiebige
Eigentätigkeit, nicht als ausdrücklicher
eigener Programmpunkt
Schulentwicklung -- --
Akzeptanz &
Motivation
A&M brachten die Teilnehmer bereits mit, weiteres
siehe „Neue Lernkultur“
5. Beurteilung der Fortbildungssitzung
Urteil der Teilnehmer Siehe Fragebögen
funktioniert gut, bewusste Unterbetonung hilft
insbesondere unsicheren Teilnehmern
Urteil des Fortbildners Konzept und Durchführung können für den vorgesehenen Zweck (Einführung in Möglichkeiten
des Computereinsatzes für Anfänger) im Wesentlichen so bleiben, Zeitplanung
und Schwierigkeitsgrad der einzelnen Module müssen von Fall zu Fall (entsprechend
der jeweiligen Gruppe) angepasst werden.
Konsequenzen für weitere s.o.
Durchführung
Empfehlungen --
6. Anhang:
Beispiele für verschieden gestaltete Rätselbögen aus verschiedenen Anwen-
dungsbereichen, Fragebogen-Auswertung
--
85

86
Fortbildungskurs „Suchen im Netz“
Frieder Klapp
1. Allgemeine Angaben
Fortbildungsthema Internet – Führerschein für LehrerInnen
Kursniveau Anfänger Datum 22.5.2000 – 26.6.2000
Teilnehmerzahl 12 Zeitansatz 10 Zeit-Stunden (5 Termine)
Fortbildner Frieder Klapp eMail klapp@mac.com
Schule / Einrichtung Mark-Twain-Grundschule URL www.twainweb.de
Eingesetzte Medien Beamer, Whiteboard, Computer mit Netzanbindung, ABs, Zettel,
CD mit allen Materialien am Schluss des Kurses für jeden Teilnehmer
Techn. Ausstattung Netzwerk mit 12 iMacs, PowerMac G3-Server
2. Lernziele
Fachlich/Didaktisch • Die KursteilnehmerInnen lernen verschiedene Suchmaschinen kennen.
• Sie gewinnen einen Überblick über Möglichkeiten und Grenzen von Suchmaschinen.
• Sie erproben Möglichkeiten für eigenverantwortliches, selbstgesteuertes Lernen.
Methodisch • Die KursteilnehmerInnen können eine Recherche im Internet durchführen.
• Sie können alternative Wege beschreiten, wenn die Recherche nicht gleich zum
gewünschten Ziel führt.
• Sie können die Ergebnisse ihrer Recherche als Bookmark oder Webarchiv abspeichern.
Sozialkompetenz • Die KursteilnehmerInnen entwickeln durch die Partnerarbeit gemeinsame Problemlösungsstrategien
und Teamfähigkeit..
Den Kursteilnehmern soll durch die Entscheidung über den Inhalt der Internet-Recherche interessengebundenes Lernen
ermöglicht werden.
3. Ablauf
3.1 Einbettung der Fortbildungssitzung in die Gesamtplanung
Zeitansatz Inhalte Anwendungsbereich
2 h Grundlagen zum Internet
Diskussionsrunde zum Vorwissen und zur Vermittlung erster Grundlagen (Anlage
1.2.1 : Was ist das WWW?)
Historische Dimension (Kurz-Präsentation) - (Anlage 6.1)
Annährung an die Fachterminologie des Internets und Einführung in die Browser-
Bedienung durch Lösen eines vorbereiteten, in HTML erstellten „Internet-Quiz“
(Partnerarbeit am Computer – offline oder online) - (Anlage 1.6)
Gemeinsame Klärung und Erläuterung der neuen Begriffe, z.B. Aufbau von Internet-
Adressen,
(Anlagen 1.2.2 + 1.7.2)
Erstes Surfen im Netz durch Vorgabe einiger URLs Bookmarks / Favoriten abspeichern
2 h Wie finde ich was im Web - Überblick und Funktionsweise von Suchmaschinen
(s.u. -> ausführlichen Ablauf)
Erste Nutzung des
Internets in der Schule
und zu Hause
Internetrecherche
allgemein

2 h Informationsrecherche –
Materialien für die Schule
Kennen lernen wichtiger Adressen (nicht nur Bildungsserver) für Lehrer und
Schüler -> Unterrichtsmaterial und Sachinformationen
Erstellung einer Sammlung und Bewertung relevanter Internet-Adressen für die
verschiedenen Unterrichtsbereiche des vorfachlichen Unterrichts und der Fächer in
Klasse 5 und 6 der Berliner Grundschule (online, Partnerarbeit)
(Anlagen 3)
2 h elektronische Post - E-mail
Grundlagen zu e-mail-Adressen und Mail-Programmen:
Impuls: Woher kommt der Schreibboom bei Jugendlichen? (Anlage 4.1 : Schreibboom
- ARD Videotextnachricht vom 1.3.99)
- Exkurs: Was ist und was kann e-mail ? (Anlage 4.3)
- Erläuterung der Unterschiede bei providerabhängiger oder -unabhängiger e-mail
Adresse
- Unterschiede zum Mailserver der Schule
Anlegen einer kostenlosen e-mail Adresse bei GMX oder excite-mail (online,
Partner- oder Einzelarbeit)
Kommunikation der Seminarteilnehmer per eMail.
Anlegen eines eMail-Adressbuches
Verschicken von E-Mails mit Anhang
2 h
Internet in der Schule / Unterrichtsprojekte
Möglichkeiten des Interneteinsatzes in der Schule, Vorschläge, Anregungen,
Erfahrungsaustausch / Präsentation durchgeführter Projekte (siehe Beispiele auf
www.twainweb.de)
Abschlussdiskussion:
Chancen und Probleme der Nutzung des Internets durch Schüler im Unterricht und
in Arbeitsgemeinschaften (Anlage 5.1)
4. Ablauf der Fortbildungssitzung:
Wie finde ich was im Web ? - Überblick und Funktionsweise von Suchmaschinen / Sichern von Ergebnissen
Informationsrecherche
nach unterrichtsrelevanten
Inhalten
Umgang / Nutzung
elektronischer Post
Internet im Unterricht
Zeit Inhalt Medien
Arbeits-, Sozial- und
10 min Rückblick auf erste Sitzung / Gemeinsame
(z.B. Programme)
Diagramm der Erwartungen - Beamer-
Organisationsform
Kreisgespräch
Bewertung der Erwartungen der Teilnehmer
(Anlage 7.1)
projektion
5 min Sammeln von Themen und Fragestellungen,
nach denen gesucht werden soll
(z.B. verschwindet der Tropische Regenwald?)
Whiteboard Einzelarbeit
10 min Grundsätzliches zu Suchmaschinen /
Erklärung an einem Such-Beispiel
40 min Problemlösung – Antworten auf die Fragestellungen
im Netz finden
10 min Auswertung der Ergebnisse und Bewertung
der einzelnen Suchmaschinen /
gemeinsames Klären von Fragen
10 min Möglichkeiten (Vor- und Nachteile) des
Sicherns von Ergebnissen einer WWW-
Recherche (Anlage 2.4):
• Favoriten / Bookmarks anlegen,
• Seiten als Web-Archive abspeichern
30 min Internet-Recherche zu Unterrichtsthemen
auf Basis des bisher Gelernten mit Sichern
der Ergebnisse (Anlagen 2.1 + 2.2)
5 min Blitzlicht (Kurz-Evaluation) und
Ausblick auf nächste Sitzung
Beamer Vortrag / Präsentation
Suchmaschinen-Logos (vergrößert auf
Zettel ausgedruckt – Anlagen 6.2.1
– 6.3),
Computer / Internet-Explorer,
Whiteboard mit Matrix zur Ergebnis-
sicherung
Whiteboard mit den Suchmaschinen-
Logos in der Matrix
Beamer Vortrag
Partnerarbeit ( 2
FortbildungteilnehmerInnen
pro Rechner),
jeder Teilnehmer
erhält 2 Suchmaschinen-Logos
Gespräch / Diskussion
Computer / Internet-Explorer Partner- und Einzelarbeit
mit Kooperation
Gespräch
87

88
5. Umsetzung spezieller Projektziele in der Sitzung
Wie erfolgte die Umsetzung? Kommentar, Urteil, Beobachtung,
Warum hat es gut/schlecht funktioniert?
Neue Lernkultur Den KursteilnehmerInnen wurde durch die
Ent≠scheidung über den Inhalt der Internet-Recherche
interessengebundenes Lernen ermögli≠cht.
Vermittlung von Medienkompetenz
Das neu erworbenen Wissen wurde auf verschiedene
Frage- und Problemstellungen übertragen.
Kooperatives und selbständiges Arbeiten bildete einen
wichtigen Bestandteil der Arbeitsphasen.
Zwischen den TeilnehmerInnen fand ein reger Erfahrungsaustausch
statt.
Die Instruktion beschränkte sich auf kurze, gezielte
Inputphasen.
Der Lehrende agierte vor allem in der Rolle eines
Beraters.
Erlangung von Medienkompetenz entsteht hier durch
aktive Medien-Nutzung: Internet-Recherche und Weiterverarbeitung
der Ergebnisse (Speichern als Bookmarks
oder Web-Archive)
Schulentwick≠lung Verdeutlichung am Einsatz von neuen Medien in der
Mark-Twain-Grundschule
Akzeptanz &
Motivation
6. Beurteilung der Fortbildungssitzung
Die Teilnehmer zeigten großes Interesse am Thema,
extrinsische Motivation insofern nicht nötig!
Ursprünglicher Zeitansatz wurde auf Wunsch der
Teilnehmer von einer Doppelstunde auf 2 Zeitstunden
erhöht!
Obwohl als Anfängerkurs deklariert,
hatten doch einige wenige TeilnehmerInnen
schon Grundfähigkeiten im
Umgang mit dem Internet, was sich
insbesondere positiv auf die Kooperation
und Kommunikation unter den
KursteilnehmerInnen auswirkte.
Instruktion wurde „dankbar“ aufgenommen!
in dieser Rolle allerdings sehr gefragt
Wichtig war, den TeilnehmerInnen viel
Raum zur Eigentätigkeit zu geben!
Motivation musste bei einigen der
TeilnehmerInnen am Schluss der
Sitzungen gebremst werden – Zeitvorgabe
wurde teilweise überschritten.
Urteil derTeilnehmer Blitzlicht:
• Überblick über verschiedene Suchmaschinen gut
• Arbeitsphase mit Bewertung der Suchmaschinen anhand von Logos wurde von mehreren
Teilnehmern positiv beurteilt
• Umgang mit Sichern der Recherche-Ergebnisse sollte müsste noch weiter geübt und
vertieft werden
Fragebogenauswertung am Ende des Kurses (Anlage 7.2)
Urteil des Fortbildners Fortbildungskurs wurde 2x (mit Abweichungen) wie beschrieben mit Erfolg durchgeführt!
Konsequenzen für weitere Siehe Empfehlungen!
Durch≠führung
Empfehlungen Fortbildungen im Team (2 Moderatoren/Multiplikatoren) um auf die Teilnehmer noch
gezielter eingehen zu können (größerer Handlungsspielraum, gegenseitige Ergänzung)
7. Materialien / Anlagen
Die Materialien finden sich im Ordner „Internet-Führerschein 2000“ auf der CD-Rom
Weitere Dokumentationen von Fortbildungskursen finden sich auf der CD-Rom
• Internetkurs für Anfänger - Thomas Kahlki
•

9.2 Workshops
Workshop „Benutzung der Digitalkamera“
Brigitte Meier
Thema: „Lust- und Frustecken unserer Schule“ – Versuch einer Fotoevaluation
Teilnehmer: drei Kolleginnen der Schwielowsee-Grundschule; Dauer: 2 x 2 Stunden
Erwartungen und Ziele der Teilnehmer: Die Kolleginnen wollen in den Gebrauch der Digital-
kamera eingeführt werden, Fotos auf den Computer laden können und sie dann zu verschie-
denen Zwecken weiter bearbeiten lernen, sie zum Beispiel in ein Textverarbeitungsprogramm
einfügen können. Es besteht kein Interesse an einem vertiefenden Einblick in Bildbearbei-
tungsprogramme. Ihr Fernziel ist es, die Kamera auch im Unterricht einzusetzen.
Ziele der Fortbildnerin: Die Teilnehmer sollen gemeinsam Unterrichtsideen entwickeln, wie
die Digitalkamera in einen schülerbezogenen, die Eigenaktivität fördernden Unterricht einge-
bunden werden kann. Als eine Möglichkeit des Einsatzes soll den Teilnehmern die Fotoevalu-
ation vorgestellt werden. Die Chancen, die diese Fotoevaluation für Qualitätsanalyse, Kom-
munikation, Demokratie und damit letztlich Schulentwicklung bietet, sollen bewusst gemacht
werden. Bei der Frage: „Wo fühle ich mich in der Schule wohl, wo unwohl ?“ geht es in erster
Linie um ein Wahrnehmen und Reflektieren der eigenen Gefühle. Dieser Dimension des Ler-
nens („weg vom Kopf“) sollen die Teilnehmer auf die Spur kommen und ihre Erfahrungen
möglichst mit Schülergruppen umsetzen.
Vorgehen
Nach der Begrüßung werden die Teilnehmer gebeten einige Unterrichtsvorhaben, bei denen
sie sich den Einsatz der Digitalkamera vorstellen könnten, auf Metaplankarten zu schreiben.
Es werden folgende Themen notiert: Ich und meine Familie, Besuch im Zoo, Briefkontakt per
E-Mail mit einer Partnerklasse, Verkehrsunterricht, Klassenfahrttagebuch, Pflanzen in der
Großstadt. Im Gespräch werden zu einigen Themen Ideen gesammelt. Es ergibt sich z.B. beim
Unterrichtsvorhaben Zootiere die Diskussion, ob es nicht besser sei, vorgefertigte Fotos, zum
Beispiel Postkarten oder andere „fertige“ Bilder zu nehmen, auf denen die Tiere deutlich zu
erkennen sind. Mit der Kamera kämen die Schüler meist nicht dicht genug an die Tiere heran,
außerdem gäbe es Probleme mit den Gitterstäben.
Auch zum Thema Verkehrsunterricht kommen den Teilnehmern nach einigem Nachdenken
Zweifel, ob hierfür die Kamera ein geeignetes Hilfsmittel sein könnte. Dem Einwand, es gäbe
gut benutzbare Magnetverkehrsschilder und Material der Landesverkehrswacht, das anschau-
lich ist, wird zugestimmt.
Als gut und wegen des Dokumentationscharakters optimal einsetzbar erscheint den Teil-
nehmern die Kamera auf Klassenfahrten und anschließend zur Erstellung eines Tagebuches
mit den am Computer verfassten Texten. „Ja, aber wie kriegt man denn die Fotos in den
Text ?“Allmählich ist die Ungeduld spürbar, die Teilnehmer wollen praktisch tätig werden!
Auf meine Frage „Wo möchtet ihr denn fotografieren, damit wir Fotos bekommen, an denen
wir sinnvoll weiterarbeiten können?“ kommt als Vorschlag: „Na, am besten gleich hier in
der Schule oder auf dem Schulhof.“ Das Unterrichtsvorhaben „Pflanzen in der Großstadt“
89

90
erscheint den Teilnehmern zunächst geeignet. An dieser Stelle erfolgt mein Vorschlag, etwas
zu fotografieren, das weder botanische Vorkenntnisse erfordere noch die Zuhilfenahme von
Bestimmungsbüchern.
Die Aufforderung „Fotografiert etwa drei bis fünf Orte, an denen ihr euch hier an eurem
Arbeitsplatz Schule wohl fühlt und Orte, an denen ihr euch unwohl fühlt “ löst als erste Re-
aktionen Stirnerunzeln, Schmunzeln und leichte Verwirrung aus. Spontanäußerungen wie
„Na, dann muss ich die Klasse XY fotografieren, das ist ein Horror, dort zu unterrichten“
führen zu der Diskussion, ob nur Räume oder auch Personen fotografiert werden sollen. Die
Gruppe verständigt sich darauf, dort wo es möglich ist, auch Personen zu fotografieren. Nach
kurzer Zeit einigen sich die drei Teilnehmerinnen auf vier Positivorte und drei Negativorte,
die sie fotografieren wollen. (Das Auto einer Kollegin, die sich immer wohl fühlt, wenn sie
nach Hause fahren darf, kommt nicht in die engere Wahl.) Die Gruppe begibt sich auf Streif-
zug durch Gebäude und Außenanlagen.
Nach der Rückkehr von der Fotosafari wird den Teilnehmern demonstriert, wie die Fotos
auf die iMacs übertragen werden können. Der Speicherchip wird entnommen und in das
Lesegerät gesteckt, das Lesegerät wird an den Computer angeschlossen. Mit dem Drag-and-
Drop-Verfahren werden die Fotos einzeln auf das Symbol des Programms Photoshop elements
gelegt und öffnen sich dann automatisch. Nach der Demonstration üben die Teilnehmer an
jeweils zwei Fotos das Öffnen im Bildbearbeitungsprogramm. Da die Teilnehmer bei einigen
Fotos mit dem Bildausschnitt bzw. der Farbe unzufrieden sind, gebe ich ihnen Hilfestellung,
erkläre und demonstriere einige Möglichkeiten des Programms zum Beispiel Freistellen oder
Helligkeit/Kontrast verändern. Die Teilnehmer kooperieren beim Bearbeiten der Fotos, ver-
ändern die Größe und speichern diese als JPG-Dateien in einem neu angelegten Ordner Fotos
Workshop ab. Obwohl die Zeit schon weit fortgeschritten ist, wollen die Teilnehmer noch
wissen, wie die Fotos in ein Textdokument eingebunden werden können. Das Procedere wird
am Programm AppleWorks demonstriert (über den Befehl Importieren, Grafik-Modus / Pfeil
aktivieren, dann ist das Bild im Dokument frei platzierbar).
Am Ende der Sitzung wird folgende Verabredung getroffen:
Die Teilnehmer machen sich bis zur nächsten Woche Gedanken
a) wie die Fotos ausgewertet werden könnten,
b) welche Vor- (oder auch Nach)teile eine Fotoevaluation haben kann,
c) in welchem Rahmen ein solches Vorhaben mit Schülern zu realisieren wäre.
Beim Folgetermin wollen die Teilnehmer zunächst ihre Fotos noch verändern, sie üben
dann das Einsetzen in das Textdokument mehrmals. Sie schreiben Bildunterschriften und
Kurzkommentare zu den Fotos und erstellen damit eine Diashow.
Die anschließende Diskussion zu den drei Leitfragen ist lebhaft. Als Positivmerkmale wer-
den festgehalten:
• Schüler können ihre Empfindungen und Gefühle ausdrücken ohne viel Worte.
• Ein Gespräch über die Schulwirklichkeit wird initiiert.
• Es entsteht eine offene Lernsituation, die Schüler wählen frei ihre Motive und entscheiden,
welchen Kommentar sie dazu abgeben wollen.
• Manchen an Schule Beteiligten werden „die Augen geöffnet“ - man ist ja selbst oft „be-
triebsblind“.
• Möglicherweise wird ein Veränderungsprozess in Gang gesetzt – es darf jedoch nicht mit
Kosten verbunden sein!

Workshop „Schulhomepage mit Freeway“
Thomas Kahlki, Frieder Klapp
Teilnehmer: Sechs Kollegen aus Berliner Grundschulen
Vorerfahrung: Grundkenntnisse im Umgang mit dem Internet und dem Programm Apple-
Works
Zeit: Zehn Zeitstunden an zwei Tagen im Juni 2001
Ausgangssituation
Sinnhaftes Lernen in Fortbildungen besteht in der Auseinandersetzung mit für die Teilnehmer
authentischen Problemen und bedeutsamen Inhalten. Anlass für das Fortbildungsangebot war
deshalb die Absicht der teilnehmenden Kollegen, eine Homepage für ihre Schule zu gestalten
und ins Netz zu stellen. Zum Teil hatten sie bereits mit anderen HTML-Editoren Erfahrungen
gesammelt, die aber in der Regel nur eine weniger visuell orientierte Arbeitsweise gestatteten
und weniger Möglichkeiten zur grafischen Gestaltung der Seiten boten.
Freeway ist ein Programm zur Erstellung von Internet-Seiten, das sich zwar einfach bedienen
lässt, aber gleichzeitig sehr leistungsfähig ist. Es sind keine HTML-Kenntnisse erforderlich
und jeder, der schon einmal mit AppleWorks oder einem Layoutprogramm gearbeitet hat,
wird sich in Freeway schnell heimisch fühlen. Freeway ist deshalb ein ideales Werkzeug für
alle, die noch nie eine Webseite gestaltet haben. In kurzer Zeit kann man damit Seiten entwer-
fen, die anschließend im Browser auch genauso erscheinen.
Da es Freeway bisher nur in einer Macintosh-Version gibt, haben wir ausdrücklich Kollegen
von Schulen, an denen mit Macintosh-Computern gearbeitet wird, eingeladen. Die Fortbil-
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92
dungsform Workshop haben wir gewählt, weil sie es uns ermöglicht eine Lernsituation herzu-
stellen, in der sich die Teilnehmer aktiv und interagierend verhalten können und in denen sie
ihre Erfahrungen, Probleme und Fragen einbringen können.
Der Zeitrahmen (zehn Stunden kompakt innerhalb von zwei Tagen) ergab sich aus dem Be-
dürfnis der Teilnehmer innerhalb kürzester Zeit zu konkreten Ergebnissen (nämlich einer ei-
genen Homepage) zu gelangen. Dabei war
es uns wichtig, die Teilnehmer nicht Schritt
für Schritt von den HTML-Grundlagen zur
fertigen Website zu führen, sondern sie als
Berater und Helfer auf ihrem durch ihre in-
dividuellen Problemstellungen bestimmten
individuellen Lösungsweg zu begleiten.
Eine solche möglichst offene Lernumge-
bung hängt maßgeblich von der Qualität
der Vorstrukturierung ab (zum Beispiel
in Form vorbereiteter Materialien und
gedanklicher Vorwegnahme möglicher Lö-
sungswege). Um diesem Anspruch gerecht
werden zu können, stellten wir für jeden
Teilnehmer in seinem individuell vorbereiteten Arbeitsbereich im Computernetzwerk einen
Ordner mit zahlreichen Materialien zur Verfügung (zum Beispiel Installationsprogramme,
Clip-Art-Bibliotheken, Beispieldateien, Utilities etc.).
Erläuterung der notwendigen Arbeitsschritte
Der erste Arbeitsschritt der Teilnehmer bestand darin, das für die eigene Homepage benötigte
Ausgangsmaterial (Texte, Fotos, Grafiken, Clip-Art, ggf. Schriften) zu Hause und in der Schu-
le vorzubereiten und auf einem geeigneten Speichermedium (Zip, CD) mitzubringen. Damit
wollten wir die Teilnehmer dazu anregen, sich bereits im Vorfeld mit den Inhalten, der Gestal-
tung und der Struktur ihrer geplanten Seite auseinanderzusetzen.
Da bereits im Vorfeld Einigkeit über die Inhalte und das erwünschte Ergebnis des Work-
shops hergestellt worden war (Einladung, E-Mails) und alle Teilnehmer sich bereits bekannt
waren, begannen wir mit einer kompakten Instruktionsphase, in der den Teilnehmern die fol-
genden, für die Arbeit mit Freeway erforder-
lichen Arbeitsschritte vermittelt wurden:
• Einwählen ins Computersystem, Kennen-
lernen des Arbeitsbereiches
• Freeway installieren
• Freeway starten und ein neues Dokument
anlegen
• Grundeinstellungen der Internetsei- te
festlegen (zum Beispiel Größe, Festlegung
der Speicherorte)
• Auf der erschienenen Internetsei- te
einen Objektrahmen aufziehen

• Text oder Grafik einfügen und bearbeiten bzw. gestalten (Bildgröße, Schriftart, Schriftgröße
und -farbe, Ausrichtung auf der Seite)
• Zwischenspeichern des Ergebnisses („Site erzeugen“)
• Ergebnis durch automatische Voransicht im Browser überprüfen , gegebenenfalls überarbei-
ten.
Nach dieser Instruktionsphase verfügten die Teilnehmer über die nötigen Grundkenntnisse,
um eigene Freeway-Dokumente zu öffnen und das darin Gesehene in eigenes entdeckendes
Lernen umzusetzen. Dabei ergaben sich automatisch individuelle Fragestellungen, die den je-
weiligen weiteren Lernweg bestimmten. In dieser Phase agierten wir vornehmlich als Berater
und Helfer im Lernprozess. Im späteren Verlauf unterstützten sich die Teilnehmer mit ihren
neu gewonnen Kenntnissen und Fähigkeiten gegenseitig, während sie
• eigenes Material einfügten (Bilder),
• Bildergalerien anlegten,
• weitere Seiten und Links und Links erstellten,
• bereits vorhandene Internetseiten importierten und überarbeiteten,
• fertigen Seiten auf dem jeweiligen Server ablegten.
Fortbildungsbewertung
Da die Teilnehmer den Wunsch an uns herantrugen, eine Homepage für ihre Schule zu er-
stellen beziehungsweise zu modifizieren, um ihre Schule und Schülerarbeiten präsentieren
zu können, ergab es sich automatisch, dass die Teilnehmer situationsbezogen und anhand
authentischer Probleme lernten. Sie waren deshalb stark motiviert neues Wissen und neue
Fertigkeiten zu erwerben. Zusätzlich zu den von den Teilnehmern aus ihren Schulen mitge-
brachten Dokumenten und Fotos regten die von uns bereitgestellten Materialien (zum Beispiel
Bildersammlungen und Programme zur Erstellung von Bildergalerien) zum spielerischem und
kreativen Umgang mit dem Programm Freeway an.
Besonders positiv hat sich unseres Erachtens unser Team-Teaching ausgewirkt. So war es uns
möglich sehr ausführlich und mit mehr Zeit auch auf schwierigere und individuellere Anfra-
gen der einzelnen Teilnehmer einzugehen.
Gleiches kann auch über die Teamarbeit der Teilnehmer gesagt werden. Die Arbeit war dort
am effektivsten, wo mehrere (drei) Kollegen einer Schule gemeinsam am Homepage-Projekt
arbeiteten. Insofern bestätigte sich unsere Emp-
fehlung in der Kursankündigung, dass möglichst
zwei oder mehr Kollegen einer Schule gemein-
sam kommen sollten.
Am Ende der zwei Workshoptage hatten wir den
Eindruck einer positiven Resonanz der Teilneh-
mer. Wir verzichteten jedoch in Anbetracht der
sehr fortgeschrittenen Zeit auf eine direkte Feed-
backrunde, sondern baten die Teilnehmer eine
Woche später um ein kurze Einschätzung des
Workshops per E-Mail.
Teilnehmer-Feedback
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„Fortbildungen mit einem von euch oder gar
beiden machen immer besonderen Spaß. Und
zwar aus verschiedenen Gründen:
1. sind sie kurzweilig, weil der Wortanteil zu-
gunsten eines Learning-by-Doing-Anteils in den
Hintergrund tritt;
2. ihr kompetent seid und gut in der Lage euch
auf die Bedürfnisse der Leute einzustellen;
3. ihr sehr großzügig mit eurer Zeit umgeht!
4. ihr Spaß an der Sache habt und den auch
vermittelt.
5. Man trifft bei euch nette Menschen, mit
denen man in lockerer Atmosphäre gut in Kon-
takt kommt und die so etwa auf der gleichen
Wellenlänge liegen.“
„Die Fortbildung war für mich sehr motivierend und auch erfolgreich, da Freeway wirklich
sehr intuitiv zu bedienen war und ich schnelle Erfolgserlebnisse hatte. Die Gruppengröße war
gerade richtig, da bei individuellen Fragen keine langen Wartezeiten entstanden. Die Koope-
ration und Hilfen der Teilnehmer untereinander trugen zu einer guten Atmosphäre bei. Eure
Vorbereitung und Durchführung sowie Eure Geduld und die leicht verständlichen Erklärun-
gen haben ebenfalls mein Lernergebnis positiv beeinflusst.“
Workshop-Nachbereitung
Teil unseres Workshop-Konzeptes ist es den Teilnehmern auch im Anschluss für Nachfragen,
Tipps und Tricks, weiterführende Anregungen und Support per E-Mail zur Verfügung zu ste-
hen. Außerdem bereiten wir unsere Workshops auf „Schulvision“, unserer Internet-Portalseite
für LehrerInnen (www.schulvision.de) nach und bieten dort Support, geeignetes Zusatzmate-
rial, Links etc. an.

Auf der CD-Rom: weitere Dokumentationen von Fortbildungsworkshops
Umgang mit der Digitalkamera und Photoshop - Frieder Klapp
Fortbildungsergebnis:
Eine Kollegin nimmt die Kamera gleich mit nach Hause, um sich mit weiteren Funktionen
vertraut zu machen und die Bildbearbeitung zu üben. Die zweite erwägt den Kauf einer eige-
nen digitalen Kamera. Der Kollege arbeitet inzwischen mit der Kamera im Unterricht.
Weitere Dokumentationen auf der CD-Rom:
Im Web präsent ... nicht schwer - Frieder Klapp
Themenoffener Workshop - Thomas Kahlki
Sonne, Mond und Sterne - Brigitte Meier
Freeway II - Thomas Kahlki, Frieder Klapp
Unterrichtsideen zum Thema „Kartoffel“ - Brigitte Meier
Quicktime-Film zum Workshop „Hollywood für Einstei-
ger“ - Thomas Kahlki, Frieder Klapp
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96
9.3 Co-teaching / Unterrichtsbegleitung
Unterrichtsbegleitung „Internetrecherche, 3. Klasse“
Eva-Maria Sonnick-Ritter
Allgemeine Angaben
Thema: Internetrecherche im Rahmen einer Unterrichtssequenz zum Thema „Tiere“, Mai
2002, vier Unterrichtsstunden, Klassenlehrerin und Erzieherun der Klasse 3a im Fach Deutsch
als Muttersprache. Hilfe zur Einführung der Schüler ins Internet.
Erwartungen und Ziele der Beteiligten
Die Kolleginnen (Lehrerin in Zusammenarbeit mit der Erzieherin) möchten das Medienkon-
zept der Schule umsetzen und planen im Rahmen ihrer Unterrichtseinheit den Einsatz des
Computers zur Recherche im Internet. Vorangegangen sind die Beschäftigung mit Tieren in
ihrem Lebensraum, ein Besuch im Zoo, das Erstellen einer Sachkartei... Die geplante Sequenz
schließt die Unterrichtseinheit ab. Als Ergebnis sollen die Schüler in der Klasse über ein Tier
ihrer Wahl berichten. Unterrichtsbegleitung soll es ermöglichen, das Vorhaben zu realisieren,
soll Hilfe und Unterstützung bieten und gleichzeitig die Kolleginnen für selbstständige Weiter-
arbeit qualifizieren.
Vorgehensweise und Vorerfahrungen
In einem ausführlichen Vorgespräch wurden die Erwartungen konkretisiert und die Vorerfah-
rungen abgeklärt. Die Klasse hat bislang eher geringe Kenntnisse mit der Arbeit im Compu-
terraum (Netzwerk in der Schule). Die Medienecke in der Klasse wurde bereits für verschiede-
ne Arbeiten eingesetzt und ist den Kindern, der Lehrerin und der Erzieherin mit dem Mac-OS
Betriebssystem bekannt. Über Vorerfahrungen der Kinder mit dem Internet konnten keine
Aussagen getroffen werden. Beide Kolleginnen haben zu Beginn des Schuljahres 2001/02 an
die Schule gewechselt und bislang ebenfalls wenig den Computerraum genutzt. Sie haben Vor-
erfahrungen am Computer zu Hause mit der Windowsoberfläche. Sie wollen mit den Kindern
ihr und deren Vorwissen aktivieren und mehr über die Arbeitsweise im Computernetzwerk
(am Beispiel der Internetrecherche) lernen. Die Durchführung des Projektes sieht die Beglei-
tung von vier Unterrichtsstunden vor, eingeplant sind kurze Zwischenbesprechungen nach
jeder Stunde (zum Verlauf und zur weiteren Planung).
Ziele, Problemfelder, Lösungsstrategie
Wichtigste Ziele sind:
• Umgang mit der Benutzeroberfläche im Netzwerk
• Starten des Programms für den Internetzugang
• Kennenlernen der Suchmaschine blinde-kuh.de
• Eingeben von Suchbegriffen
• Finden und Unterscheiden von brauchbaren / weniger brauchbaren Informationen
• Abspeichern von Seiten und einzelnen interessanten Informationen / Bildern
• Zusammenfassen von Informationen in einem neuen Dokument

Problemfelder
• Komplexe Zielstellung in Verbindung mit dem Erlernen der Arbeit als Netzwerkbenutzer
• Offene Aufgabenstellung: die Schüler sollen sich ein Tier ihrer Wahl aussuchen
• Damit ist eine themenorientierte Vorarbeit für mich (z.B. Seitenvorauswahl) kaum möglich.
• Geringer Zeitumfang
Lösungsstrategien
• Anknüpfen an Interesse der Kolleginnen und erwartete Motivation der Schüler
• Aktivieren von Vorkenntnissen, Initiieren von Helferaufgaben
• Aufgreifen von sachlichen Vorkenntnissen aus dem Unterricht
• Ausschöpfen des Potentials der Lehrerin und Erzieherin als Mitlerner, aktive Begleiter und
Gestalter der gesamten Unterrichtseinheit
• Entwickeln eines Konzepts zur selbstständigen Weiterarbeit (Anleitungsskript)
• Integration der Basics zur Nutzung des schulischen Netzwerks in das Unterrichtsvorhaben
• Support durch die Fortbildnerin als Anschub, Hilfe zur Selbsthilfe
• Nachbereitung, Weiterarbeit durch die Kolleginnen
• Austausch von Zwischenergebnissen
Verlauf
1. Stunde
Inhalt: Allgemeines zum Netzwerk, Anmeldemodus, Bedeutung des Benutzerkennworts, Ge-
brauch der Benutzerausweise, Auswahl der Arbeitsgruppe, Programm „Internet Explorer“,
Suchmaschine, Ergebnislisten, Links anklicken, Blättern, Speichern
Methode: Vortrag – Gespräch – Zeigen – Ausprobieren (Einzel- oder Partnerarbeit) - Einzel-
betreuung
Ergebnis: Die Schüler waren motiviert und hatten Vorstellungen darüber, was sie interessierte
und sie suchen wollten. Wichtiges zur Benutzeroberfläche (Netzwerk) wurde schrittweise er-
klärt und gezeigt. Das Umsetzen war kein Problem, ebenso wenig der Umgang mit der Maus
(Vorerfahrungen). Die meisten Schüler arbeiteten paarweise und mit gegenseitiger Unterstüt-
zung. Kinder mit Vorkenntnissen wurden gebeten, als Helfer zu fungieren.
In der Anleitung war die Suchmaschine blinde-kuh.de vorgegeben, sie fand aber nicht immer
Ergebnisse zu den teilweise ausgefallenen Wünschen der Schüler. Einzelbetreuung half weiter.
Die Rechner arbeiten langsam und verlangen gelegentlich mehr Geduld als Schüler aufbringen
wollen. Die meisten Schüler konnten im Ergebnis dennoch einzelne Seiten abspeichern.
Rollenverteilung Co-Teacher (Fortbildnerin) – Teacher (Lehrerin, Erzieherin):
Ich übernahm die Leitung der Unterrichtsstunde, lenkte das Gespräch, erklärte, zeigte, führte
vor. Die Kolleginnen lernten mit den Schülern. Sie brachten ihre Vorkenntnisse unterstützend
ein und begleiteten die Schüler in der praktischen Phase.
2.Stunde:
Inhalt: Gemeinsame Voreinstellung von blinde-kuh.de als Startseite, Weiterführung der Re-
cherche, in Einzelfällen Recherche mit google.de, Aussuchen und Kopieren von Bildmaterial,
Lesen von Informationen.
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Methode: Wiederholung - Vortrag – Gespräch – Zeigen – Ausprobieren (Einzel- oder Partner-
arbeit beibehalten) - Einzelbetreuung
Ergebnis: Die Schüler wollten motiviert die begonnene Arbeit fortführen. Sie halfen sich ge-
genseitig oder erbaten meine Unterstützung beim Auffinden ihrer Dokumente. Großes Inter-
esse bestand am Kopieren von Bildmaterial. Einige konnten zusätzliche Seiten finden und ab-
speichern. Die Ordnungsstruktur im Netzwerk hatte marginale Bedeutung, sie wurde gezeigt
und war dem inhaltlichen Ziel untergeordnet. Das Einstellen der blinde-kuh.de als Startseite
wurde überwiegend in Einzelbetreuung vorgenommen. Benachbart sitzende Teams schauten
jeweils zu und probierten es dann selbst. Zum genauen Lesen und Auswählen von gezielten
Informationen bot die Unterrichtsstunde allerdings auch zu wenig Zeit!
Rollenverteilung
Ich übernahm die Einleitung der Unterrichtsstunde. Danach standen beide Kolleginnen zu-
sammen mit mir zur Unterstützung der Schüler zur Verfügung. Sie konnten dabei die gezeig-
ten Arbeitsschritte der vorigen Unterrichtsstunde anwenden. Dies ermöglichte mir die gezielte
Betreuung spezieller Probleme.
3. Stunde
Inhalt: Aufrufen einer abgespeicherten Internetseite, Auswahl von Informationen, Öffnen
eines zweiten Dokuments, Markieren, Kopieren, Einsetzen und Abspeichern als eigenes
Dokument, Bearbeitung des eigenen Dokuments
Methode: Wiederholen - Zeigen - Ausprobieren (Einzel- oder Partnerarbeit beibehalten) - Ein-
zelbetreuung
Ergebnis: Einige Schüler kopierten mit meiner Hilfe Texte und Bilder. Manche wiederholten
die Arbeitsschritte der vorigen Stunden, um nach weiteren Internetseiten zu suchen und diese
zu speichern. Sie wurden von den Kolleginnen unterstützt. Bereits gezeigte Handgriffe zeigten
sich die Kinder gerne auch gegenseitig. Andere begannen, „ihr“ Dokument durch Verände-
rung von Schriftgröße und Layout zu bearbeiten. Auftauchende Fragen wurden von mir oder
den Kolleginnen beantwortet. Das Lesen und Auswählen geeigneter Informationen erfordert
Qualifikationen, die unabhängig vom Computereinsatz sind. Hierbei spielte die geleistete in-
haltliche Vorarbeit der Kolleginnen eine wesentliche Rolle.
Rollenverteilung
Die Klassenlehrerin übernahm die inhaltliche Umsetzung der Ziele ihres Unterrichtsvorha-
bens. Die Erzieherin ergänzte sie durch Betreuung einzelner Schüler. Ich bot Unterstützung zur
Bewältigung der Technik des gewählten Mediums. Ich war als Begleiterin und bei der Lösung
auftauchender Schwierigkeiten gefragt.
4. Stunde
Geplanter Inhalt: Weiterarbeit an Inhalten, Gestalten und Ausdrucken des Dokuments als
Grundlage für den Vortrag in der Klasse, Anleitungsskript zur Erinnerung wichtiger Arbeits-
schritte. Die letzte Stunde des Vorhabens fiel aufgrund der Krankheit der Kollegin aus und
konnte in zeitlich angemessenem Abstand leider nicht mehr nachgeholt werden. Es wurde ver-
abredet, dass das Anleitungsskript den Kolleginnen ausgehändigt wird. Ich bot an bei Bedarf

einzelne Schülerergebnisse auszudrucken. Nach Aussage der Kolleginnen wurden im Verlauf
des weiteren Unterrichts die Ergebnisse des Projekts mündlich in der Klasse vorgetragen. Die
Rückmeldung zur durchgeführten Unterrichtsbegleitung war positiv, auch aus meiner Sicht.
In Anbetracht der kurzen Zeit schien mir das Resultat zufrieden stellend, wenngleich im Er-
gebnis nicht ganz abgeschlossen. Wichtig finde ich, dass alle notwendigen Handgriffe zum
Gebrauch des Werkzeugs Computer eng mit dem Thema verknüpft waren. Sie wurden schritt-
weise gezeigt und in allen Unterrichtstunden geübt. Nur zu Beginn standen die Werkzeuge im
Mittelpunkt, im weiteren Verlauf blieb der Unterricht inhaltlichen Zielen verpflichtet. Dies
scheint mir sowohl für die Lehrerinnen als auch für die Schüler entscheidend für erfolgreiches
Lernen.
Reflexion der Fortbildung
Entscheidende Merkmale für die gelungene Fortbildung (Co-Teaching) sind aus meiner Sicht:
• Absprachen über Erwartungen, Vorerfahrungen und Ziele,
• Austausch über den Verlauf, den Zwischenstand und die weitere Vorgehensweise,
• Interesse, aktive Lernbereitschaft von Schülern und Lehrerinnen,
• Wechselnde Rollen- bzw. Aufgabenverteilung im Verlauf der Fortbildung: Lehrerin als Mit-
lernende, als Helferin, als Begleiterin, als Gestalterin; Fortbildnerin als fachkompetente Mit-
Gestalterin, Helferin, Begleiterin,
• Integration in die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung durch die Lehrerin),
• Hilfe zur Selbsthilfe und Zusammenfassung der Arbeitsschritte (Anleitungsskript),
• Technische Handgriffe werden an inhaltlichen Zielen erlernt.
Zu verbessern: Zeitplanung nicht so knapp bemessen!
Das Anleitungsskript ist auf der CD-Rom zu finden.
Weitere Beispiele zum Co-teaching finden sich auf der CD-Rom
Co-Teaching im Rahmen einer Unterrichtseinheit zum Thema „Sucht“
- Brigitte Meier
Co-Teaching im Rahmen der Unterrichtseinheit „Unser Sonnnensystem“
- Brigitte Meier
Co-Teaching „Einführung der Schüler der Eingangsstufe in AppleWorks“
- Sigrid Seidel
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100
Co-teaching Klasse 1 „Briefe verfassen“
Brigitte Meier
1. Allgemeine Angaben
Thema Unterrichtsbegleitung zum Thema „Briefe verfassen“
Datum 20.Juni 2002 Dauer 2 Stunden
Fortbildnerin B. Meier Ort Computerraum der
Schwielowsee-GS
Teilnehmerin Eingangsstufenleiterin
Eingesetzte Medien G3-Server, 8 i-Macs, Beamer
Anlass Die Kollegin nutzte mit ihrer Gruppe (14 Schüler) das erste Mal den Computerraum und
bat mich um Unterstützung.
2. Erwartungen und Ziele der Beteiligten
Erwartungen und Ziele der
Teilnehmerin
• Die TN möchte die Schüler, die sich am Ende des 1. Schuljahres befinden, mit dem
Computerraum vertraut machen.
• Sie möchte feststellen, ob die S die Arbeitstechniken, die sie am Rechner in der Klasse
bereits geübt haben, auch in der neuen Umgebung anwenden können.
• Durch meine Anwesenheit hat die TN eine „Rückversicherung“, falls die Anmeldung
am Server nicht auf Anhieb klappen sollte.
• In der Klasse haben bisher höchstens 2-3 Schüler gleichzeitig am Computer gearbeitet
und die TN konnte auf deren Fragen zeitnah eingehen. Im Computerraum gibt es ihr
eine Sicherheit, dass bei der Schülerzahl von 14 zwei Ansprechpartner für auftretende
Probleme da sind.
• Sie möchte ihr Verhalten den Fehlern, Fragen oder Irrtümern von Schülern gegenüber
beobachtet haben.
• Die TN will das technische Problem „Einfügen von mehreren Anhängen in eine Email“
geklärt haben.
Wurden die Erwartungen und Ziele im Vorfeld abgefragt? x ja O nein
Ziele der
Fortbildnerin
3. Ablauf bzw. Vorgehen
Die TN soll eigene Unsicherheiten abbauen und in einem Klima des Vertrauens ihren
Unterricht reflektieren.
Die TN wird in ihrem Vorhaben unterstützt, der Klasse Lernangebote zu machen, die
einerseits die Individualität der Lernenden berücksichtigen, andererseits die Kooperationsfähigkeit
untereinander fördern.
Die TN gibt ihre eigene Medienkompetenz an die Schüler weiter.
Die TN nutzt den Computer als ein Werkzeug zur Erreichung des Zieles, die Schreibkompetenz
der Schüler zu erhöhen.
Die TN fungiert als Beraterin der Schüler, die ihre selbstgewählten Texte nach individuellem
Tempo verfassen.
Zeit Inhalt Situative Bedingungen
Briefe verfassen ist ein beliebter
Schreibanlass in der 1. Klasse.
Über wichtige Komponenten eines
Briefes (Anrede, Textteil, Grußformel,
Unterschrift) war bereits
im Unterricht gesprochen worden.
Die meisten Schüler hatten schon
Briefe für den seit einiger Zeit
existierenden Klassenbriefkasten
verfasst.
Eine Mitschülerin, deren Familie zwei Monate zuvor aus Deutschland
weggezogen war, hatte der Klasse eine Email geschickt. Die Schüler
wollten ihr nun darauf antworten.
Eine neue Situation und eine gewisse Aufregung entstand dadurch, dass
zum ersten Mal Briefe wirklich versendet werden sollten. (Wirklichkeitsbezug)

10 min Die Schüler lernen den Computerraum
kennen, schalten die Rechner
ein und melden sich am Server an.
Die Lehrerin demonstriert ihnen
über den Beamer die nötigen 5
Schritte für die Anmeldung.
30 min Die Schüler arbeiten zu zweit an
einem Computer. Sie öffnen das
Programm Apple Works, stimmen
sich über den Inhalt ihres Briefes
ab, verfassen ihre Texte. Viele
Schüler stellen Fragen zu Problemen
wie Schriftgröße, Schriftstil
verändern, manche wollen auch
die Rechtschreibung bestimmter
Wörter wissen.
Die meisten Rechtschreibfehler
werden jedoch nicht korrigiert.
Durch eine Umstellung der Serversoftware und der Zugangsmodalitäten
hat sich für alle Benutzer des Computerraumes die Anmeldeprozedur
verändert. Die Lehrerin hatte vor einigen Monaten an einem
Einführungskurs für die Benutzung des Raumes teilgenommen. Hier
gab sie ihr kürzlich erworbenes Wissen an die Schüler weiter.
Diese Phase der Instruktion wird sehr aufmerksam von den Schülern
verfolgt. Eine Erleichterung gegenüber der bisherigen Anmeldemethode
ist die Tatsache, dass die Schüler nur noch ihren Klassennamen
(z.B. 1c) und kein Passwort mehr eintippen müssen.
Die Lehrerin geht auf Nachfrage zu den Schülern und gibt Hilfestellung.
Ich mache mir Notizen zu folgenden Fragestellungen:
• Wo liegen die Probleme der Schüler, welche Fragen werden gestellt?
• Wie hilft die Lehrerin bei Problemen – rein verbal, verbal und Zeigen
auf den Bildschirm, durch aktives Vormachen, durch Vorschlag auf Hilfe
eines Mitschülers zurückzugreifen ?
5 min Speichern der Ergebnisse Hier verzichtet die Lehrerin bewussst auf eine Instruktion am Beamer,
da die Partner unterschiedlich mit ihren Texten fertig wurden und sie
es wünschte, dass die gesamte Aufmerksamkeit auf die Textproduktion
gelegt wird. Einige Schüler wissen schon aus der Erfahrung mit dem
Klassencomputer an welcher Stelle der Menüleiste geklickt werden
muss, um Sichern zu können. Bei den meisten Schülern geht die Lehrerin
direkt an den Rechner und übernimmt das Speichern, um sicherzugehen,
die Dokumente im Anschluss daran schnell wiederzufinden,
da sie ja gesammelt versendet werden sollten.
5 min Versenden der Briefe per Email Nachdem die Schüler den Raum verlassen haben, vollzieht die TN die
Schritte zum Einfügen von Dokumenten, sie benötigt meine Hilfe nur
beim Auffinden des Ordners der Klasse.
25 min Nachbesprechung Anhand meiner Notizen werden
a) die Schwierigkeiten der Schüler reflektiert
b) das Lehrerverhalten analysiert
4. Umsetzung spezieller Projektziele
1. Situationsbezogen u. anhand authentischer
Probleme lernen
2. In vielfältigen Sachzusammenhängen lernen
3. In sozialem Kontext lernen
Die konkrete Situation, einer abwesenden Mitschülerin über Geschehnisse
in der Klasse zu berichten, führt zum Wunsch, Briefe am Computer
zu verfassen.
Die Schüler können die bereits in der Klasse geübten Techniken wie
Markieren, Klicken mit der Maus auch im Computerraum anwenden.
Die Schüler stimmen sich über den Inhalt ihrer Briefe ab, sie wechseln
sich beim Tippen ab, entscheiden gemeinsam über Schriftgröße
und –stil. Sie sind stolz, etwas Gemeinsames geschafft zu haben. Die
Lehrerin legt Wert darauf, dass Schülerexperten ihr Wissen an andere
weitergeben.
Die Kollegin lässt sich bewusst „in die Karten gucken“, indem sie
den Wunsch äußerte, ihr Verhalten den Schülern gegenüber zu beobachten.
Die „Deprivatisierung“ der Unterrichtspraxis wird hier
gefördert, ein Austausch über Methodik, über das mitunter unbewusste
Reagieren auf Schüleräußerungen, das in der Nachbesprechung
anhand der Aufzeichnungen möglich wurde, fördert das kollegiale
Miteinander.
101

102
4. Mit instruktionaler Unterstützung lernen
5. Lernumgebung
6. Medienkompetenz
5. Ergebnisse des Fortbildungskontakts
Die Instruktion beschränkt sich auf das unbedingt Nötige. Beim Verfassen
der Texte wird den Schülern freie Hand gelassen.
Beim Erstellen der Email mit den entsprechenden Anhängen braucht
die Lehrerin lediglich eine kurze Instruktion.
Für die Schülergruppe ist es die erste Begegnung mit dem Computerraum.
Sie finden sich erstaunlich rasch zurecht und fragen beim
Hinausgehen, wann sie wieder kommen dürfen.
Für die Kollegin, die bisher als Teilnehmerin an Workshops oder in
Teamsitzungen den Computerraum nutzte, ist es ebenfalls eine Premiere.
Eine deutliche Steigerung ist zu beobachten. Das kürzlich in Fortbildungen
erworbene Wissen wird an die Schüler sehr souverän weitergegeben.
Rückmeldung der Teilnehmerin • Die TN hatte vor dem Termin die Befürchtung geäußert, sie würde zu schnell eingreifen,
wenn Schüler Probleme hätten, sie nicht lange genug allein probieren lassen,
aus Furcht, die bisherigen Ergebnisse könnten plötzlich „weg“ sein. Aufgrund meiner
Beobachtung und weil sie sich auf diesen Punkt besonders konzentrierte, war nur
beim Speichern die Situation, dass sie selbst zur Maus der Schüler griff und die nötigen
Handgriffe erledigte. In allen anderen Problemsituationen schaffte sie es, erklärend und
zum Probieren auffordernd den Fragen der Schüler zu begegnen. Über das anschließende
Gespräch war die TN sehr froh. Sie wusste nun auch in Hinblick auf die Häufigkeit
bestimmter Fragestellungen, an welchen Schwerpunkten sie Übungen für die
Schüler anbieten sollte. ( Benutzung der Zeilenschaltung nicht am Ende jeder Reihe,
Verändern der Schriftart)
Eigene Einschätzung • Die prinzipiell sehr offene und zum Austausch bereite Kollegin hat durch das Medium
Computer die Chance ergriffen, über den eigenen Unterrichtsstil nachzudenken. Die
Bereitschaft zur Reflexion und zum Verändern eingefahrener Muster ist vorhanden.
Was hat sich bewährt? • Es müssen vor Beginn der Unterrichtsbegleitung Kriterien abgesprochen werden,
nach denen der Unterricht beobachtet werden soll. Es war praktikabel, die beiden
Schwerpunkte „Schülerprobleme und Lehrerreaktion“ zu protokollieren.
• Ich ermuntere immer wieder Kolleginnen, ihr erst kürzlich erworbenes Wissen auch
relativ zeitnah an die Schüler weiterzugeben. In diesem Fall fühlte sich die Kollegin
sicherer durch meine Anwesenheit.

9.4 Fachforen
Fachforum „Neue ins Boot“ - Dezember 2002
Dokumentation der Veranstaltung des Fachforums in der Region Tempelhof-Schöneberg mit
dem Ziel, neue Kolleginnen für das Fachforum zu begeistern und in die bestehenden Gruppen
zu integriere
Doris Lerner
Teilnehmer: 20 Kollegen aus den Grundschulen des Bezirks Tempelhof-Schöneberg, ein Mit-
glied der bezirklichen Schulaufsicht
Moderatorinnen: Brigitte Meier / Doris Lerner
Ort: Schwielowsee-Grundschule
Zeit: 15.00 bis 17.00 Uhr
Vorbemerkungen:
Nachdem das Fachforum seit mehr als einem Jahr Fachforum existierte, entstand der Ge-
danke, neue Kollegen der Grundschulen in Tempelhof-Schöneberg, die ausgehend vom Fach
Deutsch neue Medien in ihren Unterricht integrieren möchten, für die Mitarbeit in den Fach-
foren zu gewinnen. Die Veranstaltung wurde ausgehend von der Annahme konzipiert, dass
seit dem Start des Fachforums im Januar 2001 viele Kollegen hinzu gekommen sind, die die
Integration neuer Medien in den Unterricht erst jetzt in ihrem Fokus haben.
Während der Veranstaltung stellt sich heraus, dass es in Tempelhof und auch in Schöne-
berg seit kurzem jeweils eine Korbit-Modellschule gibt. An diesen Schulen wurde jeder Klas-
senraum mit zwei Computern und einem Drucker ausgestattet. Die Geräte im Klassenraum
zwingen die Kollegen sich mit ihnen auseinander zu setzen und sie nach und nach in den Un-
terricht zu integrieren. Da sich viele der Kollegen bisher noch nicht mit der Integration neuer
Medien in den Unterricht befasst haben, ist der Bedarf an unterrichtspraktischen Tipps und
Anregungen groß. Es geht nicht darum, die existierenden Gruppen in Tempelhof und Schö-
neberg um eine weitere zu ergänzen. Es geht vielmehr darum, die neuen Kollegen ins Boot
zu holen und nach einer grundlegenden Einführungsveranstaltung in die bereits bestehenden
Gruppen zu integrieren. Angemeldet hatten sich insgesamt 17 Kollegen aus fünf Tempelhofer
und drei Schöneberger Grundschulen sowie ein Vertreter der bezirklichen Schulaufsicht. Drei
Kollegen kamen spontan.
Wie bei den anderen konstituierenden Treffen sollte wiederum viel Wert darauf gelegt
werden, den Frage- und Erwartungshorizont der Teilnehmer zu klären und ihnen ein erstes
Spektrum konkreter Anregungen für den Unterricht zu geben. Sie sollten das Fachforum als
bereichernd für ihre eigene Professionalisierung empfinden, konkrete Ideen und Hinweise
möglichst am nächsten Tag umsetzen können. Nur wenn das gelingt, haben sie Interesse an
weiteren Treffen.
Ziel der Veranstaltung
Zum einen sollte es darum gehen, die Teilnehmer mit einem bewährten Fortbildungskonzept
(teilnehmerorientiert, bedarfsgerecht, ortsnah) vertraut zu machen, zum anderen ging es dar-
103

104
um, den Teilnehmern die Vorzüge des kollegialen Austauschs im Sinne von Lerngemeinschaf-
ten bewusst zu machen, sie von den Erfahrungen anderer Kollegen profitieren zu lassen und
ihnen mit konkreten Anregungen den Einstieg in die Arbeit mit neuen Medien im Unterricht
- ob nun mit wenigen Computern im Klassenraum oder mit einer Klasse im Computerraum
- zu erleichtern.
Planungsüberlegungen
Diese Veranstaltung des Fachforums findet im Computerraum der Schwielowsee-Grundschule
statt, um die Schule als Projektstandort in der Region herauszustellen.
In dem Fachforum geht es immer auch um die Qualifizierung der Lehrenden hinsichtlich einer
sach- und zielgerichteten Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht. Es geht darum eine
kritische Fragehaltung aufzubauen, die Grenzen der neuen Medien bewusst zu machen. Das
gilt auch und vor allem für die Kollegen, die bisher keine oder nur geringe Erfahrungen mit
dem Einsatz von Computern im Unterricht gemacht haben.
Zunächst stellen die Moderatorinnen sich, das Projekt „SEMIK – ForMeL G“ und das
Konzept des Fachforums vor, geben einen Ausblick auf die anstehenden Fachforen.
In einer kurzen Vorstellungsrunde wird der Frage- und Erwartungshorizont der Teilnehmer
geklärt.
Erwartet werden Fragen, die sich auf kleine Unterrichtsbeispiele im Klassenraum mit wenigen
Rechnern oder im Computerraum mit einer ganzen Lerngruppe beziehen. Die zu erwartenden
Fragen nach „guter Lernsoftware“ sollten in dieser Veranstaltung nicht thematisiert werden.
Die Auseinandersetzung mit Lernsoftware wäre für die Kollegen, die sich am Anfang der In-
tegration neuer Medien in den Unterricht befinden nur interessant, wenn genug Zeit für eine
intensive Auseinandersetzung wäre, sie schon eine konkrete Vorstellung hätten, zu welchem
Zweck sie Software benötigen und ihre Anschaffungswünsche an den Schulen realisiert wer-
den könnten.
Für die Mehrheit der Teilnehmer dürften Unterrichtsanregungen, die mit einem Textverar-
beitungsprogramm und einem Internetanschluss zu realisieren sind - und damit an ihren Vor-
erfahrungen anknüpfen - zu diesem Zeitpunkt effektiver sein. Nach den Winterferien werden
sich die Teilnehmer des Fachforums mit der Computer-Lernkartei „Individuelles Grundwort-
schatztraining“ befassen. Um den Kollegen den Einstieg in die Arbeit mit dem Computer im
Unterricht (Klassenraum oder Computerraum) zu erleichtern, werden ihnen zunächst einige
bewährte praktikable Unterrichtsbeispiele präsentiert, die mit einem Textverarbeitungspro-
gramm, das auf jedem Rechner installiert ist, realisiert werden können.
Die Teilnehmer zeigen großes Interesse an ganz konkreten Tipps (kleine Lerngruppen zum
Angewöhnen - Förderkinder, DaZ-Gruppen, Teilungsgruppen -, überschaubare Vorhaben, um
sich selbst und die Schüler nicht zu überfordern, Schüler als Helfer bei technischen Problemen
nutzen...), sie stellen konstruktive Fragen, die sich zunächst vor allem auf technische Überle-
gungen beziehen (Wo speichere ich, damit es wieder gefunden wird? Ein Ordner pro Schüler?
Ein Ordner pro Lernbereich?), sie sprechen aber auch unterrichtspraktische Probleme an (Wie
muss Unterricht organisiert sein, wenn es zwei Rechner im Raum gibt? Was mache ich, wenn
ich in Folgestunden nicht in den Computerraum komme?). In der Diskussion wird ihnen sehr
schnell deutlich, dass zwei Computer im Klassenraum nur sinnvoll in den Unterricht integriert
werden können, wenn er insgesamt offener und differenzierter gestaltet wird.

Basierend auf einem konstruktivistischen Lernbegriff und um ihre eigene Medienhandha-
bungskompetenz zu erweitern, sollen die Teilnehmer im Rahmen dieser Veranstaltung die
Gelegenheit erhalten am Computer zu arbeiten, Unterrichtsideen zu entwickeln und zu kon-
kretisieren (Linktipps) bzw. Vorgaben (Internetrallye) zu erproben und für ihre Lerngruppe zu
modifizieren. Ausgewählte Linktipps dienen dazu, den Teilnehmern die vielfältigen Möglich-
keiten, die im Internet für den Unterricht stecken aufzuzeigen, sie neugierig zu machen. Die
Teilnehmer können entsprechend ihrer individuellen unterrichtlichen Bedürfnisse im Internet
surfen.
Bei der Internetrallye handelt es sich um ein in einem Fachforum entstandenes Arbeitsergebnis
(Suchaufträge zum Thema „Der Bezirk Tempelhof-Schöneberg“), das mit kleinen Modifikati-
onen auf die eigene Lerngruppe zugeschnitten werden kann.
Eventuell auftretende Probleme während der Arbeitsphase am Computer können in der
Gruppe gemeinsam gelöst werden. Die Teilnehmer erfahren so situiert die Vorzüge einer ler-
nenden Gemeinschaft, erfahren sich selbst als Lernende und beginnen, über eine veränderte
Lehrerrolle zu reflektieren. Auftretende Fragen zur Unterrichtsdurchführung werden vorweg-
genommen, Handlungsstrategien und Reaktionsweisen auf eventuell auftretende Schwierig-
keiten im Unterricht können in der Gruppe besprochen werden. Wegen der großen Teilneh-
merzahl müssen die Teilnehmer zu zweit an einem Rechner arbeiten, was sie erfahrungsgemäß
aber auch bei einer geringeren Teilnehmerzahl tun würden, da Partnerarbeit stärkt und Un-
sicherheiten auffängt. In einer Schlussrunde im Plenum werden Erkenntnisse im Zusammen-
hang mit der eigenaktiven Phase ausgetauscht.
Es gab durchweg positive Rückmeldungen. Die Kollegen begrüßten das Angebot „Fachfo-
rum“, fühlten sich bestärkt, hatten Ideen und Mut gewonnen, das Erfahrene bald im Unter-
richt umzusetzen.
Fazit
Die hohe Teilnehmerzahl der Veranstaltung hat gezeigt, dass der Bedarf an standortnahen,
bedarfsbezogenen Fortbildungen vorhanden ist, dass Lehrer – entgegen der landläufigen
Meinung – Innovationen gegenüber aufgeschlossen und sehr wohl bereit sind, sich in ihrer
Freizeit zu qualifizieren, um in ihrem Unterrichtsalltag bestehen zu können. Das Ziel dieser
Veranstaltung, neue Kolleginnen ins „Fachforum-Boot“ zu holen, kann als gelungen bezeich-
net werden. Die Mischung, zunächst in einer Vorstellungsrunde die Erwartungen der Teilneh-
mer zu klären, ihnen dann konkrete Unterrichtstipps zu geben , sie anschließend selbst an den
Computern tätig werden zu lassen, hat sich erneut bewährt. Die ganze Zeit war eine intensive
Lernatmosphäre wahrzunehmen.
Die Teilnehmer haben großes Interesse an weiteren Veranstaltungen, drei haben sich bereits
zum nächsten Fachforum (eine Woche nach der Einführungsveranstaltung und mitten in der
Adventszeit...) angemeldet, um weitere Anregungen zu bekommen.
105

106
Fachforum „Erstellen einer Internetrallye“
Beispiel für Planung und Ablauf eines Fachforums “Neue Medien im Deutschunterricht der
Grundschule” - Erstellen einer Internetrallye - Lernchancen für die Schüler
Doris Lerner
Auf der Grundlage der projektspezifischen Ziele von „SEMIK- ForMeL G“ und der darauf
basierenden Konzeption des Fachforums, das sich mit der Integration neuer Medien in den
Deutschunterricht auseinander setzt, soll hier ein Treffen der Kollegen ausführlicher darge-
stellt werden.
Bei ForMeL G geht es einerseits um die Qualifizierung der Lehrenden hinsichtlich einer
sach- und zielgerichteten Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht und damit zusammen
hängend um die Implementierung veränderter Formen des Lehrens und Lernens, die selbst-
gesteuertes und situiertes Lernen und kooperative Arbeitsverfahren unterstützen. Da sich die
Teilnehmer das Thema beim vorigen Treffen selbst gestellt hatten, lag es in ihrem Interessen-
fokus. Im Hinblick auf konstruktivistische Lerntheorien sind Motivation und Interesse eine
wesentliche Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse.
Während der Veranstaltung war die Eigenaktivität der einzelnen Teilnehmer sehr hoch. Sie
erarbeiteten sich den Inhalt im gemeinsamen Tun, erfuhren in der Situation eine veränderte
Lehr- und Lernkultur - eine veränderte Fortbildungskultur - die sie unter Berücksichtigung
einiger Modifizierungen auf ihren eigenen Unterricht übertragen könnten.
Während der gesamten Veranstaltung war eine entspannte, produktive Arbeitsatmosphäre
wahrzunehmen. Die Teilnehmer hatten die Möglichkeit, sich entsprechend ihrer eigenen Inter-

essen und Fähigkeiten dem Inhalt zu nähern, an ihre Vorerfahrungen anzuknüpfen und an der
Thematik zu arbeiten. Sie äußerten offen ihre Ideen und Erfahrungen, unterstützten sich ge-
genseitig, wenn sie zum Beispiel im Rahmen der eigenen Bedienkompetenz an Grenzen stießen
und verstanden sich als Lernende in einer Gemeinschaft.
Zwölf Kollegen aus den Tempelhofer Grundschulen trafen sich im Computerraum der Kie-
pert-Grundschule, in dem ausreichend Rechner mit Internetzugang zur Verfügung standen.
Für mich als Moderatorin war das Ziel dieser Veranstaltung, die Vereinbarung aus dem
vorigen Treffen aufzugreifen und einen kollegialen Austausch zu initiieren, in dem die Teil-
nehmer für die Lernpotenziale, die in einer Internetrallye stecken, sensibilisiert werden. Es
sollten gemeinsam Bausteine für eine Internetrallye durch Berlin-Tempelhof zusammengestellt
werden. Die Lehrer wollten im Rahmen des Treffens - im gemeinsamen Tun - für das Thema
interessante URLs austauschen und ihre eigene Bedienkompetenz hinsichtlich der Nutzung
des Internet erweitern und vervollkommnen (Nutzung von Suchmaschinen, Auswählen und
Integrieren von Bildern...).
Bei der Realisierung im Unterricht sollen die Schüler im Rahmen der Internetrallye Interes-
santes und Wissenswertes über ihren Bezirk erfahren, vertrauter mit dem Internet werden und
Kompetenzen erwerben, die für einen sinnvollen Umgang mit dem Internet unabdingbar sind
(Suchstrategien, Lesetechniken, korrekte Eingabe einer URL, Aufnahme und Bewertung von
Informationen ...).
Planerische Vorüberlegungen
Bereits mit der Einladung wurden die Teilnehmer aufgefordert, Ideen und Vorschläge zum
Thema mitzubringen. Für den Fall, dass wider Erwarten keine Ideen aus dem Teilnehmerkreis
kämen bzw. die Vorschläge wenig konkret wären, hatte ich eine offen gehaltene Vorlage mit
möglichen Zielen, Inhalten und einer Auswahl von URLs erstellt, die Anhaltspunkte und
somit eine Struktur für das Vorhaben geben könnte. Die zur Verfügung stehende Zeit (ca.
zwei Zeitstunden) sollte möglichst inhaltsbezogen und themenorientiert genutzt werden. Auf
keinen Fall wollte ich der Gruppe eine bestimmte Form der Internetrallye vorgeben. Mir war
es wichtig, dass jeder seine eigenen Interessen und Vorstellungen während des Fachforums
verwirklichen konnte. Ich wollte lediglich einen Rahmen bereit stellen, innerhalb dessen jeder
Teilnehmer allein oder im Team seine eigenen Schwerpunkte setzen konnte.
Ich stellte mir vor, dass die Teilnehmer nach der bereits institutionalisierten „Aktuellen Vier-
telstunde“, in der Interessantes, Literaturtipps, Linktipps und Ähnliches ausgetauscht werden,
in einer Phase des Ausprobierens und des Austauschs eventuell in kleinen Gruppen erste Bei-
spiele für eine Internetrallye entwickeln, die dann zusammengetragen und ausgetauscht, wer-
den sollten. Dabei wären verschiedene Formen einer Internetrallye denkbar, wie zum Beispiel
eine Online-Version, bei der die Ergebnisse in ein Dokument eingetragen werden müssten
oder Suchaufgaben, deren Ergebnisse per Hand auf einem Arbeitsblatt eingetragen werden
können, was sicher zunächst die einfachere Variante darstellen würde. Der nächste Schritt wä-
re, die gesammelten Vorschläge in der Unterrichtspraxis zu erproben, sie zu modifizieren und
nach einiger Zeit in einer Folgesitzung erneut zu diesem Thema auszutauschen. Während der
Phase des Sammelns und Ausprobierens, sollten interessante URLs auf Moderationskarten
geschrieben und sichtbar aufgehängt werden, um laufend Anregungen zu geben und sie allen
zur Verfügung zu stellen.
107

108
Wichtig war auch, dass am Ende der Veranstaltung alle Teilnehmer die Ergebnisse des Nach-
mittags mit nach Hause nehmen konnten (Diskette, E-Mail an die eigene Adresse), oder sie
ihnen zeitnah – innerhalb weniger Tage - per E-Mail zugehen. Eine gewisse Sicherheit im Um-
gang mit dem Internet, das gemeinsame Lernerlebnis am Nachmittag und die Lust, das Erfah-
rene mit Schülern umzusetzen, sollten nicht dadurch ausgebremst werden, dass die Ergebnisse
nicht unmittelbar zur Verfügung stehen. (Dinge, die man sich vornimmt, sollten möglichst
rasch begonnen und realisiert werden - innerhalb von 72 Stunden. Dies ist eine bewährte Ma-
nagerregel. Vergeht mehr Zeit, ist der Elan verpufft, man fühlt sich vielleicht nicht mehr so
sicher und fängt gar nicht erst an.)
Durchführung
Die Kollegen brachten teilweise Ideen und erste Versuche einer Internetrallye mit (die sie
zunächst verschwiegen), teilweise waren sie aus Neugier gekommen. Wir verabredeten, uns
zunächst ca. zwanzig Minuten im Internet umzusehen, Seiten auszuprobieren, uns in die The-
matik einzudenken und Ideen zu sammeln. Auf Moderationskarten sammelte ich Vorschläge
für Linktipps der Kollegen zum Thema Berlin und heftete sie sichtbar an die Fenster. Sie fin-
den sich auch in dem Arbeitsergebnis, das auf der Grundlage der Vorlage erstellt wurde. Mit
zwanzig Minuten war diese Phase allerdings von vornherein zu knapp angesetzt, die ‚Probier-
phase‘ dauerte fast doppelt so lange.
Gruppenprozesse
Der Forscherdrang einiger Kollegen hatte nach etwa einer halben Stunde nachgelassen und
ich nahm erste Frustrationen wahr. Einige wussten nicht, was man nun mit den einzelnen
Websites zum Thema Berlin anfängt, wie man die Ideen in eine Form bringt. Eine Kollegin,
die an diesem Nachmittag zum ersten Mal an der Runde teilnahm, von dem großen Anteil
an Eigenaktivität bei einer Fortbildung etwas überrascht war und damit zunächst Probleme
hatte, forderte stärkere Lenkung und eindeutigere Arbeitsaufträge. Am Ende äußerte sie je-
doch große Zufriedenheit und wirkte erleichtert. Sie sah die ‚Probierphase’ nun als notwendig
und produktiv, hatte das Gefühl, viel für sich und ihren Unterricht mitzunehmen. Sie hatte
neue Lernerfahrungen gemacht und war sehr motiviert für Folgetreffen. In einem Gespräch
während dieser Phase vertraute mir eine andere Kollegin an, sie habe zu Hause schon mal
angefangen und einige Fragen aufgeschrieben. Nachdem sie zu Beginn des Treffens noch nicht
den Mut gehabt hatte (sie empfand ihre Arbeit als nicht vorzeigbar), in Auseinandersetzung
mit Kolleginnen in der ‚Probierphase‘ aber feststellte, dass sie einen produktiven Beitrag leis-
ten könnte, stellte sie ihre Versuche nun allen Kollegen zur Verfügung. Sie erntete großen Zu-
spruch, hatte sie der Gruppe doch ein Gerüst für den Fragenkatalog geliefert.
Ich lernte aus dieser Phase, dass es wichtig ist, den Kollegen Irrwege zu ermöglichen, ihnen
damit Zutrauen in ihre eigenen Fähigkeiten zu vermitteln, diese Frustphasen auszuhalten und
als wichtigen gruppendynamischen Prozess zu begreifen. Insgesamt war in dieser Phase eine
intensive, entspannte Arbeitsatmosphäre wahrzunehmen, in der die Kollegen sich gegenseitig
unterstützten bei der Erweiterung ihrer Bedienkompetenz, in der sie sich auf verschiedene
Inhalte hinwiesen und gemeinsam Ideen entwickelten. Das Szenario war beispielhaft für in-
tensives gemeinsames Lernen an einem konkreten Inhalt mit einer konkreten Zielstellung und
stand damit in Passung zu den Projektzielen.

Um Prozesse und Stimmungen während dieser Phase in der Gruppe aufzugreifen, bat ich die
Kollegen in einem Kreis zusammen, wollte sie an der Planung der Schlussphase beteiligen.
Ergebnissicherung
Wir beschlossen die letzte halbe Stunde dazu zu nutzen, Fragen und Aufgabenstellungen für
einen Fragenkatalog, der je nach Interessenschwerpunkten erweitert und modifiziert werden
könnte. Ein Kollege übernahm es, diese Fragen gleich aufzuschreiben, um die Ergebnissiche-
rung für alle zu gewährleisten. Die Diskette nahm ich mit und erstellte zu Hause unser Ar-
beitsergebnis, das ich an alle Kollegen mailte.
Nachhaltigkeit - Internet im Unterricht
Anschließend gingen wir gemeinsam der Frage nach, welche Lernchancen für Schüler in einer
Internetrallye stecken könnten. Erschöpfend beantwortet werden konnte die Frage nicht, aber
im Rahmen des Gesprächs wurde ein breites Spektrum potenzieller Lernchancen aufgedeckt:
• Internet als Inhalt - Internet als Werkzeug
• Selbstständige Erarbeitung fachlicher Inhalte für Lernbereiche/Fächer
• Kritische Auseinandersetzung und Bewertung von Informationen; Auswahl und Aufberei-
tung von Informationen
• Erweiterung der Mediennutzungskompetenz hinsichtlich Internet, Suchmaschinen, Eingabe
von URLs...
• Erweiterung der Lesekompetenz, insbesondere der Lesestrategien; Informationssuche, Infor-
mationsverarbeitung
• Vergleich verschiedener Informationsquellen (Internet, Printmedien, Filme, Fachleute).
Fazit
Die differenzierte, teilnehmerorientierte, die Gruppe im Blick habende, aber gleichzeitig offene
Planung bewährte sich. Die Teilnehmer empfanden die intensive, konstruktive, gemeinsame
Arbeit als sehr bereichernd und Mut machend für eigene Aktivitäten mit Schülern.
Sie hatten Ideen für ihren Unterricht gesammelt, sich über unterrichtsorganisatorische Dinge
ausgetauscht und im gemeinsamen Tun Stärkung für den Umgang mit neuen Medien erfah-
ren. Für das Gelingen der Veranstaltung war es hilfreich, im Vorfeld eine erste Vorlage zu
erstellen, damit sich die Kollegen schneller in die Thematik eindenken konnten und die Zeit
effektiv genutzt wurde.
Die Materialien der Veranstaltung finden sich auf der CD-Rom.
109

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Fachforum „Lesen am und mit dem Computer“
Doris Lerner
Dokumentation des 7. Fachforums (27. Mai 2002)
“Neue Medien im Deutschunterricht der Grundschule” - Tempelhof
Teilnehmer: zehn Kolleginnen und Kollegen aus den Tempelhofer Grundschulen
Ziel der Veranstaltung war es, sich auf dem Hintergrund der PISA-Studie mit dem Teilbereich
Lesen im Zusammenhang mit dem Computer auseinander zu setzen. Die Teilnehmer sollten
für die Vielfalt dieses Themenspektrums geöffnet und sich darüber klar werden, inwieweit die
Integration des Computers LESEN verändert, andere Strategien und Techniken, andere Lese-
haltungen erfordert.
Planungsüberlegungen
Wir hatten uns in der Grundschule im Taunusviertel verabredet, weil dort ein Raum mit aus-
reichend Rechnern mit Internetzugang zur Verfügung stand, die wir eventuell nutzen wollten.
Die Teilnehmer wurden mit der Einladung aufgefordert, Ideen und Vorschläge zum Thema
mitzubringen.
In dem Fachforum geht es immer auch um die Qualifizierung der Lehrenden hinsichtlich
einer sach- und zielgerichteten Einbeziehung neuer Medien in den Unterricht. Eine Ausein-
andersetzung mit dem eigenen Lesebegriff und dem eigenen Verständnis von Lesekompetenz
- auf Schule und Unterricht bezogen - erschien mir deshalb ein günstiger Einstieg in die The-
matik. In der Vorbereitung fiel mir auf, dass konkrete Beispiele, die Lesen am oder mit dem
Computer explizit in den Fokus nehmen, kaum zu finden sind. Mir wurde allerdings schnell
deutlich, dass wir in den vergangenen Fachforen zahlreiche unterrichtspraktische Beispiele
ausgetauscht hatten (Schreibvorhaben, Internetrallye), die sich - wenn man den Blick auf
diesen Unterricht etwas ändert - hervorragend eignen, ihre Chancen hinsichtlich LESEN und
LESEFÖRDERUNG aufzudecken und für die Schüler nutzbar zu machen. Diese Chancen
wollte ich nutzen. Der Umgang mit den neuen Medien verlangt ein anderes Leseverhalten,
Lesekompetenz ist - seit PISA wissen wir es alle - eine wichtige Voraussetzung zur Teilnahme
am gesellschaftlichen Leben. Die Nutzung von Computer und Internet ist für die Kollegen
teilweise noch immer eine Herausforderung und darüber hinaus eine gute Gelegenheit, sich
einmal wieder grundsätzlich mit dem Teilbereich LESEN auseinander zu setzen. Ich initiierte
zunächst eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Lesebegriff, um den Teilnehmern auf die-
ser Grundlage bewusst zu machen, dass Lesen mehr bedeutet als ein Kinderbuch zu lesen und
mehr ist, als dass Schüler einen Text gut vorlesen können.
Leseunterricht in der Schule ist für mich wie ...
Diesen Impuls sollten die Teilnehmerinnen in Einzelarbeit bildhaft ergänzen, was ihnen nicht
leicht fiel. Es war Widerstand zu spüren, einige schrieben dann aber doch spontane Gedanken
auf, die zunächst eine sehr eingeschränkte Sicht deutlich werden ließen:
... ein mühsamer Weg mit vielen Steinen...
üben, üben, üben..

eine Geduldsprobe...
eine große Herausforderung, für die vielfältige Fähigkeiten trainiert werden müssen...
Die Kollegen wurden mit dieser Aufgabe von mir ziemlich überrumpelt, die Äußerungen spie-
geln das wider, was sie spontan mit dem Impuls verbanden. Sie sollten nicht kommentiert,
sondern lediglich als Anregungen von der Gruppe zur Kenntnis genommen werden.
Im Nachhinein wäre es sinnvoll gewesen, dieses Verfahren am Ende der Veranstaltung zu
wiederholen oder ihnen auch am Anfang schon mehr Zeit zu lassen. Andererseits diente mir
diese Sequenz lediglich als Öffner für die Thematik. Im Austausch stellte sich heraus, dass
eigentlich noch keine Kollegin während ihrer Arbeit mit neuen Medien im Unterricht speziell
Lesen oder Leseförderung im Blick gehabt hatte, sondern immer eher von den sich aufdrän-
genden Zielen und vordergründigen Aktivitäten ausgegangen war (Die Schüler sollten Texte
überarbeiten, sie sollten Informationen im Internet suchen, ...). Dass zum Beispiel eine Inter-
netrecherche von den Schülern eher zu bewältigen ist, wenn man seinen Unterricht mit der
„Lesebrille“ plant und sich im Vorfeld überlegt, welche Strategien die Schüler beherrschen
müssen, damit sie Informationen finden und wie ich als Lehrerin diese Kompetenzen fördern
kann, wurde den Teilnehmer in der gemeinsamen Auseinandersetzung bewusst.
Um eine Gesprächsbasis zu haben und die Auseinandersetzung zu fundieren, verteilte ich
eine Vorlage mit einigen passenden Zitaten. Damit wollte ich das Verständnis von LESEN/
LESEKOMPETENZ in seiner Vielfalt deutlich werden lassen und es den Kollegen gleichzeitig
ermöglichen, ihre eigene Sichtweise zu überdenken und gegebenenfalls zu modifizieren.
Wir erarbeiteten gemeinsam wichtige Aspekte und Facetten der Thematik. Während dieser
Phase war deutlich zu spüren, dass vielen erst jetzt die Komplexität des Teilbereichs LESEN,
besonders im Zusammenhang mit neuen Medien, bewusst wurde.
Lesekompetenz (PISA)
„Lesekompetenz ist mehr als einfach nur lesen zu können. Unter Lesekompetenz versteht
PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Ab-
sichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang ein-
ordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu
nutzen. Nach diesem Verständnis ist Lesekompetenz nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für
das Erreichen persönlicher Ziele, sondern eine Bedingung für die Weiterentwicklung des ei-
genen Wissens und der eigenen Fähigkeiten – also jeder Art selbständigen Lernens – und eine
Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.“
„Das Sachwissen muss höher sein als beim Lesen von Texten, da die Lesenden die verstreu-
ten Informationsportionen auffinden, reduzierte und auf den Punkt gebrachte Angaben in
den Hypertexteinheiten anreichern und isolierte Informationsportionen eigenständig in einen
Zusammenhang bringen müssen. Die Lesefähigkeit muss gut ausgebildet sein, um die wesent-
lichen und unwesentlichen Informationen auf dem Bildschirm schnell erfassen und strategisch
und zielgeleitet „surfen“ zu können.“ (Schnotz, angeführt von Inge Blatt in: Thomé/Thomé
(Hg.): Computer im Deutschunterricht der Sekundarstufe, Braunschweig 2000, S. 29..
„Um beim Lesen Hypothesen bilden zu können, ist vor allem das schnelle Erkennen von
Strukturen erforderlich, da es die Basis für Textverstehen liefert“ (Smith, angeführt von Inge
111

Blatt in: Thomé/Thomé (Hg.): Computer im Deutschunterricht der Sekundarstufe. Braun-
schweig 2000, S. 30.)
„Auch setzt Computer-Literacy eine ausgebildete Lesekompetenz voraus. Auf Dauer wird
sich in der Informationsgesellschaft nur derjenige zurechtfinden und behaupten können, der
die verfügbaren Ressourcen für Information, Wissen und Persönlichkeitsbildung selbstbe-
stimmt zu nutzen gelernt hat. Dafür ist Lesen eine unverzichtbare Grundkompetenz. Daher
ist Leseförderung nicht nur eine schulische, sondern eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe.“
(Bettina Hurrelmann, in: Heckt/Neumann (Hg.): Deutschunterricht von A bis Z. Braun-
schweig 2001, S. 204.)
„Die Integration neuer Medien in den Deutschunterricht steht der Förderung von Lese-
kompetenz nicht entgegen, sondern kann einen spezifischen Beitrag zu ihrer Entwicklung
leisten. ... Denn gleichzeitig eröffnet der fachspezifische Einsatz von Computer und Internet
im Deutschunterricht neue Chancen für einen interessanten Umgang mit Sprache und Litera-
tur, der die Lesekompetenz der Schüler(innen) erweitern bzw. vertiefen kann. Im Gegensatz
zu den audiovisuellen Medien sind Computer und Internet nämlich auf Sprache gegründete
Medien. Ein sinnvoller, den spezifischen Mehrwert berücksichtigender Einsatz neuer Medien
kann deshalb zur Förderung von Lesekompetenz beitragen, insbesondere zur Fähigkeit mit
„nichtkontinuierlichen Texten“ (PISA) umzugehen. ...“ (Frederking/ Beisbart/ Abraham, im
Januar 2002 - Quelle: www.uni-bamberg.de/~ba4dd1/pisa2.html.)
Eine Kollegin kam zu der Erkenntnis, dass man ja nun eigentlich zu jedem einzelnen As-
pekt Unterrichtsszenarien entwickeln müsse:
• Was muss ich tun, damit meine Schüler zielgerichtet, strategisch surfen können?
(Konkrete Fragen an den Text bzw. die Rechercheaufgabe formulieren)
• Wie kann ich die sachgerechte Auswahl von Texten für verschiedene Zwecke fördern?
(Texte zu einem Thema bereitstellen, vergleichen und deren Nutzen für bestimmte Zwecke
(zum Beispiel Information, Unterhaltung) einschätzen)
• Wie kann ich das Erkennen von Strukturen fördern?
(Verschiedene Textsorten speziell auf ihre strukturellen Merkmale hin untersuchen und ver-
gleichen, Gemeinsamkeiten, Unterschiede klären)
• Wie kann ich verschiedene Lesetechniken vermitteln?
(Anregungen dazu zum Beispiel im Methodentraining von Klippert, in Praxis Deutsch 164:
Lernmethoden; in Seiler/Vögeli: Lesetraining – Techniken, Spiele, Tricks. Verlag an der
Ruhr.)
Es war ein sehr intensives, forschendes Gespräch, währenddessen die Kollegen sich gemein-
sam auf die Suche begaben, sich für die Thematik öffneten, ein Problembewusstsein für die
Komplexität des Themenfeldes entwickelten, in dem viele Aspekte angerissen, angedacht und
aufgedeckt wurden, die in Zukunft - auf dem Hintergrund der PISA-Studie - stärker in den
Blick zu nehmen sind. Um die Überlegungen gedanklich zu strukturieren, kamen wir zu dem
Schluss, Leseförderung am und mit dem Computer grob in drei Bereiche zu gliedern:
1. Leseförderung am Computer (Internetrecherche, Lesestrategien wie überfliegendes Lesen,
Umgang mit Hypertexten...)
2. Leseförderung mit Texten, die am Computer entstehen oder entstanden sind (Schreiben
und Überarbeiten von Texten, Lesen von fertigen Schülertexten z.B. unter verschiedenen
Fragestellungen...)

3. Förderung der Literalität durch eine Kombination aus Kinderbuch und CD ROM oder
Zusatzinformationen aus dem Internet
Der dritte Punkt wurde von allen als sehr spannend eingeschätzt, konkrete Erfahrungen
mit diesem Themenfeld hatte aber bisher noch niemand. Eine Kollegin hatte allerdings den
Tipp, dass unter www.stuttgart.de/chilias Informationen zu Kinderbüchern und Autoren zu
fi nden sind. In Einzel- oder Partnerarbeit orientierten sich die Kollegen für etwa zwanzig Minuten
auf dieser Plattform und suchten nach Ideen und Vernetzungsmöglichkeiten für ihren
eigenen Literaturunterricht.
Konsens herrschte in der Gruppe darüber, das Thema LESEN für die nächste Zeit im
Hinterkopf zu behalten, es auch bei unserem nächsten Treffen mitzudenken, wenn es um die
Überarbeitung der im Januar erstellten Internetrallye geht, es zu einem späteren Zeitpunkt
aber explizit aufzugreifen und zu refl ektieren. Die Überarbeitung der Internetrallye ist notwendig,
da das Berlinportal www.berlin.de völlig neu gestaltet wurde.
Materialien auf der CD-Rom
Tischvorlagen und Materialien zum Fachforum Internetrallye
Materialien des Fachforums : „Lesen am und mit dem Computer“
Dokumentationen einer Bezirkfachkonferenz Spandau (mit Anleitungsskripts
für lo-net)
Protokoll der 1. Bezirksfachkonferenz Reinickendorf
Protokoll der 2. Bezirksfachkonferenz Reinickendorf

114
9.5 Tutoring
Tutoring „Phantastische Fluginsekten“ - von der Printversion zur
Webversion
Frieder Klapp
Dokumentation des Tutorings vom 10. und 15. Mai 2001
Anlegen eines Projektordners mit dem Na-
men „fluginsekten“ zur Speicherung der
HTML-Dateien) und den damit verbundenen
Grafiken.
Kopieren des Textes aus dem Word-Doku-
ment.
Öffnen des Programms „Claris Homepage“
mit neuem HTML-Dokument.
Einsetzen und Formatieren (Absätze, Schrift-
typ: Arial, Überschriften fett usw.) des Textes
Gliederung des Inhaltsverzeichnisses.
Auswählen der Fotos und Bilder für die
Website.
Einscannen von Bildern die nicht in digitaler
Form vorliegen.
Verkleinern und Komprimieren der Bilder mit
Photoshop.
Die Dokumentation zum Tutoring befindet sich auf der CD-Rom.

9.6 Sonstige Fortbildungen
Workshop für Multiplikatoren in Dillingen im Januar 2003
Brigitte Meier, März 2003
Von Bayern lernen: Erfahrungen während eines Fortbildungslehrgangs in
Dillingen
Hilferuf aus Bayern: Referenten gesucht !
Kurz vor Weihnachten erreichte uns die Anfrage der Akademie für Lehrerfortbildung und
Personalführung aus Dillingen nach Referenten zum Thema Co-Teaching. Ohne Kenntnis des
genauen Umfanges der von uns erwarteten Tätigkeit sagten Frieder Klapp und ich zu. Wir
konnten zwar auf eine etwa eineinhalbjährige Erfahrung mit Unterrichtsbegleitung in unseren
Schulen im Rahmen unserer Multiplikatorentätigkeit zurückblicken, ahnten aber zu diesem
Zeitpunkt noch nicht, wer unsere Zielgruppe sein würde und wie wir unser „Know-how“ ver-
mitteln sollten.
Nach einem Gespräch mit dem bayerischen Lehrgangsleiter erfuhren wir, dass es sich bei den
fortzubildenden Kollegen um Fachberater für Informatik/Datenverarbeitung an Förderschulen
handelte. Erst später (nämlich vor Ort in Dillingen) hörten wir, dass die medienpädagogisch-
informationstechnischen Berater (MIB) der Förderschulen Co-Teaching als innovatives Kon-
zept der Lehrerfortbildung im Rahmen einer zweijährigen Versuchsphase in ihren Regionen
erproben und umsetzen sollten.
Insgesamt hatte der Lehrgang eine Dauer von vier Tagen, wobei unser Workshop sich über
zwei Tage erstrecken sollte. Na dann ran an die Arbeit – zum Glück gab‘s ja die Ferien!
Workshop Co-Teaching – wie aus einem Referat ein zweitätiges Seminar wurde
Nun wussten wir zwar, wer unsere Teilnehmer in Dillingen sein würden, aber nicht, welche
Erwartungen sie an uns haben würden, welches Vorwissen vorhanden sein würde etc. Die Pla-
nung musste also neben einigen festgelegten Eckpunkten wie den allgemeinen Informationen
zum Thema Co-Teaching, unseren Unterrichtsbeispielen und den Feedbackrunden möglichst
mehrere Phasen vorsehen, in denen die Teilnehmer eigenständig tätig werden konnten. Für
den ersten Tag sahen wir verschiedene Formen von Gruppenaktivitäten vor, dazu Moderati-
onsmethoden, die es den Teilnehmern ermöglichten, aktiv auf den Ablauf der Veranstaltung
Einfluss zu nehmen. Den Folgetag planten wir bewusst offen, hatten einige Texte in der „Hin-
terhand“, die wir jedoch dann nicht einsetzten. Im Folgenden die Agenda des ersten Tages,
anschließend dazu einige Erläuterungen:
Agenda Workshop Co-Teaching
9.00 Begrüßung
9.10 Warming Up
9.25 Brigitte Meier, Präsentation Co-Teaching (1. Teil)
10.00 Teilnehmeraktivität: Schreibgitter
10.30 Pause
115

116
10.45 Brigitte Meier, Präsentation Co-Teaching (2. Teil)
11.10 Teilnehmeraktivität : Gruppenpuzzle zu Formen geöffneten Unterrichts
11.40 Praxisbeispiele Co-Teaching
12.00 Pause
14.15 Zwischenfeedback der Teilnehmer
14.35 Frieder Klapp, Präsentation Fortbildungsformen
15.10 Teilnehmeraktivität zu Aspekten der Fortbildungsarbeit: Vier-Ecken
15.45 Pause
16.00 Auswertung der Gruppenarbeit und Beispiele der Teilnehmer
16.15 Frieder Klapp, Präsentation: verschiedene Unterrichtsprojekte mit neuen Medien
16.45 Teilnehmeraktivität: Brainstorming, Kartenabfrage zu Problemen der Umsetzbarkeit in
den Regionen
17.30 Abschluss-Feedback
Warming Up
Im wahrsten Sinne des Wortes „aufwärmen“ sollten sich die Teilnehmer bei diesem bewegten
Einstieg. Im großen Veranstaltungsraum befestigten wir an zwei gegenüberliegenden Wänden
ein JA- (grün) und ein NEIN-Schild (rot). Wir gaben Impulse („In meiner Schule sind die
meisten Kollegen fit im Umgang mit den Neuen Medien“) und die Teilnehmer bewegten sich
je nach ihrer individuellen Antwort zur Ja- oder zur Nein-Seite. Insgesamt 15 solcher State-
ments lasen wir vor, wobei das Ziel, zum einen eine lockere, heitere Atmosphäre zu schaffen,
zum anderen ein Wir-Gefühl zu entwickeln gut erreicht wurden.
Nachdem alle Platz genommen hatten, erhielten die Teilnehmer einen Zettel, auf dem sie den
Satz Co-Teaching interessiert mich, weil ..... ergänzen sollten. Diese Zettel wurden an der
ersten von vier Metaplanwänden gesammelt. Für die Professionalität und Sensibilität der Teil-
nehmer sprechen ihre Statements:
• Weil ich es vom Namen her für eine effektive Fortbildungsform halte, die zwar weniger Per-
sonen erreicht, diese jedoch individuell und nachhaltig fördern kann.
• Weil ich nach effektiveren Formen der Lehrerfortbildung suche.
• Weil ich über mediengerechtere Unterrichtsformen nachdenke.
• Weil meine Fortbildungen im Klassenzimmer stattfinden sollen.
• Weil das die effektivste Form für die Lehrer ist, die ich betreue (glaube ich).
• Weil ich mit anderen Kollegen im Bereich der Fortbildung oft zusammenarbeite.
• Weil ich diese Art der Fortbildung als sehr praxisnah erlebe.
• Weil ich Ideen und Konzepte für Fortbildungen kennen lernen möchte.
• Weil ich gemeinsames Arbeiten und Unterrichten für effizienter halte als „Einzelkämpfer-
tum“.
• Weil es zu meinem künftigen Aufgabenbereich gehört.
• Weil ich so ein Projekt am Laufen habe und bisher kaum Berührungsängste gespürt habe.
• Weil ich diese Lernform für effektiv halte.

Präsentation - erster Teil
Der eher theoretische erste Teil der Powerpoint-Präsentation hätte für diese Teilnehmer we-
sentlich komprimierter ausfallen können. Was wir vorher nicht wussten: Die medienpädago-
gisch-informationstechnischen Berater nehmen an einem berufsbegleitenden Studiengang teil
und hatten bereits ausführlich an Themen wie Medienkompetenz und Konstruktivismus gear-
beitet. Die Ausführungen zu diesen Punkten hätten also stark gestrafft werden können.
Schreibgitter
Die Teilnehmer erhielten folgende Impulse:
• Bilden Sie bitte Gruppen von vier Personen.
• Benutzen Sie den in Ihren Unterlagen vorhandenen Vordruck eines Schreibgitters.
• Einzelarbeit: „Welches sind für mich die drei wichtigsten Kriterien für eine gute Fortbil-
dung?“
• Gruppenarbeit: Verständigung auf die drei wichtigsten gemeinsamen Kriterien.
• Notieren Sie jeweils ein Kriterium auf die vorbereiteten Metaplankarten
• Plenum, Aussprache über die Kriterien
Ergebnis der drei Gruppen (Aushang an der zweiten Metaplanwand):
Kriterien einer guten Fortbildung sind für uns:
Praxisorientierung, Professionalität, Teamlernen.
Flexibilität, Umsetzbarkeit, Rahmenbedingungen.
Wir-Gefühl, Anwendbarkeit, abwechslungsreiche Gestaltung.
Präsentation - zweiter Teil
Da sich der zweite Teil meiner Präsentation mit den Besonderheiten des Fortbildungsmodells
des Co-Teaching beschäftigte, gab es viele interessierte Zwischenfragen.
Gruppenpuzzle
Die Prämisse von ForMeL G, „nicht Lernen mit Neuen Medien sondern Neues Lernen mit
Medien“ hatte ich im Laufe meiner Präsentation mehrfach erwähnt. Da es für mein Verständ-
nis von neuen Lernenformen von immenser Bedeutung ist, das methodische Vorgehen zu
überdenken, insbesondere geöffnete Formen des Unterrichts zu praktizieren, war dies Inhalt
des Gruppenpuzzles. Die Teilnehmer erhielten je ein farbiges Kärtchen, das den Buchstaben A,
B oder C enthielt. Es lagen zu folgenden Themen Texte bereit:
A Wochenplanarbeit
B Lernen an Stationen
C Werkstattunterricht
D Freie Arbeit (dieser Text wurde nicht benutzt)
Der Impuls lautete:
• Gruppenbildung A – B – C – D.
• Lesen des Gruppenthemas in Einzelarbeit, Verständigung in der Gruppe über wichtige Ge-
sichtspunkte.
• Erneute Gruppenbildung rot – blau – gelb.
• Jeder trägt die wichtigsten Aspekte seines Themas in der Gruppe vor.
117

118
Hinter dieser Teilnehmeraktivität steht die Annahme, dass man das, was man hört nur zu
20% behält, das, was man hört und liest zu 50%, und das, was man nach dem Lesen einem
anderen erklärt, verstanden hat und sich zu 80% merken kann.
Zwischenfeedback
Nach der Mittagspause erhielten die Teilnehmer drei verschiedenfarbige Karten, auf denen sie
zu den Punkten:
Das war neu für mich...
Das war ein „alter Hut“...
Ich hoffe, das kommt noch zur Sprache...
Notizen machen sollten. Wichtig war uns diese Phase vor allem in Bezug auf das weitere Vor-
• Möglichkeiten des Einsatzes überlegen und planen
gehen am Nachmittag und am Folgetag. So
kamen als Wünsche zum Impuls „Ich hoffe,
das kommt noch zur Sprache“ u. a. zum
Aushang: (3. Metaplanwand)
• Fortbildungsmöglichkeiten für größere
Gruppen
• Beispiele für Inhalte beim Co-Teaching
• Möglichkeit zur Aussprache
• Erfahrungsaustausch
• Konkrete Umsetzung in Bayern
• Co-Teaching „Flächen“ bezogen – gemeint
ist die Umsetzbarkeit im Flächenstaat Bayern
• Wo liegen die Schwierigkeiten beim Co-
Teaching ?
• Co-Teaching über die schulinterne Fortbildung hinaus
Die Präsentation über verschiedene Fortbildungsformen, die Frieder Klapp anschließend vor-
stellte, erfüllte einige der Teilnehmerbedürfnisse.
Die Teilnehmeraktivität zu Aspekten des Co-Teaching in Form der Vier-Ecken-Impulse war
äußerst effektiv und führte die Teilnehmer dazu, ihre persönlichen Vorstellungen zu formulie-
ren. So lauteten Denkanstöße auf vier Metaplanwänden:
• Diese Erfahrungen und Inhalte könnte ich im Co-Teaching an interessierte Kollegen weiter-
geben...
• Diese (äußeren) Bedingungen sind für Co-Teaching förderlich...
• Diesen Einfluss hat Co-Teaching auf Unterrichts- und Schulentwicklung...
• Diese persönlichen Qualifikationen brauche ich als „Co-Teacher“...
Auswertung und Gedankenaustausch
Nach der Pause nutzten die Teilnehmer die Chance für einen intensiven Austausch ihrer Er-
fahrungen und zur Diskussion über die Aussagen auf den Plakaten.
Die Präsentation Frieder Klapps zu verschiedenen Unterrichtsprojekten mit neuen Medien
erfolgte im Dialog mit den Teilnehmern. Konkrete, praxisbezogene Fragen konnten sofort ge-
klärt werden.

Brainstorming, Kartenabfrage : Obwohl der Nachmittag schon weit fortgeschritten war, ka-
men die Teilnehmer mit großer Motivation der Aufforderung nach, die möglichen Probleme
der Umsetzbarkeit von Co-Teaching in ihren Regionen zu notieren. Über das „Clustern“ kris-
tallisierten sich folgende Themenbereiche heraus:
• Probleme mit der Schulaufsicht
• Probleme mit der Zielgruppe
• Probleme, die in der eigenen Persönlichkeit verankert sind
• Anlaufprobleme
• Probleme in der Ausstattung
Der zweite Tag - So machen sich die MIB auf den Weg
An den am Vorabend gefundenen Problemschwerpunkten wollten wir lösungsbezogen wei-
terarbeiten. In Partnerarbeit schrieben die Teilnehmer zunächst ihre Gedanken zu möglichen
Lösungsansätzen auf.
Konkrete Vereinbarungen wurden u. a. in folgenden Bereichen getroffen:
• eine Bedarfsliste über das als Mindestvoraussetzung für effektives Arbeiten zur Verfügung
stehende Material für die MIB. Diese Liste wird an die einzelnen Regierungsbezirke weiter-
gegeben.
• Die Verpflichtung zur Erstellung eines Werbe-Plakats, das an die Schulen versendet wird.
• Materialbereitstellung im Online-Forum.
• Erstellung eines Flyers, der bei Informationsveranstaltungen und Gesamtkonferenzen ver-
teilt werden kann.
• Erstellen von Anleitungsskripten u. a. zur „Multimedia-Werkstatt“.
Nachahmenswertes
Mich hat das Engagement der bayerischen Kol-
legen, ihre Kreativität und Fachkompetenz sehr
beeindruckt. Wie kommt diese Gruppe von aufge-
schlossenen, innovativen Ideen zugeneigten Leh-
rern zustande? Für jeden der Regierungsbezirke im
Freistaat gibt es seit Beginn des Schuljahres 2002/
2003 einen sogenannten MIB. Diese wurden nach
Ausschreibung ausgewählt, die Bestellung durch
die Landesregierung erfolgt zunächst für ein Jahr,
dann für einen weiteren Zeitraum von vier Jahren.
Die Entscheidung trifft die zuständige Dienststelle
unter Mitwirkung der Akademie für Lehrerbil-
dung. Für die Tätigkeit der medienpädagogisch-in-
formationstechnischen Beratung werden Anrechnungsstunden gewährt.
In der Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus
vom 28.2.2002 heißt es: „1. Zur Unterstützung der Umsetzung des Gesamtkonzepts der
Medienerziehung in Bayern und des Gesamtkonzepts der informationstechnischen Bildung in
der Schule sowie zur Sicherung und Verbesserung der Qualität von Schule wird ein Netzwerk
von Medienpädagogisch-informationstechnischen Beratern eingerichtet. 2. Ziel ist es, die Ge-
meinschaftsaufgabe Medienerziehung und die informationstechnische Bildung zu fördern und
119

120
den Kindern und Jugendlichen im Rahmen einer wertorientierten Persönlichkeitserziehung
Medienbildung zu vermitteln, sie zu einem sicheren, verantwortungsbewussten und kreativen
Umgang mit allen Medien zu befähigen. Dazu gehört insbesondere auch der kompetente Um-
gang mit den Informations- und Kommunikationstechniken. Gleichzeitig sollen die Qualität
des Unterrichts, das selbstverantwortliche lernen
durch die Nutzung von Medien, insbesondere
von Neuen Medien ... weiter verbessert werden.“
Die Medienpädagogisch-informationstechnischen
Berater werden sowohl im schulischen als auch
- schulnah - im außerschulischen Bereich einge-
setzt. Sie sind in folgenden Feldern tätig:
• regionale, lokale, schulinterne Lehrerfortbil-
dung,
• Lehrerausbildung (erste und zweite Phase),
• Expertentätigkeit in den Bereichen Medien-
und Informationstechnik, Medienauswahl,
Mediendidaktik, Mediengestaltung und Medie-
nerziehung.
Während der zweijährigen Erprobungsphase ist
vorgesehen, dass die MIB den Schwerpunkt ihrer
Fortbildungen auf Co-Teaching legen.
Einige der Teilnehmer des Lehrgangs in Dillingen
haben bereits auf ihrer Webseite oder in Flyern auf die Möglichkeit hingewiesen, sich als An-
sprechpartner für Unterrichtsvorhaben mit neuen Medien angeboten und Kollegen dafür zu
interessieren versucht. Ich habe Rückmeldungen erhalten, dass die ersten positiven Erfahrun-
gen mit Co-Teaching vorliegen. Da in Bayern dafür vom Ministerium Stunden zur Verfügung
gestellt werden, kann durch Co-Teaching eine nachhaltige Implementierung der neuen Medi-
en in die Unterrichtspraxis erfolgen. Das in Berlin im Rahmen des SEMIK-Projekts FormeL
G erprobte Fortbildungskonzept wird somit flächendeckend in bayerischen Förderschulen
umgesetzt. Nicht nur die Kollegen, sondern auch die Vertreter der Schulaufsicht gehen von
der Effektivität des Konzepts aus. Auf die Ergebnisse der zweijährigen Pilotphase kann man
gespannt sein.

9.7 Online-Angebote
MoMo - die Internet-Mitmach-Seite
Dokumentation eines Fortbildungsbausteins - November 2001
Thomas Kahlki, Frieder Klapp
Wie Internet sinnvoll in der Grundschule eingesetzt werden kann
Zielgruppe: Schüler und Lehrer in den Klassenstufen 1 - 6, Vorerfahrung: Umgang mit dem
Internet
Die Nutzung dieses Fortbildungsbausteines ist unabhängig von Ort und Zeit möglich.
Was ist MoMo?
Anders als beim traditionellen Präsenzlernen sind die Lernenden und Lehrenden bei virtuellen
Lernumgebungen unabhängig von Zeit und Raum und können ihr Lernen selbst steuern, wo-
durch der Wechsel vom lehrerzentrierten Unterricht zur „Learning Community“ nachhaltig
unterstützt wird.
MoMo (www.momodo.de), das gemeinsame Internet-Mitmach-Projekt der Astrid-Lind-
gren-Grundschule und Mark-Twain-Grundschule, ist ein interaktives, spielerisches Lernan-
gebot, das sowohl in der Unterrichtsstunde als
auch von zu Hause aus genutzt werden kann. Das
Projekt richtet sich an Schüler etwa zwischen acht
und zwölf Jahren und an ihre Lehrer.
MoMo beschäftigt sich für jeweils einen Monat
mit einem bestimmten Thema (Oktober 2001:
Reise in die Vergangenheit) und stellt an jedem
Montag neue interaktive Rätselaufgaben, Kno-
beleien und Informationen zu diesem Thema
vor. Außerdem werden ausgewählte andere
Internetseiten zum jeweiligen Momo-Thema prä-
sentiert. Zu jedem Monatsthema gehört außerdem
eine etwas schwierigere Rätselaufgabe, deren
Lösung den Schülern Durchhaltevermögen und Findigkeit abverlangt. Unter den per E-Mail-
Formular eingeschickten richtigen Lösungen wird am Ende des Monats ein passender Preis
verlost - für das Thema „Zeit“ (Mai 2001) zum Beispiel ein Exemplar des Buches „Momo“
von Michael Ende.
Warum MoMo?
MoMo versucht eine Antwort auf die Frage vieler Grundschullehrer zu geben: „Was kann ich
denn eigentlich mit meinen Schülern im Internet tun?“ Oft wird das Internet „nur“ zur Infor-
mationssuche genutzt und viele Internetangebote verleiten zu einer eher passiven Konsumen-
121

122
tenhaltung. Wir finden, dass das Potenzial des Internet als Lernumgebung damit bei weitem
nicht ausgeschöpft ist. Mit Momo haben wir den Versuch unternommen, uns mit den interak-
tiven Möglichkeiten des Mediums für Kinder im Grundschulalter auseinanderzusetzen.
Was macht die Interaktivität von MoMo aus?
Die Eigentätigkeit der Kinder wird angeregt, indem sie aufgefordert werden, Lösungen einzu-
geben und teilweise per E-Mail einzusenden (ein eigener E-Mail-Zugang wird in Momo dafür
nicht benötigt). Eingeschickte Bilder und Fotos zu den Aufgaben werden in die vorhandenen
Seiten integriert (zum Beispiel U(h)rwald oder Höhlenmalerei). Ferner können sich die Schü-
ler mit eigenen Ideen und Vorschlägen beteiligen. Unser Wunsch für die Zukunft wäre, dass
neben uns „Machern“ zunehmend Ideen, Themen und Aufgaben von Schülern und anderen
Lehrern integriert werden und unsere Besucher aktive Mitgestalter von Momo werden. Ob-
wohl Momo ein unabhängig vom Unterricht einsetzbares Lernangebot ist, haben wir uns bei
der Auswahl der Monatsthemen an typischen Inhalten des Unterrichts in der Grundschule
orientiert. Als beispielsweise in unseren 4. Klassen die Radfahrprüfung anstand, boten wir
das Monatsthema „Rund ums Rad“ an, unter anderem mit einem Online-Verkehrsquiz zur
Vorbereitung auf die theoretische Radfahrprüfung. Momo ist also nicht nur ein Angebot für
Schüler, sondern auch für Lehrer, die es in ihrem Unterricht einsetzen möchten. Für die zu
bearbeitetenden Aufgaben wählten wir Begriffe wie Rätsel oder Quiz, um den Anreiz für die
Schüler zu erhöhen.
Warum ist MoMo auch eine Portalseite?
Lösen Schüler die gestellten Aufgaben richtig, gibt es sogenannte „kleine Überraschungen“ in
Form von Links auf thematisch verwandte Seiten im Netz mit Informationen oder Spielen für
Kinder. Insofern erfährt unser jeweiliges Thema immer auch eine sinnvolle Erweiterung durch
die Präsentation und Hervorhebung ausgewählter Links auf andere Internetseiten.
Wie fördert MoMo die Kreativität?
Neben dem Lösen von Aufgaben, die sich eher auf abfragbares Wissen beziehen, gibt es jeden
Monat mindestens eine kreative Aufgabe zum Mitmachen. Das kann die Anregung zum Ma-
len eines Bildes oder aber auch eine Problem sein, das nur mit Kreativität gelöst werden kann.
Ein Beispiel aus dem Thema „Zeit“ soll dies deutlich machen. Nach ausführlicher Darstel-
lung der Situation eines auf einer Insel Gestrandeten lautete die Aufgabe: „Schaffst du es, aus
diesem Krimskrams und mit Wasser, Sand und Sonne einen Zeitmesser zu bauen? Wenn ja,
dann schicke uns deine Zeitmesserbastelanleitung! Am besten mit Zeitmesserbastelanleitungs-
zeichnung! Wer uns eine brauchbare Zeitmesseridee schickt, der kann von der Insel gerettet
werden!!!“
Warum e-Learning statt fertigem CD-Rom-Lernspiel?
Die Vorteile einer Online-Lernumgebung gegenüber einer didaktisch gut gemachten CD-
ROM zum gleichen Thema, liegen auf der Hand. Die Interaktivität und der kommunikativer
Aspekt wird in der Arbeit an einem gemeinsamen Projekt im Netz deutlich. Die Kinder be-
teiligen sich und erhalten Rückmeldungen. Parallel dazu wird durch die gezielte Nutzung des
Internet die Medienkompetenz erweitert. Die Schüler greifen auch von zu Hause (wenn dort

ein Internetzugang vorhanden) gerne auf MoMo zu, da hier grundschultypische Unterrichts-
themen in spielerischer Form verpackt sind. Sie benötigen also keine besondere Software und
können das Angebot zeit- und ortsunabhängig nutzen. Anders als bei einer CD-Rom wird das
Angebot ständig erneuert, erweitert und aktualisiert. Dabei können die Momo-Besucher aktiv
mitarbeiten!
Schulvision - das Internetportal für Grundschullehrer
www.schulvision.de ist die interaktive Fortsetzung unserer Fortbildungsbausteine im Internet.
Schulvision ist eng verknüpft mit Momo, unserer Internet-Mitmach-Seite, und präsentiert zu-
sätzliche Infos, Tipps und Materialien zum jeweils aktuellen Momo-Thema. Außerdem stellen
wir hier unsere Unterrichtskonzepte und -ideen vor, sammeln geeignete Internet-Links und
stellen passendes Unterrichtsmaterial zum Download zur Verfügung. Für unsere Fortbildungs-
teilnehmer bereiten wir hier unsere Veranstaltungen vor und stehen ihnen anschließend für
ihre Nachfragen und den nötigen Support zur Verfügung.
Die Internetpräsenz „MoMo“ findet sich zum Offline-Browsen auf der
CD (Stand: März 2003).
123

124
Virtueller Fortbildungskontakt
Thomas Kahlki
1 Allgemeine Angaben
Thema Gemeinsame Planung und Vorbereitung des Medieneinsatzes für ein mehrtägiges Badminton-Projekt
vom 06.05.02 – 08.05.02
Datum 27.04.02 – 08.05.02 Dauer Mehrere Termine unterschiedlicher
Dauer
Fortbildner/in Thomas Kahlki Ort z. T. „Präsenzlernen“ an
wechselnden Orten, z. T.
„virtuelles Lernen“ (E-Mail,
Online-Forum „lo-net“, Chat,
Telefon, Fax)
Teilnehmer 1 Lehrerin der Rübezahl-Grundschule (Berlin-Mitte) mit guten Kenntnisse in Textverarbeitung
und Internetnutzung zur Unterrichtsvorbereitung, aber relativ wenig Erfahrungen
zum Einsatz von Computern und Internet im Klassenraum.
Eingesetzte Medien Computer mit Internet-Anschluss (siehe auch Ort), Drucker, CD-Brenner, digitaler
Fotoapparat, Telefon, Fax
Anlass Nachfrage der Kollegin, wie sie für einen „theoretischen“ Teil ihres Sportprojektes
Computer und Internet mit der Lerngruppe einsetzen könne
2 Erwartungen und Ziele der Beteiligten
Erwartungen und
Ziele der Teilnehmer
Siehe auch „Anlass“: Die Kollegin wandte sich in der Absicht an mich, Computer und Internet in
einem theoretischen Teil ihres Sportprojektes einzusetzen, hatte dazu auch –nicht zuletzt durch
frühere Fortbildungskontakte mit mir- bereits Ideen und Vorschläge und wünschte sich dazu insbesondere
Hilfe bei eher methodischen Fragestellungen (z. B. „Bei uns streikt öfter das Internet
– wie kann ich mit einer solchen Situation umgehen?“ oder „Die Kinder verzetteln sich beim
Suchen im Internet immer – was kann ich dagegen tun?“
Wurden die Erwartungen und Ziele im Vorfeld abgefragt? X ja O
Ziele des
Fortbildners
Allgemeine Ziele meiner Fortbildungsveranstaltungen:
• Die Teilnehmer werden dazu befähigt, vergleichbare Situationen und Anlässe zukünftig selbständig
bewältigen zu können.
• Während der Veranstaltungen ist der Anteil der Eigenaktivität der Teilnehmer –als wesentlicher
Aspekt einer veränderten Lehr- und Lernkultur - sehr hoch.
• Die Veranstaltungen sind „nachfrageorientiert“, d. h. die Inhalte der Fortbildungen richten sich nach
den von den Teilnehmern im Vorfeld und während der Veranstaltung formulierten Wünschen und
Fragestellungen, so dass Motivation und Interesse sehr hoch sind.
• Durch erprobte Beispiele und Lösungen für den eigenen Schulalltag der Teilnehmer wird für veränderte
Formen des Lehrens und Lernens und deren praxisnahe Umsetzung geworben.
Im Einzelnen habe ich das Ziel verfolgt, Methodenbausteine zum Interneteinsatz im Unterricht zu
vermitteln:
• gezielte Fragestellungen und/oder ausgewählte Internetseiten verwenden (z.B. Linklisten oder spezielle
Suchmaschinen wie z.B. „Blinde Kuh“)
• Fragebögen erarbeiten und ihre Lösbarkeit selber ausprobieren
• Ausgewählte Internetseiten offline zur Verfügung stellen (z.B. auf CD brennen) als Pannenmanagement
• Vorzugsweise mit gemischten Medien (eben „multimedial“) arbeiten: Neben Internet auch Bücher,
Abbildungen, Zeitschriften, Nachschlagewerke o.ä. zur Verfügung stellen
• Rechercheergebnisse der Kinder möglichst immer in ein Produkt einfließen lassen: eigener Text,
Präsentation, Linkliste, Lesezeichensammlung o.ä.
• Schüler möglichst partnerweise arbeiten lassen
Darüber hinaus war es – auch für meinen eigenen Lernprozess - ein wichtiges Ziel, die Einsatzmöglichkeiten
neuer Kommunikationsformen (E-Mail, Online-Forum, Chat, „Telegramm“, Fax) als Erweiterung
und Ergänzung des gewohnten „Präsenzlernens“ zu erproben.

3 Ablauf bzw. Vorgehen
Zeit Inhalt Situative Bedingungen
Während mehrerer meist kurzfristig verabredeter Fortbildungskontakte unterschiedlicher
Dauer im Zeitraum von ca. 10 Tagen wurden die folgenden Themen
bzw. methodischen Bausteine (siehe „Ziele“) behandelt:
• Herunterladen ganzer Webseiten, Speichern von Webarchiven unter Macintosh
bzw. Windows, Brennen von „Notfall-CDs“ mit ganzen Webseiten für den Offline-
Betrieb
• Erarbeitung eines Fragenkataloges für die Internet-Recherche zum Thema Badminton
• Entwerfen eines Fragebogens für die Internet-Recherche (Textverarbeitung, Einfügen
von Grafiken, Gestaltungs- und Layoutfragen)
• Umgang mit dem digitalen Fotoapparat für die Dokumentation der Projekttage
• Digitale Bildbearbeitung für die Projekttage (Übertragen der Bilder, Bearbeiten
der Bilder für den Ausdruck, Ausdrucken von Bildersammlungen)
• Internet-Recherche für die Projektvorbereitung (z.B. Finden einer geeigneten
Spielstätte, Unterstützung durch Sportvereine etc.)
• Erarbeiten einer Linkliste für die Schüler
Da schon aus zeitlichen und räumlichen Gründen bzw. aufgrund kurzfristig entstehender
Fortbildungsbedürfnisse ein „reales“ Treffen nur zum Teil möglich war, bot
es sich an, zusätzlich auch die Kommunikationsmöglichkeiten der neuen Medien für
Fortbildungszwecke zu nutzen.
Beispiele dafür sind per E-Mail ausgetauschte Arbeitergebnisse (wie z.B. Linklisten,
Fragebögen), instruktionale Unterstützung online (z. B. Arbeitsanleitungen per
E-Mail, Chat oder „AOL-Telegramm“) oder auch kleinschrittiger Telefonsupport
(„Sitze in der Schule vor dem Bildschirm, und schaffe es nicht, eine Web-Seite komplett
herunterzuladen – was tun?“).
4 Umsetzung spezieller Projektziele
1. Situationsbezogen u. anhand authentischer
Probleme lernen
2. In vielfältigen Sachzusammenhängen lernen
3. Mit instruktionaler Unterstützung lernen
4. Adressatenbezug
5. Medienkompetenz
In dieser Reihe von Fortbildungskontakten wurde mit einem sehr
hohen Eigenaktivitätsanteil an der Lösung von konkreten Problemen
gelernt und gearbeitet, die sich aus der Planung und Erarbeitung eines
unmittelbar bevorstehenden, selbst gewählten Unterrichtsprojektes
der Teilnehmerin ergaben.
Die gemeinsam erarbeiteten Methoden und Problemlösungsstrategien
lassen sich auf jedes zukünftige Unterrichtsprojekt der Teilnehmerin
übertragen, in dem Internet-Recherche, Textverarbeitung und digitale
Fotografie eine Rolle spielen.
Neben schriftlichem Material (z.B. Kurzanleitungen, Beispielmaterial
aus früheren Unterrichtsprojekten und Fortbildungen) war für die
Teilnehmerin das Angebot der kurzfristig einholbaren instruktionalen
Unterstützung zu gezielten Fragestellungen wichtig. Dabei erwiesen
sich im Fortbildungsbereich noch relativ unübliche neue Kommunikationsformen
(z.B. E-Mail, Chat, „AOL-Telegramm“, Online-Forum
„lo-net“) als hilfreich.
Inhalt, Umfang und Schwierigkeitsgrad des Fortbildungsangebotes
orientierten sich jederzeit an den geäußerten Bedürfnissen der Teilnehmerin.
Neben der Vertiefung der Kompetenz im eigenen Umgang mit Computern,
Digitalkamera und Internet wurde auch das Methodenrepertoire
beim Einsatz von Medien innerhalb einer Lerngruppe (und den
damit verbundenen Problemlösungs- und Pannenmanagement-Strategien)
erweitert.
125

126
5 Ergebnisse des Fortbildungskontakts
Rückmeldung der Teilnehmer Das geplante Unterrichtsprojekt konnte zur Zufriedenheit der Teilnehmerin durchgeführt
werden. Methodische Bausteine zum Interneteinsatz mit einer Arbeitsgruppe aus
dem gemeinsam erarbeiteten Projekt wurden auch für nachfolgende Internet-Projekte
eingesetzt.
Eigene Einschätzung Eine in diesem hohen Maße individualisierte Betreuung von Fortbildungsteilnehmern
bietet -wie das vorliegende Beispiel meiner Einschätzung nach auch gezeigt hat- eine
hohe Gewähr dafür, dass nachhaltige Effekte erzielt werden können.
Selbst bei einer geringen Zahl von Teilnehmern stellt diese Fortbildungsform (die ich
als eine Mischung aus „Tutoring“ und „Co-Teaching“ bezeichnen würde) allerdings
hohe Anforderungen an die zeitlichen Möglichkeiten und die Flexibilität der Fortbildenden.
Als hilfreiche und interessante Ergänzung zum „realen“ Fortbildungskontakt und als
Möglichkeit, die zur Verfügung stehenden Ressourcen möglichst effektiv einzusetzen,
haben sich deshalb die Kommunikationsformen der neuen Medien (wie z.B. E-Mail,
Chat, Online-Forum, „Telegramm“/Kurznachricht) erwiesen.
Insbesondere kurzfristig angeforderte und individuelle instruktionale Unterstützung
lässt sich auf diese Weise meines Erachtens sehr gut und vor allem auch über das
unmittelbare Umfeld der Schule hinausgehend vermitteln.
Anlagen zum Fortbildungskontakt finden sich auf der CD-Rom.

10 Darstellungen zum Projekt ForMeL G
Im Laufe der Projektjahre sind Projektpräsentationen, Poster sowie Präsentationen zu Prozes-
schritten entstanden. Ausgewählte Materialien haben wir auf der CD-Rom zusammengestellt:
Präsentationen
Das BLK-Modellvorhaben SEMIK
Präsentation zum BLK-Programm „SEMIK“ auf der Gesamtkonferenz der Katharina-Hein-
roth-Grundschule am 12. Dezember 2000 – Dagmar Wilde.
Das Berliner BLK-Projekt ForMeL G
Präsentation zum Projekt FormeL G auf der Gesamtkonferenz der Katharina-Heinroth-
Grundschule am 12. Dezember 2000 – Dagmar Wilde.
FormeL G - Projektreview
Präsentation zu Entwicklungsschritten und Zwischenergebnissen im Projekt ForMeL G im
SEMIK-Lenkungsausschuss im September 2001 - Dagmar Wilde.
Das Berliner BLK-Projekt ForMeL G
Projektdarstellung, Prozessschritte und Zwischenergebnisse anlässlich des ForMeLG–Tages
„Neue Lernkultur in der Grundschule“ an der Mark–Twain–Grundschule im Rahmen des
ARION–Programms für europäische Schulaufsichtsbeamte am 29. Mai 2002 - Dagmar Wil-
de.
ForMeL G – Fortbildungsmodul „Fachforum neue Medien im Deutschunterricht“
Projektpräsentation und Präsentation des Fortbildungsmoduls „Fachforum neue Medien im
Deutschunterricht“ anlässlich des Medienkongresses in Hamburg vom 30. September bis 2.
Oktober 2002 – Dagmar Wilde und Doris Lerner.
Das BLK-Projekt ForMeL G und seine Fortbildungsmodule
Projektpräsentation und Präsentation des Fortbildungsmoduls „Fachforum neue Medien im
Deutschunterricht“ auf der Bildungsmesse in Nürnberg, April 2003 – Dagmar Wilde, Doris
Lerner.
Präsentationen zu ausgewählten Projektmodulen
Fortbildungskonzepte im Projekt ForMeL G
Präsentation zu Fortbildungskonzepten des Projekts ForMeL G auf der Bildungsmesse in
Nürnberg im April 2003 - Frieder Klapp.
Schulentwicklung
Präsentation anlässlich einer Gesamtkonferenz der Schwielowsee-Grundschule im Februar
2003 - Brigitte Meier.
127

128
„Förderung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Deutschunterricht der Grundschule – Lehrerinnen
und Lehrer entdecken Potenziale des Lernens mit neuen Medien. Beispiele aus der
Lehrerfortbildung im Rahmen des Berliner SEMIK–Projekts ForMeL G“
Präsentation im Rahmen der Tagung der AG Medien im Symposion Deutschdidaktik in
Schwäbisch–Gmünd im Juni 2002 - Dagmar Wilde, Doris Lerner.
FormeL G in den Regionen - Prozessschritte in der Region Neukölln
Präsentation der Projektschritte in der Region Neukölln anlässlich der Fachrunde am 17.
April – Axel Schmidt, Hemut Nitschke.
Regionalkonferenzen Neukölln
Präsentation eines regionalen Fortbildungskonzepts im Jahr 2000 – Michael Hackenberger.
Vom Rahmenplan zum Lernziel
Präsentation für einen Workshop anlässlich eines regionalen Studientages für die Neuköllner
IT-Betreuer an Grund- und Sonderschulen am 20. Februar 2003 in der Michael-Ende-Grund-
schule – Axel Schmidt.
Neue Medien im Deutschunterricht – Praxisbeispiele
Präsentation anlässlich eines Workshops auf der Tagung „Medien-Ecken und Kanten“ in der
Werner-Stephan-Oberschule in Berlin-Tempelhof) am 30. April 2003 – Doris Lerner.
Co-Teachung
Präsentation zum FormeLG-Fortbildungskonzept „Co-Teching“ anlässlich eines Fortbildungs-
workshops in Dillingen am 7. und 8. Januar 2003 – Brigitte Meier.
Veranstaltungen
Tagungsübersicht
Programm der Fachtagung des Projekts ForMeL G „Neue Lernkultur und neue Medien in der
Berliner Grundschule“ am 18./19. Oktober 2001.
Resümee der Fachtagung des Projekts ForMeL G am 18./19. Oktober 2001
Präsentation anlässlich einer Mitarbeiterbesprechung im LISUM – Dagmar Wilde.
Fotoshow zum ARION-Tag an der Mark-Twain-Grundschule
Eindrücke zu den Arbeitsprozessen am 29. Mai 2002 – Dagmar Wilde.
„Neue Lernkultur in der Berliner Grundschule: Lehrer/innen und Schüler/innen lernen mit
neuen Medien“
Flyer zur Abschlusstagung des Projekts ForMeL G am 12. Juni 2003.

Poster
Posterpräsentation des BLK-Projekts ForMeL G
Beitrag des Projekts zur Posterpräsentation der SEMIK-Projekte anlässlich des Medien-
kongresses in Hamburg vom 30. September bis 2. Oktober 2002 – Dagmar Wilde.
Fortbildungskonzepte der Astrid-Lindgren-Grundschule und der Mark-Twain-Grundschule
Poster zur Abschlusstagung des Berliner SEMIK-Prpjekts „Erstellung digitaler Lehr- und
Lernmaterialien“ im September 2003 – Thomas Kahlki, Frieder Klapp.
Projektplanung
Projektplanungsmatrix – Übersicht über Projektziele und –schritte
Projektplanung im Februar 2000 - Dagmar Wilde.
Projektzyklus – Februar 2001 – Wilde
Übersicht über die avisierten Projektschritte während der Projektlaufzeit 1999 – 2003.
129

130
11 Neue Medien und neue Lernkultur in der Grundschule
- ein ABC-Darium
Dagmar Wilde
Alltag
Viele Kinder sind heute „im Netz“ – fast alle Grundschulen sind es auch. Im Februar 2002
erklärte der Staatssekretär im Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Uwe
Thomas: „Wir haben eine Revolution in der Anwendung neuer Computertechniken in der Bil-
dung vor uns – vom ‚Learn to use‘ zum ‚Use to learn‘. Computer und Notebooks müssen zum
selbstverständlichen Lernmittel werden. Unser Ziel ist es, dass alle Schüler altersgerecht ihren
Notebook–Computer als ‚elektronische Schiefertafel‘ und zugleich als interaktives Lehrbuch
nutzen.” (1) Anlässlich einer Konferenz zum Thema „Medienkompetenz im 21. Jahrhundert”
(2) plädierte Bundeskanzler Schröder im März 2002 dafür, Kindern bereits in der Grund-
schule den spielerischen Umgang mit dem Internet beizubringen (3). 97 Prozent aller Sekun-
darschulen, 95 Prozent aller berufsbildenden Schulen und 77,5 Prozent aller Grundschulen
waren Anfang 2002 mit Computern ausgestattet. (4) Es lässt sich nicht mehr ignorieren:
Der Einzug von Computer und Internet in die Privathaushalte und in die Klassenzimmer der
Grundschulen schreitet in Quantensprüngen voran. Viele Lehrer wissen allerdings nach wie
vor noch wenig über den medialen Alltag ihrer Schüler - das betrifft den Umgang mit neuen
Medien ebenso wie die Lektüregewohnheiten im Bereich der alten Medien (letzteres zeigte
aktuell PISA).
Begleitung
Lernen mit neuen Medien erfordert Begleitung durch kompetente Lehrkräfte. Niemals sollten
Kinder ziellos mit einem Rechtschreibprogramm „üben“, nur in didaktisch begründeten Fäl-
len sollten alle Kinder denselben Trainingsbaustein einer Lernsoftware bearbeiten. Erst wenn
sie unter Bezug auf den individuellen Förderbedarf ausgewählt und eingesetzt werden, können
Lernprogramme individuelles Üben und Trainieren unterstützen. Übungen zur Rechtschreib-
förderung erfordern stets – auch wenn sie am Computer statt finden – Passung zu den indivi-
duellen Kompetenzen und Lernbedürfnissen. Beispielsweise müssen Wörterlisten unter Bezug
auf eine Fehlerdiagnose erstellt und Übungsangebote mit Blick auf die Fehlerschwerpunkte
eines Kindes konzipiert sein. Textüberarbeitungen erfolgen am Computer unter Bezug auf in-
dividuelle Schreibhinweise, die die Lehrerin in den Text gesetzt hat. Die Kinder können in die-
ser vorbereiteten Umgebung dann selbstgesteuert und vom frontalunterrichtlichen Gleichtakt
befreit in ihrem persönlichen Zeitrhythmus üben.
Schreibimpulse sollten auch beim Texteverfassen am Computer nicht nur inhaltlich entfaltet
werden, gleichfalls sollten den Kindern – in Orientierung an ihren individuellen Schreibent-
wicklungen – Schreibhilfen zur Verfügung stehen, die sie nutzen können (aber nicht nutzen
müssen): Eine Wörterkartei, eine Kartei mit spannenden Sätzen, Plakate mit Schreibtipps (die
in der Gruppe erarbeitet wurden) und ähnliches. Schreibberatungen mit Partnern sowie indi-
viduelle Schreibberatung durch die Lehrerin unterstützen den Schreibprozess in den Phasen

des Planens, Schreibens und Überarbeitens – auch beim Schreiben am Computer. Lehrerin
und Mitschüler können als Leserinnen Schreibhinweise mithilfe der Überarbeitungsfunktion
des Textverarbeitungsprogramms problemlos und spontan beim Lesen in den Text einfügen.
Curriculum
Was müssen Kinder im Umgang mit neuen Medien lernen? Was können Kinder im Umgang
mit neuen Medien lernen? Die didaktischen Potenziale der neuen Medien sind in den immer
zahlreicher publizierten Unterrichtsbeispielen (5) bei weitem noch nicht voll entfaltet. Wir
befinden uns in einer Phase des Suchens, des Ausprobierens und Sammelns von gelungenen
Beispielen und des Erforschens von Möglichkeiten. Damit befördern die neuen Medien einmal
mehr reflexive Praxis und forcieren ein Nachdenken über das Lehren und Lernen. Die neuen
Medien stellen sich als Werkzeuge für Gestaltungs–, Problemlösungs– und Organisationsauf-
gaben zu Verfügung. (Das reibungslose Funktionieren er Technik sollte natürlich gewährleis-
tet sein.) (6) Die damit erzielten Lernergebnisse gilt es zu überprüfen. Lehrerinnen und Lehrer
sind aufgefordert, diese Werkzeuge unter didaktischem Primat zu nutzen. „Kompetent reali-
sierte Unterrichtsmodelle, sachgerechter und nicht willkürlicher Methodenpluralismus, ein fle-
xibles, aber nicht beliebiges pädagogisches Handeln werden auch in der künftigen Lernkultur
den guten Lehrer kennzeichnen...“ (7) Es gilt eine Lernkultur zu schaffen, in deren Rahmen
neue Medien als Werkzeuge und Inhalte des Lernens ihren klar definierten Platz haben. Weder
Medieneuphorie noch Medienabstinenz sind beim heutigen Diskussionsstand legitim. Viel-
mehr geht es darum, die Qualität des Unterrichts – mit oder ohne neue Medien – kritisch zu
reflektieren. Die Frage lautet stets: „Kann ich das, was ich erreichen will, mit den neuen Me-
dien besser als ohne sie erreichen?“
Eine Implementierung der neuen Medien in die Lehrpläne steht noch aus. Mediencurricula
greifen zu kurz, wenn sie nicht in die Lernbereiche und Fächer integriert werden. Hieraus er-
wachsen Anforderungen an die Kollegien, die schulinterne Mediencurricula konzipieren und
erproben. Was die Veränderung von Unterricht und die Arbeit mit neuen Medien anbelangt,
so sollten wir uns vor Überforderungen hüten. Überforderung mündet leicht in Resignation,
die dazu verleitet, alles doch beim Alten zu lassen. Aber: Es sind die kleinen Schritte, die zu
einer Veränderung der Lernkultur beitragen – mit und ohne neue Medien. Es sind die kleinen
Erfolge, die motivieren, den Weg fortzusetzen.
Die ersten Schritte
Wissen Sie über die Mediennutzungspraxis Ihrer Schülerinnen und Schüler gut genug Be-
scheid? Ein Einstieg in eine Veränderung der Lernkultur kann darin bestehen, sich mit den
Kindern in einer Unterrichtssequenz über deren Medienpräferenzen und Mediennutzungsge-
wohnheiten auszutauschen. Dazu werden in Kleingruppen MindMaps erstellt, die im Plenum
vorgestellt und in ein „Bild“ der medialen Vorerfahrungen der Lerngruppe überführt werden.
Über Begriffsklärungen lässt sich eine gemeinsame Verständigungsplattform entwickeln. Kin-
der treten als Experten auf, stellen ihre favorisierten Webseiten am Beamer vor. Lehrer struk-
turieren und erweitern das Vorwissen, indem sie zum Beispiel individuelle Erfahrungen und
Meinungen abgleichen, gewichten, modifizieren und gemeinsam mit den Kindern in Kriterien
an kindgerechte Medienangebote überführen. Kriterien, die in altersgerechter Akzentuierung
zu einer selbst bestimmten und gezielten Mediennutzung befähigen. Solche Lernszenarien tra-
131

132
gen dazu bei, die Medienkompetenz sukzessive zu erweitern. Im Hinblick auf die Beteiligung
der Lernenden am Lehr–Lern–Prozess und die Einbindung der Lerninhalte in den Interessen–
und Erfahrungshintergrund der Lernenden erfolgt so ein Schritt hin zu einer Veränderung der
Lehr– und Lernkultur.
Erweiterter Lernbegriff
Sachthemen implizieren erweiterte Lernanlässe, die die Einbeziehung neuer Medien deutli-
cher zutage treten lässt, als es im traditionellen Unterricht mit „alten“ Medien der Fall sein
mag. Gibt es Möglichkeiten Computer und Internet in die Lernstationenangebote zum Thema
„Wasser“ zu integrieren? Wenn die sachstrukturelle Passung des Medieneinsatzes gegeben
ist, stellt sich die Frage, welche Methodenkompetenzen die Kinder besitzen bzw. erwerben
müssen, um im Internet zu recherchieren, um Quellen zu beurteilen, um Ergebnisse zu doku-
mentieren und/oder zu visualisieren. Im Bereich sozialer Kompetenzen gilt es zu bedenken,
welche Regeln zur Partner–/Gruppenarbeit den Kindern vertraut sein bzw. eingeführt werden
müssen, damit kooperatives Lernen an den Stationen möglich wird. Welche Lernhilfen müs-
sen also für das selbständige Arbeiten am Gegenstand bereitgestellt werden, damit die Kinder
ihre Sach–, Sozial– und Methodenkompetenz erweitern (und nicht nur unter Dominanz eines
selbstbewussten Schülers ziellos in URL–Listen herumirren bzw. Bilder herunterladen und
ausdrucken)? Selbstständiges Recherchieren will ebenso gelernt sein wie Kooperieren. Darin,
dass Lernen mit neuen Medien den erweiterten Lernbegriff so unübersehbar transportiert,
liegt eine besondere Chance!
Fortbildungskonzepte
Lernen – auch Lernen in Fortbildungen - heißt Individualisierung und ist auf Kooperation
angewiesen. Wenn Lehrer, die sich entwickeln wollen und die unter Lernen nicht etwas verste-
hen, was man von anderen verlangt, sondern was man auch selbst zu leisten bereit ist, in kol-
legialen oder regionalen Fortbildungsnetzwerken arbeiten, entsteht häufig „Fortbildungslust“.
Allerdings bedürfen Netzwerke einer ebenso prozessbezogenen wie sachkompetenten Steue-
rung. Lehrer wollen in Fortbildungsnetzwerken „(...)nicht nur kommunizieren, interagieren,
reflektieren, sie wollen auch Relevantes, Interessantes, Neues hören und lernen. (…) Auch als
Zuhörer sind sie keinesfalls bloße „Rezipienten“ und „Empfänger“, sondern sie nehmen eine
prüfende, kritische Haltung gegenüber dem Wissensangebot ein. Diese Prüfung bezieht sich
weniger auf die „Richtigkeit“ als auf die Anschlussfähigkeit, die Viabilität, die momentane
Verträglichkeit (man ist nicht in jeder Lebenssituation für jede Art von Wissen gleichermaßen
empfänglich). Nicht jedes neue Wissen muss reibungslos passen und „verwertbar“ sein; oft
wird auch Ungewohntes und Irritierendes wahrgenommen und „gespeichert“.“ (8) Kollegiale
Fortbildungsnetzwerke speisen sich aus individuellen Kompetenzen, die in gemeinsame Lern-
prozesse überführt werden. Lernende wie Lehrende sind gleichermaßen Lehrende wie Lernen-
de - im Prozess eines gemeinsamen reflexiven Austauschs.
Professionalisierung durch Vernetzung, Partizipation und Austausch im Kollegenkreis,
Eigene Ansätze und gewohnte Vorgehensweisen werden durch Konfrontation mit anderen
Sichtweisen und Problemlösungen in Frage gestellt, modifiziert. Das bewirkt Reflexions- und
Veränderungsimpulse, die sich aus der alltäglichen, eigenen Praxis oftmals nicht ergeben.

Grundannahmen im Modellvorhaben ForMeL G
• Medienkompetenz ist mehr als Mediennutzungskompetenz, insofern greifen Lehrgänge zur
Vermittlung technischer Grundfertigkeiten zu kurz.
• Neue Medien sind Werkzeuge („Tools“), die im Lehr-Lernprozess als Lernmedium und
Lerngegenstand ihren didaktischen Ort haben können.
• Bei der Nutzung neuer Medien für inhaltliche Ziele lernen Schüler wie Lehrer nachhaltiger.
• Für Schüler wie Lehrer gilt es ein grundverständnis medialer Ressourcen und Anwendungs-
felder zu entwickeln - mit dem Anliegen um selbständiges und kooperierendes Lernen im
Zuge dieses eigenaktiven Erwerbsprozesses.
• Neue Medien, neuere Erkenntnisse der Lernbiologie, erfordern eine Weiterentwicklung
tradierter Formen der Wissensvermittlung und Unterrichtsgestaltung, erfordern eine neue
Lernkultur und eine Veränderung der Rollen der Lehrenden und Lernenden.
Handhabungskompetenz
Die „Mediengeneration” hat weder Scheu noch Schwierigkeiten, sich selbstständig die für
Erwachsene mitunter befremdlichen technischen Potenziale zu erschließen und die dafür er-
forderlichen Kompetenzen anzueignen. Kinder haben keine Angst Fehler zu machen, sie gehen
explorativ und intuitiv ihre Wege und kommen an Ziele. Ob das immer die gewünschten sind,
das spielt für sie beim Experimentieren erst einmal keine Rolle. Mit geringem Aufwand und
mithilfe von Tipps, die im Freundeskreis die Runde machen, erwerben Kinder – auch ohne
Instruktion durch Erwachsene – rasch die erforderliche Handhabungskompetenz, um Compu-
terspiele zu „cheaten“ und sich im Internet zu bewegen. Aber: Medienkompetenz ist mehr als
Medienhandhabungskompetenz.
Individualisierung
Individuelles Lernen wird durch neue Medien unterstützt. Bei der Arbeit am Computer sind
individuelle Lernwege, individuelles Lerntempo und individuelle Lerninhalte und -ziele nicht
nur möglich, sie stellen sich vielmehr selbstverständlich ein. Die Individualisierung der Lern-
prozesse erfordert Organisationsmuster, die das individuelle Lernen im sozialen Kontext
der Gruppe zum einen ermöglichen und zum anderen aber auch fruchtbar machen. Dazu
bedarf es gruppeninterner Regeln und Rituale – soziales Lernen ist somit stets gefordert und
muss konsequent gefördert werden. Das spiegelt sich im Arbeiten gemäß (selbst)gestellter
Arbeitsaufträge und Ziele, im Einhalten von zeitlichen, organisatorischen und inhaltlichen
Absprachen, im Kooperieren mit dem Partner oder in der Gruppe, im Veröffentlichen und
Diskutieren von (Zwischen)Ergebnissen, im Einhalten von Gesprächsregeln etc. wider. Lernen
im Gleichschritt kommt rasch aus dem Takt, wenn siebenundzwanzig Kinder zwei oder drei
Computer nutzen wollen. Lernen im Gleichschritt kommt auch aus dem Takt, wenn fünfzehn
Computer zur Verfügung stehen. Lernen fand jedoch - auch in Zeiten als neue Medien noch
nicht existierten - in den Köpfen nie im Gleichschritt statt, nur ließ sich das leichter ignorie-
ren. Lernen – individuelles wie gemeinsames – will weiterhin angestoßen, begleitet und ausge-
wertet werden, um in förderliche Lernschritte überführt zu werden.
133

134
Jungen und Mädchen
Mädchen gelten im Hinblick auf computertechnische Kompetenzen und die Nutzung neuer
Medien als benachteiligt. Sie schätzen ihre Kompetenzen im Umgang mit den neuen Me-
dien meist auch skeptischer ein als Jungen. (Wobei die subjektive Selbsteinschätzung den
tatsächlichen Fähigkeiten in der produktiven Nutzung der Werkzeuge oft nicht entspricht.)
Die Unterschiede reduzieren sich jedoch, wenn neue Medien im Alltagsunterricht eine selbst-
verständliche Rolle spielen. (9) Viele Kinder verfügen zwar über außerschulische Mediener-
fahrungen, aber nicht alle Kinder erwerben Kompetenzen im Umgang mit Computer und
Internet automatisch im außerschulischen Bereich. Die Grundschule hat hier die kompensa-
torische Aufgabe, auch weniger technikbegeisterten und zurückhaltenden Kindern Zugang
zu den neuen Medien zu erschließen, ihnen Nutzungskompetenzen zu vermitteln, welche die
Hemmschwellen abbauen und Chancen, die Potenziale der neuen Medien aktiv zu nutzen,
erst aufschließen.
PISA machte uns darauf aufmerksam, dass es das Lese–Interesse von Jungen zu wecken und
zu erhalten gilt. Computer, Internet und CD–Rom sind geeignet, Jungen zum Lesen zu ver-
locken, weil Lesen hier in Kontexte eingebunden ist, die sie interessieren. Informierendes
Lesen, das in medialen Texten eine bedeutende Rolle spielt, orientierendes Lesen, Navigieren
in Hypertexten kommt ihren Leseinteressen und –haltungen entgegen. Durch die Interaktivi-
tät der Text–Bild–Kombinationen, durch die Möglichkeit kurze Sequenzen zu lesen und über
Hyperlinks durch Texte zu „zappen“, wird Lesen für manche Kinder eher attraktiv als durch
traditionelle Bemühungen, sie an Kinderbücher heranzuführen. Etliche Jungen erfahren durch
schulische Leseangebote auf CD–Rom und im Internet erstmals Alternativen zu Computer-
spielen. (10)
Kinder im Netz
Grundschulkinder wachsen in einer durch Medien geprägten Welt auf. Sie bringen differen-
zierte Vorerfahrungen im Umgang mit neuen Medien mit. Die neuen Medien sind im Alltag
der Kinder inzwischen fester verankert, als mancher Erwachsene es sich vorstellen kann oder
will. Mitte der 60–er Jahre zeigten sich Kinder fassungslos, wenn sie hörten, dass ihre Eltern
eine Kindheit ohne Fernseher verlebt hatten. In den 80–er Jahren wunderten sich Kinder, dass
ihre Eltern eine Kindheit ohne Walkman und Gameboy bestehen konnten. Das Vorstellungs-
vermögen heutiger Kinder übersteigt es, dass ihre Eltern eine Kindheit ohne Chatroom–Besu-
che und Online–Spiele genießen, geschweige denn ihre Hausaufgaben ohne E–Mail–Kontakte
und Internetrecherchen bewältigen konnten. Computer und Internet gehören für etliche Kin-
der heute zur vertrauten Alltagskultur wie Handy und Gameboy. Internet und E–Mail sind
– ebenso wie SMS – Bestandteil ihrer Freizeit– und Kommunikationskultur, sind für sie wich-
tige Medien der Informationsbeschaffung und des Informationsaustauschs.
Mitte 2002 stand in zwei Drittel der Haushalte, in denen Kinder aufwachsen, mindestens ein
Computer, in 47 Prozent der Haushalte auch ein Internet–Zugang zur Verfügung. (11)
63 Prozent der 6– bis 13–Jährigen haben nach eigenen Angaben schon einmal einen Compu-
ter genutzt. Jungen (67%) geben etwas häufiger Computererfahrung an als Mädchen (59%).
Unter den 6– bis 7–Jährigen saß jedes vierte Kind schon einmal am Computer, bei den 12– bis
13–Jährigen nutzen bereits 82 Prozent den Computer regelmäßig. Im Vergleich zum Jahr
2000 ist die Nutzungsintensität angestiegen: Im Jahr 2000 nutzten 75 Prozent der computer-

nutzenden Kinder mindestens einmal pro Woche dieses Medium, im Jahr 2002 bereits 85 Pro-
zent. Den Umgang mit dem Computer haben zwei Drittel der Kinder von ihren Eltern gelernt,
ein Viertel von Freunden.
Zu den häufigsten Anwendungen zählt das Spielen von Computerspielen. Kinder ab 12 Jah-
ren dürfen zu 44 Prozent selbst auswählen, welche Computerspiele gespielt werden.
43 Prozent geben auch Lernprogramme und das Arbeiten für die Schule als Tätigkeiten, die
mindestens einmal pro Woche am Computer verrichtet werden, an. Während sich Jungen
mehr mit Computerspielen befassen, nutzen Mädchen häufiger Lernprogramme.
Der Anteil der Internet–Nutzung ist deutlich angestiegen: 50 Prozent haben bereits einmal das
Internet benutzt. 25 Prozent der computernutzenden Kinder surfen mindestens einmal pro
Woche im Internet, im Jahr 2000 waren es nur 15 Prozent.
Das Versenden und Verschicken von E–Mails, die Suche nach allgemeinen Informationen und
die Recherche für die Schule sind Tätigkeiten, die von einem guten Drittel der Kinder im In-
ternet mindestens einmal pro Woche ausgeübt werden.
Für Kinder sind die neuen Medien vorrangig Unterhaltungsangebot, zunehmend aber auch
Lernplattform. Schülerinnen und Schüler einer vierten Klasse in Berlin nannten 2002 als be-
vorzugte Internetaktivitäten:
Spielen (z. B. Pokémon),
Informationen über Filme abrufen,
aktuelle Trailer anschauen (Harry Potter, Herr der Ringe),
Spielzeughersteller–Seiten besuchen,
Informationen für den Unterricht einholen,
E–Mail nutzen,
Chatten,
Nachrichten lesen.
Lesen - eine Schlüsselkompetenz im Zeitalter neuer Medien
Kinder lesen ein Buch, halten ihre Leseerfahrungen in einem Lesetagebuch fest, bearbeiten
Impulse einer von der Lehrerin vorbereiteten Lesebegleitkartei, diskutieren ihre Lesarten in
Lesekonferenzen. Das Szenario ist nicht neu – neue Medien können es anreichern: Kinder
können Szenen zum Buch spielen und mit der Digitalkamera festhalten, das Lesetagebuch am
Computer führen, Recherchen zur Autorin im Internet vornehmen, die CD–Rom und das Vi-
deo zum Buch vergleichend untersuchen, Arbeitsergebnisse auf der Webseite der Schule/Klasse
veröffentlichen, Mailkontakte mit anderen Klassen aufnehmen, die bereits Erfahrungen mit
ihrer Lektüre veröffentlicht haben, Leseerfahrungen mit Mitschülern im Chat diskutieren usw.
Am Ende des Unterrichtsvorhabens erfolgt die Rekapitulation der individuellen Arbeitsschrit-
te und –ergebnisse im persönlichen Lerntagebuch (am Computer).
Potenziale des Internet eröffnen sich im Bereich der Lektüre von Sachtexten. Für das infor-
mierende Lesen bietet das Internet einen Fundus an Kinder interessierenden ebenso wie lehr-
planrelevanten Inhalten. In den neuen Medien (Internet, CD–Roms, E–Mail) begegnen Kinder
anders strukturierten Texten als in Lese–/Sprachbüchern und Kinderbüchern. Die Linearität
der Texte löst sich vielfach auf. Hypertexte befördern eine andere Lesehaltung als lineare Tex-
te – erfordern aber auch Lesestrategien, die beherrscht und geübt werden wollen. “Unter den
Lesemodi ist das informierende Lesen – in Balance zwischen Genauigkeit und Geschwindig-
135

136
keit – ein meist wenig planvoll geübter Modus. Reichen die Leserfertigkeiten für die Erschlie-
ßung der Arbeitsaufträge im Sprachbuch meist noch aus, scheitern viele Kinder jedoch bei
Internetrecherchen, da ihnen Strategien der Texterschließung fehlen. Um das informierende,
selektierende Lesen zu üben bietet das Internet weitaus authentischere Lernanlässe als bei-
spielsweise die Bastelanleitungen und Gemüsesuppenrezepte der Lesebücher. Beim Scrollen am
Bildschirm können Kinder das überfliegende Lesen gezielt üben (schemenhaftes Wahrnehmen
von Informationen bei der Suche nach Kernaussagen, Identifizieren von Ankerwörtern).“ (12)
Medienkompetenz
Immer mehr Grundschulkinder verfügen über ein weites Spektrum außerschulischer Medie-
nerfahrungen und manche unter ihnen besitzen in einigen Gebieten Kompetenzen, die die
ihrer Lehrer übertreffen. Aufgabe der Grundschule ist es – sowohl im Hinblick auf kompen-
satorische Zielstellungen als auch im Hinblick auf den Erfahrungs– und Lebensweltbezug
schulischen Lernens, diese heterogenen Erfahrungen aufzugreifen, zu strukturieren sowie
diese Kompetenzen zu entfalten und zu erweitern. Um mit Medien sachgerecht, kreativ und
sozialverantwortlich umgehen zu können, bedarf es der Ausbildung kognitiver und sozial–
emotionaler Kompetenzen. Kinder befähigt werden, Medienangebote zunehmend selbständig
auswählen und nutzen zu können, eigene Medienbeiträge gestalten und verbreiten zu können,
Mediengestaltungen und ihre Wirkungen zu verstehen und sie bewerten zu können, sie müs-
sen - auf einem altersgemäßen Niveau - in der Lage sein, die Bedingungen der Produktion und
Verbreitung von Medien zu durchschauen und beurteilen zu können. (13)
Um neue Medien im Unterricht einzusetzen, benötigen Lehrerinnen und Lehrer weiter rei-
chende Kompetenzen als für den Umgang mit dem Computer und den Gebrauch von Office–
Anwendungen erforderlich sind. Sie müssen die Potenziale der neuen Medien auf technischer
sowie auf didaktisch–methodischer Ebene kennen und für Lehr-Lern-Prozesse nutzen lernen.
Dazu gehören die Reflexion des eigenen Medienhandelns, das Wissen um die Medienrezepti-
on bei Kindern und Jugendlichen, Wissen und Fähigkeiten, um Medienangebote reflektiert im
Unterricht einsetzen und Medien als Thema des Unterrichts angemessen angehen können.
Neue Lernkultur und neue Medien
Es ist nicht mehr zu übersehen: Die neuen Medien haben sich in unserem im Alltag etabliert,
wir nutzen sie immer selbstverständlicher. Seitdem sie Einzug in die Grundschulen und in die
Klassenzimmer halten, wird immer offensichtlicher, dass es zwar auch Handhabungskompe-
tenzen aufseiten der Lehrenden und Lernenden, vor allem aber veränderte Konzepte des Leh-
rens und Lernens erfordert, um Computer und Internet zielgerichtet im Unterricht zu nutzen.
Inzwischen ist klar geworden: Es geht für die Schulen nicht allein um Ausstattungsfragen, es
geht für Lehrerinnen und Lehrer nicht allein um Erwerb oder Erweiterung digitaler Kompe-
tenzen. Es geht vielmehr um Fragen der Qualität von Lehren und Lernen. Es geht um die Ver-
änderung der Rollen von Lehrenden und Lernenden. Und dazu ist anzumerken: Der Wandel
der Lehrerrolle beginnt im Kopf – nicht im Computerraum.
Um Unterricht sach- und kindgerecht unter Bezug auf neuere lerntheoretische Erkenntnisse
zu planen und zu realisieren bedarf es keines Computers und keines Internetanschlusses. Das
haben viele Lehrer in den letzten Jahrzehnten bewiesen, das legen die pädagogischen Begrün-
dungen und fachdidaktischen Konzepte für eine veränderten Lehr– und Lernkultur im Grund-

schulunterricht überzeugend dar. Aber: Sofern Computer und Internet didaktisch-methodisch
zielgerichtet und an den Lernvoraussetzungen der Kinder orientiert genutzt werden sollen,
bedarf es ganz zwingend eines veränderten Verständnisses über das Lernen und die Lern-
inhalte, über die Rolle der Lehrenden und Lernenden im Unterricht, über die Organisation
des Unterrichts. Somit fordern die neuen Medien uns heraus, das Lernen und Lehren neu zu
denken. So gesehen forcieren sie eine Veränderung der Lernkultur und befördern damit Schul-
entwicklungsprozesse. Veränderte Konzepte des Lernens sind gefragt, wenn es in immer mehr
Grundschulen darum geht, Konzepte für den Medieneinsatz zu entwickeln und zu erproben.
Die Veränderung des Unterrichts hin zu einer neuen Lernkultur ist nicht von der Einbeziehung
neuer Medien abhängig – sie wird durch die Integration neuer Medien allerdings oft unter-
stützt: Die Lehrenden sehen sich veranlasst ihre Rollen neu zu definieren, weil sie im Umgang
mit der Technik selbst Lernende und Experimentierende sind. Dies hat Konsequenzen für das
Lehrer–Schüler–Verhältnis. Wenn Lehrer Fehler machen oder Lösungen suchen, wenn Kinder
sie beraten können, wenn Lehrende beginnen, sich als Lernende zu verstehen, wenn Lernende
mitunter zu Experten werden – dann verändert das die Lernatmosphäre. Lehrende und Ler-
nende widmen sich gemeinsam dem „Abenteuer des Lernens“.
Begeben Sie sich in einem ersten Schritt doch erst einmal mit einer Kleingruppe (z. B. im
Förderkurs) auf eine Entdeckungsreise ins Internet (z. B. in ein Online–Portal für Kinder wie
www.blinde–kuh.de, www.kidsville.de/ oder www.kindersache.de) und sammeln Sie gemein-
sam mit den Kindern „Reise–Erlebnisse“ in Form Ihrer Entdeckungen und Erfahrungen beim
Besuch der Seiten. Dies kann in einer Übersicht über die Angebote, die Seitenstruktur, in
Tipps zur Navigation münden, die in einem Plakat zusammengefasst werden. Die Kinder des
Förderkurses tragen der Klasse die Ergebnisse vor. Diese Übersicht kann für die Gesamtgrup-
pe dann Orientierungshilfe für erste Schritte im Internet sein. Die Kinder des Förderkurses
werden zu Experten, die die anderen Kinder bei ihren ersten Schritten im Internet unterstüt-
zen können. (14)
Organisation
Bestimmte organisatorisch-technische Rahmenbedingungen sind für einen alltäglichen Einsatz
der neuen Medien in Grundschulen unverzichtbar:
• 2–3 Computer in den Klassenräumen
• mindestens ein zentraler Computerraum (als „Medien-Werkstatt“ nicht als „IT–Raum“ ein-
gerichtet) - alternativ: mobile Medienzentren (Laptop-Lösungen erweisen sich als besonders
praktikabel)
• Vernetzung möglichst vieler Klassenräume (auch hier gilt: mobile Laptop-Lösungen - mit
Funkvernetzung - haben sich besonders bewährt)
• mehrere Computer mit Internetzugang in den Lehrerarbeitsräumen
• standortnah - d. h. sowohl im Computerraum als auch in den Klassenräumen - verfügbare
Peripherie (zumindest Drucker, Digitalkamera - darüber hinaus Scanner, Videokamera).
• verfügbare Peripherie (zumindest Drucker, darüber hinaus Scanner, Digitalkamera, Videoka-
mera).
Eine Aufhebung der tradierten Zeittakte wird beim Unterricht mit neuen Medien unumgäng-
lich. Schon allein das Procedere der Bereitstellung der technischen Voraussetzungen (Hoch-
fahren der Rechner, Aufstarten der Programme, Aufsuchen der Verzeichnisse zu Beginn sowie
137

138
Speichern der Arbeit und Herunterfahren der Rechner am Ende der Stunde) sprengt den 45-
Minuten-Takt, ganz gleich, ob 27 Schülerinnen und Schüler an 16 Rechnern oder sechs Kin-
der an zwei Rechnern arbeiten wollen. Ein Wechsel der Inhalte und Arbeitsschwerpunkte im
45-Minuten-Takt erweist sich als obsolet, wenn einige Kinder im Internet recherchieren und
die Rechercheergebnisse in der Gruppe diskutieren, zusammenführen und sie schließlich in ei-
ner Powerpointpräsentation dokumentieren wollen, während andere eine Fotoreportage pla-
nen und durchführen und wieder andere aus Sachbüchern Informationen exzerpieren. Wenn
differenzierend gearbeitet wird, muss der Zeitrahmen darauf abgestimmt sein.
Jeder Computerraum muss als Lernumgebung gestaltet sein, die offene Unterrichtsformen
ermöglicht, die eine variable Medienumgebung mit Bibliothek und Leseecke, Raum für Ple-
numsgespräche im Stuhlkreis sowie Rückzugsmöglichkeiten für Kleingruppen bietet. Jede
Medienecke im Klassenraum sollte mehr bieten als einige Computerarbeitsplätze. Die Zahl
der verfügbaren Werkzeuge wirkt sich natürlich auf die Arbeitsorganisation aus. Im Klassen-
raum stehen weniger Arbeitsplätze zur Verfügung als im Computerraum. Praxiserfahrungen
legen es nahe: Der Computer mit allen seinen Möglichkeiten muss Kindern dann zur Verfü-
gung stehen, wenn diese Ressourcen bei der Bearbeitung eines Problems, bei der Lösung einer
Aufgabe, bei der Realisierung einer Idee benötigt werden - nicht erst, wenn der Stundenplan
oder der Raumbelegungsplan es zulassen. Computer gehören daher zwingend auch in jeden
Klassenraum. Eine Medienecke mit zwei Rechnern (besser drei oder vier), Internetanschluss,
Drucker, Scanner, Standardsoftware und verschiedene Lernprogramme und CD–Roms wären
als Standardausstattung zu wünschen. (15)
Mobile Lösungen (Laptops im Pool) erweisen sich als optimal, um die Ausstattungsbedürf-
nisse situativ zu bedienen. (16) Prinzipiell sollten den Lernenden Lernumgebungen zur Ver-
fügung stehen, die ein breites Medienspektrum umfassen. Daher werden sowohl Räume, in
denen eine große Zahl von Computern zur Verfügung steht, als auch direkte Zugriffsmöglich-
keiten auf Computer und Internet, Drucker und Scanner im Klassenraum benötigt. Ein Ent-
weder-Oder würde die Lernoptionen einschränken.
Partnerschaftliches Lernen
Kooperatives Arbeiten besteht nicht bereits darin, dass Kinder sich untereinander bei Bedarf
technische Tipps geben. Partnerarbeit am Computer will organisiert sein, das müssen Kin-
der lernen. Viele Lehrer stellen Regeln gemeinsam mit den Kindern auf und präsentieren die
Regeln auf einem Plakat, das im Klassenraum oder Computerraum gut sichtbar aufgehängt
wird. Zu Beginn jeder Stunde werden nicht nur die inhaltlichen Vorhaben besprochen bzw.
rekapituliert, sondern auch die Vereinbarungen zum Miteinander, die Arbeitsmethoden re-
kapituliert - bis alle Kinder diese Regeln verinnerlicht haben. Am Ende jeder Stunde muss
genügend Zeit zur Verfügung stehen, um die Arbeit in inhaltlicher und methodischer Hinsicht
zu rekapitulieren (Was haben wir erreicht? Wie sind wir dabei vorgegangen? Wie werden
wir weiter arbeiten?) In vielen Lerngruppen hat sich ein Helfersystem bewährt und etabliert.
Kinder, geben ihre Spezialkenntnisse an andere weiter, unterstützen ihre Lehrer bei Handha-
bungsfragen und lernen so von- und miteinander. Diejenigen, die von anderen eingewiesen
wurden, sind bald selbst in der Lage, als Helfer zu agieren. Ein Schneeballeffekt entsteht.
Dieses Helfersystem will allerdings planmäßig entwickelt und geübt werden. Es muss begleitet
werden. Die gemeinsame Planung der Unterrichtsvorhaben - Brainstorming im Plenum, Ab-

sprachen zum Vorgehen, Zielvereinbarungen und Aufgabenverteilung - gewinnt beim Einsatz
neuer Medien an Stellenwert. (Auch die gemeinsame Planung der an fächerübergreifenden
Vorhaben beteiligten Kollegen.) Der Stellenwert des Gesprächskreis wächst. Unterricht mit
neuen Medien erfordert gemeinsame Planungs-, (Zwischen)Auswertungs-, Reflexions-, Siche-
rungs- und Bewertungsphasen. Die Reflexions- und Rückmeldekultur gewinnt an Bedeutung.
Das Vorgehen bei der Texterstellung, der Internetrecherche will rückblickend betrachtet und
im Hinblick auf die Prozesse und Ergebnisse beurteilt werden, die individuellen Lernschritte
und das persönliche Arbeitsverhalten geraten in den Fokus der rückblickenden Betrachtung.
Damit entwickeln bzw. erweitern Kinder metakognitive Kompetenzen.
Qualität
Medial gestütztes, nicht aber medial begründetes Lernen ist zielführend für die Arbeit mit
neuen Medien. Es sind die Lernprozesse der Kinder und die Lerninhalte, die den Einsatz neuer
Medien begründen - nicht die Möglichkeiten, die die Medienausstattung der Schule eröffnet.
Medieneinsatz beim Lehren und Lernen kann nur so lernförderlich sein wie die ihm zugrunde
liegenden Unterrichtskonzepte. Der Mehrwert, den neue Medien für den Lernprozess bieten
können, besteht in ihrem Beitrag zum Lernertrag, in ihrem Nutzen für das Erreichen bestimm-
ter inhaltlicher Ziele in einem kompetenzbasierten Lernkonzept. Zu fragen ist also in Bezug
auf die Qualität von Unterricht mit neuen Medien:
Welche Lernaktivitäten werden ausgelöst?
Was wird gelernt?
Wie wird gelernt?
Was könnte ohne neue Medien nicht bzw. nicht so effizient gelernt werden?
Dies hat Konsequenzen für die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer. Sie verabschieden sich
davon, Lernen zu erzeugen, statt dessen ermöglichen sie Lernen. Sie verstehen sich als „An-
bieter“ von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten - nicht als Übermittler von Wissen. Sie schaffen
Bedingungen für die Selbstorganisation der Lernenden und ermöglichen die selbsttätige und
selbstständige Wissenserschließung. Die Aufgabe der Lehreenden besteht darin, die Arbeit zu
begleiten, die Schüler zum Beispiel beim Sammeln des Materials zu unterstützen, sie in Kennt-
nis ihrer Lernvoraussetzungen und in Kenntnis der Sachstruktur der Inhalte beim Arbeiten zu
beraten, weiterführende Fragen in die Gruppen einzubringen, Impulse für die Gestaltung und
Realisierung der Präsentationen zu bieten und die Auswertungsphase sowie die Reflexion der
Lernprozesse zu moderieren.
Reduktion
Kleine Schritte führen zu einer Integration neuer Medien und zu einer Veränderung der Lern-
kultur im Alltagsunterricht: Die Einbeziehung des Erfahrungshintergrunds, das Anknüpfen
an Vorkenntnisse, das Aufgreifen der Interessen der Lernenden - auch in Bezug auf Computer
und Internet - sind ein erster Schritt. Es muss nicht gleich das aufwändige Multimedia-Projekt
realisiert werden.
Selbststeuerung des Lernens
Lernen ist ein selbst gesteuerter Prozess, der selbständiges Handeln erfordert, das gelernt sein
will. Dies erfordert von Lehrern wie Schülern Bereitschaft und Engagement, sich auf das Ler-
139

140
nen des Lernens mit neuen Medien einzulassen. Es gilt Erfahrungen zu sammeln und die neu-
en Medien Schritt für Schritt in die regulären Unterrichtsvorhaben zu integrieren. Selbstorga-
nisation will gelernt sein. Absprachen über die Nutzung des Computers in der Medienecke,
Absprachen über Kooperationsformen beim Schreiben am Computer mit dem Partner oder in
der Gruppe sollten gemeinsam mit den Kindern getroffen und schriftlich festgehalten werden.
Von Zeit zu Zeit sollte die Praktikabilität der Regeln überprüft werden. (Starre Zeitlimits mö-
gen am Anfang regelnd wirken, mit der Zeit können sie hinderlich sein, wenn Arbeitsprozesse
einzelner Gruppen einen flexiblen Zeitrahmen erfordern.)
Je jünger Lernende sind, desto mehr Anleitung in Form vorbereiteter Lernumgebungen be-
nötigen sie, um das eigene Lernen zu kontrollieren und zu reflektieren. Lernangebote müssen
Lernhilfen enthalten, die ihre erfolgreiche Bearbeitung ermöglichen.
Im Rahmen einer Internet–Rallye suchen die Kinder Informationen über den Zielort ihrer
Klassenreise. Die Internet–Recherche erfolgt in einer von der Lehrerin vorbereiteten Suchum-
gebung, anhand einer Vorauswahl von Links, mit gezielten Fragen, die auf den gefundenen
Seiten auch beantwortet werden, mit Anleitungstexten zum Dateidownload. Es erfolgen
Gruppenbildungen, die Kinder mit unterschiedlichen Kompetenzen zu einem Team zusam-
menführen. Trotzdem werden die Kinder auf den gefundenen Seiten über Hyperlinks unter-
schiedliche Wege einschlagen und unterschiedliche Entdeckungen machen. Mit der Integration
neuer Medien als Werkzeuge des Lernens verpufft die Illusion gleichschrittigen Lernens. Die
interaktiven Potenziale von Computer und Internet öffnen Lernenden individuelle Wege der
Informationsbeschaffung, -verarbeitung und -gestaltung (auch, aber eben auch nicht nur in
der Schule). Hinzu kommt - und das ist in unserer so genannten „Informationsgesellschaft“
von besonderer Bedeutung - Informationen sind noch lange nicht Wissen, Wissen ist noch
lange nicht Verstehen. Es geht heute also darum, Lernende zu befähigen Fragen zu stellen,
Informationen zu finden, auszuwählen und zu verarbeiten, um Wissen zu generieren und Ver-
ständnis zu entwickeln. Ein kompetenter Umgang mit Computer und Internet erfordert die
Fähigkeit zu recherchieren, zu selektieren, zu bewerten und zu gestalten, auszuwählen, zu ent-
scheiden, wann und wozu welche Medienangebote von Nutzen sind etc. Dies müssen Grund-
schulkinder in vielfältigen Handlungssituationen lernen, Vorstrukturierung bedeutet hier nicht
Engführung. Den Umgang mit Suchmaschinen müssen Kinder auch in seinen Schwierigkeiten
erfahren, jedoch sollten sie sich Unterstützung holen können, wenn sie in Sackgassen geraten.
Und vor allem sollten sie sich über ihre Erfahrungen austauschen (Selbstreflexion, Austausch
unterschiedlicher Erfahrungen, Lernen von- und miteinander). Nicht nur Internet-Recherchen
zeigen es: neue Medien fördern Kooperation und Kommunikation und unterstützen die ge-
meinsame Produktion von Ideen ebenso wie das Öffentlichmachen und den Austausch von
Ideen und Ergebnissen.
Technologie
Zwei Computer und ein Internetanschluss im Klassenzimmer verändern erst einmal nur den
Raum. Nicht die Technik unterstützt das Lernen, weder Hard- noch Software beeinflussen
Lernprozesse positiv, sondern die didaktische Konzeption ihres Einsatzes im Lehr-Lern-Pro-
zess. Die Qualität des Unterrichts und den individuelle Lernertrag jedes Kindes verantworten
weiterhin die Lehrenden, die Lehr-Lern-Settings konzipieren und in diese auch die neuen

Medien unter Bezug auf die Ziele, die Inhalte und die Lernvoraussetzungen der Lernenden
einbeziehen. Bei der Nutzung neuer Medien geht es nicht nur um den Einsatz einer neuen
Technologie. Es geht darum, die neuen Medien in ihren vielfältigen Potenzialen sachbezogen
und zielgerichtet für Lehr-Lern-Prozesse zu nutzen, sie als sinnvolle und notwendige Erweite-
rung der vertrauten Kulturtechniken zu verstehen, um Kindern Lernoptionen zu eröffnen. Im
herkömmlichen Frontalunterricht lassen sich zwei Computer in der Medienecke hier und da
zur Beschäftigung einzelner Kinder parallel zum Klassenunterricht durchaus einsetzen, nicht
aber sinnvoll für die Unterstützung des Lehrens und Lernens nutzen.
Unterricht planen
Im Zentrum aller Überlegungen zur Unterrichtsentwicklung steht ein verändertes Verständnis
von Lernen. Lernen vollzieht sich nicht als Reproduzieren des Vorgedachten, als Überneh-
men des Gehörten. Lernen ist kein additiver Zuwachs an Wissensbausteinen, die die Ler-
nenden aufeinanderstapeln. Lernen ist ein Prozess, den jeder Lernende individuell gestaltet,
denn Lernen beruht im eigenaktiven Aufbau von Erfahrungen - in Erweiterung, Ergänzung,
Veränderung vorhandener Erfahrungen. Lernen ist ein Vorgang den jeder Lernende selbst
steuert, ein Vorgang, der von außen angeregt, aber nicht vorbestimmt werden kann. Lehren
muss demzufolge im Anbieten von Wissen bestehen und im Gestalten von Lernumgebungen,
die die Wissensaneignung unterstützen. Die „Vermittlungsdidaktik“, die suggeriert, dass
Lerninhalte direkt an die Lernenden „übertragen“ werden können, wird durch eine „Ermög-
lichungsdidaktik“ abgelöst, die verdeutlicht, dass Lehrende - durchaus auch planmäßig und
auf die individuellen Lernvoraussetzungen abgestimmt - lediglich die Bedingungen für Lernen
herstellen, lediglich Prozesse selbstständiger Wissenserschließung anregen können, nicht aber
das Lernen auch bewirken können. Statt der Frage „Was muss ich tun, um den Lerninhalt zu
vermitteln?“ gilt es bei der Vorbereitung des Unterrichts die Frage zu stellen „Was können die
Kinder selbst unternehmen, um sich diesen Inhalt zu erschließen?“ , gilt es zu fragen „Welche
sozialen und methodischen Kompetenzen benötigen die Kinder dazu, welche müssen einge-
führt, welche vertieft, welche können wiederholend geübt werden?“
Neue Medien sollten so eingesetzt werden, dass sie die kognitiven Prozesse der Auseinander-
setzung mit den Lerninhalten unterstützen und den individuellen Lernprozess und die aktive
Auseinandersetzung mit dem Inhalt befördern. Unverzichtbar für die Arbeit mit neuen Me-
dien ist eine klar gegliederte Stundenstruktur, die eine Einführungsphase (Vorbesprechung,
Zielklärung, Abstimmung des Vorgehens und der Zeitschiene), eine Arbeitsphase und - immer
- eine Phase der Zusammenführung (Rückblick auf die Arbeitsschritte, auf das Vorgehen,
Ausblick auf die weitere Arbeit) ausweist. Diese strukturelle Rahmung gibt den Kindern die
Mitverantwortung für den Lernprozess (und macht sie ihnen bewusst). „Gerade medienge-
stützte Lernangebote bedürfen einer intensiven Planung und Vorbereitung, da exploratives
Lernen trotz Begeisterung der Schüler nicht völlig problemlos erfolgt. Die besondere Schwie-
rigkeit liegt in der Lernorganisation. Die Schüler müssen die Organisation des eigenen Ler-
nens erst lernen, wobei die Probleme vor allem durch eine ungünstige Einteilung der Lernzeit,
durch mangelhafte Vorgehensweisen bei der Strukturierung komplexer Sachverhalte sowie
durch fehlende Übung entstehen.“ (16) Vorstrukturierungen - im Sinne von Orientierungshil-
fen für die Lernenden - sind um so unverzichtbarer, je jünger die Schüler sind.
141

142
Veränderung der Rollen von Lehrenden und Lernenden
Schule und Unterricht haben ihre Vorrangstellung bei der Vermittlung von Informationen,
Wissen und Fähigkeiten längst eingebüßt. In einer Welt, in der sich Wissen explosionsartig
vermehrt und täglich verändert, in Zeiten der „learning community“ und des „Wissenssha-
ring“ verfügen Lehrer nicht mehr über „Wissenshoheit“. Computer, Multimedia–CDs und
Internet eröffnen bereits jüngeren Kindern Zugang zu Informationen, Lernangeboten und
Möglichkeiten für Kontakte, die ihnen kein Medium in der Vergangenheit eröffnet hätte. Das
Internet ist das erste „alterslose“ Medium, das es gibt - Lesekompetenz setzt es allerdings vo-
raus.
Die Aufgaben der Lehrenden verändern sich hin zu einer prozessanregenden, beratenden,
moderierenden Rolle. Das meint nun allerdings nicht, das die Verantwortung für die Vor-
strukturierung und begleitende Impulssetzung entfällt - diese Verantwortung nimmt vielmehr
zu. Sofern Kinder mit neuen Medien unbegleitet arbeiten, werden deren Lernpotenziale über-
haupt nicht ausgeschöpft. Zielloses Surfen im Internet und planloses Trainieren mit einem
Rechtschreib- oder Mathematikprogramm ist nicht mehr als Beschäftigungstherapie - schuli-
sche Lernzeit wird nicht genutzt.
Werkzeuge
Computer können als Medium der Instruktion ebenso wie als Medium der Konstruktion die-
nen. Im traditionellen Sinn findet der Computer als Instruktionsmedium seinen didaktischen
Ort, wenn Kinder mit einem Lernprogramm Rechtschreiben oder Rechnen üben, im Lexikon
auf einer CD-Rom-Version Informationen nachschlagen. Im simpelsten Fall entspricht das
Programm digitalisierten Arbeitsblättern oder Texten, meist sind die Angebote aber multime-
dial unterstützt.
Im traditionellen Frontalunterricht finden neue Medien ihren Ort, wenn der Lehrer am
Beamer Schritte der Programmnutzung demonstriert (die die Schüler an ihren Computerar-
beitsplätzen nachvollziehen) oder Inhalte einer CD-Rom präsentiert und die Kinder zuschau-
en. Als kognitives Werkzeug eröffnet der Computer Potenziale für eigenaktive, konstruktive
Lernprozesse, wenn Kinder Programme und Internet für produktive Zwecke (kooperatives
Schreiben mit einer Textverarbeitung, Internetrecherche, Plakatgestaltung mit einem Layout-
programm) nutzen und ihre Ergebnisse mithilfe des Beamers oder online auf einer Webseite
der Klasse präsentieren.
Zuletzt
„Erkenntnisse fallen meist nicht wie Schuppen von den Augen. Erkenntnisse erfordern hart-
näckiges Denken, angestrengtes Lernens, begriffliches Klären, Abstraktion, Versuch und Irr-
tum, Ausdauer! Aber auch: Urteilsvorsicht, vorläufige, korrigierbare Einsichten.“ (18)
Anmerkungen
1) http://www.teachersnews.net/News2002/020203_17.htm (22.02.02).
2) 21st Century Literacy Summit, 7.–8. März 2002, Berlin.
3) Quelle: Der Tagesspiegel v. 08.03.2002.
4) http://www.teachersnews.net/News2002/020203_17.htm (22.02.02).

5) Hier sei auf die zahlreichen Internetquellen verwiesen, z. B. http://www.lehrer-online.de/. Weitere Links finden
sich unter http://www.dagmarwilde.de/service/links/neuemediengs.html
6) Der Perfektionsanspruch sollte daher nicht zu hoch gesetzt werden. Auch der private Computer stürzt mitunter
ab und will gewartet werden. Je höher die Ansprüche, desto höher die Anforderungen an die Administration.
Nicht jedes Update muss auf allen Rechnern – so sie denn ihre Funktion gut erfüllen – installiert werden. Nicht
jedes neue Gerät am Markt muss in das schulische Netzwerk eingefügt werden.
7) Weinert, Franz E.: Lernkultur im Wandel. In: Beck / Guldimann / Zutavern (Hg.): Lernkultur im Wandel. St.
Gallen 1997. S. 11–27. S. 27.
8) Siebert, Horst; Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. Neu
wied 2000 (3. A.) (Luchterhand). S. 263.
9) Dies zeigten zuletzt die Ergebnisse der Evaluation des Laptop-Projekts am Evangelisch Stiftischen Gymnasium
in Gütersloh. Vgl. Issing / Schaumburg.
10) Vgl. hierzu: Wilde, Dagmar: Schreiben@Mausklick, Lesen@Links - Lernchancen eines zielgerichteten Einsatzes
neuer Medien im Deutschunterricht. In: Grundschule 1/2003. Wilde, Dagmar: Durch die Texte zappen. Neue
Medien fördern Lesekompetenz - mit neuen Medien Lesekompetenz fördern. In: unterrichten/erziehen 11–12/
2002..
11) Die statistischen Angaben stammen aus der Studie „KIM 2002“ des Medienpädagogischen Forschungsverbund
des Südwest (MpFS), in dem die Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (LfK), die Landeszen
trale für private Rundfunkveranstalter Rheinland-Pfalz (LPR) und der Südwestrundfunk (SWR) kooperieren.
Hierzu wurden von Mai bis Juli über 1.200 Kinder und deren Mütter befragt. Im Mittelpunkt der Untersu
chung „KIM 2002“ standen die Medien PC und Internet. Quelle: www.mpfs.de bzw. http://www.wuv.de/daten/
studien/022003/685/summary.html.
12) Wilde, Dagmar: Schreiben@Mausklick, Lesen@Links - Lernchancen eines zielgerichteten Einsatzes
neuer Medien im Deutschunterricht. In: Grundschule 1/2003.
13) Vgl. Tulodziecki, Gerhard: Medien in Erziehung und Bildung. Bad Heilbrunn 1997.
14) Vgl. Wilde, Dagmar: Neue Medien verändern das Lehren und Lernen ... aber nicht von selbst. Das Lehrerhand
buch, C 5.4, Februar 2003. Raabe Verlag.
15) Erforderlich ist ein Schulkonzept, das neben inhaltlichen Zielvereinbarungen für den Medieneinsatz auch die
Verantwortlichkeiten regelt. Anschaffungen und Programmupdates sind zu koordinieren. Die Betreuung der
Hardware kann mit wachsendem Ausstattungsstand auch von noch so ambitionierten Kollegen nicht mehr
in der Freizeit bewältigt werden. Die Kompetenzen müssen klar geregelt, möglichst in bestimmten Bereichen
(Netzwerk, Hardwarewartung) auch extern delegiert werden.
16) Positive Erfahrungen mit dem Laptopeinsatz liegen aus verschiedenen Berliner Grundschulen vor. Vgl. http:
//www.b.shuttle.de/b/lindgrengs/index.html, http://www.twainweb.de/. Allgemeine Hinweise zum Notebookein
satz im Unterricht unter http://www.lernen-mit-notebooks.de
17) Knauder, S. 76.
18) Siebert, Horst: Bildungsoffensive. Bildung ist mehr als Qualifizierung. Frankfurt/M. 2002. S. 60
143

144
Literatur
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ne Schritte zu neuer Lernkultur in der Grundschule. In: Das Lehrerhandbuch Februar 2003.
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le unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum – ForMeL G. In: Jahrbuch der Deutsch-
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Online–Material aus dem Projekt ForMeL G
www.dagmarwilde.de/semik/introformelg.html
www.dagmarwilde.de/neuemedien.html
www.schulvision.de
www.schulvision.de/netzwerkstatt/index.html
Unterrichtsbeispiele der Projektschulen
http://www.b.shuttle.de/b/lindgrengs/
www.twainweb.de
www.momodo.de
http://home.snafu.de/ottowels/
www.moewensee-grundschule.de
www.schwielowsee-grundschule.de
http://www.5-g-mitte.de/
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Autorinnen und Autoren der Beiträge
Thomas Kahlki Lehrer an der Astrid-Lindgren-Grundschule in Berlin-
Spandau, Projektmitarbeiter 1999 - 2003
thoka@lindgrenschule.de
Frieder Klapp Lehrer an der Mark-Twain-Grundschule in Berlin-
Reinickendorf, Projektmitarbeiter 1999 - 2003
frieder@klappweb.de
Marianne Kircher Lehrerin an der Möwensee-Grundschule in Berlin-Mitte,
Projektmitarbeiterin 2001 - 2002
Doris Lerner Lehrerin an der Tempelherren-Grundschule in Berlin-Tempelhof,
Fachseminarleiterin für vorfachlichen Unterricht
(D/SK) im 2. SPS Tempelhof (L), Projektmitarbeiterin 2001
- 2003
doris.lerner@freenet.de
Brigitte Meier Lehrerin an der Schwielowsee-Grundschule in Berlin-Schöneberg,
Projektmitarbeiterin 1999- 2003
brigitte.meier@berlin.de
Ulrich Negraszus Lehrer an der Grundschule im Grünen in Berlin-Hohenschönhausen,
Projektmitarbeiter 1999 - 2003
ulrich.negraszus@cityweb.de
Helmut Nitschke Schulleiter der Rose-Oehmichen-Grundschule in Berlin-Neukölln,
Projektmitarbeiter 2001 - 2003
helmut.nitschke@t-online.de
Axel Schmidt Lehrer an der Lisa-Tetzner-Grundschule in Berlin-Neukölln,
Fachseminarleiter für den vorfachlichen Unterricht (M/
MÄERZ) im 1. SPS Friedrichshain (L), Projektmitarbeiter
2001 - 2003
axelp.schmidt@t-online.de
Eva.Maria Sonnick-Rirter Lehrerin an der 5. Grundschule Mitte in Berlin-Mitte, Projektmitarbeiterin
2002 - 2003
EmSonnickR@t-online.de
Berwnard Weber Lehrer an der Otto-Wels-Grundschule in Berlin-Kreuzberg,
Projektmitarbeiter 1999 - 2002
bewe@snafu.de
Dagmar Wilde Projektleiterin 2000 - 2003, Hauptamtliche Fachseminarleiterin
für den vorfachlichen Unterricht, Fachseminarleiterin
für den vorfachlichen Unterricht (D/SK) im 3. SPS Charloittenburg-Wilmersdorf
(L), Lehrerin an der Katharina-Heinroth-Grundschule
in Berlin-Wilmersdorf