Dissertation - Know-Center

Kapitel 4: Methodischer Ansatz
Mit dieser Abgrenzung sind bereits einige wichtige Ziele und Merkmale des Design-based
Research Ansatzes erwähnt, die in den folgenden Abschnitten detaillierter erörtert werden.
4.1.2 Spezifika des Design-based Research-Ansatzes
Zugrunde lag das Bedürfnis nach einem Forschungsansatz, der Lernphänomene nicht in
Labors, sondern in realen Situationen untersucht, dabei über enge Messkriterien hinausgeht,
das Design in den wissenschaftlichen Prozess aufnimmt und auf diesem Wege eine bislang
wenig beachtete Lücke in der Lehr-Lernforschung füllt: „Ann Brown (Brown 1992) felt that
laboratory experiments, ethnographies, and large-scale studies are all valuable
methodologies to study learning, but that design experiments fill a niche these methodologies
do not address” (Collins et al., S. 17). In der Folge wurde statt von „design experiments” auch
von „design studies“ oder „design research” gesprochen, um die Abgrenzung zur
Experimentalforschung deutlicher zu machen.
Edelson (Edelson 2002) präzisiert in Anlehnung an die zentralen Entscheidungen im
Designprozess den theoretischen Output und postuliert drei Klassen von Theorien, die sich
mit DBR entwickeln lassen: Auf der Grundlagen von Problemanalysen können bereichsspezifische
Theorien erarbeitet werden, die verschiedene Kontexte beim Lernen und
Lehren berücksichtigen und/oder etwas über erwünschte und erwartete Wirkungen einer
Intervention aussagen. Durch die Generalisierung von Design-Lösungen entstehen so
genannte „design frameworks“ im Sinne von kohärenten Leitlinien für die Gestaltung von
Lernumgebungen, die man auch als „didaktische Szenarien“ bezeichnen könnte (vgl.
Reinmann 2005b). Eine letzte Variante von potentiellen Theorien auf der Basis der DBR sind
Design-Methodologien, die den Ablauf von Gestaltungsprozessen verallgemeinern.
Als besondere Merkmale des DBR-Ansatzes gelten erstens der Stellenwert des Designs im
Forschungsprozess, zweitens die bereits genannten Zielsetzung, drittens das
forschungsstrategische und -methodische Vorgehen und viertens die zugrunde liegende
Motivation. Je nach Autor oder Autorengruppe werden die besonderen Merkmale von DBR
etwas unterschiedlich formuliert und gruppiert. Die folgende Zusammenstellung ist der
Versuch, die verschiedenen Beschreibungen zusammenzufassen und in Einklang zu bringen
(vgl. Bereiter 2002; Edelson 2002; Design Based Research Collective 2003; Cobb et al. 2003;
Shavelson et al. 2003 in Reinmann 2005a):
Der Stellenwert des Designs: Der Gestaltungsprozess erhält im DBR-Ansatz einen
eigenen „Platz“ im Forschungsprozess, wird zum Kristallisationspunkt für systematische
Lernprozesse und zu einer Quelle für die Entwicklung von Theorien. Das Design erfolgt – wie
oben beschrieben – in Abstimmung mit konkreten Kontextfaktoren, sodass der Aspekt der
Implementierung von Lehr-Lernkonzepten über die Gestaltung von vornherein in den
Entwicklungs- und Forschungsprozess eingebettet ist. Diese Art der Gestaltung setzt die
Zusammenarbeit mit Menschen in der Praxis voraus, die (in Lehr-Lernkontexten)
gestalterisch tätig sind; der Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis kommt von daher
eine große Bedeutung zu.
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