2012 - Faculdade de Ciências - Unesp

Página1CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ANAIS - XIX SEMANA DE PSICOLOGIA E VICONGRESSO DE PSICOLOGIA UNESP-BAURUBauru, 2012

Página9CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Bruna Arakaki;Natália Abreu; Tammy Regina Battissacco; Marisa Eugênia MeliloMeira.5. Constituição e Aprofundamento de Relações Humanizadoras entre família eescola: Práticas de estágio em Psicologia da EducaçãoRoberta Miguel Green;Claudya Gusikuda Perallis; Estefania Manholer; Laura Emílio Faria; Marisa MeliloMeira.6. A Utilização de Multiplas Linguagens no Processo de AlfabetizaçãoSarah Dias Marins;Fernanda Pereira; Kaira Moraes Porto; Larissa Bulhões D’incão; Marisa EugêniaMelillo Meira.II. SALA 821. Reflexões Psicanalíticas Winnicottianas sobre a Atenção Psicológica em SaúdePúblicaAna Carolina Ramalho Amorim;Diana Pancini de Sá Antunes Ribeiro; Eloá Ulliam.2. O Papel do Pai na Humanização do seu BebêAndré Masao Peres Tokuda;Diana Pancini de Sá Antunes Ribeiro.3. Um espaço Humanizado para minimizar os estressores gerados pelo ambienteHospitalarChristiane Ozaka Ferraz;Márcia Cristina Almendros Fernandes Moraes, Maria José Monteiro Benjamin Buffa.4. A Capacidade de Sobrevivência do Terapeuta: Considerações WinnicottianasBauru, 2012

Página10CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Lídia Pereira da Silva;Flávia Moraes; Diana Pancini de Sá Antunes Ribeiro; Lídia Pereira da Silva.5. Bem-Me-Quer, Mal-Me-Quer: Uma Análise dos Cuidados Dispensados ao IdosoAsilarMarina Coimbra Casadei;Antonio Carlos Barbosa da Silva.6. Câncer e Luto – Uma Reflexão Pautada nos Processos Psicodinâmicos NarcísicosRafael Piccolo Feliciano;Érico Bruno Viana Campos.III. SALA 831. Modernidade e Emocionalidade: Algumas Implicações SociaisAbraão Pustrelo Damião;2. A Ética da Simpatia nos Movimentos de Amizade no Neo-TribalismoAntonio Carlos Barbosa da Silva;Maria Coimbra Casadei.3. O Papel da Memória na Constituição da Identidade Pessoal: Um Diálogo com aFilosofia da Mente, Neurociências e PsicologiaCelina Adreila da Silva;Jonas Gonçalves Coelho.4. O manejo transferencial em Freud: Uma análise da relação Transferência –SugestãoDiego Diz Ferreira;Christiane Carrijo Eckhardt Mouammar.Bauru, 2012

Página11CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20125. Ontogênese e filogênese na biologia e na psicanálise: um olhar evolucionistasobre a teoria Freudiana das pulsõesRafael Barreiro Colmanetti;Richard Theisen Simanke.6. Sexualidade e Escolha de Objeto na Teoria Psicanalítica Freudiana e nas TeoriasBiológicas do Comportamento HumanoSilvana Guarnieri;Richard Theisen Simanke.IV. SALA 841. Coisas de Macho? A construção do homem heterossexual na revista Playboy.Flávio Henrique Firmino;Ana Cláudia Bortolozzi Maia; Marcela Pastana.2. A Influencia do Sexo do Bebê nos Estilos e Práticas ParentaisLuiza Calori Domingues;Olga Maria Piazetin RolimRodrigues; Bárbara Camila de Campos.3. Presença de Stress em mães de bebês de seis a 12 meses de idadeSária Cristina Nogueira;Mariana Biffi; Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues.6. Normas para submissão de trabalhos ________________________________Pag.178Bauru, 2012

Página13CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Desenvolvimento”Christiane Carrijo Eckhardt Mouammar (UNESP/Bauru)Cristina Keiko Merletti (Associação Lugar de Vida)Local: "Central de Salas" (Anfiteatro Adriana J. Ferreira Chaves)13h-18hAnálise do filme "O Labirinto do Fauno" por duas diferentes perspectivas:Análise do Comportamento e PsicanáliseAlessandra Salina Brandão (Doutoranda USP/Ribeirao Preto)Fernanda Augustini Pezzato (Doutoranda USP/Sao Paulo)Natalia Pinheiro Orti- (Mestranda UNESP/Bauru)Érico Bruno Viana Campos (UNESP/Bauru)Christiane Carrijo Eckhardt Mouammar (UNESP/Bauru)Local: "Central de Salas" (Anfiteatro Adriana J. Ferreira Chaves)Conferência “Campos de Atuação em Psicologia Forense”Maria de Fátima Franco dos Santos (PUC-Campinas)19h-21hLocal: "Central de Salas" (Anfiteatro Adriana J. Ferreira Chaves)Bauru, 2012

Página14CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012VI CONGRESSO DE PSICOLOGIA UNESP/BAURUQuarta-feira (30/05)Horário08h-10h10h-12h14h-16h16h-18h18h-19h19h-21h3021h30Descrição das atividadesCredenciamentoSimpósio “Estratégias que o dependente químico utiliza em seu processo dereinserção social para evitar a recaída”Alfredo Manuel Saidneuy Junior (Psicólogo clínico/FGV)Sandra Leal Calais (UNESP/Bauru)Simpósio “A questão humana nas organizações”Dinael Corrêa de Campos (UNESP/Bauru)Alfredo Manuel Saidney Junior (Psicólogo clínico/FGV)Conferência “Cartografia do desejo suicida”Fernanda Cristina Marquetti (UNIFESP)Coffe BreakMesa de Abertura InstitucionalAutoridades Institucionais e Comissão OrganizadoraSimpósio “A formação do psicólogo”Maria de Fátima Belancieri (ABEP/Bauru)Coquetel de Abertura do EventoHorário10h-12h14h-16h16h-18h18h-19hQuinta-feira (31/05)Descrição das atividadesConferência:Arteterapia: Introdução e FundamentosRenata Ajub Tirelli (Pós-graduanda NAPE/São José dos Campos e Instituto VisãoFuturo/Porangaba)Conferência “Processo Transexualizador”Maria Jaqueline Coelho Pinto (FAMERP)Simpósio“ Trajetórias e Peculiaridades do Consultório de Rua”Teresa Paula Galvão Vieira da Costa (Sec. Municipal de Saúde/Salvador-BA)Osvaldo Gradella Junior (UNESP/Bauru)Coffe BreakBauru, 2012

Página15CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 201219h-21hConferência “Psicologia Humanista e Contemporaneidade”Nilton Julio de Faria (PUC/Campinas)Horário10h-12h14h-16h16h-18h18h-19h19h-21hSexta-feira (01/06)Descrição das atividadesConferência “Bases da Terapia Cognitiva ”Priscila de Camargo Palma (Mestranda USP/Ribeirão Preto)Sessão de Comunicação Oral e PainelConferência “Programa de Intervenção Cognitivo Comportamental para aRedução de Riscos Cardiovasculares”Ricardo Gorayeb (USP/Ribeirão Preto)Coffe BreakMesa-redonda “Ato Médico”HorárioSábado (02/06)Descrição das atividadesMC 1-) Minicurso de Psicologia do Esporte * Mini-curso canceladoMC 2 -) Introdução à Neuroanatomia funcionalCarlos Alberto Vicentini (UNESP/Bauru)Maíra Aparecida Stefanini (UFSCar)Gabriel Victoriano dos Santos (Graduando UNESP/Bauru)09h-12h14h-17hMC 3 -) FAP – Psicoterapia Analítico-funcional da Prática Clinica àSupervisãoMárcia Kameyama ( Mestranda USP/São Paulo)MC 4 -) A Clínica Psicanalítica na Abordagem Kleiniana: PerspectivaHistórica e Tendências AtuaisJorge Luis Ferreira Abrão (UNESP/Assis)MC 5 -) Mitologia e PsicanáliseSira Napolitano (Instituto Agostiniano de Filosofia)MC 6 -) "Martín-Baró e a necessidade de uma teoria histórico-dialética dosBauru, 2012

Página16CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012grupos humanos para a América Latina”Marcelo Dalla Vecchia (UFSJ/São João Del Rei)Nilson Berenchtein Netto (UFMS/Paranaíba)MC 7 -) Atuação do Psicólogo na Saúde AuditivaMidori Otake Yamada (Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais/Bauru)MC 8 -) Introdução a Psicologia Analítica de Carl Gustav Jung (PsicologiaJunguiana)José Jorge de Morais Zacharias (UNIPAULISTANA e AJB/IAAP) *Lotado!MC 9 -) Arte e GrupalidadeEdson Olivari de Castro (UNESP/Bauru)Carga Horária da XIX Semana de Psicologia: 15 horasCarga horária do VI Congresso de Psicologia: 24 horasCarga Horária dos Minicursos: 6 horasBauru, 2012

Página17CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20122. RESUMOS PROFISSIONAIS – XIX SEMANA DE PSICOLOGIAUNESP/BAURU1.EDUCACAO INFANTIL: PRATICA PEDAGOGICA E CONTRIBUICOES DAPSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL.Juliana Campregher PasqualiniYaeko Nakadakari Tsuhako(UNESP/Bauru)(Secretaria Municipal de Educação Infantil)A educação infantil é um segmento de ensino historicamente marcado por frágeisexpectativas educacionais e orientado por finalidades extrínsecas, como a liberação da mão-deobrafeminina ou a preparação da criança para um período futuro da escolarização. Na década de1990, o Brasil assistiu a um importante debate acerca da especificidade pedagógica da educaçãoinfantil, na busca de superação de um trabalho marcado pelo espontaneísmo e reduzido a práticasde recreação e tutela, por um lado, e da antecipação dos conteúdos e métodos da escola primária,por outro.Neste simpósio, pretendemos discutir as finalidades do ensino na educação infantil e opapel do professor que atua nesse segmento à luz das contribuições da Escola de Vigotski,derivando implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural do desenvolvimento psíquico.Além disso, discutiremos os desafios e possibilidades da prática pedagógica comprometida coma promoção do desenvolvimento humano a partir de experiências de ensino de Artes e Música naidade pré-escolar.Bauru, 2012

Página18CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20122.EDUCAÇÃO TERAPÊUTICA: UMA PROPOSTA INSTITUCIONAL PARA OTRATAMENTO PSICANALÍTICO E PARA A ESCOLARIZAÇÃO DECRIANÇAS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTOCristina Keiko MerlettiAssociação Lugar de Vida – Centro de Educação Terapêutica/São PauloO Lugar de Vida, iniciado em 1990 como um laboratório de pesquisas no Departamentode Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidadede São Paulo, há cinco anos se transformou em uma associação de iniciativa privada paramelhor atender a demanda clínica da população, a demanda de formação e de campo para odesenvolvimento de projetos em pesquisas acadêmicas, tanto de alunos quanto de profissionaisdas áreas da Saúde Mental e da Educação Infantil.A prática institucional da Educação Terapêutica baseia-se numa concepção teóricoclínicafundamentada pela Profa. Dra. Maria Cristina Machado Kupfer (titular do Ipusp) quepropõe o atendimento psicanalítico e educacional integrados para atender crianças com hipótesede Transtornos Globais do Desenvolvimento (psicose e autismo). Esta prática busca retomar asubjetivação, ampliar os laços sociais e promover a inclusão escolar de crianças em sofrimentopsíquico, assim como o trabalho de acolhida e de escuta a suas famílias.3.CAMPOS DE ATUAÇÃO EM PSICOLOGIA FORENSEBauru, 2012

Página19CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Maria de Fatima Franco dos SantosFaculdades de Psicologia e de Direito, Pontifícia Universidade Católica de CampinasA Psicologia Forense, também denominada de Psicologia Jurídica, é uma área de atuaçãoprofissional existente há décadas no Brasil. Há pouco mais de vinte anos, porém, é que existemaior divulgação a respeito do trabalho do psicólogo neste contexto, de interface com o Direito.Meu trabalho na Universidade, desde 1983, como docente, supervisora de estágio e tambémcomo psicóloga no sistema penal por mais de dezessete anos, me fez reconhecer pelo menosalguns campos principais de atuação. São eles a própria justiça, as instituições de cumprimentode pena e de medidas sócioeducativas ou de segurança, a polícia, as organizaçõesgovernamentais e não governamentais que lidam com a violência e criminalidade. Tambémdestaco a consultoria – que inclui informações à imprensa e as avaliações independentes paraemissão de Parecer – a docência e a pesquisa. Ressalto que a Perícia e a Assistência TécnicaJudicial atualmente estão em ascensão. Um campo fundamental para a atuação do profissional depsicologia é na investigação criminal, porém, dificilmente ele é requisitado, ao contrário do queexiste em muitos países. Aponto que não apenas a criminalidade é o foco desta área, masquestões cíveis, da família e trabalhistas, no contexto judicial, estão muito presentes. Vejo comoessencial a possibilidade, na graduação, de disciplina teórica e de estágio, para a formação nestaárea. A demanda social existe e necessita do psicólogo forense, mas cabe aos cursos depsicologia oferecer profissionais capacitados e prontos para intervir com ética, responsabilidadee eficiência.3. RESUMO PROFISSIONAIS – VI CONGRESSO DE PSICOLOGIAUNESP/BAURUBauru, 2012

Página20CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20121.ESTRATÉGIAS QUE O DEPENDENTE QUÍMICO EM RECUPERAÇÃOUTILIZA EM SEU PROCESSO DE REINSERÇÃO SOCIAL PARA EVITAR ARECAÍDAAlfredo Manuel Saidneuy JuniorClínica e Instituto de Psicologia ComportamentalO consumo de drogas está inserido na história de quase todas as culturas humanas.Encontram-se drogas no contexto social, cultural, econômico, militar, religioso, místico,medicinal, psicológico, como também na busca do prazer. Para a Organização Mundial de Saúde(1974), a dependência de drogas é um estado mental e, muitas vezes, físico, que resulta dainteração entre um organismo vivo e uma droga. Caracteriza-se por comportamento que sempreinclui uma compulsão de tomar a droga para experimentar seu efeito psíquico e, às vezes, evitaro desconforto provocado por sua ausência. A dependência de drogas é uma doença que leva oindivíduo a fazer de seu uso o objetivo de vida, ultrapassando qualquer outro; leva-o a usá-la atodo o momento a ponto de perder a noção de quantidade, dos efeitos e das consequências. Odesafio maior para o dependente químico é a manutenção da abstinência e das mudanças nomodo de viver e se relacionar. Esta pesquisa visou verificar quais as estratégias que o dependentequímico em recuperação utiliza em seu processo de reinserção social. Participaram 20 exusuáriose avaliaram-se quais são as variáveis que contribuem para um bom tratamento eestabeleceu uma relação entre o tratamento em dependência química e a linha Comportamental.2.Bauru, 2012

Página21CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012A GESTÃO DE PESSOAS COMO QUESTÃO HUMANA NUM AMBIENTEDINÂMICO E COMPETITIVODinael Corrêa de CamposAlfredo Manuel Saidneuy JúniorDepartamento de Psicologia UNESP/BauruFundação Getúlio VargasVivemos a maior parte de nossas vidas dentro de organizações ou em contato com elas,seja trabalhando aprendendo, divertindo-se, comprando ou usando seus produtos ou serviços. Poressa razão, é fundamental que conheçamos como elas são e, principalmente, como se comportam.A dinâmica organizacional tem os seus segredos, meandros, macetes e características próprias.Além disso, as organizações não funcionam ao acaso. E nem são bem-sucedidas aleatoriamente.Elas precisam ser administradas. E os executivos que as dirigem ou gerenciam precisam conhecerprofundamente o fator humano nas organizações. O sucesso ou o fracasso da maioria dos projetosorganizacionais depende do fator humano: é preciso saber lidar com pessoas de diferentespersonalidades e saber se relacionar e se comunicar com elas. Isso nada tem a ver com osconhecimentos técnicos e especializados da formação de cada executivo, mas com odesenvolvimento de habilidades no relacionamento interpessoal. O conhecimento puramentetécnico é capaz de levar até a um certo ponto. Cremos ser preciso ainda que os subsistemas derecursos humanos se coloquem, estrategicamente, como ferramentas para o desenvolvimento dopotencial das pessoas que nas organizações trabalham. Temas como a interface recursos humanose a tecnologia que influencia nas relações de trabalho, bem como o comprometimento dosfuncionários para com a Visão, Missão e Valores organizacionais, têm que ser postos à mesa paradebate; não se pode em nome de manchetes “pejorativas” como “apagão de talentos”, “háBauru, 2012

Página22CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012emprego e faltam funcionários”, colocar a questão humana sob judice da estratégia empresarial.Por fim, cremos ser pertinente lembrar que a missão da psicologia em sua atuação “psi”, deve sersempre a de possibilitar o amplo desenvolvimento da condição humana: a saber, possibilitar umdesenvolvimento consciente e promoção da saúde mental e valorização do ser humano, emquestão, o ser humano que trabalha.3.UMA CARTOGRAFIA DO DESEJO SUICIDA.Fernanda Cristina MarquettiDepartamento de Ciências do Movimento Humano, Universidade Federal de São PauloNossa apresentação esta baseada nos resultados de uma pesquisa que pressupõe que odesejo suicida suscita mudanças nas atividades cotidianas daqueles que intentam o suicídio e queestas transformações podem ser observadas e analisadas para sinalizar a progressão da ideiaautodestrutiva. Compreendemos o suicídio como o ato final de um processo, que se fortalecediariamente, mediante pequenos pensamentos e atitudes discretas. Nossa perspectiva de estudose contrapõe a concepção de suicídio como ato irracional, impulsivo, patológico e descolado doseu meio sócio-cultural.Nosso objeto de pesquisa foi identificar e descrever as alterações do comportamentocotidiano, desses indivíduos, no mês que antecedeu as tentativas de suicídio, visando contribuircom o cuidado a essa população vulnerável. A identificação da variação nas atividades cotidianasdo suicida pode ser usada como instrumento preventivo para o ato, permitindo, dessa forma, queprofissionais de saúde e pessoas próximas ao indivíduo ofereçam, antecipadamente, a assistênciaBauru, 2012

Página23CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012necessária para as situações de vulnerabilidade. Nosso objeto de estudo abarcou algumastemáticas que vamos explorar brevemente: o suicídio, o cotidiano e as estratégias de prevençãoem saúde para este fenômeno. Ao final, obtivemos uma cartografia das marcas deixadas pelossuicidas durante o percurso de construção deste desejo pela morte voluntária. Para uma melhorvisibilidade destes rastros, construímos um “mapa de risco do suicídio” que apresentaremos aqui.A partir dos resultados pudemos observar que o suicida deixa inúmeros rastros, marcas, pistasdurante a elaboração de seu ato e que estas transformações no cotidiano poderiam ser observadase sinalizar a progressividade da ideia autodestrutiva. Mas, o percurso do suicida é poucoobservado por familiares, amigos e profissionais de saúde. Durante as entrevistas a maioria dossujeitos com tentativas de suicídio revelou que as pessoas ao seu redor não observaram os sinaisde alteração no seu cotidiano que sinalizavam o risco de suicídio, nem mesmo os profissionais desaúde. Ou seja, apesar destes sinais do percurso suicida se apresentar aos observadores, estes nãosão reconhecidos. O observador parece se recusar a “olhar” para esta comunicação velada dosuicida. Talvez, o tabu em relação às mortes voluntárias e suas conseqüentes reações de esquivaimpossibilitam a observação dos sinais que os suicidas revelam no cotidiano.4.ARTETERAPIA: INTRODUÇÃO E FUNDAMENTOSRenata Ajub TirelliPós – Graduanda em Arteterapia, NAPE – SJC – SP. Pós-Graduanda em Psicologia do Desenvolvimentoe Aprendizagem, Unesp - Bauru- SP – SP. Pós- Graduanda em Biopsicologia, Instituto Visão Futuro –Porangaba – SP.Bauru, 2012

Página24CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Definindo-se como o uso terapêutico da atividade artística no contexto de uma relaçãoprofissional por pessoas que experienciam doenças, traumas ou dificuldades na vida, assim comopessoas que buscam desenvolvimento pessoal, a arteterapia baseia-se na crença de que oprocesso criativo é curador e enriquecedor da qualidade de vida das pessoas. É considerado queos diferentes materiais e técnicas artísticas possuem propriedades terapêuticas específicas, sendoimplementados de acordo com a necessidade de cada trabalho desenvolvido. Por meio do criar edo refletir sobre os processos e trabalhos artísticos resultantes, pessoas podem ampliar oconhecimento de si e dos outros, aumentar sua auto-estima e desenvolver recursos físicos,cognitivos e emocionais, desfrutando do prazer vitalizador do fazer artístico. Esta forma deterapia pode ser aplicada em clínicas, escolas, hospitais e diferentes instituições, com todos ostipos de população. A Arteterapia é considerada um campo novo e não é bem definida e bemcompreendida ainda, e, os próprios arteterapeutas vêm de diferentes linhas teóricas e diferentesáreas. Muitos psicoterapeutas trabalham com linguagens artísticas ou expressivas sem sedenominarem arteterapeutas, utilizando estas linguagens como recursos complementares a seutrabalho. Quanto ao histórico da Arteterapia, pode-se dizer que a arte é utilizada com finalidadesterapêuticas há séculos, contudo, uma estruturação do uso dos recursos artísticos no campo dasterapias ocorreu mais recentemente. A proposta do presente trabalho é introduzir a arteterapiacomo um campo novo e diferenciado no ramo das terapias, suas interfaces com a psicologia e umbreve histórico de sua sistematização.5.A TRANSEXUALIDADE NO CONTEXTO DA SAÚDEMaria Jaqueline PintoDepartamento de Psiquiatria e Psicologia Médica, FAMERPBauru, 2012

Página25CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012A transexualidade é uma forma de manifestação da sexualidade humana, caracterizadapor um forte desejo de correção cirúrgica. No cenário atual, indivíduos que se sentempertencentes a uma identidade de gênero oposta ao seu sexo biológico, aos poucos têm sidoouvidos em suas reivindicações. Essa problemática é antiga, o que o torna atual é a possibilidadelegal e ética de “mudar de sexo”. A pessoa na vivência da transexualidade passa por progressivastransformações no seu papel de gênero e identidade sexual. Essa experiência é vivida e marcadapor sensações, percepções e sentimentos extremamente confusos e ambivalentes, que evoluemdesde a infância, pelo conflito de sentirem-se diferentes. Também manifestam comportamentosesteriotipados do gênero oposto, caracterizados por uma inversão de gênero; esse vai sendodesenvolvido à custa de um aprendizado baseado na relação entre si próprio, sua família e o seumeio social. Para muitos transexuais que vivem esse drama, a cirurgia de redesignação sexual évisualizada, na busca de uma relação harmônica consigo mesmo e com o mundo. Mas, foi com aResolução do Conselho Federal de Medicina – nº 1652/2002, que dispõe sobre a cirurgia detransgenitalização, que um trabalho efetivo que conta com adesão de pacientes vem acontecendo.O papel do psicólogo em equipes de transgenitalização requer uma análise cuidadosa para arealização do diagnóstico e intervenções clínicas; orientação e conscientização do processo pré epós operatório e a ressocialização dos aspectos sociais, psíquicos, sexuais e existenciais. Apessoa transexual aos poucos vem conquistando o seu direito à saúde, uma vez que atransexualidade diz respeito a um transtorno diagnosticável, de possível tratamento, que inclui aredesignação sexual. Assim, a transexualidade constitui mais um exemplo da importância dasociedade refletir sobre as novas formas de apresentação da subjetividade nos tempos atuais.6.TRAJETÓRIAS E PECULIARIDADES DO CONSULTÓRIO DE RUATeresa Paula Galvão Vieira CostaBauru, 2012

Página26CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Osvaldo Gradella JúniorSecretaria Municipal de Saúde – Salvador (BA)Departamento de Psicologia UNESP/BauruEste trabalho objetiva caracterizar a estratégia “Consultório de Rua” enquanto tecnologiadesenvolvida para o atendimento a pessoas em situação de vulnerabilidade social, usuárias dedrogas. Será provocada, conduzida e estimulada uma discussão sobre elementos e aspectosimprescindíveis para que essa intervenção se constitua como tal, e desafios e dificuldades serãoabordados para maior dimensão da proposta. Também ocorrerão reflexões a respeito da origem eda atualidade do Consultório de Rua no Brasil – de como surgiu, desenvolveu-se ao longo dosanos, constituiu-se enquanto ação nacional e as perspectivas atuais de governo. Além disso,incluir-se-ão análises sobre o exercício profissional do psicólogo em campo de atuação dessanatureza.7.PSICOLOGIA HUMANISTA E CONTEMPORANEIDADENilton Júlio FariaFaculdade de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica de CampinasIniciamos a presente conferência com uma discussão acerca do humanismo e dapsicologia humanista nos Estados Unidos nas décadas de 1940-1960, quando do establishment,destacando do cenário político e econômico as idéias presentes na formulação da AbordagemCentrada na Pessoal e Carl R. Rogers, com o conceito de tendência auto atualizante e suasimplicações na saúde, na educação e nas relações interpessoais, além das considerações sobre aBauru, 2012

Página27CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012cultura desenvolvidas nas décadas de 1970 e 1980. Apresentamos, ainda, a formulação daGestalt-terapia por Fritz Perls, Paul Goodman, Laura Perls, dentre outros; destacando omovimento de contracultura como um dos grandes inspiradores para a criação de novos modelosde psicoterapia em contraposição ao modelo biomédico hegemônico na época. Ainda comocontextualização histórica, destacamos a chegada destas práticas na psicologia brasileira, nadécada de 1970, por diferentes grupos de psicólogos e docentes de cursos de psicologia, comoalternativas aos modelos biologizantes de se fazer psicologia e, por outro lado, como modo de sefazer resistência ao regime militar vivido no país na ocasião. Apontamos alguns elementos quefavoreceram a inserção da Psicologia Humanista nos cursos de graduação de Psicologia, como aCarta de Serra Negra (1987) e as Diretrizes curriculares para os cursos de graduação empsicologia (2004). Concluímos apresentando uma experiência de ensino de Psicologia Humanistaem curso de graduação em psicologia, desde as séries iniciais do curso até a realização deestágios supervisionados em rede de atenção básica em saúde.8.BASES DA TERAPIA COGNITIVAPriscila de Camargo PalmaLaboratório de Pesquisa e Intervenção Cognitivo-Comportamental - LaPICC, Faculdadede Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, RibeirãoPreto, SPA terapia cognitiva foi desenvolvida por Aaron T. Beck no início da dec. de 60, sendouma intervenção focada, breve, estruturada e orientada ao presente. Têm como meta a resoluçãode problemas atuais, causando modificações dos pensamentos e comportamentos distorcidos.Bauru, 2012

Página28CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Beck propõem um modelo, no qual o pensamento interage com o humor e o comportamento,visto isso, se alguma das instancias está disfuncional, irá refletir nas outras também. Visto que aterapia cognitiva prioriza a ação do pensamento, acredita-se que com a avaliação realista dospensamentos disfuncionais e a modificação de tais pensamentos distorcidos, produzem melhorasdo humor e mudanças no comportamento, estes que são comuns a todos os distúrbiospsicológicos, o qual levanta a hipótese de que a cognição, a emoção e o comportamento sãorelacionados pela percepção que cada pessoa tem sobre um evento ou sobre uma situação e nãopela situação em si e sim no modo com que a pessoa interpretou a situação. O tratamento tembase na conceitualização cognitiva do paciente, a qual se realiza um mapa cognitivoindividualizado para cada paciente e na formulação cognitiva do transtorno em questão. A partirdisso, o terapeuta busca, a partir de uma variedade de técnicas cognitivas, comportamentais evivenciais, produzir a mudança cognitiva (mudança de pensamento e no sistema de crenças)visando alterações cognitivas, emocionais e comportamentais duradouras. A terapia cognitivapossui um aspecto muito educativo, na tentativa de ensinar o paciente a ser seu próprio terapeuta,auxiliando o paciente a identificar seus pensamentos disfuncionais e reestrutura-los, avaliando-ose respondendo-os a partir das estratégias apreendidas durante todo o processo terapêutico. Prevêelaboração de diagnóstico teórico, (conceitualização cognitiva) e ateórico, (diagnósticomultiaxial, conforme DSM-IV-TR).9.PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COGNITIVO COMPORTAMENTAL PARAREDUÇÃO DE RISCOS CARDIOVASCULARESRicardo GorayebBauru, 2012

Página29CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Laboratório de Psicologia e Saúde, Departamento de Neurociências eCiências do Comportamento, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da USP.As doenças cardiovasculares constituem-se na principal causa de morbidade e mortalidadeno país e no mundo, e os fatores psicossociais de risco são importantes em sua determinação.Avaliações efetuadas em pacientes portadores destas enfermidades indicam alteraçõessignificativas em aspectos sociais, emocionais e comportamentais, que podem estar contribuindopara redução da adesão ao tratamento médico e para o próprio agravamento da doença.Fundamentado nestas avaliações, foi desenvolvido um Programa de Intervenção, com baseteórica cognitivo comportamental, visando ajudar pacientes cardiopatas a reduzir os fatorespsicossociais de risco para agravamento de sua doença. Este programa consistiu de umaavaliação inicial, montagem de grupos, que tinham caráter psicoeducativo e psicoterapêutico,com duração de 12 sessões semanais, de duas horas, com cerca de 10 pacientes cada. Foramabordados os temas autoconhecimento, fatores de risco e de proteção das doençascardiovasculares, manejo de estresse, resolução de problemas, modificação de comportamentosrelacionados a fatores de risco de doenças cardiovasculares. Os grupos foram conduzidos porduas psicólogas (terapeuta e co-terapeuta) que apresentavam os temas e mediavam as discussõesgrupais, atendendo também ao emergente grupal, ou seja, temas de relevância para os pacientes,trazidos pelos próprios, além de seguir a estrutura de cada sessão. Como estratégias paramelhorar o controle dos comportamentos de risco para as doenças cardiovasculares, eramsolicitados registros de comportamento. Um Registro Semanal de Atividade Física tinha oobjetivo de estimular a prática de exercício físico regular e foi solicitado a todos os participantesa partir da 4ª sessão grupal. Em alguns casos específicos, para os tabagistas que aceitaram aorientação de tentar parar de fumar, era solicitado também o Registro Semanal de Tabagismo,como forma de incentivá-los a controlar a quantidade de cigarros por dia, com o intuito dediminuir o consumo. Na quinta sessão ocorria uma palestra com nutricionista. As sessõesBauru, 2012

Página30CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012psicoterapêuticas, da 9ª à 11ª, tinham como objetivo orientar avaliação de contingências e efetuartreino de resolução de problemas. Estas consistiam em sessões de tema livre, nas quais osparticipantes traziam queixas pessoais a serem discutidas pelo grupo e pelas terapeutas. A 12ªsessão consistia no encerramento do grupo. A avaliação informal que os pacientes fizeram indicaque o procedimento muito os ajudou a controlar os fatores psicossociais de risco para suaenfermidade. Medidas objetivas de aspectos psicológicos, efetuadas antes e depois da realizaçãodos grupos, indicam redução estatisticamente significante destes fatores (ansiedade, de 23,1%para 14,3%; depressão, de 20,9% para 16,5%; aspectos cognitivos da depressão, de 30,8% para18,7% e estresse, de 51,8% para 39,6%), ressaltando a importância da abordagem dos aspectospsicológicos no tratamento das cardiopatias.Apoio: FAPESP proc. 2009/01058-7MINICURSOS12.INTRODUÇÃO À NEUROANATOMIA FUNCIONALMaíra Aparecida Stefanini 1 ; Carlos Alberto Vicentini 2 ; Gabriel Victoriano dos Santos 2¹Departamento de Morfologia e Patologia, UFSCAR²Departamento de Ciências Biológicas, Faculdade de Ciências, UNESP BAURUO estudo da morfofisiologia do sistema nervoso torna-se essencial na formação dosprofissionais de Psicologia pela possibilidade de compreensão da interação do indivíduo com oBauru, 2012

Página31CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ambiente e sobre as bases biológicas das funções psíquicas. Assim, o objetivo deste mini-curso éabordar os aspectos anatômicos macroscópicos e funcionais das estruturas neurais, visandocapacitar o público-alvo ao raciocínio seguro e integrado sobre os principais circuitosconstituintes do sistema nervoso. Serão abordados os seguintes temas: (1) Introdução ao estudoda Anatomia do Sistema Nervoso (planos de secção e princípios de construção corpórea;filogenia e ontogenia do sistema nervoso; tecido neural); (2) Organização estrutural básica dosistema nervoso central (Medula espinal, tronco encefálico, diencéfalo e telencéfalo). Serãoministradas aulas teórica e prática, permitindo maior contato dos participantes com aspreparações anatômicas que compõem o acervo didático do Laboratório de Anatomia, doDepartamento de Ciências Biológicas, da Faculdade de Ciências, UNESP, Campus de Bauru.13.PSICOTERAPIA ANALÍTICA FUNCIONAL: DA PRÁTICA CLÍNICA À SUPERVISÃOMarcia KameyamaDepartamento de Psicologia Clínica, Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.A Psicoterapia Analítica Funcional (FAP) surgiu da década de 90 como proposta deestudo da relação terapêutica tendo como referencial o Behaviorismo Radical. Seu surgimentoocorreu junto a outras propostas da Terapia Analítico Comportamental que visavam utilizar arelação terapêutica como instrumento de mudança no processo terapêutico. Este movimentoficou conhecido como terapias de terceira onda. Segundo a FAP, a relação terapêutica pode sercompreendida como mais uma das relações da vida do cliente e, por isso, pressupõe-se que osBauru, 2012

Página32CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012comportamentos clinicamente relevantes (importantes no processo terapêutico) ocorrem durantea sessão na interação com o terapeuta. Esses comportamentos são subdivididos em: (1) CCR1 –Comportamento Clinicamente Relevante 1, que descrevem os comportamentos-problema queocorrem durante a sessão; (2) CCR2 – Comportamento Clinicamente Relevante 2, quedescrevem comportamentos de melhora do cliente na sessão; e (3) CCR3 – ComportamentoClinicamente Relevante 3, que são descrições verbais do cliente sobre as variáveis de controle deseu próprio comportamento. Cabe ao terapeuta identificar, evocar e prover consequênciasadequadamente a cada um desses comportamentos clinicamente relevantes. Espera-se que aofinal do processo o cliente apresente, durante a sessão, mais CCR2 e CCR3. Como se trata deuma proposta específica dentro da abordagem analítico-comportamental, o curso visa apresentara FAP e desenvolver parte do raciocínio clínico para a sua utilização. Para tanto, serão utilizadosexemplos de casos de clínicos, trechos de supervisão e exercício experiencial. Essas atividadesdarão base para a elaboração de uma conceituação de caso pela perspectiva da FAP a serconduzida em grupo com os participantes, dando também modelo de como seria uma supervisãona referida abordagem.10.A CLÍNICA PSICANALÍTICA NA ABORDAGEM KLEINIANA: PERSPECTIVAHISTÓRICA E TENDÊNCIAS ATUAISJorge Luís Ferreira AbrãoDepartamento de Psicologia Clínica – Faculdade de Ciências e Letras de AssisBauru, 2012

Página33CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Melanie Klein ocupa lugar de destaque na psicanálise, não só por suas inovaçõestécnicas, cujo elemento principal é a criação da técnica da análise de crianças, mas também porter desenvolvido um sistema conceitual que ampliou e modificou diversas problemáticas dateoria psicanalítica tal qual postulada por Freud. Suas hipóteses teóricas encaminharam-se para amoderna psicanálise vincular, inaugurando o que se denominou de escola das relações objetais.No Brasil, a influência das ideias de Melanie Klein junto ao meio psicanalítico emergiu combastante contundência a partir da década de 1950, de tal forma que várias gerações depsicanalistas sorveram esta influência ao longo da formação psicanalítica. Este referencialteórico vem sendo amplamente empregado no trabalho clínico, sobretudo com crianças epsicóticos, áreas em que os kleinianos foram pioneiros. Partindo desta premissa, o presente cursotem por objetivo introduzir os principais fundamentos que sustentam a teoria kleiniana, trazendocomo diferencial a articulação e atualização destes fundamentos com a pratica clínicacontemporânea. Assim, seu oferecimento justifica-se em função das seguintes necessidades: oconhecimento da obra de Melanie Klein é vital para todo trabalho clínico de inspiraçãopsicanalítica, tanto por seu aporte técnico quanto pelas ampliações teóricas que introduz e ostextos desta autora são de difícil leitura causando estranheza e perplexidade ao leitor iniciante,pelo fato de que o corpo teórico do pensamento kleiniana é complexo e pouco linear. Assim, ocurso tem por objetivo apresentar, de forma sistematizada, a partir de um vértice histórico, osprincipais conceitos que fundamentam o pensamento kleiniano, contextualizando seudesenvolvimento e utilização na prática clínica contemporânea. Para a consecução deste objetivoserão abordados os seguintes temas: as origens da técnica da análise de crianças através dobrincar, complexo de Édipo arcaico, superego arcaico, a formação de símbolos, posição esquizoparanóide,posição depressiva e a técnica kleiniana contemporânea. Finalizando serãoapresentados casos clínicos ilustrativos que permitam discutir a pratica clínica com crianças eadultos a partir do referencial kleiniano contemporâneo.Bauru, 2012

Página34CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 201211.MITOLOGIA E PSICANÁLISESIRA NAPOLITANOINSTITUTO AGOSTINIANO DE FILOSOFIAO OBJETO DE ESTUDOS DA PSICANÁLISE É O INCONSCIENTE QUE POSSUI AMESMA ESTRUTURA DO MITO. OS MITOS E O INCONSCIENTE SÃO SEM TEMPO,SEM ESPAÇO, SEM AXIOMAS, DE CONTEÚDO DEFORMADO, REPLETOU DEENGANOS E VERDADES. OS MITOS DE ÉDIPO REI E NARCISO POR EXEMPLOSERVIRAM DE INSPIRAÇÃO E ILUSTRAÇÃO PARA SIGMUND FREUD E SUA TEORIASOBRE O MODO DE FUNCIONAMENTO DO APARELHO MENTAL. CONHECER OSMITOS É APRENDER O SEGREDO DA ORIGEM DAS COISAS E A PSICANÁLISEELABOROU TÉCNICAS CAPAZES DE REVELAR A ORIGEM E O PRINCIPIO DA VIDA.O MITO É UMA METÁFORA DE COMO É A INFÂNCIA DA HUMANIDADE, OINCONSCIENTE SE APRESENTA COMO UMA MITOLOGIA PRIVADA; AMBOS SÃOFONTES DE CONHECIMENTO E VERDADE, AMBOS NOS AJUDAM A COMPREENDERA CONDIÇÃO HUMANA. ALÉM DOS MITOS TRABALHADOS POR FREUD, OUTRASHISTÓRIAS SÃO ÚTEIS À PSICANÁLISE CONTEMPORÂNEA E, SUAS NARRATIVAS EESTUDOS REPRESENTAM IMPORTÂNCIA FUNDAMENTAL PARA A FORMAÇÃO DEPSICÓLOGOS E INTERESSADOS NO SABER PSICANALICO.12.Bauru, 2012

Página35CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NA SAÚDE AUDITIVAMidori Otake YamadaCentro de pesquisas Audiológicas, Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais - USPEstudos recentes revelam que o problema da Saúde Auditiva cresce a cada dia no Brasil eno mundo. No Brasil são 9 milhões de pessoas que apresentam algum grau de deficiênciaauditiva. O impacto socioemocional da deficiência auditiva na pessoa e na família justifica aatuação do psicólogo e a implantação de programas de Saúde Auditiva. O avanço científico etecnológico nos últimos anos tem permitido a detecção, o diagnóstico e intervenção já nosprimeiros meses de vida do bebê com o programa da Triagem Auditiva Neonatal – TAN. Odiagnóstico tardio aumenta o tempo de privação sensorial e sem intervenção precoce, e maioressão os efeitos negativos da perda auditiva na qualidade de vida das pessoas. As implicaçõespsicológicas da deficiência auditiva congênita e adquirida são amplas e complexas, afetam apessoa em todas as dimensões de sua existência e os membros da família de maneira única eparticular. Depende de uma série de fatores relacionados à perda auditiva, das característicasindividuais, se está associada a outros comprometimentos, do contexto familiar e outros. Dessemodo, o psicólogo pode atuar em várias frentes, desde a prevenção, assistência psicológica aspessoas com deficiência auditivas e familiares, no trabalho em equipe interdisciplinar e no ensinoe na pesquisa.18.Bauru, 2012

Página36CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012INTRODUÇÃO A PSICOLOGIA ANALÍTICA DE CARL GUSTAV JUNGJosé Jorge de Morais ZachariasClínica Psicológica, Centro Universitário Paulistano – UNIPAULISTANA e AJB/IAAPInicia-se este trabalho com a apresentação e discussão da história da construção doconceito de inconsciente, desde suas raízes mágicas, religiosas e filosóficas até os postuladoscientíficos do final do século dezenove e início do século vinte. Serão abordadas asmanifestações tribais e mágicas com o que chamamos hoje de inconsciente; as discussõesfilosóficas em Platão, cristianismo e nos filósofos do século dezenove como Carl Gustav Carus ea contribuição de cientistas como Von Hartmman, Mesmer, Charcot e Janet. As construçõesteóricas de Freud e Adler para a utilização do conceito de inconsciente em saúde mental. Apóseste aporte histórico apresentaremos brevemente a vida de Carl Gustav Jung e sua colaboraçãocom Freud. Segue-se a explanação da metapsicologia de Jung entendendo-se a construção daestrutura psíquica a partir do desenvolvimento individual. Os principais tópicos a seremabordados serão: o início da vida individual e inconsciente no recém-nascido e sua vinculaçãomaterna, a formação da consciência e do ego e a mitologia judaico-cristã associada aosurgimento da consciência; os tipos psicológicos e as diferenças individuais; a construção doinconsciente pessoal e a relação dinâmica excludente entre persona e da sombra. Serãoexplanados ainda conceitos como complexo, arquétipo, inconsciente coletivo, anima e animus eself. Todos estes elementos da estrutura psíquica serão ampliados com exemplos do cotidiano,das artes, das religiões ou da cultura. Em seguida aspectos da prática analítica em diversoscampos de aplicação. Todo o curso será expositivo e dialogado para maior interação eesclarecimentos dos participantes. Ao final será sugerido aos participantes indicaçõesbibliográficas.Bauru, 2012

Página37CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 201219.ARTE E GRUPALIDADE: EXPERIMENTAÇÃO LÚDICA 1Castro, Edson O. de Castro 2 e Raissa de A. P. Scorton 3 (Monitora)1 Atividade Derivada do Projeto de Extensão: Psicanálise, Grupos e Saúde Mental2 Professor do Departamento de Psicologia – Faculdade de Ciências – UNESP/Bauru3 Discente do Curso de Psicologia – Faculdade de Ciências – UNESP/BauruDiz Freud que "os poetas são aliados muito valiosos, cujo testemunho deve ser levado emconta, pois costumam conhecer toda uma vasta gama de coisas entre o céu e a terra com as quaiso nosso saber escolar ainda não nos deixou sonhar. Estão bem adiante de nós, gente comum, noconhecimento da psique, já que se nutrem em fontes que ainda não tornamos acessíveis àciência". Pode-se ampliar, sem muitas restrições, sua apreciação para o pintor, o fotógrafo, omúsico, o cineasta, ou seja, aos artistas de modo geral. Por isso trabalha-se, nessa oficina, comelementos expressivos aos mais diferentes modos de sensibilidade, inicialmente na produção deleituras e caracterizações das [relações entre] as personagens de um conto da literatura fantástica,e depois com as configurações grupais que se vão tecendo no decorrer do encontro. Nem semprenos damos conta de que nossa apreciação do [inserção no] mundo se faz através de “formassimbólicas” – configurações de espaço/tempo (Ostrower) – às quais estamos expostos e nosexpomos, tomando como desimportantes elementos que, por vezes, servem de referência ebússola a nós mesmos e aos outros... Um jeito de corpo num abraço, uma entoação descendentenuma pergunta, um tapinha nas costas ou uma torcida de nariz dizem algo e muitas vezesrespondemos a essas “figuras”, tomadas por nossos interlocutores como “fundo”. Explorar,Bauru, 2012

Página38CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012através do lúdico (manifestação artística ou erótica, sob a forma de jogo), essas dimensões noâmbito da “grupalidade” é apostar, prioritária e fundamentalmente, na multiplicidade, já que“riqueza são diferenças” (Miséria/Titãs)!4. PAINÉISDebatedor:Larissa Figueiredo Bulhões D` Incao1.DESCRIÇÃO DA INTERAÇÃO DE MÃES E SEUS BEBÊS NASCIDOS PREMATUROSAna Cláudia Zerbinatti; Mariana Tognelli Decev; Mariana Biffi; Regiane Cristhine GeromelAlves; Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues.Departamento de Psicologia, UNESP/BauruIntroduçãoA interação mãe-bebê tem sido foco de estudo de inúmeras investigações nas últimasdécadas, assim como os fatores de risco que podem afetar esta interação, promovendo-a ouprejudicando-a (ALFAYA; SCHERMANN, 2005; CAMARNEIRO et al. 2009; ANDREANI;CUSTÓDIO; CREPALDI, 2006). Entre os fatores de risco para o desenvolvimento infantil está onascimento prematuro (BATISTA, 2009; LINHARES et al. 2000, RUGOLO, 2005). Iungano(2009) relata ser consensual para a Psicologia a importância das primeiras relações, sendo a mãeconsiderada a principal referência emocional no início da vida do bebê. Para a autora, em grandeBauru, 2012

Página39CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012parte, todas as relações interpessoais remontam a relação primária com a figura materna,enfatizando-se assim a importância do investimento nesta área.Para Schermann (2007) deve-se investigar a interação da criança com a mãe (cuidadorprimário) avaliando a organização comportamental da criança e a competência social da mãequando em contato com seu (sua) filho(a). Zamberlan (2002) define a competência socialmaterna como a habilidade para perceber e responder de forma adequada às necessidades eformas comunicativas da criança, assumindo uma posição central nos eventos que marcam asexperiências iniciais nessas díades. Tal modelo pressupõe que interações precoces satisfatóriasentre mãe e criança estariam mediadas por um sentimento mútuo de eficácia, na qual a criançamostra-se apta a prover experiências contingentes à mãe, evidenciando comportamentospreditivos e sendo responsiva, sendo que, numa situação de sincronia, a mãe interpreta os sinaisda criança e intervém responsivamente, gerando um ciclo de interações produtivas.Para um conjunto de comportamentos maternos há um conjunto de comportamentos dobebê, que se sofisticam a medida que cresce, que podem descrever interações adequadas dadíade. Porém, características da mãe e da criança podem favorecer ou não o estabelecimento deinterações prazerosas e eficazes. Características do bebê, advindas da prematuridade, podeminfluenciar a sua interação com o ambiente. Feijó (1998) destaca a prematuridade como um fatorde risco para a interação mãe-bebê pelas particularidades inerentes à condição do mesmo.A prematuridade engloba os recém-nascidos com idade gestacional inferior a 37 semanas(CID-10, 1997), o que resulta num grupo heterogêneo de crianças com idades próximas ao termoou, ainda, aquelas com idades gestacionais abaixo de 32 semanas, sendo que, quanto maispróximo do término da gestação, maiores as possibilidades de sobrevivência e menor de atrasono desenvolvimento.ObjetivoDescrever a interação de mães e seus bebês nascidos prematuros.Bauru, 2012

Página40CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012MétodoParticiparam do estudo vinte díades mães e seus bebês nascidos prematuros, entre três equatro meses de idade. Os dados foram coletados no Centro de Psicologia Aplicada, com díadesque participam do projeto de extensão “Acompanhamento do desenvolvimento de bebês:avaliação e orientação aos pais”. A partir do aceite em participar do projeto, em horáriopreviamente agendado, a díade era colocada em uma sala contendo uma mesa alta e cadeiras.Eram disponibilizados alguns brinquedos (dois bichinhos de borracha, um móbile e umchocalho), mas não eram dadas orientações quanto ao uso, assim como o que deveriam fazercom seus bebês. Somente era dito que a sua interação com ele seria filmada por 10 minutos. Noentanto, para efeito de análise dos dados os dois primeiros minutos foram desprezados. Os dadosforam analisados a partir do Protocolo de Observação da Interação Mãe-Bebê (POIMB). OPOIMB apresenta 21 comportamentos a serem analisados, dos quais 12 são referentes aocomportamento da mãe, oito ao comportamento da criança durante a interação, e um referente àdíade. Os itens da mãe avaliados são: verbalização, contato visual, contato corporal, expressão deafeto positivo, eficiência para consolar, reação ao choro, resposta comportamento social,intensidade da resposta, expressão de afeto negativo, sensitividade, atenção geral e intrusividade.Já os da criança são: quantidade de olhares para o rosto, resposta às comunicações, intensidadede resposta positiva, contato verbal e/ou físico, quantidade de sorriso, bom-humor, quantidade devocalização e quantidade de choro. Por último há o item da díade referente a sintonia dainteração.Para a análise das filmagens das interações das díades, os oito minutos foram divididosem episódios de um minuto. A análise foi feita pela pesquisadora, a partir das categoriasprevistas no Protocolo de Observação da Interação Mãe-Bebê 0-6 Meses (POIMB 0 - 6)(SCHERMNANN et al. 1997).Bauru, 2012

Página41CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ResultadosA Tabela 1 apresenta, para cada comportamento-alvo, os resultados da média das 20mães com seus bebês nascidos prematuros. No POIMB, quanto maior o resultado, melhor ainteração, sendo que no comportamento de intrusividade a pontuação é oposta, quanto menosintrusiva a mãe, maior a pontuação. A pontuação varia de zero a cinco pontos.De acordo com os resultados apresentados observa-se que as mães interagem bastantecom seus bebês prematuros, apresentando uma pontuação média de 4,3 em relação aos seuscomportamentos. Já os bebês, estes apresentam uma pontuação média de 2,1, podendo serconsiderada baixa, não atingindo nem mesmo a pontuação média (2,5).Tabela 1. Comportamentos maternos e dos bebês de díades de prematuros.POIMBMães e bebês prematurosITENS DA MÃE1 – Verbalização 3,92 – Contato visual 4,33 – Contato corporal 4,44 – Expressão de afeto (+) 3,75 – Resposta comport.Social4,3POIMBMães e bebês prematurosITENS DA MÃE (cont.)6 – Intensidade da resposta 4,57 – Expressão de afeto (-) 4, 98 – Sensitividade 4,19 – Atenção geral 4,7Bauru, 2012

Página42CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 201210 – Intrusividade 4,611 – Eficiência paraconsolar4,412 – Reação ao choro 4,4Total do item 4,3ITENS DA CRIANÇA13 – Quantidade de olhares 2,114 – Intensidade resposta(+)215 – Contato verb./físico 1,216 – Quantidade de sorriso 1,317 – Bom-humor 2,618 – Quantidade de vocaliz. 1,619 – Quantidade de choro 4,420 – Respostas às comunic. 2,1Total do item 2,1ITEM DA DÍADE21 – Sintonia da interação 1,9Total do item 1,9Total geral 2,7DiscussãoOs dados do presente estudo, apesar de apontarem para um bom desempenho maternoquanto aos comportamentos de interação esperados, não parecem resultar em níveis equivalentesde comportamentos de seus bebês. Estudos sugerem que mães de bebês prematuros realizam umBauru, 2012

Página43CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012maior esforço para se interagir com seus bebês, tentando, desta forma, compensar aspeculiaridades e restrições de um nascimento prematuro. Em relação aos comportamentosapresentados pelos bebês, percebe-se que estes apresentam poucas tentativas de interação comsuas mães. Sendo assim, Gonçalves (2004) coloca que deve-se pensar as especificidades dacapacidade de interação social do bebê prematuro não apenas considerando sua imaturidadeneurológica, mas também, levando em conta as restrições que a situação de hospitalizaçãoprovoca sobre esta capacidade e, conseqüentemente, sobre a responsividade materna.ConclusãoOs resultados apresentados sugerem que bebês prematuros apresentam comportamentosde pouca interação com suas mães. Já estas mães, apresentam um alto índice de tentativas deinteragir com seus bebês. Estudos como este indicam a necessidade de intervenções pontuaiscom essa população.Palavras-chave: Prematuridade; interação mãe-bebê; fatores de risco.ReferênciasALFAYA, C.; SCHERMANN, L. Sensibilidade e aleitamento materno em díades comrecém-nascidos de risco. Estudos de Psicologia, Natal, v. 10, n. 002, mai./ago. 2005. p.279-285.ANDREANI, G.; CUSTODIO, Z. A. O.; CREPALDI, M. A.Tecendo as redes de apoio na prematuridade. Aletheia, Canoas, n. 24, dez. 2006.CAMARNEIRO, A. P. F. et al. Interação mãe-bebê prematuro numa Unidade de CuidadosIntensivos Neonatais. Acta Pediátrica Portuguesa, Coimbra, 2009.GONÇALVES, A. T. D. Evolução dos padrões de interação mãe-bebê em criançaspré-termo nos seis primeiros meses de vida após a alta hospitalar: os precursores doBauru, 2012

Página44CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012apego. 2004. 146f. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento).Universidade Federal da Bahia, Salvador.SCHERMANN, L. Avaliação quantitativa e qualitativa da interação mãe-bebê. In: PICCININI,C. A.; MOURA, M. L. S. (org.). Observando a interação pais-bebê. Casa do Psicólogo, 2007.p. 155-175.2.ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOSSOB A ÓTICA DE PROFESSORES DE SÉRIES INICIAIS: AVANÇOS OURETROCESSOS?Carmen Hannud Carballeda Adsuara; Lígia Márcia Martins; Juliana Campregher PasqualiniDepartamento de Psicologia, UNESP/BauruIntrodução:Na década de noventa, a Lei nº 9.394/1996 indicou a obrigatoriedade do EnsinoFundamental com nove anos de duração, dado que se tornou meta nacional com a Lei nº10.172/2001, na qual foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE). As ações de ampliaçãose iniciaram a partir de 2006, com a Lei nº 11.274, que instituía o novo sistema de ensinofundamental com a inclusão de crianças de seis anos.Dentre os argumentos presentes nas orientações do Ministério da Educação -(MEC) -elaboradas com o apoio da Secretaria de Educação Básica - (SEB) -, e do Departamento dePolíticas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental – (DPE) - referentes a ampliação emnove anos para o Ensino Fundamental, destacam-se: a Universalização dessa etapa de ensino; omaior número de crianças (dos setores populares) incluídas no Sistema Educacional; e aBauru, 2012

Página45CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012melhoria nos resultados da escolarização básica. É importante ressaltar que dentre os estudosdestacados como base para a medida, é citado o Sistema Nacional de Avaliação da EducaçãoSAEB, segundo o qual: “resultados dos estudos demonstram que, quando as crianças ingressamna instituição escolar antes dos sete anos de idade, apresentam em sua maioria, resultadossuperiores em relação àquelas que ingressam somente aos sete anos” (BRASIL, 2006).Na esteira de tais princípios se propõe o Ensino Fundamental de nove anos como umdireito público por meio da LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 9.394/1996Art. 5º. Além disso, para o cumprimento dessa proposição, considera-se a organização federativae o regime de colaboração entre os sistemas de ensino estaduais, municipais e federais; a não aconstituição de mera medida administrativa, com amplo destaque em sua operacionalização doconhecimento acerca do desenvolvimento e da aprendizagem infantil em suas característicasetárias, sociais, psicológicas e cognitivas.A implementação de tal medida suscitou inúmeros debates nos campos de psicologia eda educação, polarizando posições teóricas que apontavam, por um lado, sua propriedade e, poroutro, sua inadequação.Passados cinco anos da instituição de mudanças nos termos aqui colocados, e portanto, demetas de alfabetização a serem cumpridas com crianças de seis anos, essa pesquisa estabelecedeterminados objetivos, explicitados no próximo tópico.Resta colocar que o presente estudo ancora-se nos postulados da psicologia históricoculturale da pedagogia histórico-crítica, para quem a educação escolar diretiva, mediada epensada junto à periodização do desenvolvimento em Atividades é um dado de referência daformação humana em suas máximas potencialidades, bem como o é a intervenção do professorna zona de desenvolvimento próximo do aluno. Em estreita relação com os preceitosvigotskianos, a pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2000a, 2000b, 2008), aponta que desde aorigem do homem seu desenvolvimento se realiza por meio de processos educativos; ou seja, épor meio do letramento e da escrita que se torna possível a apropriação dos conhecimentosBauru, 2012

Página46CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012socialmente produzidos. Nessa direção, a otimização do tempo e qualidade de escolarização nãosão fatores que possam ser secundarizados à vista da necessidade de promoção do efetivodesenvolvimento dos indivíduos, visto que são fatores que podem corroborar com odesenvolvimento humano pleno.Objetivos:a) analisar o processo de implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos sob a ótica deprofessores de séries iniciais, tendo em vista a identificação de dados que confirmem ou refutemos argumentos então debatidos;b) identificar fatores que auxiliem o trabalho pedagógico em séries iniciais;c) identificar condições que favoreçam a integração entre os segmentos da Educação Infantil eEnsino Fundamental, a partir de percepções e compreensões dos professores alfabetizadores doensino fundamental que vivenciaram essa alteração.Metodologia:Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, gravadas individualmente, com seisprofessores do ensino fundamental público que atuam com alfabetização (séries iniciais) há nomínimo cinco anos e que tenham realizado seu trabalho anterior e posteriormente àimplementação do Ensino Fundamental de Nove Anos. Tais entrevistas, uma vez transcritasestão em processo de análise à luz dos objetivos e da fundamentação teórico-metodológica queembasam essa investigação: psicologia histórico-cultural, pedagogia histórico-crítica, ematerialismo dialético.Resultados Preliminares:Até o momento foram realizadas todas as entrevistas. A partir de algumas falas dosprofessores, grosso modo podem ser apontados os seguintes resultados preliminares:Bauru, 2012

Página47CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012a) Para a maioria das professoras entrevistadas a transição do Ensino Infantil para o EnsinoFundamental de Nove Anos não foi devidamente realizada haja vista, fundamentalmente, ainexistência de articulações entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental: “Da estruturafísica, não tem, não está adequada a estrutura” (sujeito 3, p. 11).b) O salto qualitativo que a criança poderia realizar por conta da dilação em questão encontra-secomprometido uma vez que as crianças continuam chegando ao Ensino Fundamentaldespreparadas para a natureza das tarefas que deveriam ser próprias ao primeiro ano:“[...] euachava que antes eles vinham mais preparados. Hoje eu acho que essa transição tá assim...sabe:eles tão vindo...é, em defasagem” (sujeito 3, p. 4).c) Destaca-se a falta de discussão nas escolas a respeito tanto das normativas prescritas peloMEC acerca das orientações para a mudança quanto dos procedimentos didático-pedagógicos aserem adotados: “[...] ainda não está claro assim, do meu ponto de vista, qual é o objetivo doensino de nove anos [...], quais são as expectativas do ensino de nove anos. Que na prática issonão tá acontecendo. E ninguém sabe” (sujeito 1, p. 2).d) Não há consenso entre as entrevistadas quanto ao mérito da medida oficial. Para algumasprofessoras, apesar das dificuldades, a ampliação do Ensino Fundamental é considerada umamedida acertada. Todavia, para outras, não houve mudanças significativas em relação aoaprendizado das crianças se comparado ao Ensino Fundamental de oito anos. “[...] Então eraquase a mesma coisa, [...] conforme [...] vou adquirindo mais experiência, eu vou melhorando aminha prática, mas continua mais ou menos a mesma coisa, só estender [estendeu] umpouquinho mais” (sujeito 2, p. 5).Conclusão:Apesar de sua análise e de sua discussão em andamento, este estudo vem caminhando nadireção de seus resultados preliminares. Dessa forma, a implantação do Ensino de nove anos semostra repleta de lacunas no que tange: à transição do Ensino Infantil para o Fundamental; àBauru, 2012

Página48CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012objetivação de seus pressupostos e metas para toda a rede educacional; à adequação física doEnsino; à preparação dos professores. Em suma, à primeira vista se mostra como mera medidaadministrativa, sendo considerada insuficiente para o cumprimento de seus argumentos,principalmente no que diz respeito à melhoria nos resultados da educação básica, tendo em vistao processo [de implantação] em defasagem.Palavras chave: Ensino Fundamental de Nove Anos, metas de alfabetização, debates científicos.Referências:BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Ensino fundamental denove anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 2007. Disponível em:BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Orientações Gerais paraAmpliação do Ensino Fundamental de Nove anos. 2004a. Disponível em:.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Orientações Gerais paraAmpliação do Ensino Fundamental de Nove anos. 2006.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Programa Ampliação doEnsino Fundamental para Nove Anos. 2004b. Disponível em:.BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 3 de 3 deagosto de 2005. Disponível em: .BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Ampliação do EnsinoFundamental para Nove Anos – 3º Relatório, 2006. Disponível em:.Bauru, 2012

Página49CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012SAVIANI, D. Educação brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Autores Associados, 2000a.SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: AutoresAssociados, 2000b.SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.3.ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E DESCRITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA NOENSINO FUNDAMENTALClaudia Cristina de Góes; Mayara Paula da Silva Matsunaka; Jair Lopes Jr.Departamento de Psicologia, UNESP/BauruCNPq/PIBICIntroduçãoA alfabetização científica define-se por um conjunto de estratégias de ensino quepromovem o contato de alunos com dimensões da linguagem e de práticas culturais que definema ciência (SASSARON, 2008).Em termos de planejamentos didáticos, admite-se que as ações os alunos que definem aocorrência da alfabetização científica poderiam sustentar, ainda que parcialmente,correspondências com os descritores da área de Língua Portuguesa, ou seja, com os indicadoresdas aprendizagens preconizadas.ObjetivosBauru, 2012

Página50CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Este trabalho objetivou analisar possíveis correspondências entre os descritores de LínguaPortuguesa por meio da análise documental das Matrizes de Referência para a prova SARESP emedidas de alfabetização científica indicadas pela pesquisa acadêmica.MétodoO presente trabalho consistiu na análise de possíveis correspondências entre pesquisasacadêmicas sobre alfabetização científica e as Matrizes de referência para a avaliação de LínguaPortuguesa. Foram analisadas as referências para ensino de Língua Portuguesa para 5º Ano/4ªSérie. Na referida consulta, foram identificados os descritores de ensino de Língua Portuguesaconsistentes com o conceito de argumentação considerado neste trabalho.ResultadosO conceito identificado nos materiais consultados sobre Argumentação/AlfabetizaçãoCientífica apontado por (SASSERON, 2009, p. 142) é: “entendemos a argumentação como todoe qualquer discurso em que aluno e professor apresentam suas opiniões em aula, descrevendoideias, apresentando hipóteses e evidências, justificando ações ou conclusões a que tenhamchegado, explicando resultados alcançados.”Segundo Sasseron (2008), os indicadores que contemplam as habilidades dos alunos quedevem ser expostas publicamente pelos discentes no processo de argumentação/alfabetizaçãocientífica são: seriação de informações, organização de informações, classificação deinformações, raciocínio lógico, raciocínio proporcional, levantamento de hipóteses, testes dehipóteses, justificativas, previsão e explicação.De acordo com os Indicadores descritos por Sasseron (2008) os Indicadores: seriação deinformações, classificação de informações, raciocínio Lógico, levantamento de hipóteses, testesde hipóteses, justificativa e explicação não foram encontrados como possíveis habilidadescontempladas pelos descritores das Matrizes de Referência para a prova SARESP.Bauru, 2012

Página51CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012A seguir são apresentados os indicadores e seus respectivos descritores encontrados nasMatrizes de Referência para a prova SARESP:Organização de Informações - Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção detextos: H1 – Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prévios sobre oformato do gênero, tema ou assunto principal.Raciocínio proporcional - Tema 3 – Reconstrução da textualidade: H15- Identificar doisargumentos explícitos diferentes sobre um mesmo fato, em um texto.Previsão - Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto: H12 (grupo III) – Inferir informaçãopressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos gráfico-visuais presentes./Tema 6 – Compreensão de textos literários: H38 – (grupo III) Inferir informação pressuposta ousubentendida em um texto literário, com base em sua compreensão global.; H39 – (grupo III)Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema.; H40 – (grupo III) Inferir oefeito de humor produzido em um texto literário pelo uso intencional de palavras ou expressões.Outros: Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto: H11(grupo II) – Estabelecer relações entreimagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens de informação explícita.; H13(grupo III) – Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em informações contidasem título, subtítulo ou corpo do texto./ Tema 3 – Reconstrução da textualidade: H19 (grupo II) –Estabelecer relações de causa /consequência, entre segmentos de um texto, sendo que a causa érelativa a um fato referido pelo texto e a consequência está explícita.Discussões PreliminaresSegundo Sasseron e Carvalho (2009) a argumentação é definida como qualquer discursoem que são apresentadas as opiniões de alunos e professores baseadas nas descrições das ideias,levantamento de hipóteses e evidências com justificativas e conclusões, expressando resultados.Justificar, prever e explicar, podem ser considerados comportamentos que darão ao alunocondições de expressar os conteúdos aprendidos em outros contextos e situações fora da sala deBauru, 2012

Página52CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012aula. No caso específico dos conteúdos de Língua Portuguesa foi possível constatarpreliminarmente que alguns dos descritores das matrizes de referência para a avaliação SARESPtambém podem ser consistentes com o ensino de Ciências para alunos do 5º Ano/4ª Série. Pois,quando os alunos apresentam os descritores referentes aos conteúdos de Língua Portuguesapodem demonstrar que foram desenvolvidas habilidades necessárias para aprenderem osconteúdos de Ciências.Durante a análise dos dados apresentados neste estudo, foram identificados na Matriz deReferência para a prova SARESP, alguns descritores agrupados no item “Outros”, por seremconsiderados descritores referentes a habilidades ou comportamentos precorrentes daaprendizagem dos conteúdos de Ciências e que não encontram correspondência nos Indicadoresda argumentação científica.Comportamentos precorrentes são atividades que geram estímulos discriminativos queacontecem antes da solução de um problema, permitindo que os reforços disponibilizados nopassado e que estabeleceram determinadas respostas possam se tornar estímulos discriminativospara outras respostas demandadas do ambiente, portanto, alteram a probabilidade de outrasatividades subsequentes. Tal comportamento pode ocorrer tanto de maneira encoberta quantopública (BAUM, 2006). No contexto de ensino baseado nos descritores das matrizes dereferência para ensino de Língua Portuguesa, pôde-se observar consistência com o ensino deCiências, segundo as definições de argumentação científica e seus indicadores.Em relação ao ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais, os descritores apresentadospelos alunos demonstrando a aprendizagem, tendem a ser compreendidos como comportamentosprecorrentes para os conteúdos de Ciências. Visto serem necessárias determinadas habilidadescomo organizar informações, identificar, interpretar, reconhecer, estabelecer relações e inferir,estas localizadas nas Matrizes de referência consultadas na disciplina de Língua Portuguesa ejulgadas como comportamentos precorrentes, identificados no desenvolvimento deste estudo,para a aprendizagem dos conteúdos de Ciências.Bauru, 2012

Página53CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012A resolução de um problema em Ciências numa situação de ensino, por exemplo, produzreforçadores. Mas, para que tal solução seja apresentada, é necessário que comportamentosprecorrentes estejam presentes, sendo que tais precorrentes também possuem uma história emque no passado também foram seguidos de reforço, o que aumentou a probabilidade de emsituações semelhantes fossem evocadas, (KISAMORE e cols., 2011). Considerando umproblema em que o aluno deve responder quais as relações existentes entre aquecimento global eenchentes em dois textos diferentes, um de cada assunto, o aluno deve apresentar comocomportamento precorrente, por exemplo, estabelecer relações de causa/consequência que nãoestão explícitas nos texto. O descritor “estabelecer de causa/consequência” foi um dosidentificados na matriz de referência para a avaliação SARESP em conteúdos de LínguaPortuguesa.ConclusãoDurante a análise dos dados apresentados neste estudo, foi possível identificar que oensino de conteúdos de Língua Portuguesa pode ser consistente com o ensino de determinadoscomportamentos precorrentes ou habilidades precedentes da aprendizagem dos conteúdos deCiências. Fato que tornam importantes novas pesquisas, tanto teóricas quanto empíricas, paraque as relações entre descritores de Língua Portuguesa como comportamentos precorrentes paradescritores dos conteúdos de Ciências e os indicadores do processo de argumentar possam sermais bem observados em seus resultados.Palavras-Chave: argumentação científica, descritores de ensino e comportamento precorrente.Referências:BAUM, W.M.: Compreender o Behaviorismo – Comportamento, cultura e evolução. Trad.Maria Teresa Araujo Silva ... (et AL). – 2. ed. Ver. Ampl. – Porto Alegre: Artmed, 2006.Bauru, 2012

Página54CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012KISAMORE, A.N.; CARR, J.E.; LE BLANC, L.A.. Training preschool children to use visualimagining as a problem-solving strategy for complex categorization tasks. Journal ofApplied Behavior Analysis, v. 44, p. 255-278, 2011.SASSERON, L.F.: Alfabetização Científica no Ensino Fundamental – Estrutura eIndicadores deste processo em sala de aula. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação, 2008.SASSERON, L.F..; CARVALHO, A.M.P. O ensino de Ciências para a alfabetização científica:Analisando o processo por meio das argumentações em sala de aula. Em S.S. Nascimento e C.Plantin (Orgs.) Argumentação e Ensino de Ciências. Curitiba: Editora CRV, p.139-163, 2009.4.A PRESENÇA DE STRESS MATERNO E O DESENVOLVIMENTO DE BEBÊS NONONO MÊS DE VIDAFernanda Longhini; Mariana Biffi; Verônica Rodrigues Mangili; Sária Cristina Nogueira; AmelieBussolan Cintra; Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues.Departamento de Psicologia,UNESP- Campus de Bauru, FAPESP.IntroduçãoAs transformações no nível fisiológico, psíquico e social, durante períodos de grandetransição, como a gravidez e o puerpério podem ocasionar, na mulher, instabilidade emocional,ocasionando o surgimento de indicadores emocionais, como stress e ansiedade. Estas quandopresentes em níveis elevados podem ter efeitos sobre o desenvolvimento dos filhos, uma vez quea mãe atua como agente mediadora nesse processo.Bauru, 2012

Página55CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012O stress expressa a reação do organismo perante situações extremamente difíceis ouexcitantes, sendo que essas provocam transformações psicológicas, físicas e químicas,influenciando o comportamento humano (GOMES; BOSA, 2004).Assim, tal indicador emocional pode provocar alterações no comportamento materno,sendo fundamental que esse seja identificado, pois durante o primeiro ano de vida é defundamental importância que especialmente os pais sejam responsivos aos comportamentos deseus filhos, já que esse é um período crucial para o desenvolvimento afetivo, cognitivo e socialda criança e, fundamental para a formação do apego (BOWLBY, 1989).2. ObjetivoO objetivo dessa pesquisa foi avaliar o desenvolvimento de bebês durante o nono mês devida, relacionando-o com a presença/ ausência de indicadores emocionais de stress materno.3. Método3.1 ParticipantesParticiparam 18 mães e seus bebês com nove meses de idade que freqüentam o projeto deextensão “Acompanhamento do desenvolvimento de bebês de risco: avaliação e orientação aospais oferecido pelo Centro de Psicologia Aplicada, da UNESP - Bauru.3.2 LocalA coleta dos dados foi realizada em uma sala de atendimento do Centro de PsicologiaAplicada (CPA) da UNESP- Bauru, a fim de garantir a privacidade e condições favoráveis para aexecução de tal procedimento, sendo que o presente projeto tem a aprovação do Comitê de Éticada Faculdade de Ciências da UNESP- Bauru sob o protocolo nº 4205/46/01/11.Bauru, 2012

Página56CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20123.3 MateriaisNo processo de coleta de dados, para a identificação dos indicadores emocionais de stressnas mães, foi utilizado o Inventário de Sintomas de Stress de Lipp (ISSL). É um instrumentovalidado por Lipp e Guevara em 2004, que avalia os sintomas físicos e psicológicos vivenciadospelos sujeitos nas últimas 24 horas, na última semana e no último mês e possibilita realizar umdiagnóstico da ocorrência do stress, da fase em que esse se encontra e também, identificar se ossintomas são predominantemente físicos e/ou psicológicos.Para a avaliação do desenvolvimento dos bebês, foi utilizado o Inventário PortageOperacionalizado (IPO), (WILLIAMS; AIELLO, 2001). O IPO prevê protocolos para anotaçõesdo desempenho da criança específicos para as áreas de Socialização, Autocuidado, Cognição,Linguagem e Desenvolvimento Motor contendo 154 itens que compõem a escala dedesenvolvimento geral, sendo 13 para avaliação de linguagem, 18 para autocuidado, 30 paracognição, 34 para socialização e 59 para desenvolvimento motor, para a idade de zero a 12meses.3.4 Procedimento de coleta de dadosApós o nascimento dos bebês na maternidade Santa Isabel, de Bauru, SP, as mães foramconvidadas a participar do projeto de extensão “Acompanhamento do desenvolvimento de bebêsde risco: avaliação e orientação” e, em caso de aceite foi agendado um primeiro atendimento noCentro de Psicologia Aplicada, da UNESP, de Bauru, em data próxima do aniversário de um mêsdo bebê.No primeiro encontro foi explicado às mães as fases do projeto e informadas da ausênciade ônus e da garantia de privacidade se os dados obtidos forem utilizados em pesquisa eapresentados/publicados. Em caso de aceite, essas assinaram um Termo de consentimento Livree Esclarecido, de acordo com as normas do CONEP (196\96). Em seguida responderam àBauru, 2012

Página57CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Entrevista Inicial e foi realizada a avaliação do desenvolvimento do bebê, sendo que no referidoprojeto, o monitoramento desse foi realizado mensalmente.No nono mês do bebê, as mães foram convidadas a responder o instrumento de avaliaçãode stress. Em caso de aceite, as participantes assinaram dois Termos de Consentimento Livre eEsclarecido. Um referente à participação da mãe e outro referente à participação do bebê, sendoencaminhadas para uma sala para aplicação individual do ISSL. Ressaltando-se que os dadosreferentes ao desenvolvimento dos bebês foram obtidos, através do prontuário do bebê no projetode extensão acima citado.3.5 Procedimento de análise dos dadosA tabulação dos dados do ISSL foi realizada a partir das respostas das participantes queforam somadas por quadro: as respostas P (Psicológicos) e F(Físicos) separadamente, de modoque se tenham três escores físicos e três psicológicos, em um total de seis. Em seguida, somamseos escores P + F por quadro, de modo que se tenham três escores um para cada quadro doinventário. Se qualquer dos subescores de P + F atingir o critério para o quadro pertinente, podeconcluir-se que a pessoa tem stress, sendo que a partir de tal dado, identificou-se a fase do stressem que o indivíduo se encontrava e a prevalência de sintomas físicos e/ou psicológicos.Os dados de desenvolvimento dos bebês foram analisados considerando oscomportamentos presentes no repertório dos mesmos aos nove meses, sendo calculada a média apartir da pontuação obtida em cada área do desenvolvimento avaliada. Tais resultados foramcomparados com a presença/ausência de indicadores de stress materno.Após o cálculo de tais variáveis, os valores das médias dos grupos analisados foramcomparados estatisticamente através do Teste-t de Student a fim de verificar se as diferençasencontradas eram estatisticamente significativas, sendo apresentadas a partir do valor p (0,05),sendo que valores abaixo a esse indicam diferença estatisticamente significativa e valores acima,o oposto.Bauru, 2012

Página58CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ResultadosEm relação ao stress entre as 18 mães participantes, 12 (66,66%) apresentaram talindicador emocional, sendo que 58,33% estavam na fase de resistência e 41,66% na fase deexaustão, sendo os sintomas psicológicos predominantes (75%).A análise do desenvolvimento dos bebês indica um desempenho superior dos filhos dasmães sem stress nas áreas de linguagem, socialização e desenvolvimento motor, sendo que naárea de autocuidados e cognição, os bebês, filhos de mães com stress apresentaram umdesempenho superior, como ilustra a Tabela 1.Tabela 1 - Comparação do desenvolvimento de bebês aos nove meses de idade9 mesesÁreasXXvalorGrupo sem Grupo compstress stressAC 16,5 17 0,42LIN 10 9,92 0,89SOC 30,5 30 0,67COG 25,7 25,83 0,86DM 47,8 47,25 0,88Apesar de existirem diferenças entre as médias dos pontos obtidos nas áreas dodesenvolvimento avaliadas, realizando-se a análise estatística utilizando o Teste T de Studentobserva-se que essas independentemente da idade observada não representaram diferençasestatisticamente relevante, ao apresentarem valor p superior a 0,05.DiscussãoA análise dos dados indicou a presença do stress em nível clínico na amostra estudadauma vez que a maioria das participantes apresentou esse indicador emocional. Todavia, os dadosBauru, 2012

Página59CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012obtidos não apontaram para prejuízos significativos para o desenvolvimento de seus bebês,entretanto as diferenças encontradas entre os valores das médias das áreas do desenvolvimentosugerem a importância de se ampliar a amostra a fim obter resultados mais fidedignos e quepossibilitem a melhor aplicação da análise estatística e a elaboração de conclusões referentes aosachados.Palavras-chaves: Desenvolvimento de bebês, Stress e Saúde Materna.ReferênciasBOWLBY J. Uma base segura-aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: ArtesMédicas; 1989.GOMES, V. F.; BOSA, C. Estresse e relações familiares na perspectiva de irmãos de indivíduoscom Transtornos Globais do Desenvolvimento, Estudos de Psicologia, 9 (3), 2004.LIPP, M. N. Manual do Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (ISSL). SãoPaulo: Casa do Psicólogo, 2000.WILLIAMS, L.A.; AIELLO, A.L.R. Inventário Portage Operacionalizado. São Paulo: EditoraMennon, 2001.5.BRINQUEDOS DISPONÍVEIS PARA BEBÊS CONSIDERANDO O SEXO E A IDADEMariana Tognelli Decev; Roberta Miguel Green; Daniela Soares Ribeiro; OlgaMariaPiazentin Rolim Rodrigues.Departamento de Psicologia, UNESP/BauruBauru, 2012

Página60CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012IntroduçãoSegundo Cordazzo e Vieira (2007), a brincadeira tem sido uma fonte de pesquisa naPsicologia pela influência que exerce no desenvolvimento infantil. Relacionar o brincar com odesenvolvimento infantil inicial traz benefícios para a compreensão das necessidades infantis edo papel da brincadeira.De acordo com a Análise do Comportamento, o brinquedo é também um facilitador dainteração entre a mãe e o bebê, por meio de seu movimento, cores, sons, etc. Além disso, obrinquedo funciona como o objeto suporte da brincadeira, responsável por desencadear aatividade lúdica (KISHIMOTO, 2001). Pressupõe uma relação íntima com a criança e umaausência de regras de utilização, ou seja, é a criança quem determina o sentido daquele objeto.Brougère e Wajskop (2004) ampliam esta visão, considerando o brinquedo um objeto culturalque tem significados e representações, que podem variar de acordo com o contexto, a cultura e aépoca.Desse modo, é relevante investigar os brinquedos oferecidos pelas mães para seus bebêsno primeiro ano de vida deles. Tais dados podem subsidiar a elaboração de projetos cujasintervenções favoreçam a interação mãe-bebê por meio de brinquedos e assim, promover odesenvolvimento do bebê (PÉREZ-RAMOS; PÊRA; MAIA, 1995).ObjetivosO presente estudo pretendeu investigar a disponibilidade de brinquedos considerando osexo e a idade dos bebês, segundo relato materno.Materiais e MétodoParticiparam da pesquisa 42 mães, com idade de 15 a 53 anos e com bebês de 0 a 12meses que participam do projeto de extensão à comunidade: “Acompanhamento doBauru, 2012

Página61CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012desenvolvimento de bebês no primeiro ano de vida: avaliação e orientação aos pais”, realizadono Centro de Psicologia Aplicada, da UNESP de Bauru. A coleta de dados foi realizada durante asessão mensal de atendimento com os bebês que participam do projeto, através de entrevistasindividuais semi-estruturadas com as mães. As entrevistas são compostas por diversos itensrelacionados ao brincar, como “como a mãe brinca com o bebê”; “quantas vezes por dia brinca”;“brinquedos disponíveis”, “critérios para adquirir brinquedos”; “crenças sobre o brincar”, entreoutros. No presente estudo foi analisado o sexo e a idade dos bebês relacionados à categoria“brinquedos disponíveis”. Os dados foram analisados considerando as respostas das mães emcada categoria.ResultadosOs dados referentes às categorias de brinquedos oferecidos de acordo com o sexo dobebê, disponíveis na Tabela 1, mostraram que os brinquedos que mais apareceram para os doissexos foram aqueles típicos para bebês: chocalho (15% para os dois) e bichos (22% parameninos e 23% para meninas). Outros típicos como móbile e chocalho foram mais frequentespara meninas (12%) do que para meninos (9%). Para brinquedos típicos para cada sexoobservou-se que bola (13%) e carros (12%) foram mais relevantes entre meninos do que entremeninas (bola = 7%; carros = 3%). Para as meninas, bonecos (7%) estiveram mais presentes doque para meninos (1%).Tabela 1. Categorias referentes aos brinquedos oferecidos relacionados ao sexo do bebêFeminino MasculinoCategorias dos brinquedos dos bebêsN % N %1. bola 4 7 13 13Bauru, 2012

Página62CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20122. chocalho 9 15 16 153. bichos (de pano, borracha, plástico, pelúcia) 13 22 24 234. brinquedos de montar 3 5 6 65. objetos de casa 2 3 6 66. carros 2 3 12 127. bonecos 4 7 1 18. miniaturas de instrumentos musicais 2 3 2 29. mobile 7 12 9 910. mordedor 7 12 9 911. motoca, carrinho de puxar 1 2 1 112. livro, revista 2 3 2 213. aparelhos de playground (gira-gira, balanço), 1 2 0 0casa de boneca14. diversos (bexiga, espelho, utensílios de banho) 1 2 0 015. não utiliza 1 2 1 116. não respondeu 0 0 0 0Total 59 100 102 100Para a análise das categorias de brinquedos oferecidos de acordo com a idade dos bebês,como mostra a Tabela 2, considerou-se dois grupos: Grupo 1- bebês de 1 a 5 meses e Grupo 2 -bebês de 6 a 12 meses. Observou-se que apenas 4% das mães do Grupo 1 relataram que nãoutilizam brinquedos com seus bebês. Das que utilizam, as mães do Grupo 1 oferecem com maiorfrequência brinquedos típicos para bebês, como chocalho (23%); bichos (28%) e móbile (18%),enquanto as mães do Grupo 2 permanecem oferecendo estes brinquedos, porém com menorassiduidade (chocalho = 14%; bichos = 20% e móbile = 8%). No entanto, passam a oferecer maisBauru, 2012

Página63CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012outros tipos de brinquedos, como bola (12%); carros (10%) e brinquedos de montar (8%).Verifica-se ainda que mordedor permanece ao longo dos dois grupos de idade, com 11% noGrupo 1 e 10% no Grupo 2.Tabela 2. Categorias referentes aos brinquedos oferecidos relacionados à idade do bebêCategorias dos brinquedos dos bebês 1 a 5 meses 6 a 12 mesesN % N %1. bola 2 4 14 122. chocalho 10 23 17 143. bichos (de pano, borracha, plástico, pelúcia) 12 28 25 204. brinquedos de montar 0 0 9 85. objetos de casa 1 2 7 66. carros 2 4 12 107. bonecos 1 2 4 48. miniaturas de instrumentos musicais 1 2 3 39. mobile 8 18 9 810. mordedor 5 11 12 1011. motoca, carrinho de puxar 0 0 1 112. livro, revista 0 0 4 313. aparelhos de playground (gira-gira, balanço), casa 0 0 1 1de boneca14. diversos (bexiga, espelho, utensílios de banho) 1 2 0 0Bauru, 2012

Página64CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 201215. não utiliza 2 4 0 016. não respondeu 0 0 0 0Total 45 100 118 100ConclusõesOs dados obtidos mostraram que, ainda antes de um ano de idade, as mães oferecemdiferentes brinquedos para seus filhos de acordo com o sexo. Com relação à idade, observou-seque alguns brinquedos permanecem ao longo do primeiro ano de vida, como por exemplo, bichosdiversos, chocalho e mordedor. Alguns quase desaparecem (móbile) e outros só aparecem para oGrupo 2 (carros; bola e brinquedos de montar). Todavia, observou-se pouca variedade debrinquedos para os dois grupos. Os resultados apontam para a necessidade de programas deintervenção que poderiam focar na variedade de brinquedos desde os primeiros meses,independente do sexo do bebê.Palavras-chave: Brinquedos, sexo, idade.ReferênciasBROUGÈRE, G; WAJSKOP, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 2004.CORDAZZO, S. T. D. ; VIEIRA, M. L. A Brincadeira e Suas Implicações nos Processos deAprendizagem e de Desenvolvimento. Estudos e Pesquisas em Psicologia, UFRJ-Rio deJaneiro, ANO 7, N. 1, p. 89-101, 2007.KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. In: _______________. Jogo, brinquedo,brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2001. Cap. 1, p. 18-19.PÉREZ-RAMOS, A. M. Q.; PÊRA, C.; MAIA, A. M. Brinquedos e Brincadeiras para o bebê:Kit para crianças nos seus primeiros dois anos de vida. São Paulo: Vetor, 1995.Bauru, 2012

Página65CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20126.RECURSOS METODOLÓGICOS PARA ANÁLISE COMPORTAMENTAL DEDESCRITORES DE RENDIMENTO ESCOLAR EM SISTEMAS DE AVALIAÇÃOMayara Paula da Silva Matsunaka; Jair Lopes Junior; Cláudia Cristina de Góes.Departamento de Psicologia, Unesp/Bauru, CNPQIntroduçãoA Secretaria da Educação do Estado de São Paulo há praticamente 14 anos executa oSistema de Avaliação de Rendimento Escolar (SARESP). Para cada área curricular foramestabelecidas competências e habilidades que serão avaliadas periodicamente ao final dos cicloscompõem a Educação Básica. Tais competências e habilidades são designadas como descritoresdas aprendizagens esperadas ao final de determinados ciclos e integram as denominadas Matrizesde Referência para Avaliação de Rendimento Escolar.Nesta pesquisa, tais descritores foram definidos a partit de recursos conceituais emetodológicos da Análise do Comportamento, enquanto modelo de estudo científico(SKINNER, 1968/1972; TOURINHO e LUNA, 2010), a saber, como classes de respostasoperantes passíveis de investigação pelo modelo de contingências de reforçamento.Assim, cabe ao professor estimar correspondências entre medidas comportamentaisproduzidas pelos alunos nas interações verbais com as condições de ensino e os descritores quedefinem as aprendizagens previstas. A estimativa de tais correspondências exige recursosmetodológicos e repertórios de interpretação, pelo professor, dos resultados derivados daaplicação de tais recursos.ObjetivoBauru, 2012

Página66CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Esta pesquisa objetivou, mediante a utilização Teoria da Coerência de Topografia deControle de Estímulo (stimulus control topography coherence theory; McILVANE e DUBE,2003), caracterizar relações de contingência (dependência funcional) envolvidas com a emissãodos operantes que definem descritores de desempenho a partir do registro em vídeo dasinterações verbais em sala de aula.MetodologiaParticipantesProfessor de matemática e alunos do 9º ano (ano de 2007), de uma escola pública dacidade de Bauru-SP.MaterialForam utilizados registros em vídeo de sequência de aulas gravadas da área dematemática, aparelho de DVD, televisor e computador (Microsoft Word 2010).ProcedimentoO procedimento foi realizado em duas fases:Fase 1 - Leitura de bibliografias: nesta etapa foi realizada uma leitura e análise de materialbibliográfico.Fase 2 - Tabulação e análise dos registros em vídeo das aulas: nesta etapa foram tabuladas eanalisadas aulas referentes ao tema “Teorema de Tales”.ResultadosOs resultados são referentes às quatro aulas iniciais sobre o tema “Teorema de Tales”,correspondente ao descritor H35 das matrizes do SARESP. O descritor H35 consiste em “aplicarBauru, 2012

Página67CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012o Teorema de Tales como uma forma de ocorrência da ideia de proporcionalidade, em diferentescontextos”.A partir das transcrições, observou-se que as medidas comportamentais dos alunosdiscreparam do descritor H35 e que as práticas de ensino do professor foram insuficientes paraestabelecer medidas comportamentais correspondentes com a redação do descritor. As respostasdos alunos limitaram-se a descrever, repetir ou completar elaborações verbais do professor. ATabela 1 expõe exemplos das transcrições das relações entre ações do professor e respostas dosalunos.Tabela 1 - Exemplos das transcrições das respostas dos alunosCondiçãoRespostas do aluno Evento subsequenteantecedenteProfessor escreve 9 na46:35Professor: “Qual olousa e pergunta:Alunos: “9!”valor do Y?”“Quanto que dá 9 mais5?”Professor escreve 1446:40sobre 9 na lousa e diz:Professor escreve 9 na“Pronto! X mais Ylousa e pergunta:Alunos: “14!” sobre Y é igual a 14“Quanto que dá 9 maisdividido por 9. Agora,5?”aqui, eu sabia a medidado X?”46:45Professor escreve 14Professor: “Sabia aAlunos: “Não!”sobre 9 na lousa e diz:medida do Y?”Bauru, 2012

Página68CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012“Pronto! X mais Ysobre Y é igual a 14dividido por 9. Agora,aqui, eu sabia amedida do X?”Professor: “Não temcomo resolver. Eu sei a47:05Professor: “Sabia amedida do Y?”Alunos: “Não!”medida do Y? Sabe?Ainda não. Você sabe amedida de X mais Y?Quanto mede X maisY?”Professor: “Não temProfessor: “Tá falandocomo resolver. Eu seino exercício. Como táa medida do Y? Sabe?falando no exercício,47:08Ainda não. Você sabeAluno: “28!”agora dá pra resolver.a medida de X maisVamo lá... No lugar deY? Quanto mede XX mais Y eu colocomais Y?”quem?”Professor: “Tá falandoProfessor: “28! Nono exercício. Como tálugar de Y eu não47:22falando no exercício,agora dá pra resolver.Alunos: “28!”coloco nada porque eunão sei. 14 sobre 9.Vamo lá... No lugar de14Y... Quanto que valeX mais Y eu coloco28 vezes 9? 27 vezes 9?Bauru, 2012

Página69CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012quem?” 270! 270 menos 28?”DiscussãoDurante as análises, observou-se que o professor dirigiu-se aos exercícios maiscomplexos sem que os alunos tivessem demonstrado classes de comportamentos necessários paraos exercícios menos complexos. Assim, a partir do conceito de modelagem, este trabalholevantou a hipótese de que o uso da modelagem pelo professor talvez pudesse garantir aocorrência de uma aprendizagem mais consistente dos alunos. Além disso, o professor poderiafornecer menor sustentação a eles, isto é, fornecer menos dicas, e também oferecer novosexercícios para serem realizados.ConclusãoAs possíveis relações de contingência identificadas entre as respostas dos alunos e ascondições antecedentes e subsequentes fornecidas pelo professor viabilizaram umacaracterização funcional de medidas comportamentais emitidas no contexto das aulas, mas queparecem não corresponder com as aprendizagens preconizadas pelo descritor. Tais análisespodem ser instrucionais como recursos didáticos em programas de formação de professores.Palavras-chave: descritores de desempenho; respostas dos alunos; relações de contingência.ReferênciasMcIlvane, W.; Dube, W. Stimulus control topography coherence theory: Foundations andextensions. The Behavior Analyst, 26 (2), 195-213, 2003.São Paulo/SEE. Matrizes de referência para a avaliação SARESP: Documento básico. São Paulo:Secretaria da Educação/SEE, p. 78-79, 2009.Bauru, 2012

Página70CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Serna, R.; Lionello-DeNolf, K.; Barros, R.; Dube, W.; McIlvane, W. Teoria da coerência detopografias de controle de estímulos na aprendizagem discriminativa: De pesquisa básicae teoria à aplicação. Em M.M. Hübner e M. Marinotti (Orgs.) Análise do Comportamentopara a Educação: Contribuições recentes. Santo André: ESETec Editores Associados, p.253-284, 2004.Skinner, B.F. A escola do futuro. Em __________. Questões recentes na AnáliseComportamental. Campinas: Papirus Editora, p. 117-131, 19917.ANÁLISE DA PRESENÇA DE INDICADORES EMOCIONAISDE ANSIEDADE EM MÃES DE BEBÊSVerônica Rodrigues Mangili; Mariana Biffi; Fernanda Longhini; Sária Cristina Nogueira; Ana ClaúdiaZerbinatti; Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues.Departamento de Psicologia,UNESP- Campus de Bauru, FAPESP.IntroduçãoO nível de ansiedade materna elevado tem sido apontado como um dos sintomasemocionais que se caracterizam como fatores de risco para o desenvolvimento da criança(FRAGA; LINHARES; CARVALHO; MARTINEZ, 2007), já que essas têm maior propensão areagir de forma ansiosa diante de situações conflituosas (PEROSA et al. 2009). Dessa forma, apresença desse indicador emocional em nível elevado, pode alterar a responsividade maternadiante do bebê, já que essa pode não apresentar comportamentos apropriados ou contingentes aoscomportamentos da criança, prejudicando a relação de interação mãe-bebê e, também, da relaçãobebê-ambiente, resultando em implicações para o desenvolvimento, como prejuízo na formaçãode sentimentos de auto-eficácia (RIBAS; MOURA, 2006).Bauru, 2012

Página71CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Para a avaliação dos níveis de ansiedade é fundamental a distinção entre ansiedade-traçoe ansiedade-estado, sendo que a primeira evidencia uma característica estável do indivíduo,representando o modo como esse reage diante de situações estressantes ou de conflito, enquantoa segunda é conceituada como uma condição emocional transitória que se caracteriza peloaumento subjetivo da tensão (CURY; MENEZES, 2006).Dessa maneira, evidencia-se que a presença de indicadores emocionais maternos deansiedade caracteriza-se como um fator de risco que deve ser avaliado devido aos efeitos quepode produzir sobre o desenvolvimento infantil e na relação entre a mãe e seu bebê. A presençade diversos fatores de risco na vida de um indivíduo tende a ter os seus efeitos multiplicados,agravando um ao outro e prejudicando o desenvolvimento adaptativo e sadio do mesmo(LINHARES; BORDIN; CARVALHO, 2004).ObjetivoO objetivo desse projeto foi identificar e descrever os níveis de ansiedade traço e estadoem mães de bebês de seis a 12 meses de idade associando-os a variáveis maternas (idade,escolaridade, tipo de família e número de filhos) e do bebê (sexo e idade).MétodoParticipantesParticiparam 53 mães e seus bebês com idade entre seis e doze meses de idade quefrequentam o projeto de extensão “Acompanhamento do desenvolvimento de bebês de risco:avaliação e orientação aos pais oferecido pelo Centro de Psicologia Aplicada, da UNESP -Bauru.LocalA coleta dos dados foi realizada em uma sala de atendimento do Centro de PsicologiaAplicada (CPA) da UNESP- Bauru, a fim de garantir a privacidade e condições favoráveis para aBauru, 2012

Página72CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012execução de tal procedimento, sendo que o presente projeto tem a aprovação do Comitê de Éticada Faculdade de Ciências da UNESP- Bauru sob o protocolo nº 4205/46/01/11.MateriaisNo processo de coleta de dados, foi realizada primeiramente uma Entrevista Inicial a fimde coletar informações sociodemográficas do bebê e de sua família, como sexo, membros que acompõem, estado de saúde dos pais e do bebê.Para a avaliação dos indicadores de ansiedade utilizou-se o IDATE que avalia asvariáveis traço e estado de ansiedade e foi elaborado por Spielberger e colaboradores em 1970 evalidado para a língua portuguesa por Biaggio e Natalício em 1979. Esse instrumento écomposto por duas escalas, cada uma composta por 20 itens, que possibilitam a avaliação dosconceitos acima citados, traço e estado de ansiedade. Os escores podem variar de 20 a 80 pontos,sendo que a baixa pontuação indica baixo nível de ansiedade e a alta, o oposto.Procedimento de coleta de dadosApós o nascimento dos bebês na maternidade Santa Isabel, de Bauru, SP, as mães foramconvidadas a participar do projeto de extensão “Acompanhamento do desenvolvimento de bebêsde risco: avaliação e orientação” e, em caso de aceite foi agendado um primeiro atendimento noCentro de Psicologia Aplicada, da UNESP, de Bauru, em data próxima do aniversário de um mêsdo bebê.No primeiro encontro foi explicado às mães as fases do projeto e informadas da ausênciade ônus e da garantia de privacidade se os dados obtidos forem utilizados em pesquisa eapresentados/publicados. Em caso de aceite, essas assinaram um Termo de consentimento Livree Esclarecido, de acordo com as normas do CONEP (196\96). Em seguida responderam àEntrevista Inicial e foi realizada a avaliação do desenvolvimento do bebê, sendo que no referidoprojeto, o monitoramento desse foi realizado mensalmente.Bauru, 2012

Página73CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012A partir do sexto mês, as mães foram convidadas a responder o instrumento de avaliaçãode ansiedade. Em caso de aceite, as participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre eEsclarecido.Procedimento de análise dos dadosOs dados da Entrevista Inicial foram utilizados para caracterizar a amostra, já a tabulaçãodos dados obtidos no IDATE foi realizada a partir dos itens assinalados na folha de resposta domesmo, de acordo com manual. A amplitude de escores possíveis para o IDATE varia de ummínimo de 20 a um máximo de 80 pontos, nas duas subescalas (A-traço e A-estado). Asrespostas das participantes foram avaliadas numa escala de até quatro pontos. Após obter oescore bruto foi utilizada a classificação constante no manual para a interpretação dos resultadosde A-traço e A-estado. Nesse projeto, o percentil entre 0 e 24 foi considerado como baixaansiedade, 25 e 49, ansiedade controlada abaixo da média, 50 e 74, controlada acima da média eacima de 75, alta ansiedade, sendo os dois últimos, considerados como indicadores emocionaisem nível clínico.ResultadosA amostra analisada foi composta por 53 mães com idade entre 15 e 41 anos(Média=26,47; MED=26; DP=7,30) de bebês de seis a 12 meses (Média=8,37; MED=9; DP=2,37). Quanto à escolaridade, 69,81% das mães possuíam pelo menos Ensino Médio completo.Quanto ao tipo de família, prevaleceu a família nuclear (73,58%) e quanto ao número de filhos,47,16% das mães tinham apenas um filho, 39,62% dois filhos e 13,20% três filhos ou mais,sendo que em relação ao sexo dos bebês, 67,92% das participantes eram mães de meninas.Considerando a variável ansiedade-estado (A-estado), verifica-se que 22,64% dasparticipantes apresentaram baixa ansiedade (percentil inferior a 24), 24,52%, ansiedadecontrolada abaixo da média (percentil entre 25 e 49), 24,52%, ansiedade controlada acima damédia (percentil entre 50 e 74) e 28,30%, alta ansiedade (percentil superior a 75), sendo os doisBauru, 2012

Página74CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012últimos grupos considerados indicadores emocionais de nível clínico, ou seja, percentil acima de50.A partir dos resultados, verificou- se a presença de ansiedade-estado em nível clínico, emmães com menos de 30 anos (75%), com boa escolaridade (60,71%), que vivem em famíliasnucleares (67,85%) e mães de um filho (53,57%). Em relação às variáveis do bebê, observou-seque 75% das participantes são mães de bebês com mais de nove meses e 75% são mães demeninas.A avaliação da ansiedade-traço (A-traço) observou-se que 26,41% das mães apresentarambaixa ansiedade, 24,52%, ansiedade controlada abaixo da média, 11,32%, ansiedade controladaacima da média e 37,73%, alta ansiedade. A presença de tal indicador em nível clínico foi maisfrequente em mães com menos de 30 anos (88,46%), que tem um filho (69,56%), com boaescolaridade (57,68%) e que vivem em famílias nucleares (73,91%). Em relação às variáveis dobebê, verificou-se que as participantes mais ansiosas eram mães de bebês com mais de novemeses (61,53%) e mães de meninas (84,61%).DiscussãoOs resultados apontam para a presença de ansiedade, tanto a variável traço quanto aestado, em nível clínico na amostra estudada, sendo mais presente em mães com menos de 30anos, com boa escolaridade e com um único filho e que vivem em famílias nucleares.Em relação às variáveis do bebê (sexo e idade), os dados apontam para a influência daidade do bebê (mais velhos) e também do sexo, já que as mães de meninas se mostraram maisansiosas. Entretanto, a amostra é reduzida (n=53), o que dificulta a generalização dos resultados.Todavia, observa-se a necessidade de atenção às mães de bebês e de intervenções que diminuamo nível de ansiedade.Palavras-chaves: Ansiedade, Mães de bebês e Saúde Mental.Bauru, 2012

Página75CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ReferênciasBIAGGIO, A. M. B; NATALICIO, L. Inventário de ansiedade traço-estado (IDATE). Rio deJaneiro: CEPA, 1979.FAISAL-CURY, A.; MENEZES, P. R. Ansiedade no puerpério: prevalência e fatores de risco.Revista Brasileira de Ginecologia e Obstetrícia, 28(3), 171-178, 2006.FRAGA, D. A. de; et al . Desenvolvimento de bebês nascidos pré-termo e indicadoresemocionais maternos. Psicologia: Reflexão e Crítica, 21(1), 2007.LINHARES, M. B. M; BORDIN, A. B. M.; CARVALHO, A. E. V. Aspectos dodesenvolvimento psicológico da criança ex-prematura na fase escolar. Em E. M.MARTURANO; M. B. M. LINHARES; S. R. LOUREIRO (Eds.). Vulnerabilidade e proteção:Indicadores na trajetória de desenvolvimento do escolar (pp. 75-106). São Paulo, SP: Casa doPsicólogo, 2004.PEROSA, G. B. et al . Sintomas depressivos e ansiosos em mães de recém-nascidos com e semmalformações. Revista. Brasileira de Ginecologia e Obstetrícia, 31 (9), 2009.RIBAS, A. F. P.; MOURA, M. L. S. Responsividade materna: uma investigação em contextourbano brasileiro. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, 16 (1), 2006.5. COMUNICAÇÕES ORAISSALA 811.BULLYING ENTRE EDUCANDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO EM UMMUNICIPIO DO NORTE DO PARANÁBauru, 2012

Página76CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Bruno Maschio Neto; Adriana Maschio; Edna Aparecida Lopes Bezerra KatakutaUniversidade Estadual do Norte do Paraná-Bandeitantes/Pr- Campus Luiz Menghel.IntroduçãoO presente trabalho tem como tema central a prevalência de adolescentes vítimas debullying, investigando o mesmo nas escolas, em suas diferentes manifestações, privilegiandocomportamentos relacionados às praticas do bullying.As pesquisas sobre o tal assunto vem sendo trabalhada a muito tempo, sendo hoje umassunto que tem respeito e empenho por profissionais de diversas áreas do conhecimento e dasaúde, além de contar com o apoio e a participação do setor público e da sociedadecontemporânea. Esta cada vez mais claro que este comportamento é uma questão de ordemsocial, mais do que um problema restrito ao contexto escolar, não tratando apenas de umreferencial escolar, mas sim da presença e da aceitação de práticas maldosas e abusivas,consideradas muitas vezes como um comportamento normal ou brincalhão.Atualmente, os ambientes escolares se constituem de maneira reiterada, onde se encontraum local que apresentam várias características de violência entre os estudantes,conseqüentemente interfere o trabalho de educação dos mesmos. Acaba se desenvolvendo econstruindo um ambiente escolar de medo e de desconfiança inibindo assim o desenvolvimentode alunos e prejudicando as condições de vida que estes possuem dentro e fora da escola(ROUTTI, 2010).Fante (2003, 2005) apresenta que os comportamentos de violência dentro das escolas nasultimas décadas vem se adquirindo crescentes dimensões em todas as sociedades. Tornandoassim um paradigma preocupante pelas grandes incidências que vem se desenvolvendo em todosos níveis escolares.Bauru, 2012

Página77CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Mediante esses fatos encontra-se inserido o bullying em todas as culturas acarretandoassim no violentado um sofrimento psíquico, uma considerável diminuição da auto-estima,isolamento social, prejuízos no aprendizado e no desempenho dos estudantes nas escolas(MOURA, et al 2011).Quem pratica ações relacionadas ao bullying são conhecidas como agressores. E os alvossão sempre pessoas vitimizadas, que sofrem as conseqüências do bullying, sempre relacionado oreceptor de bullying como aquele individuo pouco sociável, inseguras, com baixa auto-estima,quietas e que não reagem aos atos de insultos, agressividades que são direcionados a pessoa quesofre de bullying (FANTE, 2003; LOPES NETO, 2005).Bullying pode ser definido como o ato de agressão física ou psicológica, mediada porcrianças e adolescentes, onde sempre são desenvolvida nas escolas ou em suas proximidades,com intencionada a causar dor ou desconforto, que se repete por longo período e acarretando umdesequilíbrio na vitima, fenômeno mundial presentes tanto em escolas públicas e privadas em teralunos pobres e ricos (ALMEIDA, et al 2008.)Dados afirmam que indivíduos que sofreram Bullying na infância ou na adolescênciativeram maior probabilidade de serem condenados, no futuro, por conseqüências muitas vezestrágicas como desenvolverem crimes graves ou apresentarem reincidência criminal,envolvimentos com substancias psicotrópicas, relações negativas com pares, delinquência eenvolvimento com gangues, depressão, ideação suicida e violência doméstica(KUMPULAINEN, et al 2000; HEINRICHS, 2003).ObjetivosSão objetivos específicos da pesquisa: identificar atos de bullying dentre os alunos dasescolas estaduais de um município do norte do Paraná, analisando os comportamentos dosindivíduos mediante atos de preconceito e isolamento frente a um grupo de indivíduos, além deidentificar de que forma estas práticas de bullying acontecem, se é em sala de aula (com ou semBauru, 2012

Página78CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012a presença dos professores), no momento da educação física, se é dentro da biblioteca ou nointervalo. Considerando os envolvidos nessa ação (tanto quem pratica, quanto quem sofre).MetodologiaO estudo foi realizado em duas escolas da rede municipal de ensino, localizadas no Nortedo Paraná, segundo ultimo senso (IBGE, 2010) com 32.182 habitantes. Conta com amostra de302 alunos, devidamente matriculados nas instituições de ensino de 5ª a 8ª série do EnsinoFundamental. As idades estão compreendidas entre os 11 e 15 anosA coleta de dados foi realizada em novembro de 2011 em sala de aula, com instrumentoque visou investigar a prevalência de comportamentos do Bullying por alunos da rede de ensinofundamental. Foram descartados os questionários que não se encaixaram aos critérios deinclusão, sendo eliminados os questionários que não tivessem questões assinalas conformepedido, no entanto, 6 (1,9%) foram inutilizados. Os dados coletados foram analisados esubmetidos pelo sofware Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).Resultados e DiscussãoDos 302 avaliados, 160 (56%) já sofreram diferentes tipos de apelidos, cerca de 45(14,9%) foram motivo de piadas ou xingamentos, 50 (16,6%) toleraram fofocas ou mentiras àseu respeito, e 6 (2%) tiveram coisas quebradas ou pegas, 22 (7,3%) sofreram empurrões echutes e 19 (6,3%) nunca lidaram com nenhum tipo de discriminação.Dos mesmos, 88 (29,1%) dos educandos acreditam que o tal comportamento ocorredevido à inveja entre os amigos, 42 (13,9%) crêem que é devido ao racismo, 24 (7,9%) acreditaque o tal comportamento é devido às diferenças de classes sociais, 75 (24,8%) deduz que estejarelacionado à aparência física, notório que os meios de comunicação (mídia) estimulam ospadrões de beleza impostos pela sociedade contemporânea, 69 (22,8%) dos adolescentesBauru, 2012

Página79CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012relacionam o tal comportamento ao pré-conceito em geral e 4 (1,3%) não tem idéia do motivodos comportamentos.A violência em ambiente escolar vem se agravando em inúmeras modalidades eexpressões, e desenvolvendo características cada vez mais preocupantes, tornando assim umsério problema na saúde de um individuo, conseqüência essa que gera angustia a umadeterminada sociedade, devido à divulgação de fatos do cotidiano ou dados estatísticos, ou a umasensação difusa de insegurança e desconfiança que se propaga. Afetando gravemente as crianças,professores, pais e encarregados de educação. (CHESNAIS, 1999; PEREIRA, et al 2009; LOPESNETO, 2005).ConclusãoAo estudar a influência do Bullying entre educandos do ensino fundamental notam-sedificuldades nas relações interpessoais citadas anteriormente, entendendo o fenômeno como umproblema social e de saúde publica. Os aspectos sociais e culturais são fundamentais paracompreensão do bullying, pois através deles percebemos como os alunos interpretam umacontecimento normal, reagindo sem temor de tornarem-se vitimas do problema.Necessitando de mais atenção na educação, podemos afirmar que educar é recomeçar,esse recomeço tem que vir de todos, portanto se a sociedade não estiver preparada para lidar como bullying, serão poucas as chances de reduzir as estimativas do mesmo.Palavras-chave: Bullying; educandos; rede publica.ReferênciasALMEIDA, K. L.; SILVA, A. C.; CAMPOS, J. S. Importância da identificação precoce daocorrência do bullying: uma revisão de literatura. Revista de Pediatria, v.1, n.9, p.8-16, Jan./ Jun/2008.Bauru, 2012

Página80CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012CHESNAIS, J. C. A violência no Brasil: causas e recomendações políticas para a suaprevenção. Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.1, n.4, 1999.FANTE, C. A. Z. Fenômeno bullying: Estratégias de intervenção e prevenção entre escolares(uma proposta de educar para a paz). São José do Rio Preto, SP: Ativa, 2003.FANTE, C. A. Z. Fenômeno bullying: Como prevenir a violência nas escolas e educar para apaz. Campinas, SP: Verus, 2005.FRANCISCO, M. V; LIBÓRIO, R.M.C. Um estudo sobre bullying entre escolares do ensinofundamental. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.2, n.22, p.200-207, 2009.KUMPULAINEN, K.; RÄSÄNEN, E. Children involved in bullying at elementary school age:their psychiatric symptoms and deviance in adolescence - an epidemiological sample. ChildAbuse & Neglect, v.11 n.24, p.1567-1577, 2000.LOPES NETO, A. A. Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal dePediatria. (Rio J.), v.5, n.81, O Porto Alegre, Nov/ 2005.MOURA, D. R.; CRUZ, A. C. N.; QUEVEDO, L. de A. Prevalência e características deescolares vítimas de bullying. Jornal de Pediatria (Rio J.), v.1, n.87, Porto Alegre, Jan/Fev/2011.PEREIRA, B.; SILVA, M. I.; NUNES, B. Descrever o Bullying na escola: estudo de umagrupamento de escolas no interior de Portugal. Revista de Diálogo e Educação, Curitiba, v.9,n.28, p.455-466, Set/ Dez/ 2009.RUOTTI, C. Violência em meio escolar: fatos e representações na produção darealidade. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.1, n.36, Abr/ 2010.ZAINE, I.; REIS, M. de J. D.; PADOVANI, R. da C. Comportamentos de bullying e conflitocom a lei. Estudos de Psicologia, Campinas, v.3, n.27, Jul/ Set/ 2010.2.Bauru, 2012

Página81CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012OBSERVAÇÕES NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES DEINTERVENÇÕES COM A CRIANÇA AUTISTAMarília Monte Pinheiro¹; Ana Paula Camilo Ciantelli¹; Luiz Antonio Lourencetti¹; Nathalia CharloisNogueira¹, Lucia Pereira Leite¹, Helen Cazani².¹Centro de Psicologia Aplicada , UNESP-BAURU² APAE-BAURUDe acordo com o DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-Revised) e o CID-10 (Classificação Internacional de Doenças), o Autismo faz parte de um grupode transtornos do neurodesenvolvimento que se insere nos Transtornos Globais doDesenvolvimento (TGDs), Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs) ou Transtornos doEspectro do Autismo (TEAs). É caracterizado por indivíduos que têm um desenvolvimentomarcado por prejuízos expressivos na interação social e na comunicação verbal e/ou não verbal,além de um repertório restrito de atividades e interesses, e comportamentos estereotipados. Odiagnóstico do transtorno ocorre por volta dos três anos de idade, entretanto nos últimos anos,vem sendo ressaltado a importância de um diagnóstico precoce do autismo que ocorre por voltados dezoito meses de idade. Atualmente na realidade americana há pesquisas que indicam queele pode ser feito anteriormente, por volta dos seis meses de idade (LAMPREIA, 2009;MULICK; SILVA, 2009).O autismo pode apresentar comorbidades associadas ao seu transtorno, sendo a condiçãoque mais comumente coexiste com o autismo é o retardo mental – deficiência intelectual.Crianças com autismo comumente apresentam problemas de comportamento, comohiperatividade, dificuldade de prestar e/ou manter atenção, atenção hiperseletiva e impulsividade,bem como comportamentos agressivos, autodestrutivos, perturbadores e destrutivo. É comumBauru, 2012

Página82CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ainda observar respostas sensoriais e perceptuais peculiares, incluindo hiper ou hiposensibilidadea estímulos sonoros, visuais, táteis, olfativos e gustativos. (MULICK; SILVA, 2009).Atualmente, a inclusão de pessoas com deficiência e/ou transtornos globais ou invasivosdo desenvolvimento, com necessidades educacionais especiais, no contexto educacional regularvem sendo amplamente discutida, a fim de que se garantam a igualdade desses indivíduos a umaeducação comum, porém que contemple as especificidades das demandas acadêmicasdiferenciadas (CUNHA, FARIAS, MARANHÃO, 2008).A inclusão educacional pressupõe que se extrapole o acesso e a permanência do aluno daEducação Especial na escola regular, pois implica na revisão e organização de políticas,programas, serviços, a comunidade, buscando o envolvimento favorável pela conscientização dodireito à cidadania, como pré-requisito fundamental para uma reflexão crítica em torno dosconhecimentos, informações e sentimentos em relação às pessoas com deficiência (GOTTI, 1998apud BRAY; LEONARDO; ROSSATO, 2009).Ao se pensar no processo de inserção de alunos com autismo, enfatiza-se a necessidadede favorecer a convivência com pares não semelhantes, ou seja, crianças sem deficiência,possibilitando a oportunidade de trocas interativas em contexto não segregado. Entretanto, paraque tais interações ocorram há que se investir fortemente na promoção de situações que exijamtal demanda, pois não é a simples inserção de um aluno com autismo no ambiente comum quefaz com que ele participe do mesmo. Nisso se destaca a importância do papel dos profissionaisda psicologia como mediadores desse processo. Dito de outro modo, a oportunidade de interaçãocom pares e conhecimentos diversificados se constitui como base para o desenvolvimento dequalquer outra criança.Bosa e Camargo (2009) ao relatarem a respeito da convivência compartilhada da criançacom autismo na escola, destacam que os contatos sociais favorecem também o desenvolvimentodas outras crianças que apresentam desenvolvimento típico, na medida em que passam aconviver e aprender com as diferenças.Bauru, 2012

Página83CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012A criança com autismo, ao ser inserida no ensino comum, promove uma mudança narepresentação social sobre o autismo, uma vez que a escola e o professor baseiam suasintervenções à luz da compreensão dos diferentes aspectos relacionados a este tipo detranstorno, que agora passa a fazer parte do cotidiano escolar (KUPFER, 2004 apud CUNHA;FARIAS; MARANHÃO, 2008).Ressalta-se que a inclusão educacional de alunos com deficiência e/ou autismo não devese esgotar na possibilidade de convivência comum, mas requer uma série de ações educacionaisintencionais para que tais alunos acesse o currículo da escola, pois caso contrário a escola seesgotará a uma esfera de socialização e se distancia de ideia de uma instituição promotora docompartilhamento de conhecimentos científicos.ObjetivosEste trabalho objetiva repensar o papel do psicólogo enquanto mediador no processo deinclusão educacional, examinando as práticas adotadas nas intervenções da psicologia, natentativa de identificar as Necessidades Educacionais Especiais apresentadas por crianças comautismo.MétodoParticiparam do presente estudo quatro crianças, sendo três meninos e uma menina, comidade entre 6 e 9 anos, diagnosticadas com autismo, que frequentam o CAE – APAE/Bauru.As observações foram realizadas na APAE-Bauru, sendo pautadas na escolha daatividade e os objetivos propostos para a sessão. Os observadores dividiram-se para acompanharos atendimento - individual e grupal – das crianças, que tinham duração de 50 minutos. Osatendimentos grupais foram conduzidos com a participação de três crianças e o atendimentoindividual com a participação de uma criança.Bauru, 2012

Página84CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Essas observações consistiam em obter informações sobre os comportamentos dascrianças, em atendimento individual e em grupo, atentando-se para os objetivos específicos dasatividades realizadas. Tais observações subsidiarão uma proposta de intervenção na área dapsicologia da educação, a ser realizada em parceria com os profissionais da instituição, e/ou comprofessores e gestores educacionais das escolas que as crianças estão matriculadas, para apromoção da Educação Inclusiva.Resultados ParciaisAs sessões individuais tiveram o intuito de investigar estímulos que seriam atrativos paraque se possa planejar intervenções, que visem a apropriação de conhecimentos para as criança.À luz dos dados obtidos com as observações realizadas, serão planejadas atividades que visemproporcionar o desenvolvimento da criança referente a linguagem, interação social, atuação emgrupo e rotina.Tanto nas sessões individuais quanto nas sessões grupais observadas, ambas tiveramcomo objetivos gerais trabalhar aspectos relacionados à promoção da interação social,reconhecimento de cores e funções objetos relacionados a rotina das crianças (meios detransporte, animas, brinquedos, etc.). Também foram trabalhados aspectos relacionados àshabilidades motoras, autocontrole e seguimento de regras.Em algumas sessões grupais foram trabalhados aspectos gerais relacionados amanifestação da linguagem oral e/ou sinalização, bem como aumento no tempo de atenção. Issofoi feito por meio de jogos, em que as crianças deveriam achar figuras correspondentes notabuleiro. Durante a aplicação do jogo, foram coladas regras em que as crianças só receberiamuma segunda figura quando todos os participantes tivessem encontrado suas figuras, desse modo,observou-se como as crianças reagiam aos comandos. As crianças também foram estimuladas apedir auxilio aos outros membros do grupo para encontrar suas figuras.Bauru, 2012

Página85CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Durante as quatro sessões grupais, observou-se que a interação social foi trabalhada emtodos os encontros, uma vez que as crianças eram solicitadas e estimuladas a interagirem entre si,pela oferta de atividades conjuntas. Outro aspecto comum em todas as sessões, consistiu nareserva de um período - ao final da sessão - para que as crianças pudessem realizar algum tipo deatividade lúdica que fosse de seu interesse, em geral tal atividade se deu em função das visitasao parque.ConclusãoA partir do levantamento obtido, observou-se a relevância da intervenção da psicologiano processo de inclusão educacional das crianças com autismo, na tentativa de diminuir dadefasagem acadêmica e social dessas crianças, permitindo ganhos qualitativos para seudesenvolvimento global.Palavras-chave: Psicologia, autismo, inclusão educacionalReferênciasBRAY, C. T.; LEONARDO, N. S. T.; ROSSATO, S. P. M. Inclusão escolar: um estudo acercada implantação da proposta em escolas de ensino básico. Revista Brasileira de EducaçãoEspecial, vol. 15 no. 2, Marília maio/ago. 2009.BOSA, C. A.; CAMARGO, S. P. H. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisãocrítica da literatura. Psicologia Social, vol. 21 no. 1 Florianópolis, jan./abr. 2009.CUNHA, A. C. B.; FARIAS, I. M., MARANHÃO, R. V. A. Interação professor-aluno comautismo no contexto da educação inclusiva: análise do padrão de mediação do professor combase na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning ExperienceTheory). Revista Brasileira de Educação Especial, Vol. 14 no. 3 Marília set/dez 2008.Bauru, 2012

Página86CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012LAMPREIA, C. Perspectivas da Pesquisa Prospectiva com Bebês Irmãos de Autistas. PsicologiaCiência e Profissão, Vol. 29, cap. 1, p. 160-171, Rio de Janeiro, 2009MULICK, J. A.; SILVA, M. Diagnosticando o Transtorno Autista: Aspectos Fundamentais eConsiderações Práticas. Psicologia Ciência e Profissão, Vol. 29 cap. 1, p. 116-131, 2009.3.FORMAÇÃO CONTINUADA DE FUNCIONÁRIOS ESCOLARES – CONTRIBUIÇÕESDA PSICOLOGIA ESCOLARBruna Arakaki; Maurício Santa Rosa ; Natália Abreu; Tammy Regina Battissacco ; Profª Drª MarisaEugênia Melilo MeiraDepartamento de Psicologia, UNESP, Faculdade de CiênciasIntroduçãoO presente trabalho faz parte do PESF – Programa Educação Sem Fronteiras,desenvolvido desde o ano de 2010 junto a Secretaria Municipal de Educação de Bauru , comatividades já realizadas em três escolas de ensino fundamental da cidade, desenvolvendotrabalhos junto a professores, alunos e funcionários.No ano de 2012 esse trabalho terá continuidade junto aos funcionários buscando-setrabalhar a questão do desenvolvimento humano dentro da formação continuada.Para tanto, tomando como fundamento as contribuições da Psicologia Histórico Culturalreferentes aos conceitos de desenvolvimento e aprendizagem e o entendimento de que todofuncionário escolar possui uma função educativa propõe-se realizar intervenções planejadasjunto a grupos de servidores visando articular reflexão e prática com a finalidade de transformarqualitativamente esses grupos de trabalho.Bauru, 2012

Página87CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ObjetivosO trabalho desenvolvido pretende criar um espaço de reflexão para os funcionáriosescolares a respeito da temática do desenvolvimento humano e sua relação com a finalidade daescola. Pretende-se que tal atividade leve também a uma valorização da Escola, aoreconhecimento da importância do seu trabalho – visto como contribuição decisiva para que aescola atinja seus objetivos, assim como contribua para o processo de desenvolvimento.MétodoO trabalho é realizado em 03 escolas públicas da rede municipal de Bauru e envolve 48funcionários escolares (sendo 16 funcionários de cada escola): merendeiras, auxiliares delimpeza, secretários, auxiliares administrativos, inspetores e cuidadores. As atividades sãorealizadas nas escolas em encontros mensais, com uma hora e meia de duração. Nesses encontrossão abordados e discutidos vários temas que se relacionam mais particularmente a doispressupostos teóricos principais: a importância das relações sociais para o efetivo cumprimentoda função social da escola e o estudo do desenvolvimento humano como um processo social ehistórico. Entre os principais temas estudados destacam-se: a relação dos servidores com seupróprio trabalho, com outros membros da equipe escolar, com os alunos e suas famílias e suasimplicações para a qualidade do trabalho desenvolvido na escola, o desenvolvimento humanocomo um processo social e histórico à luz da teoria psicológica da Escola de Vigotski, análise danatureza social do homem, discussão acerca da relação entre desenvolvimento e aprendizagem,superação dos modelos explicativos naturalizantes e biologizantes do desenvolvimento.Para a realização dos encontros são utilizados recursos diversos, tais como: dinâmicas degrupo, uso de recursos audiovisuais, discussões focadas em temas, trabalhos individuais e emgrupo.Bauru, 2012

Página88CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Resultados PreliminaresOs resultados obtidos até o presente momento referem-se aos ganhos obtidos pelasequipes de funcionários em decorrência dos trabalhos já desenvolvidos com essas equipes emdois anos anteriores, culminando com a implementação nessas três unidades de ensino citadas deuma atividade permanente destinada a formação continuada, a exemplo do que já ocorre com osprofessores.DiscussãoNorteando-se pelas contribuições da Psicologia histórico-cultural considera-se que aescola deve sempre cumprir o seu papel primordial de ensinar. Essa atividade fim quase sempreapresenta limites dados por condições objetivas e subjetivas e que envolvem diversos atores:comunidade, família, professores, diretores e funcionários.Nessa perspectiva consideramos que pouca visibilidade e importância é dado ao trabalhorealizado pelos funcionários escolares e o seu conseqüente impacto sobre a atividade fim daescola (ensinar) . Há pouca compreensão sobre a contribuição de suas atividades para asuperação de barreiras existentes na escola em favor da constituição de uma educação dequalidade.Vistos a partir de uma perspectiva funcional, como trabalhadores de atividades meio,desconhece-se a sua função educativa . É ignorado que o seu trabalho pode superar em muito omero desempenho de um exercício profissional especializado dentro da Escola.Assim aposta-se que é a partir do entendimento desses trabalhadores sobre a própriafinalidade da escola, de sua contribuição histórica e importância social para a humanização epara o desenvolvimento do homem, que sua atividade pode ser resignificada e valorizada,produzindo benefícios que extrapolam o nível institucional englobando o seu próprio processo dedesenvolvimento humano .Bauru, 2012

Página89CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ConclusãoA partir da formação continuada de funcionários escolares busca-se a melhoria dacontribuição a ser dada por esses para que a escola cumpra seu objetivo. Partindo-se dopressuposto da necessidade de criação de um espaço, onde elaborações teóricas necessárias paraque o processo de apropriação ocorra, vislumbra-se que ganhos qualitativos serão obtidos tantopara a escola quanto para os próprios funcionários nesse processo.Palavras chave: Formação Continuada, Desenvolvimento Humano, Funcionários EscolaresReferênciasGAMBA, M. F. G. Formação continuada de professores na perspectiva histórico cultural:reflexões a partir de uma experiência infantil. 2009. 184 f. Dissertação (Mestrado em Educação)– Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília. 2009.LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2. ed. São Paulo: Centauro, 2004.MAREGA, A. M. P. A criança de seis anos na escola: transição da atividade lúdica para atividadede estudo. 2010. 175f. Dissertação (Programa de pós graducação em Educação: Mestrado)-Universidade Estadual do Paraná, Maringá, 2010.MONLEVADE, J. A. C. Funcionários de escolas, cidadãos, educadores, profissionais e gestores.Brasília: Universidade de Brasília. Centro de Educação a distância, 2005. 92 p.MOYA, D. J. L. A criança de seis anos de idade no ensino fundamental: práticas e perspectivas.178 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá,2009.TRINDADE, F. G. Desenho Infantil: Contribuições da educação infantil para o desenvolvimentodo pensamento abstrato sob a perspectiva da psicologia histórico-cultural. 2011. 272f.Dissertação apresentada à faculdade de educação da universidade de são paulo para obtenção detítulo de mestre em educação. Universidade de São Paulo- São Paulo, 2011.Bauru, 2012

Página90CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20124.CONSTITUIÇÃO E APROFUNDAMENTO DE RELAÇÕES HUMANIZADORASENTRE FAMÍLIA E ESCOLA: PRÁTICAS DE ESTÁGIO EM PSICOLOGIA DAEDUCAÇÃORoberta Miguel Green; Estefania Manholer; Laura Emílio Faria; Claudya Gusikuda Perallis; Profª DrªMarisa Melilo Meira.Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências – UNESP Bauru, PROEX.Há tempos a relação entre a escola e a família dos alunos é pensada. E compreende-se,também há tempos, para todo o coletivo escolar que é preciso haver qualidade nessa relação, jáque assim a escola pode cumprir sua função social, que é socializar conhecimentos científicospara as novas gerações. Para tal melhoria, algumas medidas foram e estão sendo desenvolvidas,como por exemplo, projetos que buscam colocar em discussão questões sobre o papel social dotrabalho desenvolvido na escola, e qual o papel social e o trabalho que as famílias podemdesenvolver na escola. No entanto, é necessário que sempre haja a reflexão das ações, tanto docoletivo escolar quanto das famílias em si. Assim, o presente projeto visa, inicialmente, coletarinformações, com o objetivo de compreender e refletir sobre a relação família-escola. Dessemodo o projeto vem buscar responder e refletir sobre quais seriam as formas efetivas departicipação da família na escola e de que modo ela pode contribuir para que essa participaçãoaconteça de fato.Considerando as reflexões de Martins, busca-se contribuir para constituição eaprofundamento de relações humanizadoras entre família e escola. Tendo-se em vista que asmudanças previstas devam ocorrer por uma via de mão dupla, ou seja, das famílias com relação àescola e do coletivo escolar com relação às famílias, erradicando preconceitos e estigmas eBauru, 2012

Página91CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012enxergando a necessidade de ajuda mútua. O que se pretende então é a compreensão daimportância de cada um para o sucesso do outro, focando a natureza coletiva do trabalhopedagógico.O projeto constitui-se a partir de cinco etapas:1. Contato com a escola:Essa etapa visa estabelecer o primeiro contato com a escola, isto é, conhecer o seufuncionamento, bem como os gestores, professores, funcionários e alunos através de reuniõesagendadas e observação em sala de aula.Nessa etapa é necessário o agendamento de uma reunião com os gestores a fim de apresentar ediscutir o projeto para que possam aprovar a sua implementação. Após essa fase, pode-se iniciara segunda etapa.2. Coleta de dados:O foco desta etapa está em compreender a relação escola-família, conhecer suas dificuldades ebuscar propostas para estreitar esse vínculo. Os dados serão coletados com gestores, professores,funcionários, famílias e alunos através de um instrumento (questionário) planejadoexclusivamente para este fim. A intenção é buscar informações e compreender o que estesdiferentes segmentos que fazem parte do universo escolar pensam a respeito dessa relação, quaisdificuldades encontram e ideias para possíveis melhorias.O questionário utilizado nesta etapa consta na parte Anexos deste trabalho e para cada segmentoforam feitas perguntas semelhantes (exceto com os alunos), com apenas algumas modificaçõesou acréscimos de conteúdo para que fosse adequado ao contexto do entrevistado.Com os gestores e professores fez-se necessário apenas uma reunião para uma entrevistacoletiva. Com os funcionários foram necessárias, duas reuniões para entrevista coletiva, devidoao número de participantes ser maior. Com as famílias, duas etapas foram realizadas, quaissejam: elaboração de um bilhete específico convidando-as para um encontro na escola com asestagiárias e, posteriormente, o encontro propriamente dito, também com caráter coletivo e deBauru, 2012

Página92CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012coleta de informações. Já com os alunos é necessário maior elaboração das perguntas, por setratar de crianças de 5 a 6 anos e, até o presente momento, o método ainda não foi elaborado.3. Organização dos dados:Com os dados em mãos, é possível uma análise das dificuldades encontradas e daspropostas feitas a fim de que seja desenvolvida, posteriormente, uma estratégia de intervenção apartir desta demanda aqui encontrada.4. Devolutiva para o coletivo:Esta etapa tem a finalidade de discutir os dados levantados com o coletivo da escola e, apartir disso, elaborar propostas de intervenção juntamente com esse coletivo que participou dapesquisa, integrando todos no projeto. Essa devolutiva será feita em uma reunião e as estagiáriasserão mediadoras nesse processo de reflexão coletiva para que as propostas sejam apresentadas.5. Implantação de propostas/ações:Essa etapa visa transformar as expectativas em uma ação concreta, isto é, o que cadasegmento (gestores, professores, funcionários, famílias, alunos e a própria psicologia) pode fazer.É preciso delimitar as ações de cada um para atingir os objetivos propostos que só serãoconhecidos com o levantamento completo de dados.MARÇO21/03 1ª reunião com trio gestor da escolaEntrevista com Diretora, Vice-diretora e28/03coordenadora30/03 1º contato com professores da manhã (3)ABRIL04/04 1º contato com professores da tarde (2)06/04 Feriado11/04 Acerto de detalhes com gestoresBauru, 2012

Página93CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 201212/04 Entrevista com Professores 1º ano (5)13/04 Entrevista com funcionários18/04Atividade de confecção dos bilhetes – turmas datarde20/04Atividade de confecção do bilhete – turmas damanhã25/04 Encontro com responsáveis – turma da tarde27/04 Encontro com responsáveis – turma da manhãMAIO02/05 Visitas aos pais - à tarde04/05 Visita aos pais - de manhãAtualmente, está sendo realizada a primeira etapa do projeto, que é a coleta de dados. Para tanto,foi elaborado um instrumento de pesquisa que consiste em um roteiro semiestruturado dequestões que procuram captar a concepção que os sujeitos têm acerca do tema. Isso se tornapossível através da escuta daquilo que eles dizem a respeito da relação família – escola, do queeles já viveram nesse contexto e daquilo que eles esperam ou gostariam de viver nesse sentido.Inclusive, com vistas ao planejamento da intervenção, nesta etapa também já são questionadasquais as ações efetivas que cada um dos participantes desse processo acredita que poderiam sertomadas por eles próprios e por todos os outros envolvidos para que tal relação possa sermodificada ou potencializada, dependendo de seu ponto de vista.O trio gestor (direção, vice-direção e coordenação pedagógica) foi o primeiro grupo a serentrevistado. Questões relevantes puderam ser observadas, tais como a importância que a famíliatem para o desenvolvimento da criança e do quanto isso pode produzir facilitadores oudificuldades à atuação da escola. Contudo, do ponto de vista destas pessoas, a relação entre asBauru, 2012

Página94CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012famílias e a escola ainda encontra-se algo distante e, em alguns momentos, constitui-se atémesmo como um ambiente hostilizado.Na sequência, os professores foram ouvidos. Para essa população, a relação da escolacom a família apresenta-se como essencial para a continuidade e melhor apreensão do que éensinado em aula. Dessa forma, há grande interesse por parte dos professores que essa relaçãoseja estreitada, já que, no geral, eles apontaram que há muitos aspectos desta que podem sermelhorados.Já o grupo de funcionárias foi, até o momento, o último grupo a responder às questões dacoleta. Em sua maioria, elas avaliaram sua relação enquanto membro da equipe escolar com asfamílias como satisfatória. Contudo, muitas o fizeram ainda que tenham apontado, ao mesmotempo, que seu contato direto com elas é mínimo ou nulo.Os próximos a serem ouvidos serão as famílias e os próprios alunos. Tudo isso porque,mais uma vez, resgatando um ponto importante da psicologia histórico-cultural que serve denorte para nossas ações, é preciso que todos os envolvidos no processo estejam, de fato,envolvidos. O trabalho pedagógico que deve ser desenvolvido pela escola é entendido comocomplementar ao educacional da família, de modo que ambos se alimentam e, assim como todosos membros da família, os da equipe escolar são vistos como agentes educadores.Conclui-se com tais reflexões que o processo se baseia em, à princípio, conhecer o outro,compreendendo que alguns conceitos e mitos estabelecidos são irreais, como a crença de que afamília que tem algo a contribuir com a escola é a família “normal”, que nada mais é do que umaconstrução histórica e social que precisa, na verdade, ser desconstruída, bem como a crença deque a escola é a única responsável pela escolarização das crianças, sem considerar a importanteparticipação da família.A compreensão é o ponto chave, pois tem-se que a condição básica para toda valorizaçãoé o conhecimento, não há valorização sobre o incerto ou desconhecido. É necessário assim,compreender os contextos, as situações e as relações. E, compreender acima de tudo que, paraBauru, 2012

Página95CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012que relações humanas e humanizadoras emerjam, é preciso que elas sejam intencionalmenteconstruídas.Palavras-chave: Relação escola-família; Psicologia da Educação.Referências:MEIRA, M. E. M. Família e Escola: curso para professores. Bauru: 2010.MARTINS, L. M. Relação Escola-Família: reflexões no âmbito da Educação Infantil.5.A UTILIZAÇÃO DE MULTIPLAS LINGUAGENS NO PROCESSO DEALFABETIZAÇÃOSarah Dias Marins; Fernanda Pereira, Kaira Moraes Porto; Larissa Bulhões D’Incao; Marisa EugêniaMelillo Meira.Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências – UNESP Bauru, PROEX.O presente trabalho foi desenvolvido em uma escola de ensino fundamental de Bauru, SPe faz parte de um projeto maior, intitulado “Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural paraa alfabetização” e tem como fundamento a teoria histórico-cultural de Lev Seminovitch Vigotski,Alexei N. Leontiev e Alexander R. Luria, que traz relevantes aportes para a educação, já quetrata de questões teóricas fundamentais para a compreensão do processo de formação dascaracterísticas humanas e das relações entre aprendizagem, desenvolvimento e educação escolar.A compreensão de que os conhecimentos psicológicos se colocam como elementosimportantes para o cumprimento da função social da escola é fundamental para o rompimentocom as propostas educacionais hegemônicas no âmbito nacional e internacional. MirandaBauru, 2012

Página96CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012(1999) nos alerta no sentido de que é preciso compreender que a repercussão do construtivismonos meios educacionais não significa apenas uma opção dos educadores que se limita e se esgotano processo pedagógico. Para a autora, o impacto da globalização do capital sobre as políticaseducacionais na América Latina incide diretamente sobre a concepção de conhecimento. Nestecontexto, impõe-se um novo padrão de conhecimento que deve ser menos discursivo eintelectivo, mais operativo e pragmático. O construtivismo retoma o lema do “aprender aaprender” escolanovista, o qual desloca o eixo do processo pedagógico “... do intelecto para osentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ouprocessos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina paraa espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo” (Saviani, 1982).Em contraposição a esses pressupostos espontaneistas e naturalizantes, a teoria históricoculturalalinha-se à pedagogia histórico-crítica na defesa de que a finalidade do trabalhoeducativo é “produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade queé produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (Saviani, 2003, p.13). Para aPsicologia Histórico-Cultural a escrita se constitui em um instrumento cultural complexo, umavez que compreende a um sistema de signos que simbolizam os objetos, que identificam sons epalavras da linguagem oral. A utilização pelos alunos de signos mediadores da comunicação eauxiliares da memória contribui para o processo de diferenciação da escrita o qual, por sua vez,fornece as bases para o desenvolvimento da escrita simbólica. Nessa perspectiva, os alunos têmpossibilidade de se apropriarem da escrita compreendendo seu significado social, ao mesmotempo em que lhe atribuem um sentido pessoal. De acordo com Mello (2010), essa apropriaçãopode ser favorecida com a incorporação de múltiplas linguagens (faz-de-conta, desenho, pintura,música, teatro, dança, modelagem, etc.) nas práticas pedagógicas. O trabalho de expressão emmúltiplas linguagens em sala de aula envolve principalmente o desenvolvimento darepresentação simbólica, a qual pode ser trabalhada a partir de atividades lúdicas realizadasintencionalmente com as crianças tais como: a produção pictórica, a qual contribui para que oBauru, 2012

Página97CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012desenho deixe de ser um processo autocontido e passe a ser visto como um instrumento deauxílio ao alcance de um determinado objetivo (expressão ou memorização); e a brincadeira defaz-de-conta na qual os objetos vão gradativamente assumindo a função de signos.A função social do educador, nesse contexto, pressupõe o domínio de uma série demediações teóricas mais diretamente relacionadas ao ensino de conhecimentos científicos, mastambém à compreensão de aspectos psicológicos, como a relação entre desenvolvimento eaprendizagem e a construção de sentido na atividade de estudo, que lhe permitam entender comoos alunos aprendem. E, é neste espaço que a Psicologia pode trabalhar junto com os educadores,uma compreensão do processo de formação histórico-social dos indivíduos e de suas articulaçõescom a aprendizagem e as relações sociais.ObjetivosGerar necessidade de apropriação da linguagem escrita e proporcionar que o sentidoatribuído a esta abarque o significado que possui, isto é, seja condizente com sua função social,através de atividades de expressão em múltiplas linguagens (mímicas, desenhos, símbolos, fazde-conta,teatro, etc.), exercitando a produção pictórica das crianças como um instrumentoauxiliar da comunicação. A partir dessa mudança de sentido da linguagem escrita e da motivaçãogerada nas crianças, objetivamos influenciar diretamente na pratica da professora.MetodologiaForam realizadas treze intervenções com aproximadamente trinta alunos de uma sala deprimeiro ano do ensino fundamental da EMEF Geraldo Arone. Os encontros ocorreramsemanalmente (com exceção de algumas semanas) e a professora permanecia em sala de aula,participando da execução das atividades sempre que possível. Todos os encontros eramfinalizados com o registro das atividades em um vagão de trem, que ficava fixado em umaparede da sala, de modo que os alunos pudessem sempre visualizá-lo.Bauru, 2012

Página98CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012ResultadosAs atividades foram agrupadas em três grandes blocos, cada um tendo como núcleo umtema gerador de sentido: eu e meu grupo; eu e minha família; eu e minha escola. No primeirobloco, eu e meu grupo, buscamos realizar atividades que desenvolvessem a noção de identidadegrupal, para tanto trabalhamos com a identidade singular da criança dentro do coletivo,proporcionamos um espaço de expressão e provocamos a necessidade de se expressarem emgrupo. Iniciamos esse bloco fazendo uma apresentação do grupo, onde em roda, por intermédioda brincadeira batata quente, cada criança dizia o seu nome e algo que gostava de fazer. Tambémcontamos uma história chamada “Que Bicho será que botou o ovo?” e a partir disso começamosa discutir o que é um grupo. Juntos (por meio de sugestões e votação) escolhemos um nome parao grupo, em seguida discutimos algumas regras que considerávamos importantes para arealização do trabalho em sala e o cumprimento de seus objetivos. O nome do grupo e as regrasforam registrados pelos alunos.No inicio do segundo semestre iniciamos o segundo bloco: eu e minha família. Nestebloco buscamos uma aproximação da família com a escola e uma desconstrução do ideal defamília nuclear. Para isso utilizamos livros (por exemplo, O Livro da Família de Todd Parr) efilmes (Meu Malvado Favorito) que apresentavam diferentes tipos de famílias. A fim de estreitarum vínculo com a família, fizemos uma atividade na qual eles escreviam e enfeitavam o nome deum membro da família que eles gostariam de presentear. O desenho foi colocado em umenvelope e entregue aos familiares por eles próprios. Em resposta a essa atividade, sem que osalunos soubessem, enviamos um bilhete aos familiares, pedindo que um deles escrevesse umamensagem ao aluno. Ainda neste bloco trabalhamos o tema profissões, com o objetivo de realizaratividades que ampliassem esse conhecimento sobre profissões, a fim de que eles tambémpudessem pensar em outras possibilidades de trabalho. Para isso realizamos teatro comfantoches, modelagens das profissões com massinha, entre outras. Após essa ampliaçãoBauru, 2012

Página99CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012realizamos o “Álbum do Futuro”, no qual havia uma foto atual da criança e um desenho delaatuando em sua futura profissão.O objetivo principal do terceiro e último bloco foi o de ampliar a visão do aluno sobrequem faz parte da escola, compreender que a escola é formada por vários segmentos e o papel decada um deles. Para isso foi realizada entrevistas com os funcionários da escola. Em alguns casosa entrevista era realizada pelo grupo todo, em outros a sala foi dividida em grupo, e cada grupoentrevistou um funcionário, neste caso o grupo tinha a responsabilidade de relatar aos demaisalunos o que foi falado pelo funcionário que ele conheceu. Cada entrevista realizada foiregistrada em uma peça de quebra cabeça, que ao ser montado formava a escola.DiscussãoInicialmente tivemos um foco na formação do grupo, levantando pontos individuais ecomuns a todos e construindo juntos as regras consideradas necessárias para o bom convívio emgrupo. Essa questão se coloca de suma importância para o bom andamento das atividadesposteriores. Em todos os encontros utilizamos múltiplas linguagens para a expressão dascrianças, como mímica, faz de conta, fantoche, desenho, modelagem, etc. Além do fato de que osalunos constantemente eram colocados diante de situações que exigiam o registro, situações,cada vez mais complexas nas quais o registro por meio de desenhos se tornava cada vez maisdifícil. Deste modo, pretendeu-se criar a necessidade de expressão através da linguagem escrita eque os alunos se apropriarem da função social que possui, isto é, instrumento de comunicação eexpressão.ConclusãoQuestões subjetivas são de difícil mensuração, no entanto, por meio de determinadasatitudes dos alunos, como motivação em construir e realizar uma atividade, falas quedemonstravam a necessidade de escrita como solução mais eficaz, generalização dos registrosBauru, 2012

Página100CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012construídos arbitrariamente, etc. pudemos constatar a influencia das atividades realizadas nanecessidade de expressão e atribuição de sentido à língua escrita pelas crianças.Em relação às mudanças praticas da professora, estas podem ser mais claramente notadasem uma intervenção em andamento, no qual ocorrem discussões teóricas e praticas com aprofessora. Nestas discussões podemos em diversos momentos verificar gradativas mudanças naconcepção de homem e diversas mudanças em sua pratica, muitas baseadas em atividadesrealizadas por nós um ano antes.Palavras-Chave: Apropriação, Alfabetização, Múltiplas Linguagens,Referências:MELLO, S. A. Ensinar e Aprender a Linguagem Escrita na Perspectiva Histórico-Cultural.Psicologia Política, Vol. 10. N.20. P. 329-343. Jul. – Dez., 2010.MIRANDA, M. G. O construtivismo como retórica. In: 22a. Reunião Anual da ANPEd, 1999,Caxambu MG. 22a. Reuniâo Anual da ANPEd CD ROM, 1999.SAVIANI, D. Escola e Democracia: para além da teoria da curvatura da vara. ANDE - Revistada Associação Nacional de Educação, v. 2, p. 56-64, 1982.SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 8ed. Campinas – SP:Autores Associados, 2003.SALA 821.REFLEXÕES PSICANALÍTICAS WINNICOTTIANAS SOBRE A ATENÇÃOPSICOLÓGICA EM SAÚDE PÚBLICABauru, 2012

Página101CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Ana Carolina Ramalho Amorim; Drª Diana Pancini de Sá Antunes Ribeiro; Eloá Ulliam.Departamento de Psicologia Clínica, Universidade Estadual Paulista “Júlio de MesquitaFilho”- Campus de Assis, Pró- Reitoria de Extensão UniversitáriaIntroduçãoAtualmente, há um número considerável de psicólogos atuando nas instituições públicasde saúde, mas nem sempre se pôde observar isso. A entrada desses profissionais, bem como aformação de equipes multiprofissionais nesses serviços, não data de muito tempo.Nos anos 70, o modelo de saúde era médico assistencial privatista, isso porque a criseeconômica, o grande crescimento populacional e as migrações internas para os grandes centrosurbanos, levaram à precarização dos serviços de saúde nessa época, que teve seu ápice nos anos80 (DIMENSTEIN, 1998).Foi no enquadre dessa época que se deu a entrada do psicólogo, em pequenas proporções,no campo das instituições públicas de saúde, contudo, houve uma parte de profissionais,principalmente da área de saúde mental, como psiquiatras e psicólogos, que almejavamtransformar o caráter da saúde pública, propondo principalmente reformas na ordem assistencial,política e cultural que sustentava os hospitais psiquiátricos da época. Ansiavam por equipesmultiprofissionais que se posicionassem criticamente contra o cunho assistencialista e excludenteda saúde mental vigente no período em questão (DIMENSTEIN, 2004).Na atualidade, o Sistema Único de Saúde prevê as ações e serviços públicos de saúdefuncionando dentro de uma rede regionalizada e hierarquizada, tem como diretrizes adescentralização, a integralidade nos atendimentos priorizando a prevenção sem prejudicar aassistência e a participação da comunidade. Os princípios norteadores do SUS são aUniversalidade; a Integralidade; a Equidade; a Participação da comunidade; a Descentralização;a Regionalização e a Hierarquização (MS, 2009).Bauru, 2012

Página102CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Pensando nesse novo modelo de organização da saúde, cada profissional nele inseridodeveria repensar suas práticas para ir de encontro com as propostas e diretrizes do sistema, bemcomo da real necessidade do serviço de saúde.Com essa nova organização, os psicólogos ganharam espaço na atenção básica à saúde,compondo a equipe de profissionais das unidades básicas de saúde. No entanto, os profissionaisde psicologia passam por algumas dificuldades em relação às condições de trabalho nasUnidades Básicas de Saúde: percebe-se que a procura por parte dos usuários do serviço é maiorque o número de profissionais para acolher; muitas pessoas iniciam os atendimentos, masencerram o processo por conta própria. Além disso, as condições físicas das instituições nãofavorecem o trabalho, geralmente faltam lugares e materiais adequados aos atendimentos(OLIVEIRA et al., 2004)O projeto de extensão “Enquadres clínicos winnicottianos na saúde pública”desenvolvido em uma UBS do município de Assis, São Paulo, pontua, principalmente, o grandecontingente de pessoas a serem atendidas, o baixo número de profissionais, além do significativonúmero de pessoas que procuram por um atendimento psicológico e abandonam o processo logona primeira entrevista.Para propor uma atuação condizente com as necessidades do paciente, o projeto deextensão norteia suas ações de acordo com o que Winnicott nomeou como ConsultasTerapêuticas.Donald Woods Winnicott, (1896-1971) psiquiatra e psicanalista inglês, começou adesenvolver suas atividades em Consultas Terapêuticas nos anos 20, quando trabalhou com umgrande contingente de crianças em um hospital-escola. Para dar oportunidade à todos ospequenos pacientes que precisavam de escuta, ele passou a desenvolver o que hoje chamamos deConsultas Terapêuticas que em seu livro “O valor da consulta terapêutica” (1965), ele destaca aimportância das mesmas, bem como seus aspectos positivos e negativos: “...existe uma vastademanda clínica por psicoterapia que não se acha relacionada de maneira alguma à oferta deBauru, 2012

Página103CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012psicanalistas e, portanto, se houver um tipo de caso que pode ser ajudado por uma ou três visitasa um psicanalista isso amplia imensamente o valor social do analista”.Pensar a demanda como propôs Winnicott a partir do modelo por nós já destacado, podeauxiliar os psicólogos da atenção básica a desempenharem suas funções sem que, o imediatismoe o grande número de pacientes que buscam por atendimento, desencadeie um acolhimento semencantamento e qualidade. Faz-se importante então, conhecermos melhor sobre as consultasterapêuticas, bem como sua proposta de intervenção.As consultas terapêuticas permitem uma nova possibilidade de avaliação, intervenção eajuda psicológica, uma vez que o encontro analítico consiste basicamente em uma comunicaçãosignificativa que se dá a partir de mediadores dialógicos (fala, brincar, desenhos) entre a duplaterapeuta-paciente. Por meio desse contato, o paciente pode encontrar o objeto necessário para asuperação de sua dificuldade e desse modo, retomar seu amadurecimento emocional. Abrevidade desse trabalho terapêutico (varia entre uma a três sessões) só é possível porque asnecessidades da efetivação do self exigem um outro indivíduo para realizar-se. Em decorrênciado contínuo processo de amadurecimento do ser humano, as consultas favorecem aintercomunicação e o respaldo nas mais diversas etapas da vida (LESCOVAR, 2004).O cunho de flexibilidade possibilitado pelas consultas evidencia que as mesmas nãodevem ser definidas por meio de rígidas e pré-estabelecidas técnicas (como em umapsicoterapia), mas ajustadas de acordo com a interação singular entre a dupla terapêutica, a partirdo uso que o paciente faz do terapeuta (objeto subjetivo), do holding, do handling e daapresentação de objetos oferecidos pelo psicoterapeuta. Por meio desse manejo, o profissionalviabiliza, ainda que transferencialmente, as tarefas desempenhadas ou não, pela mãesuficientemente boa. Permitir que o paciente reviva ou recrie esse contato materno primário, oimpulsiona a caminhar rumo ao amadurecimento emocional (LESCOVAR, 2004).Com um propósito didático, faz-se necessário clarificar os conceitos mencionados acima.Winnicott entende a apresentação de objetos “... como o benefício resultante das relaçõesBauru, 2012

Página104CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012objetais iniciais entre mãe-bebê...” (LESCOVAR, 2004). Na prática clínica, diz respeito abrinquedos, testes, desenhos. Enfim, é uma transicionalidade que visa uma integração. Ohandling é o “... favorecimento do meio ambiente ao alojamento da psique no corpo facilitadopelas experiências mãe-bebê, em que a interação entre eles era mediada pelo contato corporal”(LESCOVAR, 2004). Em síntese, é o manejo, o cuidado físico que a mãe oferece ao bebê. Já oholding é um conceito winnicottiano que aparece no decorrer de toda a sua obra e se refere,sucintamente, “... à sustentação física e psicológica oferecida pela mãe do recém-nascido, queestabelece as condições básicas para que os processos de integração se desenvolvam”(GRANATO, 2004, p. 27).ObjetivosEsse trabalho, bem como o projeto realizado na Unidade Básica de Saúde do municípiode Assis, busca criar uma interlocução entre a atuação do psicólogo na atenção básica e o uso daavaliação psicológica com propósito terapêutico. O objetivo principal deste trabalho é refletiracerca da demanda proveniente da população em unidades de saúde públicas e o uso daavaliação psicológica como terapêutico, repensando a dicotomia entre avaliação-intervençãomuitas vezes propostas neste espaço. Objetiva-se especificamente analisar o possível uso daConsulta Terapêutica, para que profissional e demanda caminhem em sintonia.MetodologiaTrata-se de uma reflexão psicanalítica winnicottiana sobre a atuação de psicólogos emformação em Unidades Básicas de Saúde de um município do interior do estado de São Paulo.Em uma experiência específica o uso de Consulta Terapêutica, mostrou-se adequado e suficientepara acolher a demanda psicológica de uma pessoa. A análise da atuação neste espaço público desaúde será efetuada sob preceitos psicanalíticos winnicottianos.Bauru, 2012

Página105CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Resultados e Considerações FinaisAs dificuldades encontradas pelo psicólogo na Saúde Pública poderiam levar taisprofissionais a repensarem suas práticas, no sentido de não caírem na armadilha de umaprodução sem qualidade, pensando em dar conta da demanda com a urgência e, assim, deixandode ir ao encontro da real necessidade do paciente.Os psicólogos que atuam em espaços públicos de saúde, especialmente em atençãoprimária, necessitam de uma formação para trabalhar em tal setor que possibilite o abandono demoldes limitados de atuação e permitam uma melhor adequação ao perfil proposto pelo SUS.Deste modo haveria um caminho possível para que o modelo hegemônico de atuação clínicapudesse dar espaço para uma atuação ampliada e flexível. Um caminho apresentado nestetrabalho é a possibilidade do uso de um encontro terapêutico, tal como em uma ConsultaTerapêutica winnicottiana.A escuta clínica, independentemente da demanda apresentada, pode proporcionar holdingpara situações diversas com a qual se depare o terapeuta, uma vez que este pode usar recursos,tais como o manejo terapêutico por meio do holding, handling e apresentação de objetos, a fimde propiciar um encontro significativo. Com estes recursos o papel do terapeuta pode seassemelhar ao materno e, assim, a sensibilidade surge para que se possa entrar em sintonia com osofrimento que é comunicado em diversos contextos sociais, na busca de compreensão da pessoaque se apresente em sofrimento psíquico. Pode-se concluir que o valor desta escuta se evidencia,ainda, por privilegiar o ser humano em sua totalidade e não apenas procedimentos técnicos préestabelecidos.Ressalte-se que este acolhimento proposto não desconsidera a real possibilidadede o paciente não estar em sofrimento psíquico e sim que este seja da ordem social e/oueconômica.Por tudo isso, faz se necessário refletir acerca do uso da atenção psicológica com umpropósito terapêutico no cenário da atenção básica a saúde, para alocar da melhor maneira oprofissional de psicologia que atua nesse cenário. Talvez a resposta a ser colhida seja um melhorBauru, 2012

Página106CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012acolhimento à demanda da população que busca o psicólogo no espaço público de atençãoprimária em saúde.Palavras-chave: Saúde Pública; Winnicott; Consultas Terapêuticas.ReferênciasBrasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Otrabalho do agente comunitário de saúde / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde,Departamento de Atenção Básica. – Brasília: Ministério da Saúde, 2009. (Disponível em:http://pt.scribd.com/doc/52264126/1/Principios-e-diretrizes-do-Sistema-Unico-de-Saude-SUSAcesso em: 16/04/2012)DIMENSTEIN, M. D. B. O psicólogo nas Unidades Básicas de Saúde: desafios para a formaçãoe atuação profissionais. Estud. psicol. (Natal), Jun 1998, vol.3, no.1, p.53-81. ISSN 1413-294XDIMENSTEIN, M. D. B. (2004) O psicólogo nas UBS: formação acadêmica e práticaprofissional. Interações, 9(17), 71-89GRANATO, T. M. M. Tecendo a Clínica Winnicottiana da Maternidade em NarrativasPsicanalíticas. 2004. 266 f. Tese (Doutorado). Instituto de Psicologia da Universidade de SãoPaulo.LESCOVAR, G. Z. As consultas terapêuticas e a psicanálise de D. W. Winnicott. Estudos dePsicologia, Campinas, v. 21, n. 2, p. 43-6, maio/ago. 2004.OLIVEIRA, I. F. de; DANTAS, C. M. B.; COSTA, A. L. F.; SILVA, F. L.; ALVERGA, A. R. de;CARVALHO, D. B. de; & YAMAMOTO, O. H. (2004). O psicólogo nas unidades básicas desaúde: formação acadêmica e prática profissional. Interações, 9(17), 71-89.WINNICOTT, D. W. (1965). O Valor da Consulta Terapêutica. In: WINNICOTT, C.;SHEPPHERD, R.; DAVIS, M. (Orgs.). Trad. José Octavio de Aguiar Abreu. Exploraçõespsicanalíticas D. W. Winnicott. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994. p. 244-247.Bauru, 2012

Página107CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20122.O PAPEL DO PAI NA HUMANIZAÇÃO DE SEU BEBÊAndré Masao Peres Tokuda; Diana Pancini de Sá Antunes Ribeiro.Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”Faculdade de Ciências e Letras de AssisIntroduçãoO presente trabalho tem como base teórica os preceitos do psicanalista e pediatra inglês Donald WoodsWinnicott (1896-1971), que será utilizada para analise psicanalítica de dois casos que estão em atendimento empsicoterapia psicanalítica individual em um serviço-escola de uma universidade pública do interior do estado de SãoPaulo. Utilizaremos esta teoria para afirmar a importância da presença da figura do pai nos cuidados ao bebê para aconstituição de sua humanização.Entendemos, portanto, que na teoria Winnicottianna a figura paterna está sempre presente na constituição doinfante, desde a gestação, ao contrário do que outras teorias psicanalíticas colocam, nas quais o pai só entra na vida do bebêna vigência do Complexo de Édipo (ROSA, 2011).A teoria do amadurecimento emocional de Winnicott se baseia em dois pontos: a natureza humana – umatendência que todo ser humano possui de amadurecer em um processo rumo à integração. E o que é chamado deambiente facilitador (mãe-bebê), fundamental para que esta tendência se realize.O estado de integração é a conquista básica para a saúde no desenvolvimento emocional de todo ser humano,assim, desde o nascimento, o bebê caminha rumo à integração. Isto se dá em um processo que tem início durante agestação e continua ao longo de toda a vida (WINNICOTT, 1999).Nos estágios mais primitivos o bebê se encontra em um estado de não integração, ele é, neste momento,totalmente dependente do ambiente, nomeado por Winnicott como estado de dependência absoluta. Aos poucos, comajuda do ambiente, o mesmo caminha para a integração, passando pela dependência relativa e logo rumo àBauru, 2012

Página108CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012independência, durante toda a vida, visto a independência total nunca ser alcançada (ABRAM, 1996; ARCANGIOLI,1995; AVELLAR, 2004; NETO, 2007; WINNICOTT, 1999).A tendência ao amadurecimento só se realiza quando há um ambiente facilitador, que proporcione as condiçõesnecessárias para o desenvolvimento deste processo. Desta forma, a mãe, que é considerada o primeiro ambiente do bebê,tem a tarefa de desempenhar suas funções de maneira suficientemente boa e, nesta fase, o pai deve sustentar esta relaçãodual mãe-bebê, permitindo que a mesma possa “enlouquecer” (ROSA, 2011).O ambiente facilitador possibilita ao indivíduo a chance de crescer, frequentemente em direção à saúde. Sendoassim, a vivência de falhas nesse primeiro espaço do bebê – a mãe – podem dar a ele uma sensação de imprevisibilidadeem relação ao mesmo, o que pode lhe causar perturbação e uma lacuna no processo de amadurecimento (ABRAM,1996).A mãe suficientemente boa, naturalmente se adapta as necessidades do infante, sem haver a necessidade deconhecimentos específicos sobre maternagem. Isto é possível devido ao que Winnicott (1999) chamou de preocupaçãomaterna primária. É uma condição psicológica especial, de sensibilidade aumentada, na qual a mãe se identifica com obebê, tornando-se capaz de se colocar no lugar dele, suprindo as suas necessidades, assim, mãe-bebê se tornam umaunidade. Se entregar a este estado, de preocupação materna primária, depende também da saúde da mãe, pois a mesma sededicará ao bebê por intuição, rememorando os cuidados que recebeu quando era bebê (WINNICOTT, 1999).O pai, apesar, de participar da feitura do bebê, estar presente durante a gestação e nos primeiros meses de vida doinfante, não é visto como algo externo, assim, não é visto como um terceiro. O papel do pai nesta fase é de ser a mãesubstituta para o bebê, quando a mesma não está presente (ROSA, 2011).O pai no papel da mãe substituta deve ser um objeto subjetivo, assim como a mãe. O pai neste momento não irárepresentar a figura paterna, o seu lado masculino, mas o que deve ser apresentado é o seu lado materno, o mesmo irátrazer de sua memória os cuidados que teve de sua mãe, assim, conseguirá atuar como substituto da mãe real (ROSA,2011).Rosa (2011), embasada pela teoria winnicottiana, afirma que no estado de dependência absoluta no qual o bebêse encontra, o pai tem outra tarefa, além de ser a mãe-substituta. A figura paterna deve ser o cuidador da dupla mãe-bebê,deve proporcionar à mãe um ambiente tranquilo, deve servir como uma barreira para que coisas externas não cheguem àBauru, 2012

Página109CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012mãe, pois a mesma também se encontra em um estado de dependência. Quando o pai consegue proporcionar esteambiente para a dupla mãe-bebê, a mãe consegue permanecer em estado de preocupação materna primária, ou seja, afigura paterna deve proporcionar o holding à mãe.Winnicott (1960) apresenta o holding, como um dos três cuidados essenciais da mãe suficientemente boa. Oholding é a sustentação do bebê, ou seja, a proteção contra a agressão fisiológica e inclui, também, a rotina completa docuidado diário e noturno ao bebê, o acompanhamento das mudanças instantâneas do dia-a-dia inerente ao crescimento edesenvolvimento do bebê, tanto físico como psicológico. O holding também está relacionado com o ser segurado demaneira confiável, não sendo apenas o segurar físico, mas um segurar em termos psíquicos.A mãe aos poucos se distancia de seu bebê, se abrindo para o mundo externo novamente e se recuperando dacondição de “enlouquecimento normal”. O infante tendo recebido em seu estado mais primitivo, os cuidados e suportepsíquicos necessários para se sentir seguro, consegue aos poucos se separar da mãe e continuar em processo deamadurecimento, ou seja, o bebê consegue passar para o estágio de dependência relativa (ABRAM, 1996; NETO, 2007).Nesta etapa o pai tem como papel mostrar para a mãe que ela também é uma esposa e esta deve permitir que oinfante continue caminhando rumo a independência e ela, através da ajuda da figura paterna, deve recuperar aspectos desua personalidade (ROSA, 2011).O pai deve ser a figura total, pois ele é o primeiro vislumbre do bebê de uma pessoa integrada. Como existe arelação dual mãe-bebê, o mesmo não consegue perceber a mãe como uma pessoa integrada, fora. Desta forma, o paicomo um terceiro, irá servir como diagrama para que o bebê consiga se integrar (ROSA, 2011).Winnicott coloca que na vida do bebê aparecem três “não”, o primeiro é o não da mãe ao mundo externo, nãodeixando este invadir sua relação com o bebê. O segundo é o da mãe para o bebê e o terceiro é a internalização do não navida do bebê como uma norma. O pai entra na segunda etapa, sendo para o bebê como um aspecto inflexível da mãe(ROSA, 2011).O pai deve se manter como protetor da relação mãe-bebê, pois, quando não existe esta proteção, a mãe pode nãoconseguir proporcionar um ambiente facilitador ao bebê. Quando não há um pai, alguém que proteja a mãe, a imago dopai na realidade interna da mãe, pode ser transferida para relação mãe-bebê (ROSA, 2011).Bauru, 2012

Página110CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012No estágio em que o bebê está adquirindo concernimento, o pai será usado pelo infante como protetor da mãe.Nesta etapa o bebê está tentando integrar sua destrutividade contida na impulsividade instintual, desta forma o pai deve serforte e protetor para que a criança não tema destruir a mãe, assim a criança não precisa inibir seus impulsos e aprende acontrolá-los.No complexo edípico o pai não deve ser somente o sinônimo de lei, ele deve estar presente na vida da criança,brincando, descobrindo as atividades preferidas, para que assim possa se posicionar sobre o não que é imposto a criança.O pai irá ser significante para o bebê quando o mesmo bater o pé, mas para isto precisa ter conquistado o direito de ter umaatitude mais assídua na vida da criança.ObjetivoO objetivo principal deste estudo é o de problematizar sobre a importância da figura paterna no amadurecimentoemocional de crianças sob psicoterapia psicanalítica individual sob enfoque teórico winnicottiano.MetodologiaA metodologia utilizada será a de estudo de caso. Especificamente serão analisados psicanaliticamente,enfocando o papel desempenhado pelo pai analisado winnicottianamente, dois casos atendidos em psicoterapia individualpsicanalítica em serviço-escola por aluno em formação clínica.Análise de casos clínicos: considerações finais sobre o papel desempenhado pelo pai no processo maturacionalEm dois atendimentos, realizados por meio de estágio profissionalizante em serviço-escola e com base na teoriade Donald Winnicott, nota-se a ausência da figura paterna no desenvolvimento das mesmas. As consequênciasobservadas foram da ordem da impossibilidade do amadurecimento - da não integração -, e, desta forma, a dificuldade delidar com a própria angustia da perda do pai.Em ambos os casos houve divórcio entre os pais, e as crianças permaneceram morando com a mãe. Os casosapresentados são de uma criança com seis anos e outra com onze anos de idade. Ambas eram bastante “apegadas” aosBauru, 2012

Página111CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012pais e após a separação começaram a se isolar, a se autoagredir e se tornaram bastante “emotivas” (chorando comfacilidade).Durante os atendimentos diziam ter saudade do pai e tristeza por não poder estar perto e pelo pouco contato. Emoutros momentos, o mínimo contato com os pais, por meio de uma rápida visita ou telefonema, as deixava mais alegres ecom a esperança de ter maior relação com estes.Ambas as mães relatavam também sentir falta do marido, havendo uma idealização do mesmo por estasmulheres, o que acabava por gerar, também, nas crianças uma idealização da figura paterna.Entende-se, por meio deste breve relato, que a ausência, mesmo tardia, da figura paterna atrapalha o livre cursode amadurecimento emocional destas crianças. Ambas se apresentam regredidas à fase de dependência relativa,provavelmente por uma falha já significativa vivenciada neste período de desenvolvimento. Os sintomas são depressivose, assim, paralisantes no sentido de não as deixarem com vitalidade para agirem no meio, inclusive com manifestações deautoagressão.Observa-se ainda que a falta da figura paterna, da lei representada pelo pai e da inconstância que a separaçãodeste propiciou ao ambiente, não pôde ser suprida pela figura materna. Neste sentido seu papel e sua presença física noambiente familiar poderiam possibilitar melhor relacionamento mãe-filho, tal como não ocorre após a separação. Oholding paterno poderia oferecer a sustentação necessária para a retomada do amadurecimento emocional de ambos.A falta ou falha paterna também enquanto o bebê estava no estado de dependência absoluta e parcial, comoocorreu em ambos os casos, não propiciou a adequada proteção para a relação mãe-bebê. Em um destes casos a figurapaterna que deveria servir como referência de integração, de uma pessoa total, não se fez sequer presente.Esta falta do pai, como um ser integrado, uma figura total, pode ter afetado na integração de um dos pacientes,pois não lhe foi permitido, no estado de dependência absoluta, usar a figura paterna como diagrama. E ambas as criançasse apresentam regredidas à fase de dependência relativa, provavelmente por uma falha já significativa vivenciada nesteperíodo de desenvolvimento. Os sintomas são depressivos e, assim, paralisantes no sentido de não as deixarem comvitalidade para agirem no meio, inclusive com manifestações de autoagressão.Entende-se, por meio deste breve relato, que a ausência, mesmo tardia, da figura paterna atrapalha o livre cursode amadurecimento emocional.Bauru, 2012

Página112CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Palavras-chave: Winnicott; Psicanálise com crianças; Figura paterna.Referências Bibliográficas:ABRAM, J. A Linguagem de Winnicott. Trad. Marcelo Del Grande da Silva. Rio de Janeiro: Revinter, 1996.NETO, A. N. A problemática do falso self em pacientes de tipo borderline: revisitando Winnicott. São Paulo:Revista Brasileira de Psicanálise, 41(4), 77-88, 2007.ROSA, C. D. O papel do pai no amadurecimento em Winnicott. In: DIAS, E. O.; LOPARIC, Z. (orgs). Winnicottna Escola de São Paulo. São Paulo: DWW Editorial, 2011.WINNICOTT, D. W. O ambiente e os processos de maturação. Estudos sobre a teoria dodesenvolvimento emocional. Porto Alegre: Artmed, 1960.WINNICOTT, D. W. Os bebês e suas mães. São Paulo: Martins Fontes, 1999.3.UM ESPAÇO HUMANIZADO PARA MINIMIZAR OS ESTRESSORES GERADOSPELO AMBIENTE HOSPITALARChristiane Ozaka Ferraz; Márcia Cristina Almendros Fernandes Moraes; Maria José Monteiro BenjaminBuffaServiço de Educação e Terapia Ocupacional, Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais/USPIntroduçãoBauru, 2012

Página113CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012O presente trabalho tem como proposta mostrar a intervenção realizada no Serviço deEducação e Terapia Ocupacional (SETO) do Hospital de Reabilitação de AnomaliasCraniofaciais/USP em Bauru, que tem como objetivo proporcionar o momento de internaçãomenos estressante e traumático possível.O Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais/USP (HRAC) de Bauru atendecasos de malformações Craniofaciais e indivíduos com problemas auditivos, sendo o principalpúblico, os indivíduos com fissura labiopalatina.A fissura labiopalatina é uma malformação craniofacial, e sua etiologia pode estarrelacionada a fatores físicos, químicos e biológicos (Dixon et al, 2011). O tratamento da fissuralabiopalatina é complexo e extenso, pois causa alterações físicas, funcionais e também temimplicações nos aspectos psicossociais (Mossey et al, 2009), que envolvem diversas cirurgias,além de uma ação contínua e integrada de equipe multidisciplinar (Freitas et al, 2012).Em 1974, foi criado o setor de Recreação no HRAC, implantado com o objetivo dedesenvolver um trabalho de humanização que visasse à minimização do sofrimento e efeitosnegativos nos pacientes e acompanhantes advindos do ambiente hospitalar (Buffa, 1990).As atividades desenvolvidas no setor abrangem o público infantil, adolescente e adulto(em condição pré e pós-operatória), bem como seus acompanhantes, e incluem o brincarespontâneo, jogos, atividades plásticas e expressivas, leitura de livros, o uso de computador ebrinquedos, além da comemoração de data importantes do calendário nacional.As salas são divididas de acordo com o público e sua faixa-etária: Brinquedoteca (recebecrianças de 0 a 12 anos em condição pré e pós-operatória e seus acompanhantes); Sala deExpressão Dramática (para os adolescentes e adultos em condição pré e pós-operatória e seusacompanhantes) e Sala de Espera Cirúrgica, onde os acompanhantes aguardam o fim dascirurgias.A programação do SETO abrange ainda setores como o Ambulatório (saguão que abrigaos pacientes em rotinas de internação de atendimentos gerais), onde são oferecidas, diariamente,Bauru, 2012

Página114CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012sessões de filmes infantis e de contação de histórias e a Pediatria do Hospital. Já para a Pediatriaexiste a Brinquedoteca Itinerante, que leva até os leitos brinquedos, jogos e revistas para ospacientes acamados.ObjetivoO objetivo deste trabalho é expor as atividades desenvolvidas pelo SETO no ano de 2011,destacando o número de atendimentos realizados por meio de dados quantitativos.MetodologiaAs atividades e o número de atendimentos realizados são escritos diariamente pelosfuncionários no Relatório do SETO, sendo que uma vez ao mês são tabulados e enviados aoRelatório Geral do HRAC.ResultadosO SETO recebe pacientes que buscam tratamento no HRAC e para estes ofereceatividades recreativas, expressivas e educativas. No ano de 2011, foram realizados 12961atendimentos, sendo que destes 10258 para pacientes que estavam em processo de Internação(infantil, adolescentes e adultos) e 2703 no Ambulatório. Para os acompanhantes foram feitos15530 atendimentos, um número bastante expressivo. Com relação às atividadesdesenvolvidas, 9677 foram com os pacientes e acompanhantes, destas 1089 foram dinâmicas degrupos, 2666 expressões plásticas, 23 expressões dramáticas, 76 expressões corporais e musicais,5246 diversas (jogos, brincadeiras, filmes, entre outros) e 577 “contações de histórias”.DiscussãoA hospitalização é um ambiente considerado hostil e afasta a criança de seu cotidiano, daía importância de oferecer atividades lúdicas como forma da criança elaborar estas experiênciasBauru, 2012

Página115CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012de desprazer (Mitre e Gomes, 2004) e se oferecer um espaço adequado para atender asnecessidades deste público, não só para minimizar o estresse do momento, mas para influenciaras futuras internações (Coyne, 2006).Para a criança, o brincar é um dos aspectos principais para o seu desenvolvimento (Wong,Whaley & Wong, 2006), pois favorece a interação e relações sociais, a comunicação, fortificahabilidades de aprendizado e a aproxima das atividades recreativas (Almeida, 2006).Várias pesquisas concluíram que o brincar é um recurso viável e adequado para auxiliarno enfrentamento da hospitalização (Carvalho & Begnis, 2006; Motta & Enumo, 2004), além domais, é um instrumento facilitador para a realização de procedimentos médicos (Azevedo et al,2007). É importante estender e ressaltar a importância destas atividades lúdicas também para ospacientes adultos, sobretudo aos acompanhantes que também merecem atenção especial (Ribeiro,2006).Este trabalho tem sido muito valorizado e apreciado pelos pacientes e pais das criançasque reconhecem a importância deste espaço para favorecer o comprometimento da criança paraque o tratamento seja eficaz em todos os sentidos. Segundo Moraes (2007) que realizou umapesquisa neste setor, 97,83% dos acompanhantes afirmaram que as atividades expressivas erecreativas deixaram as crianças mais calmas no período de internação.ConclusãoO trabalho proposto no SETO é bastante intenso e o número de pacientes e atividadesdesenvolvidas são bastante expressivos, o que mostra que existe uma participação destes noprocesso de internação, tanto do público infantil, adolescentes, adultos e seus acompanhantes. Éimportante ressaltar que o papel do SETO não é apenas oferecer atividades que visem passar otempo dos pacientes e acompanhantes, mas que sejam significativas e tornem o momento dainternação hospitalar menos hostil, de forma que haja aprendizagem, desenvolvimento psíquico,Bauru, 2012

Página116CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012motor, cognitivo e favoreça as interações sociais e que o paciente aceite melhor as intervençõesmédicas.Palavras-chaves: Ambiente hospitalar, fissura labiopalatina, atividades expressivas e recreativasno Hospital.ReferênciasALMEIDA, D.B.L. Sobre brinquedos e infância: Aspectos da experiência e da cultura dobrincar. Educação & Sociedade. 2006; 27(95):541-551.AZEVEDO, D. M., SANTOS, J. J. S., JUSTINO, M. A. R., MIRANDA, F. A. N., & SIMPSON,C. A. O brincar como instrumento terapêutico na visão da equipe de saúde. Ciênc. Cuid. saúde,6(3), 335-341, jul.-set. 2007.BUFFA, M.J.M.B. Relatório de atividades desenvolvidas pelo Serviço de educação e recreação89/90. Bauru: Hospital de Pesquisa e Reabilitação de Lesões lábio-palatais, Universidade de SãoPaulo: 1990.CARVALHO, A. M. & BEGNIS, J. G.. Brincar em unidades de atendimento pediátrico:aplicações e perspectivas. Psicologia em Estudo, 11(1), 109-117, 2006.COYNE, I.T. Children’s experiences of hospitalization. Journal of Child Health Care Vol 10(4)326–336, 2006.DESLANDES, S. F. Análise do discurso oficial sobre a humanização da assistência hospitalar.Ciência & Saúde Coletiva, 9(1), 7-14, 2004.DIXON, M.J.; MARAZITA, M.L.; BEATY, T.H.; MURRAY, J.C. Cleft lip and palate:understanding genetic and environmental influences. Nature Reviews Genetics. 2011;12(3):167-78.FREITAS, J.A.S.; NEVES, L.T.; ALMEIDA, A.L.P.F.; GARIB, D.G.; TRINDADE-SUEDAM,I.K.; YAEDÚ, R.Y.F.; et al. Rehabilitative treatment of cleft lip and palate: experience of theBauru, 2012

Página117CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Hospital for Rehabilitation of Craniofacial Anomalies/USP (HRAC/USP)-Part 1: overall aspects.Journal of Applied Oral Science. 2012;20(1):9-15.MITRE, R. M. A.; GOMES, R. A promoção do brincar no contexto da hospitalização infantilcomo ação de saúde. Ciência & Saúde Coletiva. v.9, n. 1, p. 147- 154, 2004.MOSSEY, P.A.; LITTLE, J.; MUNGER, R.G.; DIXON, M. J.; SHAW, W. C. Cleft lip andpalate. Lancet. 2009; 374: 1773-85MORAES, M.C.A.F. A influência das atividades expressivas e recreativas em criançashospitalizadas com fissura labiopalatina: a visão dos familiares. Tese de Mestrado, Universidadede São Paulo: Hospital de Reabilitação de Anomalias craniofaciais, Bauru, 2007.MOTTA, A. B. & ENUMO, S. R. F. Brincar no hospital: estratégia de enfrentamento dahospitalização infantil. Psicologia em Estudo, 9(1), 19-28, 2004.POLETI, L. C., NASCIMENTO, L. C., PEDRO, I. C. S., GOMES, T. P. S. & LUIZ, F. M. R.Recreação para crianças em sala de espera de um ambulatório infantil. Rev. Bras Enferm, 59(2),233-235, 2006.RIBEIRO, N.R.R. A família enfrentando a doença grave da criança. 1996. In ELSEN, I.;MARCON, S.S.; SILVA, M.R.S. O viver em família e sua interface com a saúde e a doença. 2.ed. Maringá: Eduem, 2006.WONG, D.L.; WHALEY & WONG. Enfermagem pediátrica: elementos essenciais à intervençãoefetiva. Tradução de Danielle Corbett, et al. Rio de Janeiro: Elsevier Editora Ltda.; 2006. p.573-574.4.A CAPACIDADE DE SOBREVIVÊNCIA DO TERAPUTA: CONSIDERAÇÕESWINNICOTTIANASLídia Pereira da Silva; Flávia Moraes; Diana Pancini de Sá Antunes Ribeiro; Lídia Pereira da Silva.Bauru, 2012

Página118CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Departamento de Psicologia Clínica, UNESP – Câmpus Assis.IntroduçãoDonald Winnicott (1896-1971), pediatra e psicanalista inglês, desenvolveu a teoria doamadurecimento pessoal e observou os princípios sobre o trabalho terapêutico com crianças e osrelacionou a esta teoria. Um destes princípios é o da sobrevivência da mãe e, analogamente a doanalista, com seus aspectos próprios. Pensar a sobrevivência do analista exige a compreensão dateoria do amadurecimento pessoal concebida por este autor e o destaque por ele dado à funçãomaterna, especialmente no inicio da vida do bebê.Arcangioli (1995) afirma que para Winnicott, e todos os autores desenvolvimentistas, oser humano traz em si uma tendência inata ao desenvolvimento e a unificação. Esta tendência éatualizada por meio dos processos de maturação do bebê que foram bem-sucedidos em função,principalmente, do ambiente possibilitado pela mãe ou seu substituto. Sendo assim, cabe à mãesuficientemente boa oferecer: (1) holding – sustentação física e psíquica; (2) handling – cuidadosfísicos e manuseio do bebê; e (3) apresentação dos objetos – promover a adaptação entre o bebêe o mundo (WINNICOTT, 1949/1996).Num primeiro momento, o bebê depende exclusivamente do ambiente materno parasobreviver, sendo este período denominado pelo autor como fase de dependência absoluta. Nestaetapa, que vai até, aproximadamente, os seis meses, o bebê, ao usufruir dos cuidados de alguémque desempenhe a função materna, adquire gradativamente a integração e segue na direção aoamadurecimento (WINNICOTT, 1971/1975). A mãe, estando no estado de preocupação primáriapara com seu bebê, entra em sintonia com este e vive um deslumbramento diante dessa condição,doando toda sua atenção a ele e adaptando-se as suas necessidades, possibilitando que ele viva aexperiência de onipotência (WINNICOTT, 1945/2000).Bauru, 2012

Página119CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Para realizar a conquista, conceituada por Winnicott (1968/1994), do relacionamento parao uso de objetos, o bebê deve ter experienciado fenômenos transicionais. Segundo Abram(2000), o conceito winnicottiano de fenômeno transicional é uma dimensão do viver situada noespaço entre a realidade interna e externa.No início da vida do bebê o relacionamento com objetos se dá de forma rudimentar e nãodiferenciadade si mesmo. No entanto na fase de transicionalidade ele constrói, gradualmente, osentido da realidade externa, o que permite que ele caminhe para o uso de objetos(WINNICOTT, 1968/1994).O uso do objeto é uma conquista desenvolvimental, bem como um referencial pararelações objetais futuras. Com a destruição do objeto pela criança ocorre a expulsão deste parafora de sua área de onipotência, dando-lhe caráter externo, porém sem perder o contato com arealidade subjetiva. A destruição sem raiva, impulsionada pelo amadurecimento, ocorre paratestar a sobrevivência do objeto e este não deve , por sua vez , retaliar agressivamente devidoa importância deste acontecimento para que o bebê alcance a integração. Ao relacionar-se com amãe de modo avançado o bebê está fazendo uso dela, e esta tende a afastar-se dele apresentandooo mundo externo em pequenas doses, possibilitando assim que ele alcance a fase dedependência relativa e conheça a realidade compartilhada (WINNICOTT, 1968/1994). Destemodo, analogamente a mãe, o analista precisa sobreviver a agressividade de seu paciente paraque ele retome o amadurecimento estacionado e se sinta integrado novamente(WINNICOTT,1968/1994).De acordo com Dias (2006) a sobrevivência ao amadurecimento da criança seria dacompetência de quem cuida: preservar o ambiente e a relação que se estabelece nele “(...) é,sobretudo, não sucumbir às turbulências próprias do estar vivo e do amadurecimento (...) épermanecer consistentemente a mesma pessoa, com a mesma atitude, sem retaliação” (DIAS,2006, p. 8). Tal como a sobrevivência materna, uma das funções do analista também é sobreviveràs situações de agressividade, evitando retaliações para com seu paciente.Bauru, 2012

Página120CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012É necessário que a mãe sobreviva às agressões do bebê em situações como o desmame e apassagem da fase da dependência absoluta para a relativa. Esta agressividade surge na fase detransição do relacionamento para o uso do objeto, a serviço da constituição da identidadehumana (WINNICOTT, 1987). Além disso, a mãe suficientemente boa admite pequenas falhas,pois também é capaz de não corresponder integralmente às expectativas de seu filho. Aintegração psíquica do bebê se dará, portanto, a partir da falha materna e de sua superação,alcançada devido à constância de cuidados adequados oferecidos pela mãe.ObjetivoDiante dos sentimentos vivenciados por alunos/terapeutas no início dos atendimentospsicoterápicos em uma clínica-escola de universidade pública no interior do estado de São Paulo,e também em Unidade Básicas de Saúde, tais como insegurança, raiva, angústia, objetiva-seanalisar winnicottianamente a sobrevivência do terapeuta iniciante no setting.MetodologiaPara a análise proposta recorre-se aos relatos verbais comunicados em supervisão clínicapsicanalítica conduzida por supervisora docente e também co-autora deste trabalho. A motivaçãopara a escrita do mesmo vem tanto destes relatos como da vivência das outras co-autoras. Asnarrativas psicanalíticas que ambas fizeram recentemente de seus próprios atendimentos, levouasa estudar o fenômeno da sobrevivência do terapeuta e a efetuar análise sobre condutasterapêuticas no setting analítico.Resultados, discussão e conclusãoAo se defrontarem com a necessidade de efetivar atendimentos clínicos psicológicos,alunos se mobilizam para estudar teoricamente questões da psicopatologia e buscamcompreender aspectos desta prática a partir de determinado autor. Após as sessões todos osBauru, 2012

Página121CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012alunos narram, em supervisão clínica presencial, suas experiências pessoais nos atendimentosque realizam e estes são analisados winnicottianamente.Nas primeiras sessões a relação estabelecida é permeada pela insegurança de ambos, queainda tateiam em busca de uma intimidade no setting. Com a constância dos cuidados e apreservação deste ambiente de setting, por meio de manejo adequado àquele paciente, aconfiança do paciente surge e ele pode tomar o terapeuta como objeto subjetivo, tal como o bebêinicialmente o faz com sua mãe. Portanto, a relação inicial entre paciente e terapeuta é umarelação de objeto. O terapeuta precisa fornecer um ambiente suficientemente bom para que seupaciente possa projetar suas angústias sem se sentir retaliado, mas sim acolhido.Observa-se nestes primeiros momentos de ‘narrar a experiência vivida’ a intensa angústiapresente naquelas situações em que a criança, de qualquer idade, inicia a manifestação deimpulsos agressivos no setting, em geral possibilitados pela confiança já estabelecida e pelaregressão facilitada pelo manejo de setting.A sobrevivência do analista nestas situações deve ser semelhante à sobrevivência maternana apresentação de objetos ao bebê. Tanto o terapeuta deve sobreviver às manifestações deagressividade e retaliações de seu paciente – então regredido e no setting –, quanto a mãe temque sobreviver à agressividade de seu filho no processo de amadurecimento.Um dos maiores desafios do analista é sobreviver ao paciente que necessita regredir. Essanecessidade vem do fato de que ele – o paciente – precisa retomar seu processo deamadurecimento a partir do momento em que ocorreu a falha ambiental. A tarefa dasobrevivência, embora difícil para o analista, é fundamental para que este venha a possibilitar aretomada do amadurecimento por seu paciente; é necessário que ele acredite nesta possibilidadede amadurecimento do mesmo (DIAS, 2006).Considera-se que para que o terapeuta forneça este tipo de ambiente ele precisa efetivarsua formação psicanalítica por meio do tripé psicanalítico: análise, supervisão e busca deconhecimento teórico. Para compreender o que o paciente necessita e, portanto sua regressão, oBauru, 2012

Página122CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012terapeuta precisa lidar com suas próprias questões de agressividade e regressão. Conclui-se que éfundamental também que este terapeuta esteja no curso de seu próprio amadurecimento pessoalpara ser suficientemente bom para com seu paciente.Palavras-chave: Winnicott; Sobrevivência; Setting.ReferênciasABRAM, J. A linguagem de Winnicott: dicionário das palavras e expressões utilizadas porDonald W. Winnicott. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.ARCANGIOLI, A.- M. Introdução à obra de Winnicott. In: NÁSIO, J. – D (Org.). Introduçãoàs obras de Freud, Ferenczi, Groddeck, Klein, Winnicott, Dolto e Lacan. Rio de Janeiro:Zahar, 1995, p. 181 – 201.DIAS, E. O. Da sobrevivência do analista. Sociedade brasileira de psicanálise Winnicottiana,out. 2006. Disponível em: www.centrowinnicott.com.br/uploads/c93f7194-4016-f692.pdf.Acesso em: 11 abr. 2012.WINNICOTT, D. W. (1949). Os bebês e suas mães. São Paulo: Martins Fontes, 1996.______. (1945). Da pediatria à psicanálise: obras escolhidas. Rio de Janeiro: Imago, 2000.______. (1964). Privação e delinquência. São Paulo: Martins Fontes, 1987.______. (1968). Sobre “O uso de um objeto”. In: WINNICOTT, C.; SHEPPHERD, R.; DAVIS,M. (Orgs.). Explorações psicanalíticas D. W. Winnicott. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,1994.______. (1971). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1975.______. (1979). O ambiente e os processos de maturação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.5.Bauru, 2012

Página123CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012BEM-ME-QUER, MAL-ME-QUER: UMA ANÁLISE DOS CUIDADOS DISPENSADOSAO IDOSO ASILARMarina Coimbra Casadei; Antonio Carlos Barbosa da SilvaUNESP- ASSISIntroduçãoImplantado em 2008 pelo Ministério da Saúde, o guia prático do cuidador, é um manualde orientação destinado aos profissionais que trabalham com idosos que necessitam de cuidadosde saúde. Com o envelhecimento populacional mundial crescente e veloz, novas instituiçõessurgem para lidar com esse fenômeno. Os censos demográficos têm apresentado, nas últimasdécadas, o aumento da proporção da população idosa no Brasil (LIMA-COSTA, 2003). Estimaseque, por volta de 2025, o Brasil ultrapasse os 30 milhões de idosos. Assim, os Asilos deVelhos (antiga nomenclatura, que por força do politicamente correto imposto pela sociedadecontemporânea muda de nome para Instituições de Longa Permanência), continuam tendo umapresença importante no cenário social, posto que, apesar de avanços e conquistas ocorridas nalongevidade e qualidade de problema a ser enfrentado. As principais causas do asilamento,segundo Berquó (1996), são os novos rearranjos familiares, tais como mulheres vivendosozinhas, mães solteiras, casais separados ou sem filhos e filhos que saem de casa cedo. Essassituações diminuem as possibilidades de envelhecer em ambiente familiar, pressionando ademanda por internação dos idosos em Asilos. Consequentemente, o acompanhamento dascondições de vida nas instituições asilares e avaliação da qualidade do atendimento que éprestado aos usuários passam a ser ainda mais necessários e tomados em consideração comoobjeto de estudo pela ciência, até porque as tradições das instituições de abrigo aos idosos trazemBauru, 2012

Página124CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012fortes registros de um lugar social destinado à reclusão e segregação social da velhice. O modeloasilar brasileiro ainda tem muitas semelhanças com as chamadas instituições totais (GOFFMAN,2001), funcionando como espaços de segregação e de administração integral da vida dos idososdependentes, desvalidos, aposentados, pobres e rejeitados ou impossibilitados de viveremsozinhos ou com familiares. A prática institucional brasileira, além de separar e demarcar avelhice, acaba homogeneizando as formas do envelhecer. Os internos das instituições asilares sãoem maioria, idosos sem condições financeiras para serem cuidados pela família, ou ainda aquelesque já apresentam alguma doença física ou mental, e a família já não consegue ou não quercuidar. Desta maneira, o idoso se apresenta como um sujeito afetado e modificado por ummomento histórico e institucional que estabelecem novos parâmetros de comportamentos para aidade mais avançada. Entretanto, o próprio processo de envelhecimento pode acontecer demaneira singular, traduzido na forma particular de cada individuo encarar e entender sua velhice.Assim existem dentro dos asilos várias experiências do envelhecimento. As restrições de contatoexterno que o institucionalizado enfrenta e as práticas de tutela representam uma grande rupturana vida do idoso, com a perda de alguns papéis desempenhados, e contribuem para odesenvolvimento de dois mundos culturais e sociais diferentes: aquele existente no interior dainstituição e o de fora (FALEIROS; JUSTO, 2007). O mundo de fora continua sendo umaimportante estrutura para subsidiar o idoso em seu enfrentamento às nuances sociais. O asilo nãopode ser um lugar de dessubjetivação. Conforme aponta Mendonça (2006), alguns estudosrealizados relatam que normalmente as regras institucionais oferecem um tipo de atendimentodespersonalizado o que pode contribuir para a perda gradativa de autonomia do idoso. Caberia àorganização asilar, na figura do cuidador, mediar esses dois mundos, pois o processo deidentidade do asilado não pode sofrer apenas a influencia desse novo mundo institucional. Háduas classes de cuidadores: os cuidadores formais e os cuidadores informais. Os cuidadoresformais são profissionais, normalmente da área da saúde, como enfermeiros, fisioterapeutas,terapeutas ocupacionais e outros. Já os cuidadores informais são pessoas que auxiliam a equipeBauru, 2012

Página125CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012de profissionais, oferecendo auxilio na higiene, alimentação, locomoção e outras tarefas nainstituição. Podemos definir o cuidador de idosos, como aquele funcionário que compõe aequipe da instituição e que se relaciona diretamente com os internos em ocasiões tais como dehigiene, alimentação, condução dos cadeirantes e outras atividades da rotina. Nesse trabalhoprocuramos compreender como o cuidador se relaciona e oferece seus cuidados ao asilado.Objetivocuidador.Analisar as posturas dos cuidadores em asilos, segundo as orientações do guia prático doImplicações metodológicasEfetuamos um estudo de campo, no qual procuramos observar fatos relacionais, entreidosos e cuidadores, tal como ocorrem na instituição. Quanto ao objeto da pesquisa, oconsideramos descritivo, por estarmos observando fatos, registros e, ao mesmo tempo,classificando e analisando-os. Foram objeto da nossa observação as interações entre oscuidadores e os idosos, tanto aquelas deflagradas pela rotina de cuidado estabelecida, comoaquelas deflagradas espontaneamente ou por acontecimentos do cotidiano. Amostra: Trata-sede um Asilo de uma cidade do interior paulista, com 40 internos, de ambos os sexos, com 15funcionários fixos, sendo uma assistente social, 6 cuidadores, 4 responsáveis pelos serviçosgerais, 2 cozinheiras, 2 motoristas. Em cada turno ficam três cuidadores. Cabe ressaltar que nestainstituição todos os funcionários realizaram um curso de formação de cuidadores, apesar de nemtodos se considerarem cuidadores efetivamente. Procedimentos analíticos: Para a análise dosdados, foi utilizado o recurso da análise interpretativa. Este tipo de análise permite aopesquisador confrontar o material coletado com a bibliografia estudada ao longo da pesquisa,possibilitando a compreensão dos sentidos daquilo que foi observado e o exame da coerência daBauru, 2012

Página126CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012parte com o todo, visando ao enriquecimento do conhecimento cientifico que se pretendeproduzir.Resultados e discussãoA estrutura de atendimento asilar no Brasil está distante do que seria necessário pararesponder adequadamente às próprias políticas públicas ensejadas nessa área. O asilo observadoenfrenta dificuldades financeiras. De acordo com os dirigentes, o custo dos idosos asilados é altopor conta da demanda de serviços, como os da área de saúde, pois muitos dos idosos sofremdoenças crônicas degenerativas e de demências. Fato é que o discurso da sobrecarga financeirados asilos procura justificar o tipo de atendimento e tratamento dispensado aos idosos internos.Mesmo quando a condição da instituição asilar é reconhecida como precária, ainda assim, écomum ser celebrada como uma dádiva sem a qual os idosos estariam em pior situação.Atividades que, necessariamente não precisam de recursos financeiros, tais como atenção,brincadeiras, diálogos entre idosos e funcionários, não são efetivadas no dia-a-dia do asilo.Geralmente o idoso institucionalizado não consegue desenvolver o sentimento de“pertencimento” ao grupo no qual vive. O que reforça as imagens e atitudes de desvalorização desi e de estigmatização. O idoso acaba interiorizando e aceitando as marcas que os outros lheimpõem. Tal processo de estigmatização não está ao alcance do olhar rotineiro dos funcionáriosda instituição, mas é explicitado pela conduta dos idosos, muitas vezes, exibindo atitudes depassividade, prostração e sentimentos de impotência, incapacidade, inutilidade e até o desejo demorrer. Cabe salientar que os próprios funcionários também estão submetidos às regras dainstituição que agem como um poder capilarizado. Os agentes de uma instituição asilar atendema regras que emergem de fonte desconhecida, porém, fortemente incrustadas nas diretrizes daorganização gerando consequências na prática de atenção ao idoso. Priorizam o atendimento denecessidades fisiológicas tais como alimentação, higienização do corpo, sono, medicação, dentreoutras. São relegadas a um segundo plano ou completamente ignoradas as demandas sociais,Bauru, 2012

Página127CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012afetivas, sexuais ou qualquer outra que possa surgir das singularidades, apesar delas estarempostadas no Guia. Assim, os cuidadores se utilizam da frieza e da mecanização de seus atos paraconseguir exercer seu trabalho, pois não suportam a estrutura asilar e seus internos em estadodegenerativo. O simples ato de andar, comer e realizar a higiene pessoal - tão problemático enecessário na recuperação de pessoas com problemas físicos e degenerativos - não sãoincentivados pelos cuidadores. Eles preferem efetuar essas funções junto aos idosos em vez dedifundi-las, pois assim as realizam com mais rapidez e (supostamente) mais qualidade. Esse tipode funcionamento vai ao desencontro ao Guia Prático do Cuidador que defende a estimulaçãomáxima ao idoso na realização de suas tarefas cotidianas que a ele compete ainda que seja comdificuldade. Entre outros aspectos que não foram condizentes com o Guia Prático do Cuidadorrelaciona-se com a forma que se conduz à alimentação dos idosos. Quando foi realizada aobservação nos horários das refeições foi possível notar que não há variedades de alimentos quesupram a necessidade diária de hortaliças, frutas, grãos, proteínas, minerais para umaalimentação saudável.ConclusãoPodemos concluir que o asilo no qual foi realizada a pesquisa, o cuidado aos internos érealizado burocraticamente, desde a rigidez nos horários de alimentação e sono, até osmedicamentos ministrados conforme prescrição médica. Há também um enfoque atento àsconsultas de profissionais como médicos, dentistas, oftalmologistas, de entre outros exemplos.Nesta instituição a parte de cuidado da saúde física é bastante valorizada, porém a parte desuporte emocional que é de extrema importância ao idoso que se encontra na condição deasilamento não é dada o devido valor. Os idosos tentem a aceitar essa condição de vida, poispoucos ainda têm condições de reclamar ou refletir sobre a sobrevida que lhes são oferecidas. Osidosos doentes são tratados como objetos e sua identidade se perde totalmente, os contatossociais se empobrecem e reforçam e mantém a alienação dos internos e cuidadores. PodemosBauru, 2012

Página128CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012dizer que o idoso, ao ser internado no asilo, encontra-se desamparado, ao se afastar do grupofamiliar/social ao qual pertence e o asilo não tem uma estrutura suficiente para ajudá-los aenfrentar suas dificuldades, acaba por reforçar o sintoma do desamparo, proporcionando ummomento de vida angustiante. Dessa forma, entendemos que é necessária a intensificação deprogramas que trabalhem e não apenas divulguem o Guia Prático do Cuidador, inclusive nascidades do interior dos estados do Brasil, ou ainda, que seja trabalhado e cobrado dos cuidadoresestes aspectos que ainda faltam para um cuidado mais humano ao idoso asilado, pois, ainda quealguns cuidadores não tenham nenhum curso superior e sejam voluntários, é de extremaimportância esses conhecimentos básicos para a saúde e bem estar do idoso.Palavras-Chave: cuidador, idosos, Guia Pratico do Cuidador.ReferênciasBERQUÓ, E. Algumas considerações demográficas sobre o envelhecimento da população doBrasil. In: Anais Do I Seminário Internacional “Envelhecimento Populacional: Uma AgendaPara O Final Do Século. Ministério da Previdência e Assistência Social. Brasília: MPAS. 1996BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde Secretaria de Gestão do Trabalhoe da Educação na Saúde Guia Prático do Cuidador Série A. Normas e Manuais Técnicos. Brasília– DF. 2008.FALEIROS, N. P.; JUSTO, J. S. O idoso asilado: a subjetividade intramuros. In: RevistaBrasileira de Geriatria e Gerontologia. Rio de Janeiro, v.10 n.3. 2007.http://revista.unati.uerj.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-98232007000300006&lng=pt&nrm=isoGOFFMAN, E. Manicômios, Prisões e Conventos. São Paulo: Perspectiva. 7.ed.2001Bauru, 2012

Página129CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012LIMA-COSTA, M. F. (2003). Epidemiologia do Envelhecimento no Brasil. In: Manual defuncionamento para instituição de longa permanência para idosos. Sociedade Brasileira DeGeriatria E Gerontologia-(SBGG). Seção São Paulo. Imprensa oficial.MENDONÇA, J. M. B. (2006). Instituição de Longa Permanência pra Idosos e PolíticasPúblicas. Revista Kairós Gerontologia, São Paulo, v. 9, n. 2, p.168-190.6.CÂNCER E LUTO - UMA REFLEXÃO PAUTADA NOS PROCESSOSPSICODINÂMICOS NARCÍSICOSRafael Piccolo Feliciano; Érico Bruno Viana CamposDepartamento de Psicologia, Unesp-Bauru.IntroduçãoPretende-se discutir as questões da perda e do luto que estão envolvidas nos processos deadoecimento por câncer. A elaboração do luto nesses casos envolve um luto pelo próprio corpo,um luto pela vida e que remete à própria integridade simbólica do eu, o que nos direciona,portanto, à questão do narcisismo. Freud (1914/2006) em "Sobre o narcisismo: uma introdução"defende a ideia de que, na verdade, coexistem em nossa dinâmica psíquica uma libido do eu euma libido do objeto, reformulando assim sua teoria libidinal a ponto de considerar o eu tambémcomo objeto de investimento libidinal, retirando seu caráter de neutralidade. Desta forma,acrescenta que a possibilidade de um retraimento narcísico possa ocorrer em qualquer etapa davida do indivíduo, estando certo de que existe então um narcisismo primário por qual todospassamos, situado entre o auto-erotismo e o investimento objetal externo. Este narcisismoprimário segundo Freud se sustenta na revivescência e reprodução do narcisismo dos pais,Bauru, 2012

Página130CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012evidenciado nas relações afetuosas destes e na compulsão de atribuirem todas as perfeições aofilho. Posteriormente ao narcisismo primário, quando a criança de fato irá investir sua libido nosobjetos externos amorosos, principalmente na figura materna, o narcisismo secundário apareceno retorno deste investimento para o próprio eu. Freud defende que nada neste processocaracteriza ainda aspectos patológicos, sendo a mobilização da libido parte integral da dinâmicaegóica. Em 1923, ao formular sua segunda tópica do aparelho psíquico, Freud em "O Ego e o Id"aproxima o estado de auto-erotismo ao narcisismo primário. Desta forma, o id seria o detentor detoda a libido, já que a constituição do ego se daria posteriormente, e este estará desprotegido,necessitando se fortalecer. Assim, caberia ao id todo o investimento libidinal nos objetosexternos, até o momento em que o ego tomaria para si esse investimento, se colocando no lugardos objetos amorosos. Diante disso, Freud deixa de distinguir o conceito de narcisismo primáriodo estado auto-erótico, e estabelece o narcisismo secundário como um narcisismo do ego -posterior ao investimento objetal externo, quando a libido lançada pelo id para o mundo externose volta para o ego. Na psicanálise, o ponto de partida para a articulação do narcisismo com oluto e a melancolia é a noção de identificação narcísica. Para Freud (1917/1996), a retirada doinvestimento libidinal do objeto perdido abre duas possibilidades de direcionamento da libido:"[...] eta pode tomar como objeto a própria pessoa (libido do ego ou narcísica) ou um objetoexterior (libido objetal)." (LAPLANCHE & PONTALIS, 1982, p.267). O conceito deidentificação narcísica proposto por Freud caracteriza-se pela internalização do objeto perdido,identificando-se com o ego, de tal forma que o amor antes investido no objeto retorna ao egoinvertido em seu oposto, ou seja, o ódio pelo abandono do objeto recai sobre o próprio ego doindivíduo. Este ideal de ego inatingível é o que causa a auto-recriminação do ego, característicadistintiva da melancolia em relação ao trabalho normal de luto, ou luto saudável. A perda doobjeto amoroso implica o processo de luto, tido como uma cessação do interesse pelo mundoexterno e um desânimo exacerbado. Esses aspectos são diminuídos quando o ego se torna livrepara novas possibilidades de vínculo com novos objetos externos, caracterizando o luto saudável,Bauru, 2012

Página131CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012o qual Bowlby (1985) apud Kovács (1992) define como sendo uma aceitação da mudança domundo externo, da perda definitiva do objeto acarretando em uma modificação do mundo internoe representacional. Porém uma vez que a libido fica impedida de desvincular-se do objetoperdido, ela irá se direcionar para o próprio ego. Esta identificação narcísica tem comopressuposto a escolha do objeto amoroso sobre a base do narcisismo. (FREUD 1917/2006).Como aponta Garcia-Roza (2008), na medida em que ocorre a perda do ego como consequênciadeste processo, este ego se transformará tão logo em objeto abandonado, vazio. Inicia então umtotal descontentamento, uma fragilidade acompanhada de um ódio direcionado para si mesmo,críticas e sentimentos negativos que antes estavam diretamente ligados ao objeto amoroso estãoagora direcionados estritamente para o próprio ser, o que caracteriza a melancolia. O mundointerno da pessoa enlutada se desintegra segundo Klein (1947/1981), nos remetendo à posiçãodepressiva, quando a criança necessita estabelecer e integrar esse mundo interno. A presença deuma ansiedade depressiva em relação ao receio de que a própria agressividade tenha aniquilado oobjeto bom, agora já visto como objeto total, pode despertar uma reação patológica de caráterneurótico ou psicótico. A partir disto Klein lança mão do conceito de defesas maníacas comomecanismos que o ego utiliza para negar a realidade psíquica, tentando fantasiadamente desfazero que já foi feito, negando a perda ocorrida, o que demonstra uma falha em sua simbolização.Para Segal (1975) os novos sentimentos dos quais o bebê é exposto na posição depressiva são"[...] o luto e o anseio pelo objeto bom - sentido como perdido e destruído -, bem como a culpa,uma experiência depressiva característica que surge do sentimento de ter perdido o objeto bomatravés da própria destrutividade".(p. 83). Klein (1940/1996) chama a atenção para a forma comque o bebê lida com os lutos, pois essa elaboração será determinante em sua vida adulta, já queserão utilizados os mesmos mecanismos de defesa. Podemos entender desta forma o luto maltrabalhado, em vida adulta, como uma repetição da posição depressiva quando ocorre o despertarda angústia devido à constatação do objeto bom e mal ser um só; a não significação da perda serepetirá, causando grande sofrimento psíquico para o enlutado. Em 1967, um estudo feito naBauru, 2012

Página132CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Universidade de Harvard pelo psicólogo George Valliant, no qual consistiu em umacompanhamento de alunos durante algumas décadas após a graduação, pôde constatar que osindivíduos que lidaram com as vicissitudes da vida de modo imaturo tenderam a ficar doentes"[...] numa proporção quatro vezes maior do que as pessoas maduras. São características deimaturidade o uso de projeções, as fantasias, hipocondria e comportamentos passivosagressivos."(CARVALHO, 1994, p. 66). É baseado nestas concepções que o câncer aparece emum momento privilegiado para o luto ou lutos - da vida, do corpo, da integridade do ego, postoser uma doença que carrega em seu estigma perdas muitas vezes irremediáveis. Diante disso,parece interessante e essencial o estudo da economia dos mecanismos narcísicos na constituiçãoe elaboração dos processos oncológicos, contribuindo para a Psico-Oncologia e a Psicologia daSaúde assim como para o desenvolvimento destes aspectos inseridos na Teoria Psicanalítica. OObjetivosO objetivo geral desta pesquisa consiste na investigação da dinâmica dos processos deelaboração do luto nos quadros oncológicos do ponto de vista da teoria psicanalítica. Osobjetivos específicos são identificar os impactos da condição oncológica sobre a personalidade ea elaboração dos lutos envolvidos; compreender as vicissitudes dos processos de identificaçãonarcísica e das defesas egóicas em jogo na elaboração da condição oncológica; discutir em quemedida o quadro depressivo ou melancólico pode afetar a elaboração dos processos oncológicos.MetodologiaEsta pesquisa possui caráter qualitativo teórico conceitual, com a pretensão de discutir apartir das categorias de análise da Teoria Psicanalítica e da Psicologia da Saúde, partindo de umarevisão da literatura pertinente, levantamento de artigos e periódicos. Pretende-se fazer umadiscussão a partir do levantamento bibliográfico através de uma leitura, interpretação esistematização orientada pelos seguintes eixos temáticos de investigação: Eixo 1 - ProcessosBauru, 2012

Página133CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012psicodinâmos básicos - caracterização da dinâmica narcísica dos processos de luto e melancolia esintomas depressivos. Eixo 2 - Investigação dos aspectos psíquicos nos quadros oncológicos ediscussão da expressão psicossomática. Eixo 3 - Discussão da literatura atualizada sobre asestruturas de personalidade e sua relação com a produção de sintomas oncológicos. Resultados:Os resultados preliminares levam ao reconhecimento do fator estresse atualmente em nossasociedade como um dos principais contribuintes/favorecedores ao acometimento de câncer.Porém devemos compreender esta doença como multifacetada, na medida em que diversosfatores quando associados aumentam significativamente a possibilidade do surgimento docâncer, como a ingestão de substâncias carcinogênicas, o não controle do estresse, osedentarismo, fatores biológicos/hereditários, entre outros. Uma pesquisa publicada em 2008 porpsicobiólogos da University College London destaca que fatores psicossociais ligados ao estresseestão correlacionados com um aumento do risco de câncer em pessoas saudáveis e com aredução dos níveis de sobrevida em pessoas com câncer. Discussão: Sabemos que a impotênciaparalisa o indivíduo e está relacionada às escolhas não compatíveis com seus desejos. Onarcisismo diz respeito à relação de complementaridade entre o eu e o outro, em que o eu e ooutro estão presos em uma alienação especular do desejo: o outro me completa e eu completo ooutro. Não há reconhecimento da falta e, portanto, não há separação do objeto. A separaçãodefinitiva do objeto, sua interdição, só se conclui com a dissolução do complexo de Édipo. Oideal ilusório e narcísico propalado pela cultura na atualidade sustenta uma posição impossívelde performance contínua em que a felicidade, a beleza e a perfeição são metas constantes. Issoquer dizer que não há lugar para a falta e para a incompletude na cultura contemporânea, nãonos deixamos ficar tristes, nem nós e nem quem estimamos.ConclusãoDeste modo conclui-se até o momento que o referencial psicanalítico, embasado nasinterpretações sociais da cultura, pode ser um instrumento interessante para compreender aBauru, 2012

Página134CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012problemática inerente ao luto e à perda, tanto a nível individual quanto social. Infere-se até omomento também a influência do estresse como possível fator associativo ao surgimento docâncer com efeitos imunodepressores e potencialmente relevantes para a gênese das neoplasiasmalignas.Palavras-chave: Luto, Câncer, Narcisismo (Psicanálise);Referências BibliográficasCARVALHO, M. M. J. (Org.) Introdução à Psiconcologia. Campinas: Editorial Psy, 1994.FREUD, S. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio deJaneiro: Imago, 2006.GARCIA-ROZA, L. A. Introdução à metapsicologia freudiana. v. 3. 3. ed. Rio de Janeiro:Zahar, 1999.KLEIN, M. Contribuições à psicanálise. São Paulo: Mestre Jou, 1981.KLEIN, M. O luto e suas relações com os estados maníaco-depressivos (1940); In: Obrascompletas de Melanie Klein: Volume I. Rio de Janeiro: Imago, 1996.KOVÁCS, M. J. Morte e Desenvolvimento Humano. 3 ed. São Paulo: Casa do Psicólogo,1992.LAPLANCHE & PONTALIS. Vocabulário de Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes Editora,1982.SEGAL, H. Introdução à obra de Melanie Klein. Rio de Janeiro: Imago, 1975.SALA 831.A ÉTICA DA SIMPATIA NOS MOVIMENTOS DE AMIZADE NO NEO-TRIBALISMOBauru, 2012

Página135CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Antonio Carlos Barbosa da Silva; Marina Coimbra CasdeiTrabalho referente a projeto de pesquisa pela PIBIC-2011IntroduçãoEste trabalho apresenta uma análise parcial de uma pesquisa fomentada pela PIBIC queprocurou averiguar como os membros de uma tribo urbana específica (moto clubes)compreendem os valores constituidores de comunidades reais – lealdade, amizade, compaixão efraternidade.A escolha do moto clube, enquanto grupo a ser analisado, se deu pelo fato desta tribourbana ser uma instituição mais sólida e organizada, um lugar antropológico, identitário,histórico, com sede e regras bem estabelecidas e com claro desejo de reviver a metáfora dotribalismo (MAFFESOLI, 1987), ao contrário da maioria das tribos urbanas atuais, que sãoefêmeras e se movimentam conforme os jogos de uma sociedade de consumo e não conseguemse solidificar organizacional e institucionalmente.O fato de a tribo ser um lugar identitatório e responsável pela transferência de valores quenos moldam, leva-nos a inquirir como alguns destes valores são repassados e interpretados pelosdemais membros da tribo. A tribo seria o lugar do desapego, o contraponto idealista que combateuma sociedade contemporânea baseada na exploração e cobiça?Para Maffesoli (1998) estamos assistindo a um momento no qual os indivíduos estãoretornando aos seus princípios comunitários, pois a modernidade trouxe, alem dodesenvolvimento econômico e científico, a valorização do egoísmo e do individualismo, demaneira que os sujeitos foram perdendo os valores nobres tais como a compaixão, lealdade efraternidade.Bauru, 2012

Página136CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Outros autores, tais como Bauman (1998), Tourraine (1995), sugerem que estamosvivendo num mundo líquido, onde tudo flui conforme as mudanças econômicas e sociais.Apenas flutuamos nessa sociedade, nos movimentando a partir de relações efêmeras, episódiospassageiros e corriqueiros, consumo exagerado e sentimentos sórdidos. Entretanto quandodefendemos e repassamos elementos sólidos em nossas relações estamos criando uma situaçãovanguardista ou recorrendo a elementos/valores ultrapassados que reafirmam a submissão dohomem perante o coletivo (ideia de comunidade real) ou ainda, estamos vivendo um momentosui generis em que novos valores são resgatados para combater as maledicências de umasociedade individualista e opressora?ObjetivoVerificar como valores ditos nobres – amizade, compaixão e lealdade – são repassados,pensados e interpretados pelos membros de um moto clube.MétodoColeta de dados: Foram entrevistados seis motociclistas a respeito de assuntosrelacionados ao objetivo da pesquisa. Além da aplicação deste instrumento fizemos uso daobservação participante, em pelo menos dois encontros dos motociclistas (reuniões mensais domoto clube em que se discutem problemas da confraria e celebra-se a integração do grupo), quenos possibilitou observar como o objeto pesquisado era colocado em prática nas relaçõespessoais e como eram incorporados pelos motociclistas. Desta forma, os elementos que fazemparte do discurso não dito, tais como gestos, comportamentos, atitudes, vestimentas, utilizaçãode acessórios, ideologias entre outros que são implícitos e podem ser reinterpretados com aobservação.Análise dos dados: Para analisar os dados estamos fazendo uso da técnica de análise deconteúdo (Bardin, 1995). Até o momento encontramos-nos na pré-análise do material. EstamosBauru, 2012

Página137CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012separando os dados em categorias gerais e subsidiando-as com as referências que fazem parte docorpo teórico do trabalho.Resultados e discussãoAs entrevistas e as observações até o momento nos possibilitaram categorizar os dadosem três grandes categorias – lealdade (ações e falas que pontuam a importância do sujeito em serfiel aos princípios do moto clube e apoiar seus companheiros em quais quer problema queenfrentam fora do moto clube); amizade (ações e falas que enfatizam a confiança, a franquezadas relações interpessoais íntimas como relevantes para a formação da identidade do sujeito);compaixão (ações e falas que demonstram preocupação com o outro, gentileza, concessão debenefícios sem solicitar algo em troca e altruísmo como componentes da vida do sujeito) – quemerecem ser aqui rapidamente refletidas. Apesar de ainda não efetuarmos uma análise maisdetalhada das frequências de respostas nestas categorias podemos ratificar que a lealdade é umapreocupação constante, senão a principal, dos membros dos motoclubes. Nos encontros e nasentrevistas esse valor é o mais comentado, reconhecido e idealizado. Os abraços enfáticos, beijosno rosto, os festejos que ocorrem quando os membros se encontram reforçam essa ideia. Nasentrevistas os motociclistas falam da importância da lealdade, da união entre os motociclistas, dacriação do motoclube como uma celebração dessa lealdade. As festas regadas a música ao vivo,bebidas e comidas oferecidas gratuitamente aos membros e seus convidados parece ser umatentativa de mostrar que o moto clube é um local onde recebe bem as pessoas e que há um climade harmonia entre todos.O uso de adornos pelos membros do motoclube, tais como colete estilizado com brasões ebandeiras, os adesivos nos coletes e nas motos, os amuletos ostentados na sede simbolicamenteindicam que o motoclube tem uma identidade própria que os diferencia das demais pessoas dasociedade e o autoriza a estabelecer suas regras para aqueles que se personificam com osadereços. Como um membro diz em sua entrevista, “só alguns membros que demonstramBauru, 2012

Página138CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012lealdade durante um tempo podem usar determinados adesivos”. Alguns membros chegam aafirmam que não importa muito a amizade entre os membros o mais importante é ademonstração de lealdade aos princípios do moto clube. A compaixão, outro valor circunscritono discurso dos motociclistas, pode ser apurada através do discurso do presidente do motoclubeque relata sobre a importância de sua instituição no auxilio de pessoas necessitadas. Açõesaltruístas do grupo junto a alguns asilos de São Paulo (através da distribuição de alimentos eremédios) parece ser um fato que alinha o motoclube à compaixão, colocando-o em consonânciacom os deveres comunitários. A compaixão também pode ser vista na elaboração do principalsímbolo do motoclube - o brasão. Tal brasão, segundo o presidente do motoclube, é constituídopor uma caveira equipada com capacete e tendo a face voltada para o lado direito na cor branca,significa a morte simples, pura e profunda, uma homenagem àqueles motociclistas quemorreram.A amizade seria a categoria menos edificada no motoclube. Conforme sustentaMaffessoli (1998), a tribo não tem uma finalidade em si. A sua finalidade começa e termina emsi mesma, é o estar junto. A aura do pertencimento e os sentimentos que perpassam no encontroentre seus membros é a finalidade da existência da tribo. O estar junto seria uma forma lúdica desocialização. O lúdico é aquilo que nada tem a ver com finalidade, utilidade, praticidade ourealidade. É aquilo que estiliza a existência, que ressalta as características essenciais desta.Diante disto, a tribo ressoaria como um lugar da amizade descompromissada, quase infantil. Oencontro com o outro sem compromisso é mais importante do que cultivar uma amizade na qualsomos obrigados a aceitar as diferenças. No motoclube não há espaço para as diferenças.ConclusãoDe acordo com o que foram observados e descritos até o momento, os moto clubes têm osvalores lealdade, amizade e compaixão cultuadas entre seus membros. Entretanto, a lealdadeseria aquele mais abalizado. Como se fosse uma necessidade tê-lo, pois sem ele a tribo corre oBauru, 2012

Página139CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012risco de desaparecer. Em uma sociedade em que as relações são líquidas, insólitas,hiperindividualistas, narcísicas, os laços afetivos descartados por estar obsoleta, a lealdade teria acruel meta de resgatar o sujeito coletivo e resistente a uma era do vazio.O que pudemos perceber através das entrevistas e observações realizadas é que a lealdadeé necessária para que a amizade e a compaixão sejam valores posteriormente cobrados. Sendo osujeito leal aos princípios do moto clube poderá ser cobrado sobre a necessidade de desenvolvero companheirismo e a servidão aos outros mais necessitados.A constância da lealdade, da amizade e compaixão (mesmo num segundo plano) nomotoclube faz com que os confrades esqueçam ou não se importem com algumas atitudes nãotão nobres de seus pares, tais como, o preconceito (observamos a presença da homofobia e axenofobia), a ostentação financeira (muitos membros fazem questão de ter caríssimas motos), ocontrole excessivo do sujeito (a individualidade é espezinhada), as territorializações opressivas(nem todos podem participar do motoclube) e a vaidade (roupas e apetrechos que valorizam omotociclista).Embora a lealdade, a amizade e a compaixão não sejam a finalidade em si da existênciado grupo, suas presenças indicam uma atitude resistente frente modelos efêmeros derelacionamentos contemporâneos. Isto é de extremo valor, pois são sentimentos nobres que acada dia estão sendo descartadas do rol dos costumes de uma sociedade que vive o momento, avelocidade e o consumo.Notadamente, as crianças que participam deste moto clube (filhos dos motociclistas)estão crescendo com estes sentimentos nobres e podem vir a constituir agrupamentoscomunitários contrários a lógica da competição e egoísmo do sistema capitalista. SegundoMaffessoli (1998), os agrupamentos afinitários retomam a antiga estrutura antropológica em queé a família ampliada. Estrutura onde a negociação da paixão e do conflito se faz bem de perto.Embora haja uma previa idéia de liberdade quando nos referimos a tribos, pois as leis sãointernas e há sentimentos nobres, depois de analisado o contexto, vemos que há um emaranhadoBauru, 2012

Página140CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012de forças disciplinadoras e controladoras tais como a da sociedade na qual vivemos. Háconstantemente uma cobrança do grupo para o individuo. Alem das cobranças sociais, pois,embora o sujeito viva em comunidade (tribo), principalmente nos finais de semana, ele tambémfaz parte do todo societal, que também impõe regras, limites, cobranças e vigilância.Concluímos que os sentimentos nobres que estão em desuso na contemporaneidade aindasão valores nesta tribo, ainda que repassados de forma enviezada. De certa forma, porconseqüência, a tribo acaba resistindo aos moldes pós- capitalistas que definem relaçõessuperficiais e efêmeras.Até o presente período da pesquisa, podemos concluir que a tribo urbana pesquisada nãoé páreo ainda para resistir aos moldes capitalistas e nem tampouco é um lugar sólido deresistência a um sistema opressor, egoísta e individualista.Palavras – Chave: tribo, moto-clubes, pos-modernidade.Referências:BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009.MAFFESSOLI, M. O tempo das tribos. São Paulo, 19982.O PAPEL DA MEMÓRIA NA CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE PESSOAL: UMDIÁLOGO COM A FILOSOFIA DA MENTE, NEUROCIÊNCIAS E PSICOLOGIACelina Adreila da Silva; Celina Adreila da Silva; Jonas Gonçalves CoelhoDepartamento de Psicologia, Unesp, FapespBauru, 2012

Página141CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012IntroduçãoO problema da identidade pessoal envolve duas questões fundamentais e relacionadas asquais estão no âmago da Psicologia, tendo implicações fundamentais para a compreensão de suanatureza. São elas: O que somos fundamentalmente? Somos a mesma pessoa ao longo de nossavida? A resposta à primeira questão envolve aspectos biológicos, psicológicos, sociaisprivilegiando-se um dentre eles ou o esforço de interação entre esses vários aspectos. Essemesmo tipo de abordagem reaparece na resposta à segunda questão, ou seja, em que medida osaspectos biológicos, psicológicos e sociais contribuem para que sejamos ou não a mesma pessoaao longo de nossas vidas.Relevante para essas diferentes abordagens e implicada em certa medida nas duasquestões, em especial no problema da identidade pessoal, está a memória. Se, por um lado, amemória tem uma dimensão biológica fundamental, como o mostram as patologias associadas alesões e doenças degenerativas do cérebro, e também uma dimensão social importante, poisafinal somos herdeiros de toda uma história social e cultural, não menos importante parece ser asua dimensão psicológica, indissociável dos outros dois aspectos, embora distinta seconsiderarmos as dimensões inconscientes e, principalmente, conscientes de nossa históriapessoal. Nesse sentido, parece que a memória pode ser considerada como um componenteindispensável à compreensão do que nós somos permitindo ao mesmo tempo explicar em quemedida nós somos a mesma pessoa através do tempo e, por paradoxal que possa inicialmenteparecer, o fato de não sermos os mesmos ao longo do tempo, propriedades que sãocomprometidas tanto pelas patologias que afetam a capacidade de lembrança e alterando muitasvezes o passado com pseudo-lembranças, quanto pelos casos – também patológicos? - dememória extraordinária que comprometem a forma como os sujeitos se relacionam com o mundoque os cerca.Essa temática da memória é sem dúvida cara à Psicologia por pelo menos duas razões.Primeiro, por remeter à questão da natureza e objeto da Psicologia em relação a outras áreas doBauru, 2012

Página142CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012conhecimento com as quais têm uma forte interface temática, tais como, a Neurociência, asCiências Sociais e a Filosofia da Mente. Segundo, por ser um aspecto constitutivo fundamentalindispensável à compreensão do ser humano normal e, também, de algumas de suas patologias,na perspectiva de importantes abordagens da Psicologia.ObjetivoRefletir sobre a relação entre memória e identidade pessoal, tomando como fio condutoro caso descrito por Luria em O homem com um mundo estilhaçado.MetodologiaEm um primeiro momento da pesquisa, recorremos a Paul Churchland e Pascal Engel .Observamos, nessas obras, a problemática da identidade pessoal, e umas das tentativas desolução com a teoria da memória na perspectiva de John Locke. Em um segundo momento,buscamos compreender os mecanismos neurobiológicos da memória fundamentados por ÉricKandel. Ainda na perspectiva da neurociência, recorremos ao conceito de memóriaautobiográfica de António Damásio. Por fim, a partir desses subsídios teóricos, tomamos a obrade Luria O homem com um mundo estilhaçado, para analisarmos o estudo de caso aliapresentado e tentarmos compreender a importância da memória na constituição do “eu”psicológico.ResultadosA memória mostrou ser elemento fundamentalmente importante na constituição dosujeito, na medida em que sustenta todas as aprendizagens do ser com o seu meio, retendo todasua história, e que por meio desse mecanismo, pode-se tanto permanecer traços da personalidadecomo modificar. A perda considerável de memória, como ilustrado por Luria, acarreta emfragmentação na personalidade, pois, perde-se o que parece ser elemento fundamental de uniãoBauru, 2012

Página143CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012das associações de aprendizagem, que é a memória.ConclusãoA constituição do sujeito traz uma complexidade tanto na ordem biológica comopsicológica e sócio-cultural. Nesse sentido, a eleição de apenas uma categoria para definir um serpode ser reducionista, o que exclui aspectos fundamentais no processo de personalização. Oestudo da memória não pode residir apenas em sua localização e mensuração, faz necessáriocompreender como essa função psíquica e biológica se presentifica na constituição do sujeito.Palavras-chave: Memória; identidade pessoal; Luria; mente; cérebro.Referências:CHURCHLAND, P.M. Matéria e Consciência. São Paulo: Editora UNESP, 1998.DAMÁSIO, A. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.ENGEL, P. Introdução à Filosofia do Espírito. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.LURIA, A. R. O homem com um mundo estilhaçado. Petrópolis: Vozes, 2008.______. A mente e a memória: um pequeno livro sobre uma vasta memória. São Paulo: MartinsFontes, 1999.______. Curso de Psicologia Geral: atenção e memória. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1991.SQUIRE. L.R.; KANDEL, E.R. Memória: da mente às moléculas. Porto Alegre: Artmed, 2003.Schwartz, James H.; Jessell, Thomas M.; Kandel, Eric R.: Princípios Da Neurociência. Barueri:Manole, 2003.3.Bauru, 2012

Página144CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012O MANEJO TRANSFERENCIAL EM FREUD: UMA ANÁLISE DA RELAÇÃOTRANSFERÊNCIA – SUGESTÃODiego Diz Ferreira; Christiane Carrijo Eckhardt MouammarDepartamento de Psicologia, UNESP/Bauru.IntroduçãoEste projeto de pesquisa visa identificar como Freud compreende o manejo datransferência entre o período de 1901 a 1918 e, de forma mais específica, objetiva elucidar comoo manejo da transferência impediria a análise psicanalítica de ser reduzida à sugestão. Assim,visa-se compreender a relação entre transferência e sugestão no texto freudiano. Tal investigaçãojustifica-se mediante as críticas de outras áreas do conhecimento que alegam ser a psicanálise ummétodo corrompido pela sugestão, e, também, pela grande diversidade de compreensõesexistentes na comunidade psicanalítica a respeito da lógica envolvida no manejo transferencial.Ao elucidar-se a concepção do manejo transferencial em Freud, se tem a disposição umimportante recurso histórico-epistemológico para pensar a clínica psicanalítica contemporânea,bem como, a especificidade de seu método.Apesar de algumas variações, uma das definições padrões compreende a transferênciacomo sendo um fenômeno espontâneo, desencadeado pela situação analítica, mas presente emtodas as relações humanas. Com o desenvolvimento desta pesquisa, a definição de transferênciaserá constantemente revisitada, e analisada, tendo por conta a evolução do conceito nos trabalhosde Freud. Entretanto, a fim de embasar a discussão presente, adota-se a definição oferecida porLAPLANCHE & PONTALIS (1994):Bauru, 2012

Página145CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Designa em Psicanálise o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizamsobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação estabelecida com elese, eminentemente, no quadro da relação analítica. Trata-se aqui de uma repetição deprotótipos infantis vividas com um sentimento de atualidade acentuada [...].Atransferência é classicamente reconhecida como o terreno em que se dá a problemáticade um tratamento psicanalítico, pois são a sua instalação, as suas modalidades, a suainterpretação e sua resolução que caracterizam este”.(LAPLANCHE & PONTALIS,1994,p. 514).O caráter dinâmico do método analítico, construído através de uma história de grandemovimentação e as críticas que objetivavam reduzir a psicanálise as práticas anteriores, gerou emFreud uma posição de em seus trabalhos, constantemente diferenciar o que seria da ordem dasugestão e o que seria próprio do método analítico. Exemplo disto é a comparação estabelecidapor Freud (1905) entre psicoterapia e psicanálise, usando por metáfora, a distinção que fazLeonardo da Vinci entre pintura e escultura. A técnica da sugestão operaria per via di porre,não se importando com a origem e o sentido dos sintomas patológicos, o que visa é depositaralgo - a sugestão. Já a terapia analítica, operando per via di levare, em contrapartida, nãopretende acrescentar nem introduzir nada de novo, mas antes, tem por meta, trazer algo para fora,e para esse fim, preocupa-se com a gênese dos sintomas patológicos. Freud continua suaargumentação, justificando o porquê renunciou a técnica sugestiva.Se abandonei tão cedo a técnica da sugestão, e com ela, a hipnose, foi porque não tinhaesperança de tornar a sugestão tão forte e sólida quanto seria necessário para obter acura permanente [...] Além disso, censuro essa técnica por ocultar de nós oentendimento do jogo de forças psíquicas; ela não nos permite ,por exemplo, identificara resistência com que os doentes se aferram a sua doença.( FREUD,1905, p.247).ObjetivoBauru, 2012

Página146CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Geral: Compreender o manejo da transferência em Freud, entre o período de 1901 à 1918,visando elucidar, como o manejo da transferência impediria a análise psicanalítica de serreduzida à sugestão.Específico: Identificar as aproximações e distanciamentos entre transferência e sugestão notexto freudiano, explicitando como ocorre essa articulação através da produção de quadrostemáticos pela análise de conteúdo.MétodoEste estudo, divide-se em duas fases, uma primeira em que se utiliza o rigor da leiturainstrumentalizada proporcionada pela Análise de Conteúdo Temática, tendo por referencia aproposta metodológica de BARDIN (1977), e consequente seleção dos trechos onde aparecem aconcepção teórica freudiana de sugestão e de transferência, e logo após, a produção de quadrostemáticos, que proporcionaram uma compreensão da evolução do objetivo pesquisado de formaestrutural e detalhada. Numa segunda fase do estudo, serão discutidos os resultados encontrados,na qual será realizada a análise epistemológica do material, bem como a discussão e a redaçãofinal.Sendo uma pesquisa essencialmente qualitativa, o objeto desse estudo, o manejotransferencial em Freud na relação com a sugestão, será abordado através de uma análise deconteúdo temática dos textos selecionados (19-dezenove), do período de 1901 à 1918. Os textosfreudianos foram selecionados atendendo duas exigências: estarem inseridos no período históricoanalisado, tendo por critério a data da publicação, e apresentarem conteúdo direta ouindiretamente relacionado ao objeto pesquisado. Para a posterior discussão dos dados e dosquadros temáticos, MEZAN (2002) e DUNKER (2011) serão as referências que fundamentarão aanálise epistemológica desta pesquisa.ResultadosBauru, 2012

Página147CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012A leitura sistematizada dos materiais selecionados encontra-se em desenvolvimento,entretanto, é possível já identificar alguns eixos temáticos, que emergem com a exegese do textofreudiano. Sendo eles:EIXO 1: O médico possui capacidade de sugestionar o paciente:“a histeria não é curada pelo método, e sim pelo médico”( FREUD, [1901] 1905,p.112).EIXO 2: Mudança na concepção e funcionalidade da transferência:A transferência, destinada a constituir o maior obstáculo à psicanálise, converte-se emsua mais poderosa aliada quando se consegue detectá-la a cada surgimento e traduzi-lapara o paciente.” ( FREUD,[1901] 1905, p.112).Na psicanálise, agimos sobre a própria transferência, deslindamos o que nela se opõe aotratamento, ajustamos o instrumento com o qual desejamos causar nosso impacto.Assim, se nos torna possível auferir uma vantagem inteiramente nova do poder dasugestão; ela passa para nossas mãos. O paciente não sugere a si mesmo o que quer queseja que lhe agrade: guiamos sua sugestão na medida em que ele, de algum modo, éacessível á sua influência. “( FREUD, 1916-1917, p.452; grifo nosso).EIXO 3: Relação entre transferência e sugestãoDevemos dar-nos conta de que, em nossa técnica, abandonamos a hipnose apenas pararedescobrir as sugestões na forma de transferências” ( FREUD, 1916-1917,p 447;grifonosso).Em qualquer outro tipo de tratamento sugestivo, a transferência é cuidadosamentepreservada e mantida intocada; na análise, a própria transferência é sujeita a tratamento,e é dissecada em todas as formas sob as quais aparece.Ao final de um tratamentoanalítico, a transferência deve estar, ela mesma,totalmente resolvida: e se o sucessoBauru, 2012

Página148CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012então é obtido ou continua, ele não repousa na sugestão, mas sim no fato de,mediante asugestão, haver-se conseguido superar as resistências”( FREUD, 1916-1917, 454; grifonosso).DiscussãoA problemática que a questão envolve, radica-se na seguinte máxima: Se ocorrer manejoda transferência, existe psicanálise, porque não se trata de sugestão, entretanto, se não houvermanejo transferencial, o que se tem não é psicanálise, e sim, uso da sugestão para finsterapêuticos. Dessa forma, a compreensão e entendimento do que consiste o manejotransferencial em Freud torna-se uma etapa necessária para demarcar o que diferencia o métodoanalítico de outras propostas terapêuticas e investigativas.O método analítico que Freud desenvolvera, já estaria desde a descoberta do métodocatártico distante da prática sugestiva. Quando Freud renuncia a hipnose estabelecendo aassociação livre como via ao inconsciente dá o passo final na renúncia as práticas anteriores efunda o método psicanalítico. Entretanto, o “fantasma” da sugestão parecia sempre estarpresentes nas conversações sobre o método analítico, seja para marcar distinções entre as práticasanteriores com a atual, ou mesmo como resposta necessária as críticas.ConclusãoApesar de encontrar-se em fase de desenvolvimento, esta pesquisa já identifica que arelação entre transferência e sugestão no texto freudiano, aponta para pontos problemáticos emtermos epistemológicos. Uma vez que identifica-se, numa problemática circularidade entre oconceito de transferência e sugestão.Palavras Chaves: Epistemologia Psicanalítica; Transferência, SugestãoBauru, 2012

Página149CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Referências Bibliográficas:BARDIN, L. Análise de conteúdo. Rio de Janeiro: Edições 70, 1977 .CHERTOK, L. A. Hipnose entre a Psicanálise e a Biologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1982.DUNKER, C. Estrutura e constituição da clínica psicanalítica: uma arqueologia das praticasde cura, psicoterapia e tratamento. São Paulo: Anna Blume, 2011.ETCHEGOYEN, R. H. Fundamentos da Técnica Psicanalítica. Porto Alegre: Artes MédicasSul,1987.FREUD, S. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1996LAPLANCHE & PONTALIS. Vocabulário de Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes Editora,1982.MEZAN, R. Que significa "pesquisa" em psicanálise? In: A sombra de Don Juan e outrosensaios. São Paulo: Brasiliense,1993.MEZAN, R. Pesquisa em Psicanálise: algumas reflexões. Jornal de . Psicanálise. v.39, n.70. São Paulo jun. 2006.____________. Sobre a epistemologia da psicanálise. In: Interfaces da psicanálise. São Paulo:Companhia das Letras. 2002____________. Freud: a trama dos conceitos. São Paulo: Perspectiva, 2008.OLIVEIRA, D C. Análise de conteúdo temática: uma proposta de operacionalização. Textodidático e instrumentos. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2004.ROUDINESCO, E; Plon, M. Dicionário de psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.THOMA & KACHELE; Teoria e Prática da Psicanálise, vol. 1.Porto Alegre: Artes MédicasSul,1992.4.ONTOGÊNESE E FILOGÊNESE NA BIOLOGIA E NA PSICANÁLISE: UM OLHAREVOLUCIONISTA SOBRE A TEORIA FREUDIANA DAS PULSÕESBauru, 2012

Página150CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012COLMANETTI, R. B.¹, SIMANKE, R. T.¹,²¹Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, UFSCAR, FAPESP.²Departamento de Filosofia e Metodologia das Ciências, UFSCAREm seus primeiros trabalhos teóricos – como em seu Projeto de uma Psicologia, porexemplo – Freud tentou desenvolver uma proposta de estudo da mente ainda vinculada, dediversas maneiras, aos substratos biológicos e neurofisiológicos do organismo humano do qualessa mente, de alguma forma, faz parte. Ele demonstrava, assim, desde os primeiros passos desua futura teoria psicanalítica, uma preocupação em abordar os fenômenos estudados em basesnaturalistas, as quais não excluíam e, até mesmo, exigiam o recurso à informação e aoconhecimento proporcionado pelas demais ciências da natureza, entre elas a biologiaevolucionária, com a qual teve um contato precoce em sua formação médica e acadêmica e quecomparece com razoável freqüência como uma referência teórica importante – e não somentenessas suas primeiras obras.A mente freudiana é uma estrutura profundamente dinâmica em total coexistência com oindividuo da qual faz parte, agindo no mundo e tendo seus diversos funcionamentos selecionadospelo meio que habita. Esta mente, composta didaticamente pelo aparelho psíquico freudiano tevesua conformação moldada pela vivência e principalmente sobrevivência dos indivíduos,permitindo que certas características deste aparelho se mantivessem na espécie humana e outrasfossem eliminadas da mesma maneira que perdemos parte dos pelos e começamos a andar eretos.No cerne desta estrutura psiquica estão certas bases instintuais( ou pulsionais) defuncionamento que permitem desde o comportamento mais grosseiro ao mais refinado do serhumano dado a devida canalização. Esta força, mais que qualquer outra causa e resulta naBauru, 2012

Página151CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012interação evolutiva do homem com o ambiente, lhe permitindo, como a todo animal, o poder demudança do mundo ao seu redor e a flexibilidade para sobreviver.As pulsões visam metas e objetos diferentes, conforme o caso (sexualidade,autopreservação), mas têm como núcleo uma carga de energia somática, e é aqui que o seuinteresse teórico se revela. Pois, na medida em se trata de algo tão inerente ao organismo, épossível inferir sua essencialidade para a vida e, desta maneira, ela pode ser vista como umaforça primitiva que é, num nível mais elevado, decodificada por um cérebro, dando origem aações cuja configuração depende da estrutura do mesmo e do modo como este processa ainformação oriunda do ambiente.Freud, na parte final de sua obra, define a existência de duas classes de pulsões, que eledenomina pulsão de vida ou libido e pulsão de morte. A diferença fundamental entre essaspulsões residiria em suas metas opostas – a primeira impulsionando a vida para um estado demaior complexidade, e a segunda manifestando uma tendência oposta de simplificação que nolimite, pode levar a um estado de dissolução das formas de organização próprias do ser vivo. Elase dá, também, na relação da quantidade de energia liberada pelo aparelho em relação aoestímulo, e em suas opções de liberação, podendo impelir o organismo a diferentes modos de secomportar, permitindo diferentes formas de relação com o meio.É importante ressaltar a importância desta carga de energia somática para a sobrevivênciado indivíduo e para as relações entre os indivíduos dentro da espécie, pois estas, diferenciadaspelo aparelho psíquico, permitem que, em um nível mais primitivo, necessidades básicas asobrevivência do organismo sejam contempladas, mas também, quando traduzida e reelaboradapor outras instâncias do aparelho psíquico, nos permite a interação e o trabalho em conjunto comos outros membros da espécie na busca da satisfação das necessidades.Levando em contas essas considerações gerais introdutórias, a proposta do presenteestudo se focaliza na instância mais primitiva do aparelho psíquico freudiano - a pulsão, comoBauru, 2012

Página152CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012força motriz no funcionamento do aparelho, formando a base para que outras estruturas defuncionamento mais elaboradas possam existir.Observando as pulsões como instâncias básicas para o funcionamento do aparelhopsíquico, é possível formular a hipótese de que estas instâncias participam do funcionamento doser humano como espécie e que, por serem absolutamente primitivas em seu funcionamento, nãoestejam exclusivamente ligadas ao estado atual de evolução do cérebro humano e aos princípiosgerais de funcionamento mental que daí resultam, mas comportem uma dimensão evolutivaessencial à compreensão do sentido desse conceito, como o próprio Freud não deixou dereconhecer, sobretudo na insistência com que leva em conta e especula sobre os fatoresfilogenéticos em ação na determinação do psiquismo.Para enfatizar essa perspectiva e constituir uma via para a análise comparativa entre asteses psicanalíticas e as concepções evolucionistas sobre a espécie humana, é possivel utilizar asúltimas produções teóricas na área da biologia evolucionária, buscando assim analisar comoambos os corpos teóricos concebem o desenvolvimento destas pulsões. A fim de restringir o focoe o escopo do trabalho, este tomará com termo de comparação certas teorizações evolucionistassobre o fenômeno biológico da heterocronia, assim como as maneiras como esse conceitooriundo da biologia comparece nas especulações metapsicológicas freudianas.A heterocronia é a modificação no momento relativo de diferentes acontecimentos dodesenvolvimento. Por exemplo, se a maturação sexual for selecionada para ocorrer mais cedo doque a maturação da forma corporal dentro de uma linhagem, a forma adulta dos descendentespode reter traços corporais juvenis (AMUNDSON, 2008).Um exemplo clássico de heterocronia amplamente utilizada e valorizada por Freud é a lei deHaeckel. Haeckel, em seu Generalle Morphologie der Organismen, vislumbrou a “ontogeniacomo a breve e rápida recapitulação da filogenia” e observou o desenvolvimento de cadaindivíduo seguindo a seqüência da história evolutiva da espécie do determinado organismo – e,desta maneira, sendo causado por ela.Bauru, 2012

Página153CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Esta visão, mesmo ainda sendo objeto de inúmeras discussões, dentro dos mais diversoscampos do conhecimento, foi refutada em sua formulação geral haeckeliana.No entanto, Gould (1985) promove uma espécie de reabilitação parcial da Lei de Haeckel, na suaconsideração das relações entre ontogênese e filogênese na evolução biológica: seu erro não teriasido afirmar a heterocronia enquanto tal – afinal, trata-se de um fenômeno bem conhecido edocumentado, essencial para a evolução das espécies –, mas sim sustentar que a heterocroniaocorre só no sentido da aceleração do desenvolvimento (pois, segundo Lei de Haeckel, o quehoje são características embrionárias dos organismos no passado foi próprio de suas formasadultas), quando ela pode envolver também a desaceleração. Além disso, Haeckel teriasustentado que a heterocronia envolve sempre, maciçamente, o organismo como um todo,enquanto que, na verdade, ela pode afetar independentemente, acelerando ou desacelerando, odesenvolvimento de características isoladas. Feitas essas correções, a Lei de Hackel poderia seraceita como a expressão de uma das possibilidades da heterocronia e considerada, com essasrestrições, como compatível com o estágio atual do conhecimento biológico. Essas consideraçõessão importantes, porque o recurso freudiano à Lei de Hackel tem sido freqüentemente alegadocomo uma das razões pelas quais as formulações metapsicológicas não poderiam ser sustentadasnum sentido biológico literal.Portanto, o objetivo deste trabalho é analisar as definições de pulsão propostas por Freudem seus escritos metapsicológicos, enfatizando o papel que podem ter desempenhado nodesenvolvimento evolutivo da espécie humana, desde os pontos de vista ontogenético efilogenético. Visa, ainda, contrapor a visão da evolução humana presente na biologiaevolucionária contemporânea e avaliar o seu grau de convergência possível com as tesesfreudianas. Uma ênfase maior será dada àquilo que, na obra de Freud, permite uma aproximaçãocom as teorizações evolucionárias em torno do fenômeno da heterocronia, com destaque para orecurso freudiano à chamada Lei de Haeckel (ou da recapitulação).Bauru, 2012

Página154CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Desta maneira, do ponto de vista metodológico, este é um estudo epistemológico queprocura, primeiro, analisar, no âmbito interno de uma teoria, o sentido de alguns de seusconceitos fundamentais e, depois, empreender uma análise comparativa, buscando estabelecerrelações entre os termos de dois discursos teóricos distintos, porém relacionados, a fim de obter,dentro das limitações de uma trabalho desta natureza, um maior esclarecimento de suasimplicações e do seu papel relativo na formulação de uma teoria abrangente da ação humanadesde uma perspectiva naturalista.Até o presente momento podemos ressaltar, como ja foi demonstrado por Ritvo, em 1992,a relação estreita e o grande apreço que Freud demonstrava pela teoria Darwinista e como ela oinspirou e o guiou através de muitos momentos de seu pensamento. Freud teve principalmente ocontato com as teorias evolutivas darwinistas através de seu maior expoente na Alemanha,Haeckel. Através da pesquisa bibliográfica foi possivel observar uma relação direta dapsicanalise com a teoria da recapitulação porposta por Haeckel, em muitos momentos Freud fazparalelos entre a observação dos momentos referentes ao aparecimento das neuroses com a teoriarecapitulacionista além de ser um grande argumento em favor da compulsão a repetição. Aspulsões de vida e morte, em especial para Freud, como bem definido em Além do Principio doPrazer(1920), são duas forças selecionadas naturalmente e sua relação com a recapitulação éclara. Em alguns momentos, como no textos “ uma fantasia filogenética”, é possivel observarque Freud vai além, buscando resposta na filogenia para o dsenvolvimento psicossexual doindividuo, remontando uma história e o valor evolutivo de cada neurose como função desobrevivencia em algum momento da história humana. Vemos então que a partir de todas essasreferencias do próprio Freud se torna possivel uma nova observação da visão recapitulacionista,relacionando tais aspectos com o que Gould trouxe em seu livro Ontogênese e filogênese (1977).De acordo com Gould os paralelos entre filogenia e ontogenia ainda são um dos grandes temasda biologia evolucionária e, desta maneira, a heterocronia se mostra como crucial para umentendimento da regulação genética, a chave para qualquer reaproximação entre a biologiaBauru, 2012

Página155CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012molecular e evolutiva. Gould argumenta, ainda, que o valor evolutivo primário da heterocroniapode recair nas vantagens ecológicas imediatas da maturação vagarosa ou rápida, ao invés dasmudanças a longo prazo que as teorias anteriores proclamavam.Palavras Chave: Psicanálise, Evolução, Heterocrônia, Pulsão, Ontogênese, Filogênese.Referências Bibliográficas:FREUD, S. 1953-74: Standard Edition of the Complete Psychological Works of SigmundFreud (SE). 24 v. Tradução de James Strachey et al. London, The Hogarth Press.GOULD, S. J. The evolution of life on the earth. In The book of life. New York: W.W.Norton, 1993.GOULD, S. J. Ontogeny and phylogeny. Cambridge: Harward University Press, 1977.KANDEL, E. R., Psychiatry, psychoanalysis, and the new biology of mind. AmericanPsychiatric Pub. 2005.RITVO, L. B. A influência de Darwin sobre Freud. Rio de Janeiro, Imago.1992.SULLOWAY, F.J. Freud, biologist of the mind: beyond the psychoanalytic legend, HarvardUniversity Press. 19925.SEXUALIDADE E ESCOLHA DE OBJETO NA TEORIA PSICANALÍTICAFREUDIANA E NAS TEORIAS BIOLÓGICAS DO COMPORTAMENTO HUMANOGuarnieri, Silvana 1 ; Simanke, Richard T. 1,21 Programa de Pós-graduação em Psicologia, Universidade Federal de São Carlos;2 Departamento de Filosofia e Metodologia das Ciências, Universidade Federal de São CarlosBauru, 2012

Página156CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Apoio: FAPESPIntroduçãoGrandes pesquisadores na área de neurociências e ciências biológicas como Sulloway(1992) e Kandel (2005), têm retomado a leitura da obra freudiana, buscando compreender seuautor como um homem de seu tempo, e formado nas teorias biológicas desenvolvidas em suaépoca, entre elas a teoria darwinista da evolução. A teoria freudiana buscou inicialmenteformular um modelo neurológico para o estudo do ser humano, observando o homem dentro doseu aspecto individual e coletivo. Buscando compreender a base do funcionamento da mentehumana, Freud ampliou sua teoria para compreensão do homem dentro da sociedade e de seucomportamento enquanto indivíduo de uma espécie dotada de capacidade para a cultura, masnem por isso descolada de sua natureza biológica. Sua teoria é marcada, entre outras coisas, pelofim da demarcação entre loucura e sanidade ou normal e patológico. Ela rompe com diversosparadigmas de seu tempo, desconstruindo a relação racional entre o eu e o mundo, com a criaçãodo conceito de inconsciente. Além disso, com o desenvolvimento da teoria das pulsões, exclui aidéia de que o homem possa controlar plenamente seus atos, sem ser influenciado pela sua basebiológica e estrutural.No desenvolvimento de seus conceitos teóricos, Freud não hesita em usar termos eestabelecer relações com as ciências biológicas, destacando que a psicanálise por si só nãoencontrará subsídios para explicações de alguns fenômenos, como pode ser constatado,exemplarmente, em Além do Principio do Prazer (Freud, 1920). No entanto, a popularização daescola francesa rumou os estudos freudianos para um viés mais lingüístico e antropológico doque biológico o que refletiu em diversas divergências de interpretação dos textos freudianos quelevaram a um distanciamento do viés naturalista. Muito pode ser discutido e debatido a respeitodas consequências deste distanciamento ou sobre a legitimidade do naturalismo nas obrasfreudianas, mas este texto não tem como objetivo se aprofundar nessas discussões, retomamosBauru, 2012

Página157CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012aqui uma perspectiva naturalista da obra freudiana para abordar alguns pontos em que osconceitos de sexualidade e de escolha de objeto permitem estabelecer relações de convergênciacom as ciências biológicas.Em sua principal obra a respeito do tema, os Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade(1905), Freud traz à discussão o caráter normal ou patológico (perverso) que pode ser atribuído àsexualidade, relacionando-os ao que era então estabelecido como uma norma social erecolocando em discussão se o comportamento sexual pode ser definido como tendo por objetivoexclusivo a reprodução. Ele aponta como, uma vez que seja assumida essa restrição dasexualidade à relação genital heterossexual, uma enorme gama de comportamentos geralmenteconsiderados como patologias sexuais não poderiam, em sentido estrito ser sequer consideradocomo sexuais. Freud detecta como que uma contradição interna nas teorias da época entre aintensão do conceito de sexualidade (que a equipara à reprodução) e a sua extensão (que o aplicaàs perversões).Assim, Freud se empenha numa verdadeira redefinição do próprio conceito desexualidade, procurando demonstrar que a mesma não pode ser definida por um objetobiologicamente adequado (uma vez que o mesmo pode variar enormemente, como o demonstramas perversões), mas sim, em última instância pela sua meta de prazer: o que pode ser identificadocomo sendo comum aos mais diversos aspectos da sexualidade seria a busca e a obtenção doprazer, que é descrita inicialmente como sendo auto-erótica, onde todo o corpo pode servirtualmente explorado como uma zona erógena. Apenas ao longo de seu o desenvolvimento, asexualidade seria direcionada para seus diferentes objetos. Logo, para Freud, o desvio em relaçãoao objeto adequado à reprodução não caracteriza uma patologia, mas sim uma diferenciação ouuma variação dentro comportamento sexual médio da espécie.Neste momento histórico, a ciência e a medicina da sexualidade ainda eramextremamente enviesadas pela busca do estabelecimento de normas que regulassem a vida socialde acordo com os valores vigentes. Por isso, para muitos intérpretes posteriores, essa obraBauru, 2012

Página158CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012freudiana assumiu um caráter libertário e, ao mesmo tempo, foi considerada o defendendo umaruptura entre o humano e o animal, de tal maneira que ela se afastaria de toda e qualquerconcepção naturalista do homem e da ciência. Para tal visão da psicanálise, o fato da sexualidadenão ter como objetivo a reprodução seria indicador de um comportamento sem função biológicae exclusivo da espécie humana. Porém, podemos encontrar nas teorias biológicas da sexualidadeafirmações que claramente convergem com as posições freudianas. Wilson (1978), afirma que aevolução poderia ter encontrado maneiras muito mais eficientes para a reprodução do que os“complicados rituais de acasalamento e fecundação”, salientando que a complexidade dasexualidade humana ressalta que a reprodução não seria seu objetivo primordial.Como apontado por Wilson, outros estudos da sociobiologia parecem ir ao encontro dadefinição freudiana da sexualidade na espécie humana, relevando, como foi apontado, que, se osexo tivesse como único objetivo a reprodução, não teria evoluído da maneira como evoluiu.Outros estudos mais atuais, como o de Diamond (1993), irão apontar como o comportamentosexual se desenvolveu na espécie humana, assim como em todas as outras espécies, visandomelhorar sua adaptação ao ambiente. O autor destaca que os órgãos sexuais se desenvolvemjuntamente com os hábitos sociais e o ciclo de vida da espécie, que a seu passo são adaptados aoshábitos de coleta de comida. Especificamente em relação ao homem, pode-se deduzir que aevolução dos órgãos sexuais está inter-relacionada com a evolução do uso de ferramentas e comas práticas de cuidados com as crianças.Portanto, as peculiaridades do comportamento humano, o comportamento sexual semobjeto definido, aparentemente tão diferente dos outros animais, evoluiu sob as mesmas pressõesseletivas que determinaram o surgimento das demais características morfológicas ecomportamentais humanas, tal como ocorre com as demais espécies. Pode-se, assim, sustentarque a espécie humana não se diferencia absolutamente de todas as outras por ter desenvolvidohábitos específicos na sua vida sexual, mas compartilha peculiaridades comportamentais queBauru, 2012

Página159CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012estão presentes em todas as espécies, seja em seus comportamentos sexuais, sociais ou dealimentação.Assim, visando investigar mais a fundo dados sobre a sexualidade humana nas ciênciasbiológicas e as suas possíveis correlações com pontos centrais na teoria freudiana - como ocomplexo de Édipo, narcisismo, fetichismo, entre outros temas que compõem o conceito desexualidade – esse trabalho se apresenta com o seguinte objetivo: descrever, analisar e avaliar ograu de convergência entre a concepção psicanalítica freudiana e a concepção biológica arespeito da sexualidade e sobre a questão de escolha de objeto.MétodoEstudo teórico, de feitio epistemológico que busca realizar uma análise comparativaconstruída através das etapas: 1- levantamento na obra freudiana dos textos onde se encontramquestões diretas ou indiretas a respeito da conceituação de sexualidade e da escolha de objeto,visando delimitar a definição de sexualidade e as questões apontadas por Freud em relação aescolha de objeto; 2- Análise das obras dentro da área das ciências biológicas, buscando asprincipais obras referentes à comportamento sexual, evolução das espécies, e a escolha de objeto,em trabalhos já conceituados e pesquisas recentes; 3- A partir das definições compiladas analisara concepção da sexualidade e dos comportamentos de escolha de parceiros, de maneira tal aestabelecer um paralelo com sua história evolutiva, buscando as convergências com os estudospsicanalíticos compilados anteriormente.Discussão e ResultadosO presente trabalho encontra-se na fase inicial de análise. Até o momento os dadoscoletados indicam algumas relações de convergência entre psicanálise e teorias biológicas docomportamento humano. Estudos de Diamond (1993) demonstraram que há uma grandesimilaridade dos parceiros com familiares; um homem heterossexual será atraído por parceirasBauru, 2012

Página160CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012com traços físicos similares aos de sua família, porém não próximos demais, a ponto de quepossa ser confundida com um de seus familiares. Essa constatação está de acordo com o que sedeveria esperar de uma tendência comportamental que evoluiu através da seleção natural, talcomo concebida pelo neodarwinismo contemporâneo. Tal fato pode indicar, uma espécie detensão biológica entre uma tendência a acasalar com parceiros geneticamente semelhantes e olimite imposto a essa tendência, devido ao fato de que ela se torne desadaptativa, caso seimponha além de determinado ponto. Essa questão é trabalhada, à sua maneira, também porFreud, sobretudo na sua teorização sobre o Complexo de Édipo. Ele demonstra aí que as relaçõesdo individuo com seus familiares (sejam consanguíneos ou não) influenciam e são determinantespara o desenvolvimento da sua vida sexual adulta. Por um lado, as relações parentais fornecemos modelos para as escolhas de objeto futuras; por outro, há um conflito inerente a essasescolhas, institucionalizado, por exemplo, pelos tabus relativos ao incesto, cuja expressão socialFreud explorou intensamente na formulação de sua teoria do Édipo. Para a formulação doComplexo de Édipo, Freud percorreu um caminho buscando justamente entender como seestabelecia o tabu do incesto sexual na sociedade, assim como a forma pela qual é introduzido nodesenvolvimento infantil o conceito de moralidade que permite que convivamos de maneirasocial e civilizada. Esta poderia ser, assim, interpretada como uma construção clínica eespeculativa que descreve as conseqüências psíquicas de uma tensão biológica de base, que é,por sua vez, abordada a seu modo pela biologia evolucionária.ConclusõesOs resultados iniciais indicam que para a psicanálise, a sexualidade humana não temcomo objetivo principal a reprodução, porém este fato não nos afasta das concepções biológicasda sexualidade, como é apontado por diversos teóricos da biologia e ao contrário de uma visãobastante difundida dentro dos meios psicanalíticos. Haveria, portanto, complementaridade entreas duas teorias, em vez da incompatibilidade que é mais frequentemente apontada. Observa-seBauru, 2012

Página161CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012que a questão de escolha de objetos perpassa temas centrais da psicanálise, de maneira queinvestigar mais a fundo as possíveis relações com as teorias biológicas do comportamentopermitirá levantar importantes dados para melhor compreensão do fenômeno em si e das teoriasenvolvidas.Palavras-chave: sexualidade, psicanálise freudiana, sociobiologia.Referências Bibliográficas:DIAMOND, J. Por quê o sexo é divertido?- A evolução da sexualidade humana. Rio deJaneiro: Rocco, 1993.FREUD, S. (1905). Três Ensaios Sobre a Teoria da Sexualidade. In: FREUD, S. Um Caso deHisteria, Três Ensaios sobre a Sexualidade e outros trabalhos. ESB Vol VII. Rio de Janeiro:Imago, 1977, pp. 123-252._________ (1914). Sobre o Narcisismo: Uma Introdução. In: FREUD, S. A História doMovimento Psicanalítico, Artigos sobre Metapsicologia e outros trabalhos. ESB Vol XIV. Rio deJaneiro: Imago, 1996, pp. 81-108._________ (1924) A Dissolução do Complexo de Édipo. In: FREUD, S. Um EstudoAutobiográfico,Inibição, Sintoma e Angústia, Análise Leiga e outros trabalhos. ESB Vol XX.Rio de Janeiro: Imago, 1974, pp. 165-175._________ (1927). O Fetichismo. In: FREUD, S. Um Estudo Autobiográfico, Inibição, Sintomae Angústia, Análise Leiga e outros trabalhos. ESB Vol XX. Rio de Janeiro: Imago, 1974, pp.175-185.KANDEL, E. R. Psychiatry, psychoanalysis, and the new biology of mind. Washington , DC :American Psychiatric Publishing, Inc., 2005.ROUDINESCO, E. A parte obscura de nós mesmos: uma história dos perversos. JorgeZahar, Rio de Janeiro, 2007.Bauru, 2012

Página162CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012SULLOWAY, F.J. Freud, biologist of the mind: beyond the psychoanalytic legend. HarvardUniversity Press, 1992WILSON, E.O, (1978). Da natureza humana. São Paulo, EDUSP, 1981.SALA 841.COISAS DE MACHO? A CONSTRUÇÃO DO HOMEM HETEROSSEXUAL NAREVISTA PLAYBOYFlávio Henrique Firmino; Ana Cláudia Bortolozzi Maia; Marcela PastanaDepartamento de Psicologia, UNESP, PIBIC/CNPQ.IntroduçãoEm contraposição à ideia da heterossexualidade enquanto a expressão natural dasexualidade humana, que é constantemente reiterada em nosso cotidiano, alguns autoresdiscutem a sexualidade enquanto construção social (BRITZMAN, 2010; LOURO, 1997;PARKER, 2010; WEEKS, 2010). Para Richard Parker (2010, p.96), “todos os machos e fêmeasbiológicos devem ser submetidos a um processo de socialização sexual no qual noçõesculturalmente específicas de masculinidade e feminilidade são modeladas ao longo da vida”.Desta forma, tanto nossa identidade de gênero quanto a sexual estão profundamente interrelacionadas(LOURO, 1997) e são constantemente construídas e reelaboradas. No entanto, deacordo com Débora Britzman (2010) a sociedade busca fixar uma identidade masculina oufeminina que seja normal e duradoura, articulando as identidades de gênero “normais” a umúnico modelo de identidade sexual: a identidade heterossexual.Bauru, 2012

Página163CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012O gênero e a sexualidade dos sujeitos do sexo biológico masculino, particularmente,passam por um processo de intensa regulação e vigilância (NOLASCO, 1995), em um controlesocial em que o menino cresce acreditando que deverá se tornar forte, viril e conquistador(NOLASCO, 1993). Neste processo, a representação masculina se constrói por intermédio daeliminação dos elementos femininos (NOLASCO, 2001) a partir do que Michael Kimmel (1997)chamou de masculino enquanto fuga do feminino. De acordo com este autor a masculinidadeseria o repúdio implacável do feminino, construída a partir de comportamentos por vezesagressivos contra mulheres e homossexuais, com o intuito de delimitar fronteiras claras com aalteridade.Adriane Peixoto Câmara (2007) estudou a revista Sexy enquanto um roteiro para amasculinidade heterossexual. Ao argumentar que esta é construída culturalmente e orientadapelos roteiros disponíveis no mercado, afirma que a revista estabelece com o leitor masculinouma relação pedagógica sobre o que é ser um homem heterossexual. Neste estudo verificou que arevista produz e reproduz a posição de superioridade em relação à parceira, a valorização do sexofortuito e o caráter enfadonho dos relacionamentos estáveis, entre outros comportamentos.Outros estudos também identificam a manutenção de padrões de masculinidade em revistas parao público heterossexual masculino (AZEVEDO, 2010; MATTA-MACHADO, 2005;PASTANA, 2011), atentando para a reprodução das relações desiguais entre os gêneros nasociedade, marcadas muitas vezes pela misoginia, homofobia e violência entre os homensheterossexuais.Neste sentido, identificar quais comportamentos tidos como naturalmente masculinos sãovalorizados na mídia magazine voltada ao público masculino heterossexual torna-se importantepara compreender que tipo de homem está sendo formado, além de possibilitar elementos para adiscussão sobre a forma como a dominação masculina e a subordinação feminina sãocotidianamente reiteradas.Bauru, 2012

Página164CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Objetivos- Identificar na revista Playboy que formas de ser, agir, pensar e desejar são valorizadas erepresentadas como adequadas e positivas para o homem heterossexual;- Identificar de que forma ocorre na revista Playboy a produção e reprodução das relações dedominação masculina e subordinação feminina.MétodoEsta é uma pesquisa qualitativo-descritiva, tipo documental (SPATA, 2005). Serãoanalisadas as sessões “Entrevista”, “Playboy Responde” e “As Piadas da Playboy”, além deanúncios publicitários, de oito exemplares do ano de 2010 da revista Playboy. Os dadoslevantados serão agrupados em categorias de análise e então interpretados e discutidos,seguindo-se o procedimento da Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977).Resultados Preliminares e DiscussãoOs dados levantados e apontados aqui serão agrupados em categorias de análise, paraentão serem interpretados e discutidos em profundidade. Neste momento da pesquisa, aindaincipiente, podemos destacar alguns aspectos que serão posteriormente explorados.Foi possível identificar na revista Playboy a reiteração dos padrões de gênero enquantobinários, cristalizados e imutáveis. O desejo sexual aparece como essencialmente masculino eintenso, enquanto o desejo feminino é condicionado por ele. Naomi Wolf (1998) discute oquanto, na educação feminina, o desejo masculino é visto como forte e irrefreável, enquanto odesejo feminino é invisibilizado. Desta forma, até mesmo o desejo feminino é reiterado comosubordinado ao desejo masculino.Atributos como praticidade, estilo, sofisticação, desafio, sedução e ousadia sãorelacionados aos modelos de masculinidade valorizados. Todos estes aspectos, que sãovinculados à publicidade, são de acordo com Marina Castañeda (2007) vinculados à imagem doBauru, 2012

Página165CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012homem “bem-sucedido”. Na legitimação deste status de superioridade as mulheres jovens ebonitas contribuem tanto como carros e outros artigos de luxo, ou seja: aparecem como objetosde poder masculino.ConclusãoOs modelos normativos de masculinidade encontrados nos levam a questionar apossibilidade de enquadramento dos homens concretos nestes padrões tão abstratos. Além disso,se considerarmos os sentimentos de angústia que tais padrões (por vezes inalcançáveis)produzem nos homens, vale considerar que o inimigo a ser vencido não é a masculinidade, mascerta definição de masculinidade que se constitui como a base do machismo (CASTAÑEDA,2007). Esta definição mantém a distância e, consequentemente, a incompreensão e desigualdadeem relação à feminilidade.Devemos então desconstruir, desde a mais tenra idade, a dicotomia masculino-femininoque a educação se encarrega de reproduzir. Projetos de educação sexual que se comprometam emdemonstrar que cada pólo – masculino e feminino – supõe e contém o outro devem serestimulados a fim de se superar os modelos tradicionais de educação, que terminam porreproduzir estereótipos e relações desiguais. Nestes projetos a consciência crítica deve serestimulada, para garantir que roteiros comportamentais sejam lidos criticamente.Palavras-chave: gênero; masculinidade; Playboy.Referências:AZEVEDO, Flávia Amaral de Oliveira. Uma Leitura Queer da Revista Junior. Monografia –Departamento de Sociologia, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2010.BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.Bauru, 2012

Página166CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012BRITZMAN, Debora. Curiosidade, sexualidade e currículo. In: LOURO, Guacira Lopes (org.).O Corpo Educado: Pedagogias da sexualidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva. 3 ed. BeloHorizonte: Autêntica Editora, 2010.CÂMARA, Adriane Peixoto. Gênero e Sexualidade na Revista Sexy: Um roteiro para amasculinidade heterossexual. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande doSul sob a orientação da Professora Doutora Jane Felipe de Souza. Porto Alegre, 2007.CASTAÑEDA, Marina. A Experiência Homossexual: Explicações e conselhos para oshomossexuais, suas famílias e seus terapeutas. São Paulo: A Girafa Editora, 2007.KIMMEL, Michael S. Homofobia, Temor, Vergüenza y Silencio en La Identidad Masculina.Em: Teresa Valdes e José Ollavarria (orgs.). Masculinidades: Poder y crisis. Santiago do Chile:FLACSO – Ediciones de las Mujeres, 1997.LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: Uma perspectiva pós-estruturalista.Petrópolis: Vozes, 1997.LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da Sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes (org.). OCorpo Educado: Pedagogias da sexualidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva. 3 ed. BeloHorizonte: Autêntica Editora, 2010.MATTA-MACHADO, Ana Carolina da. Identidade e Estilos de Vida nas Revistas Masculinas:Uma questão de gênero. XXVIII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação (UERJ),Rio de Janeiro, setembro de 2005.NOLASCO, Sócrates. A Desconstrução do Masculino: Uma contribuição crítica à análise degênero. In: NOLASCO, Sócrates (Org.). A Desconstrução do Masculino. Rio de Janeiro:Rocco, 1995.NOLASCO, Sócrates. De Tarzan a Homer Simpson: Banalização e violência masculina emsociedades contemporâneas ocidentais. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.NOLASCO, Sócrates. O Mito da Masculinidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.Bauru, 2012

Página167CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012PARKER, Richard. Cultura, Economia Política e Construção Social da Sexualidade. In:LOURO, Guacira Lopes. (org.) O Corpo Educado: Pedagogias da sexualidade. Tradução:Tomaz Tadeu da Silva. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.PASTANA, Marcela; MAIA, Ana Cláudia Bortolozzi. Identificação de Padrões Normativos deMasculinidade na Revista Playboy: Contribuições para a atuação em projetos de educaçãosexual. In: VI Encontro Iberoamericano de Educação, 2011, Araraquara. VI EncontroIberoamericano de Educação Sexual, 2011.SPATA, Andrea. Métodos de Pesquisa: Ciência do comportamento e diversidade humana.Tradução de ªB. Pinheiro de Lemos. Rio de Janeiro: LTC, 2005.WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes (org.). O CorpoEducado: Pedagogias da sexualidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva. 3 ed. Belo Horizonte:Autêntica Editora, 2010.WOLF, Naomi. Promiscuidades: A luta secreta para ser mulher. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.2.A INFLUÊNCIA DO SEXO DO BEBÊ NOS ESTILOS E PRÁTICAS PARENTAISLuiza Calori Domingues; Olga Maria Piazetin Rolim Rodrigues; Bárbara Camila de CamposDepartamento de Psicologia, Unesp Bauru, Proex, Fapesp.IntroduçãoAs práticas educativas de mães e pais possuem uma função primordial nodesenvolvimento das crianças e uma estreita relação com os seus repertórios comportamentais.As formas como eles interagem e educam seus filhos podem, tanto promover comportamentossocialmente adequados, como favorecer o surgimento e/ou manutenção de comportamentosBauru, 2012

Página168CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012inadequados (SILVA; MARTURANO, 2002). Cia, DÁffonseca e Barham (2004) estudaram oimpacto da freqüência de envolvimento paterno sobre o desempenho acadêmico de criançasescolares e observaram que, quanto maior a comunicação entre pai e filho, melhor o desempenhodas crianças em escrita e leitura. Baseando-se no estilo e nas práticas educativas parentais,Gomide (2006) propôs um Inventário de Estilos Parentais com o objetivo de realizar odiagnóstico de famílias de risco e de não-risco social.Em caso de famílias de risco social, é possível a implementação de intervenções e,posteriormente, a avaliação de mudanças. A identificação e descrição das práticas parentais queestão presentes no repertório de pai de risco, se identificados precocemente, ampliarão oconhecimento que se tem a esse respeito e poderão ajudar na elaboração de projetos visando aorientação de pais e mães com relação ao seu comportamento parental.ObjetivosO presente estudo teve como objetivo geral, a identificação e descrição dos estilos epráticas educativas de pais de bebês, considerando o sexo. Como objetivos específicos pretende:a) avaliar os estilos parentais de pais de bebês de até 12 meses; b) avaliar as práticas parentais depais de bebês de até 12 meses de idade e, c) verificar se há diferença entre os estilos e as práticasparentais paternas com relação ao sexo dos bebês.MétodoA amostra foi composta por 33 pais de bebês, sendo que destes 18 são do sexo feminino e13 do sexo masculino.Utilizou-se para avaliar as práticas parentais de pais de bebês o Inventário de EstilosParentais para Pais e Mães de Bebês (IEPPMB), adaptado de Gomide (2006).O presente projeto foi submetido ao Comitê de Ética da Faculdade de Ciências, daUNESP, Bauru, SP (Proc. Nº 1209/46/01/11). Para a coleta dos dados foram tomadas todas asBauru, 2012

Página169CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012providências cabíveis por ocasião do convite para a participação neste projeto, de acordo com aresolução do CONEP, de 1996. A partir do aceite e redimidas todas as dúvidas, as participantesou seus responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em seguida,individualmente, responderam ao IEPPMB.Resultados e DiscussõesOs resultados mostraram diferenças nas práticas educativas parentais entre pais de bebêsde até 12 meses de idade, em relação ao sexo dos bebês conforme mostra a Tabela 1. Na práticaNegligência enquanto a média dos pais de meninos foi 2 (MD=2; DP=0,89), enquanto o demeninas foi de 1,87 (MD=2; DP= 1,21). Na prática de Disciplina Relaxada, a média dos pais demeninos também foi maior em comparação ao segundo grupo, enquanto no primeiro a média foide 4,33 (MD=4; DP= 1,38) a do segundo foi de 2,93 (MD=2; DP=2,05). Enquanto em PuniçãoInconsistente os pais de meninos apresentaram média de 1,33 (MD=1; DP=1,26) os pais demeninas apresentaram média de 0,8(MD=0; DP=0,85). N prática de Abuso Físico mais uma vezao pais dos meninos apresentaram média superior aos pais das meninas, com 0,28 (MD=0; DP=0,44) enquanto o segundo grupo consiste em média 0,07(MD=0; DP=012). Nas práticaspositivas, os pais de meninos possuem média inferior aos pais de meninas, com 8,61 (MD=9;DP=1,10), comparado a 8,93 (MD=0; DP=0,91) dos pais de meninas.Em relação aos Estilos Parentais, A média dos pais de bebês no geral foi de 10,65(MD=10,5; DP= 4,91), considerado um Estilo Parental Bom com média alta. Ao dividir aamostra em dois grupos, de acordo com o sexo dos bebês, pudemos observar uma diferença nosdados obtidos. Os pais de meninas apresentaram uma média de IEPs maior que a dos pais dosmeninos, tendo o primeiro grupo média de 12,94 (MD= 12,6; DP= 5), o que é considerado umEstilo Parental ótimo, enquanto o segundo grupo (pais de meninos) obteve média de 8,75 (MD=9,6; DP= 4,96), caracterizando-os como Estilo Parental Bom.Bauru, 2012

Página170CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Em relação aos Estilos Parentais, da amostra toda, os dados mostram que 46% dos paisapresentaram Estilo Parental Ótimo, 39,4% apresentaram um Estilo Parental Bom, 9% Regular e6% de Risco.ConclusõesA partir dos dados, podemos concluir que os pais de bebês do sexo feminino apresentamEstilos e Práticas parentais mais positivos que os pais de bebês do sexo masculino. Todavia,chamou a atenção o resultado em Disciplina Relaxada que foi a prática educativa negativapresente no resultado geral e para os dois sexos, porém, mais alto entre os pais de meninos.Enquanto Estilos Parentais, no geral, os pais de bebês apresentam um Estilo Parental Bom. Noentanto, considerando o sexo do bebê, o estilo parental de pais de meninos ficou na classificaçãoBom e o dos pais de meninas na classificação Ótimo. Estudos com populações maiores devemser feitos para confirmar ou não os dados encontrados que poderão subsidiar a implementação deintervenções pontuais junto a essa população, se necessário.Referências Bibliográficas:ALTAFIM, E.R.P. Mães adolescentes e estilo parental. Relatório final de Bolsista PIBIC/CNPq,não publicado, 2009.ALTAFIM, E.R.P; SCHIAVO, R.A; RODRIGUES,O.M.P.R. Práticas parentais de mãesadolescentes: um estudo exploratório. Temas sobre Desenvolvimento, 16(93), 2008.CIA, F., D’Affonseca, S.M., & Barham, E.J. A relação entre envolvimento paterno edesempenho acadêmico dos filhos. Paidéia: Cadernos de Psicologia e Educação, 2004, 227-285.GOMIDE, P.I.C. Inventários de Estilos Parentais (IEP): modelo teórico, manual de aplicação,apuração e interpretação. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2006.Bauru, 2012

Página171CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012PICCININI, C. A. ; FRIZZO, G. B. ; ALVARENGA, P. ; TUDGE, J. . Práticas educativas depais e mães de crianças aos 18 meses de idade. Psicologia. Teoria e Pesquisa, v. 23, p. 369-378,2007.TRINDADE, Z. A., ANDRADE, C. A. & SOUZA, J. Q. (1997). Papéis parentais erepresentações da paternidade: a perspectiva do pai. Psico, 28(1), 207- 222.3.PRESENÇA DE STRESS EM MÃES DE BEBÊS DE SEIS A 12 MESES DE IDADESária Cristina Nogueira; Mariana Biffi; Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues.Programa de Pós- Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,Unesp- Bauru,FAPESP.IntroduçãoO stress, no contexto comportamental, pode ser definido como uma alteração na relação doindivíduo com o ambiente, devido a alterações ambientais aversivas, o que demandará um novorepertório de comportamentos do sujeito. Caso o indivíduo não apresente respostascomportamentais adaptativas, o stress irá agravar-se (BANACO, 2005). Para o DSM-IV (2002) ostress consiste no desenvolvimento de uma ansiedade característica e sintomas dissociativos,além de redução da resposta emocional, ausência de prazer em atividades anteriormenteagradáveis e culpa na realização de tarefas habituais em suas vidas. Pode surgir nas situações demudanças, que podem gerar um estado de tensão emocional que afeta o indivíduo dependendodo modo como ele percebe determinada situação.Selye (1956, citado por CAMELO; ANGERAMI, 2004) descreveu três fases do stress, asaber: 1) fase de alarme, que se inicia quando a pessoa se defronta com um evento estressor,Bauru, 2012

Página172CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012havendo um desequilíbrio homeostático levando o organismo a se preparar para "luta ou fuga". Éuma reação benéfica ao organismo à medida que o prepara para a ação em situações de urgência;2) fase de resistência, ocorre quando a fase de alerta persiste, devido à longa duração ou à grandeintensidade do evento estressor e o organismo se utiliza das reservas de energia adaptativa, natentativa de reequilibrar-se. Se a reserva de energia adaptativa é suficiente, a pessoa se recupera esai do processo de stress; 3) fase da exaustão, que acontece quando o organismo encontra-seesgotado pelo excesso de atividades e pelo alto consumo de energia gasto na tentativa de buscaro restabelecimento do equilíbrio homeostático. Tal fase ocorre quando a resistência da pessoanão foi suficiente para lidar com a fonte de stress ou se houver, concomitantemente, a ocorrênciade outros estressores (CAMELO; ANGERAMI, 2004; GOULART JR.; LIPP, 2008). Entretanto,Lipp (2000) descreveu uma fase intermediária, entre a fase de resistência e a de exaustão,denominada de quase-exaustão. Essa fase caracteriza-se por um enfraquecimento da pessoa quenão está conseguindo adaptar-se ou resistir ao evento estressor, mas que ainda não tenha atingidoa exaustão completa.A literatura que aponta que uma das consequências do stress é que ele pode influenciar naspráticas parentais emitidas: pais estressados utilizam mais de práticas educativas negativas, comopunição inconsistente, negligência, disciplina relaxada, monitoria negativa e abuso físico(PINHEIRO, 2003; SABBAG, 2003). Além disso, o estudo de Patterson e cols. (1992) relatouque famílias mais estressadas tendem ao risco de gerar filhos com comportamentos anti- sociais.Diante do exposto, entende-se que a existência de indicadores emocionais maternos destress, além de afetar a saúde mental das mães, ainda pode constituir-se como fator de risco parao desenvolvimento infantil, uma vez que comprometem as práticas parentais emitidas e a relaçãoentre a mãe e seu bebê.ObjetivosBauru, 2012

Página173CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012O objetivo geral do presente trabalho consiste em descrever a presença e a ausência desintomas de stress em mães de bebês com idade entre seis e 12 meses. Pretende-se, ainda, comoobjetivos específicos, descrever as fases do stress em que as mães encontram-se, delineando seos sintomas prevalentes são de âmbito físico ou psicológico.MétodoO presente projeto foi submetido ao Comitê de Ética da Faculdade de Ciências, da UNESP,Bauru, SP, e as participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, deacordo com a Resolução 196/96 do CONEP.Participaram do presente estudo 79 mães de bebês com idade entre seis e 12 meses pelofato de que, nessa idade, os bebês estão mais responsivos ao ambiente (sentam, engatinham,vocalizam com maior frequência e andam), demandando maiores de cuidados e atenção por partedelas. Das mães participantes, 40 frequentam o projeto de extensão “Acompanhamento dodesenvolvimento de bebês: avaliação e orientação aos pais”, que funciona no Centro dePsicologia Aplicada, da UNESP, Bauru. As outras e 39 participantes responderam aoinstrumento da pesquisa nos Postos de Saúde de outro município de pequeno porte do interior doestado de São Paulo.A coleta de dados ocorreu em sala para atendimento individual, do Centro de PsicologiaAplicada (CPA), da UNESP, campus Bauru, bem como em sala de atendimento individual dosPostos de Saúde do município de Angatuba.Os indicadores de stress foram avaliados pelo Inventário de Sintomas de Stress paraAdultos de Lipp (ISSL) (LIPP, 2000), que foi validado em 1994 por Lipp e Guevara. Oinventário é composto por três quadros que se referem às quatro fases do stress, sendo que cadaquadro é composto por sintomas físicos e psicológicos que o respondente deve assinalar casotenha-os experimentado, considerando as últimas 24 horas, a última semana e o último mês. Osdados permitem que sejam identificadas: a) se a pessoa apresenta sintomas significativos deBauru, 2012

Página174CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012stress; b) em que fase do stress a pessoa se encontra e c) qual a sintomatologia mais presente:somática ou psicológica.Para se obter os dados do ISSL, foram seguidas todas as orientações existentes noInventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (LIPP, 2000).ResultadosDas 36 mães de bebês com idades de seis, sete e oito meses (Grupo 1), 61% apresentaramindicadores de stress, enquanto que 39% não têm stress. Das 22 mães que têm indicadores destress (61%), 73% estão nas fases de resistência, sendo que 10 apresentam predominância desintomas psicológicos, três apresentam predominância de sintomas físicos e duas delasapresentaram ambos os sintomas predominantes. Apenas uma mãe encontrou-se na fase dealerta, com predominância de sintomas psicológicos. Cinco mães (23%) encontraram-se na fasede quase- exaustão, sendo que quatro têm predominância de sintomas psicológicos e apenas umapredominância de sintomas físicos; apenas uma mãe se encontra na fase de exaustão, compredominância de sintomas psicológicos.Considerando as 43 mães de bebês de nove, dez, 11 e 12 meses (Grupo 2), observou-se que73% apresentaram stress, e 27% não tiveram stress. Das mães que apresentaram stress (73%),57% encontraram-se na fase de resistência, sendo cinco com predominância de sintomas físicos,quatro com predominância de sintomas psicológicos e três apresentam ambos os sintomas.Dessas mães, 33% encontram-se na fase de quase- exaustão (duas com predominância desintomas físicos e oito com prevalência de sintomas psicológicos) e 10% na fase de exaustão(todas com predominância de sintomas psicológicos. Das mães de bebês com essa idade,nenhuma encontrou-se na fase de alerta.DiscussãoBauru, 2012

Página175CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012A maioria das mães (65%) dos dois grupos apresentaram estresse, sendo mais frequente(38%) entre as mães do Grupo 2 , com bebê mais velhos. Analisando o nível de estresse, as mãesdo Grupo 1 se encontravam predominantemente, na fase de resistência. As demais se dividiramnas fases de alerta e exaustão com uma mãe cada e na fase de quase exaustão (23%). As mães doGrupo 2 estavam, a maioria na fase de resistência. As demais estavam na fase de quase exaustão(33%) e de exaustão (10%). Quanto aos sintomas, nos dois grupos predominaram os sintomaspsicológicos. Os dados sugerem que mães de bebês com idade entre seis e 12 meses passam porestímulos estressores consideráveis. Uma hipótese é o fato da presença de rede de apoio social,que pode ser entendida como a relação entre as pessoas da família, os vínculos de amizade einformação que oferecem apoio material, emocional e afetivo, que parece contribuir para assituações de crise (PIERTRUKOWICZ, 2001). Nesse sentido, entende-se que a família e o paido bebê podem auxiliar nos cuidados com o bebê, não sobrecarregando as mães e prevenindo aocorrência do estresse.ConclusãoConclui-se que a presença de um bebê a ser cuidado é algo que pode constituir-se emfonte de stress para as mães. No entanto, é possível que as mães apresentem stress devido aoutras variáveis, que não a presença do bebê, mas relacionadas ao trabalho ou à vida conjugal,por exemplo. Diante disso, chama-se a atenção para a relevância das redes de apoio presentes nocotidiano das mães, e sugere-se a importância de estudos que mapeiem os possíveis fatoresestressores para de mulheres que exercem a maternidade, cujos filhos possuem poucos meses deidade. Além disso, salienta-se a necessidade de estudos com populações maiores para acorroboração dos presentes achados.Palavras- chave: stress; mães de bebês; desenvolvimento infantil;Bauru, 2012

Página176CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Referências:BANACO, R. Stress e Terapia Comportamental. In: Encontro Brasileiro de Psicoterapia eMedicina Comportamental, XIV, 2005, Campinas- SP, Resumos do XIV Encontro Brasileiro dePsicologia e Medicina Comportamental.. Campinas: Associação Brasileira de Psicologia eMedicina Comportamental, 2005.CAMELO, S. H. H; ANGERAMI, E. L.S. Sintomas de stress nos trabalhadores atuantes emcinco núcleos de saúde da família. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto,v.12, n.1, p.14-21, 2004.DSM-IV-TR. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 4 ed. Texto Revisado-American Psychiatric Association. Porto Alegre: Artmed, 2002.GOULART JUNIOR, E; LIPP, M. E. N. Stress entre professoras do ensino fundamental deescolas públicas estaduais. Psicologia em Estudo, Maringá, v.13, n.4, p.847-857, 2008.LIPP, M. E. N. Manual do Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (ISSL). SãoPaulo: Casa do Psicólogo, 2000.PATTERSON, G. R., REID, J. B. & DISHION, T. J. Antisocial boys. USA: Castalia PublishingCompany, 1992.PIERTRUKOWICZ, M. C. L. C. Apoio social e religião: uma forma de enfrentamento dosproblemas de saúde. 2001. 117 f. Dissertação. Escola Nacional de Saúde Pública/FundaçãoOswaldo Cruz, Rio de Janeiro. 2001.PINHEIRO, D. P. N. Estilo parental: uma análise qualitativa. 2003. Dissertação. UniversidadeFederal do Paraná, Curitiba.2003.SABBAG, G. M. Validação externa do inventário de estilos parentais: um estudo de caso comduas famílias de risco. 2003. Monografia (Conclusão de Curso de Psicologia)- UniversidadeFederal do Paraná, Curitiba. 2003.Bauru, 2012

Página177CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20126.Instruções Gerais para a Submissão de Trabalhos:1. Prazo para Inscrições1.1 Todos os trabalhos (comunicação oral e painel) devem ser enviados até dia 16 de abrilde 2012 para que haja tempo hábil para avaliação pela Comissão Científica do evento.2. Sobre o processo de inscrição2.1 As propostas de trabalho devem ser inscritas exclusivamente em formulário específicodisponível no site do VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru (www.fc.unesp.br/capsi).Inscrições por e-mail, fax ou correio não serão aceitas.2.2 Você poderá enviar seu trabalho sem efetuar sua inscrição. Entretanto, deverá inscreverseno evento até o dia 14 de maio de 2012 para que seu trabalho seja apresentado ou exposto.2.3 No ato da inscrição no evento, o participante deverá informar o interesse em submetertrabalhos científicos, bem como, a modalidade (comunicação oral ou painel) destes.2.4 A inscrição no evento deverá ser efetuada pelo apresentador do trabalho.3. Origem e Natureza dos Trabalhos3.1 Os trabalhos deverão ser resultantes de estudos, relatos de experiência profissional e depesquisas em andamento ou concluídas. Também poderão ser resultantes de práticadesenvolvida ou em desenvolvimento, devidamente circunstanciada e fundamentada.3.2 Só serão aceitos projetos/trabalhos que já tenham iniciado sua aplicação, coleta de dadose/ou intervenção.4. Modalidade do Trabalho (Comunicação Oral e Painel Científico)4.1 Comunicação Oral: relato oral breve de investigações empíricas, conceituais, históricasou metodológicas.4.1.1 Os trabalhos deverão ser apresentados por apenas um dos autores,Bauru, 2012

Página178CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012em dia e hora divulgados pela Comissão Organizadora, num período máximo de 15minutos. Ao termino das apresentações será reservado um espaço de tempo paradiscussões referentes a todos os trabalhos apresentados, sendo que este espaço é prérequisitopara considerar o trabalho como apresentado e emissão de certificado.4.1.2 As sessões de comunicações orais serão organizadas pela comissãocientífica com base na temática.4.1.3 Cada sessão temática terá um coordenador, previamente indicadopela Comissão Organizadora do evento. Este coordenador será responsável pororganizar as apresentações. Também haverá um debatedor em cada sessão, com oobjetivo de promover discussões a respeito dos trabalhos apresentados.4.1.4 A comissão organizadora disponibilizará equipamentos de datashowpara as apresentações.4.1.5 Cabe ao apresentador do trabalho montar e disponibilizar suaapresentação no dia do evento. Os arquivos para apresentação deverão estar salvosem formato .ppt, .pps (Power Point 95 a 2003 ou BrOffice Impress). A coordenaçãonão se responsabiliza por arquivos salvos em outros formatos.4.2 Painéis Científicos: Breve informativo visual, relatando pesquisas empíricas, históricas,conceituais ou metodológicas.4.2.1 Medidas: O pôster deve ocupar um espaço máximo de 90cm x120cm.4.2.2 Título: Apresentar letras em fontes de tamanho superior a 70 (paratítulo) e igual ou superior a 20 (para texto).4.2.3 Autores: Mencionar a referência completa dos autores, nome dainstituição e da agência financiadora (se houver) em linha abaixo ao título, alinhadosà esquerda.Bauru, 2012

Página179CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20124.2.4 Corpo do pôster: Conter objetivos, metodologia, resultados ediscussão, conclusão e referências bibliográficas.4.2.5 Os autores devem estar presentes em data e horários estipulados,para a apresentação dos pôsteres, sendo necessário permanecer junto ao paineldurante toda a atividade.4.2.6 A comissão organizadora disponibilizará murais para a fixação dospainéis.4.2.7 O apresentador deve se responsabilizar pelo material para fixaçãodo painel. Os painéis deverão ser retirados imediatamente após a apresentação.5. Limite do Número de Apresentações5.1 Visando minimizar conflitos de horários, uma pessoa só poderá ser inscrita comoapresentador em no máximo UM trabalho na modalidade painel científico ou UMtrabalho na modalidade comunicação oral.5.2 Só serão aceitos trabalhos com no máximo 6 co-autores, incluindo orientador eapresentador.6. Normas Éticas6.1 Não serão aceitas apresentações destinadas a divulgar diretamente organizações,companhias, produtos, serviços ou oportunidades de emprego.6.2 Os autores assumem a responsabilidade por eventuais implicações éticas referentes a seutrabalho.7. Autorização e Responsabilidade Ética7.1 Ao efetuarem a inscrição dos trabalhos, no V Congresso de Psicologia e XVIII Semanada Psicologia – UNESP-Bauru, os autores autorizam a Comissão Organizadora aBauru, 2012

Página180CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012publicá-los nos Anais do evento, e se responsabilizam pela observação e cumprimento detodos os procedimentos éticos vigentes.8. Instruções para recebimento de trabalhos8.1 Os trabalhos devem ser enviados para o e-mail: trabalhos.capsi@gmail.com até o dia 16de abril de 2012.8.2 Um dos autores do trabalho deverá, necessariamente, estar inscrito no evento. Parademais co-autores não há esta obrigatoriedade.8.3 Só serão aceitos trabalhos enviados nos moldes estabelecidos pela ComissãoOrganizadora. Trabalhos que não seguirem o modelo estabelecido NÃO serão aceitos.8.4 Todos os trabalhos passarão por uma fase de pré-aprovação, no qual será analisada acompatibilidade com o template em anexo. Só serão submetidos à análise seguinte, daComissão Científica, trabalhos que passarem por esta pré-aprovação.8.5 Os trabalhos enviados fora do modelo estabelecido, receberão um email de alerta,avisando sobre a incompatibilidade de formatação. Depois deste email, o apresentadorterá um prazo de 4 dias para alterar seu arquivo. Caso não ocorra a correção daincompatibilidade o trabalho será recusado.8.6 Todos os trabalhos enviados receberão um email de confirmação, avisando sobre a suacompatibilidade ou incompatibilidade com o modelo estabelecido pelo evento. Caso nãoreceba este email, entre em contato com a Organização do Evento no email:trabalhos.capsi@gmail.com.8.7 O parecer do trabalho (aceito, aceito com alterações, e não aceito) também será feito poremail.8.8 Serão aceitos os trabalhos que seguirem rigorosamente as normas estabelecidas e foremaprovados pela Comissão Científica em seus méritos.Bauru, 2012

Página181CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 20129. Procedimento Para Envio de Trabalho9.1 A submissão dos trabalhos deverá ser realizada pelo email: trabalhos.capsi@gmail.com.9.2 O assunto do e-mail deverá ser o NOME COMPLETO do apresentador do trabalho.9.3 O corpo do e-mail deve conter o nome completo do apresentador, co-autores, título dotrabalho e área temática.9.3.1 Áreas Temáticas do Evento: Os trabalhos devem estar vinculados a umadas seguintes áreas temáticas relacionadas á Psicologia:• Aprendizagem e Desenvolvimento Humano;• Educação Especial;• Fundamentos Teóricos e Epistemológicos da Psicologia;• Políticas Públicas;• Psicologia Escolar/Educacional;• Psicologia Clínica;• Psicologia da Saúde;• Psicologia Organizacional ou do Trabalho;• Psicologia Social;• Psicologia Experimental;• Temas Emergentes em Psicologia;9.4 Deverão ser enviados dois anexos:9.4.1 Um anexo deverá ser o Resumo Expandido do trabalho a serapresentado, de acordo com a modalidade deste.9.4.1.1 O resumo do trabalho deve ser escrito diretamente no templatedisponibilizado logo abaixo.9.4.1.2 O nome do arquivo deve ser o nome completo do trabalho.Bauru, 2012

Página182CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012Um anexo deverá ser o Resumo Expandido do trabalho a ser apresentado, deacordo com a modalidade deste, seguindo as normas do template acima mencionado,SEM a identificação dos autores e instituições.Ex: Retirar os dados que se encontram entre o título e o resumo do template.10. Normas para Apresentação10.1 O envio de trabalhos seguirá o modelo Resumo Expandido para Comunicações Orais ePainéis Científicos.10.2 Os arquivos deverão ser enviados no formato .doc, para isso, deverão ser salvos peloprograma Microsoft Word do Pacote Office, versão 97-2003.10.3 Ao fundo do arquivo deverá conter a marca d’água do evento. O cabeçalho seráconstituído pela marca do evento, bem como a descrição do dia e local do mesmo.10.4 O título deverá estar centralizado e com espaçamento simples. Com fonte Times NewRoman, tamanho 12, com todas as letras maiúsculas e negritas.10.5 Abaixo do título deverá estar o nome completo do apresentador do trabalho sublinhadoe, em seguida, os nomes completos dos co-autores, separados por ponto e vírgula. Afonte deverá ser Times New Roman, tamanho 12 centralizado, espaço simples.10.6 Abaixo dos nomes dos autores e apresentador deverá estar o endereço eletrônico doapresentador na mesma formatação anterior.10.7 A vinculação institucional e agência de fomento (se houver) deverão estar explicitadasuma linha após a do email do apresentador. A letra deverá ser Times New Roman,tamanho 11, em itálico e à direita.10.8 Para iniciar o texto deve-se pular uma linha após o(s) nome(s) da(s) instituição(ões) eagências de fomento.10.9 O corpo do texto do trabalho deverá ser formatado com a fonte Times New Roman,tamanho 12, sem formatação (negrito, itálico, sublinhado, etc.), justificado,Bauru, 2012

Página183CAPSI – Centro Acadêmico de Psicologia - UNESP/Bauru – SPXIX Semana e VI Congresso de Psicologia UNESP/Bauru - SP28, 29, 30 e 31 de maio e 01 e 02 de junho de 2012espaçamento 1,5. Todo o texto deve estar em cor preta.10.10 Devem constar nos textos dos Resumos Expandidos, de maneira clara e objetiva,os seguintes aspectos: Introdução, Objetivos, Metodologia, Resultados (preliminares oufinais), discussão, conclusão e palavras-chave (3 palavras-chave, dispostas ao final doresumo, antes das referências). As referências citadas deverão seguir as normas daAssociação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).10.12 Todo o modelo de resumo expandido deverá possuir no mínimo 3 e no máximo 5páginas.TEMPLATE DE EXEMPLOO template para preenchimento e envio de trabalho que está disponibilizado ao fim desta página,já possui as características de formatação. Os participantes devem fazer uso do modelo que servepara trabalhos de comunicação oral e painel científico.Bauru, 2012