PESQUISA PRÁTICA PEDAGÓGICA IV

PESQUISA EPRÁTICAPEDAGÓGICA IV1

SumárioCONSCIÊNCIA HISTÓRICA PARA ACONSTRUÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA○○07PARÂMETROS CURRICULARESNACIONAIS DO ENSINO MÉDIOOs Parâmetros Curriculares Nacionais no Processo Ensino-Aprendizagem de História no Ensino Médio○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○07Currículo por Competências○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○14Consciência Histórica○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○27PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO MÉDIOPlanejamento para a Aprendizagem por Competências○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○35Prática Pedagógica para a Aprendizagem por Competências○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○37A Ética na avaliação Qualitativa○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○46ATIVIDADE ORIENTADA○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○70GLOSSÁRIO○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○85REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○873

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Apresentação da DisciplinaQuerido(a) colega,Mais uma etapa foi vencida na formação do educador de História com aconclusão da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica III – PPP III. Portanto, sejabem vindo à Pesquisa e Prática Pedagógica IV.Em PPP IV, continuaremos o trabalho de pesquisa integrado às disciplinasespecíficas do curso de História, o que subsidiará uma busca fundamentada em objetosde estudos fidedignos à realidade de um professor de História, embasado na suaprática pedagógica, como mostra o objetivo geral: Compreender a dinâmica da práticapedagógica de História no Ensino Médio, a partir da análise reflexiva dos ParâmetrosCurriculares Nacionais, do planejamento e do processo ensino-aprendizagem.Relembrando o percurso, observamos que, em PPP I, apontou-se o caminhode aprender sobre a educação; em PPP II, a análise foi sobre concepção acerca daHistória e da educação histórica; em PPP III, o enfoque foi no papel da cidadania noensino de História e, enfim, em PPP IV, estudaremos como bloco temático ConsciênciaHistórica para a Construção da Prática Pedagógica, com foco no Ensino Médio,cujo tema transversal é Consciência Histórica.Todas essas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica e mais duas quevirão, contribuirão para o fortalecimento da formação integral do educador emconsonância com as disciplinas específicas do curso de História.Portanto, Pesquisa e Prática Pedagógica IV compõe o bloco das 6 (seis)disciplinas eminentemente pedagógicas que perpassa de PPP I a PPP VI em todosos cursos das licenciaturas oferecidas pela Faculdade de Tecnologia e Ciências –FTC – em Educação a Distância – EAD.A disciplina PPP IV, circuito 1, 4º período, possui carga horária de 36 (trinta eseis) horas, sendo 12 (doze) horas destinadas às atividades de pesquisa e práticapedagógica no contexto escolar, distribuídas equitativamente entre as 04 (quatro)disciplinas específicas do período, que são História da África, História Moderna, Históriada América II e História do Brasil I, incluindo, logo após, a disciplina História Moderna,o Estágio Supervisionado I.O primeiro tema intitula-se “Parâmetros Curriculares Nacionais do EnsinoMédio”, e será desenvolvido a partir dos conteúdos: “Parâmetros Curriculares Nacionaisno Processo Ensino-Aprendizagem de História no Ensino Médio”, “Currículo porCompetências” e “Consciência Histórica”.No segundo tema, enfocaremos “Prática Pedagógica no Ensino Médio”,estudando os seguintes conteúdos: “Planejamento para a Aprendizagem porCompetências”, “Prática Pedagógica para a Aprendizagem por Competências” e “AÉtica na Avaliação Qualitativa”.A organização didática de PPP IV obedece a estrutura de atividades no contextoescolar, aulas de vídeo-streaming, estudos do material impresso, reflexões e interaçõesno Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA – e tutorias.Para tanto, por maior que sejam os desafios, não desista dos seus objetivos.Desejamos muita compreensão, persistência e realização na continuidadedos seus estudos!ProfessorasJacqueline Elias Lopes MartinsTerpsychore Dimas Quirino5

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CONSCIÊNCIA HISTÓRICAPARA A CONSTRUÇÃO DAPRÁTICA PEDAGÓGICAPARÂMETROS CURRICULARESNACIONAIS DO ENSINO MÉDIOCONTEÚDO 1 – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAISNO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA NO ENSINOMÉDIOA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E A REFORMACURRICULAR DO ENSINO MÉDIOParâmetros Curriculares NacionaisA nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) vem conferiruma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que Ensino Médio é Educação Básica.A Constituição de 1988 já prenunciava essa concepção, quando, no inciso II do Art.208, garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade egratuidade ao ensino médio”. Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 14/96 modificoua redação desse inciso sem alterar o espírito da redação original, inscrevendo no textoconstitucional “a progressiva universalização do ensino médio gratuito”. A Constituição,portanto, confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão.A alteração provocada pela Emenda Constitucional merece, entretanto, um destaque.O Ensino Médio deixa de ser obrigatório para as pessoas, mas a sua oferta é dever doEstado, numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, aLDB reitera a obrigatoriedade progressiva do Ensino Médio, sendo esta, portanto, umadiretriz legal, ainda que não mais constitucional.A LDB confere caráter de norma legal à condição do Ensino Médio como parte daEducação Básica, quando, por meio do Art. 21, estabelece:“Art. 21. A educação escolar compõe-se de:I – Educação básica, formada pela educaçãoinfantil, ensino fundamental e ensino médio;II – Educação superior”Isso significa que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do processo educacionalque a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso àsatividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de7

Pesquisa e PráticaPedagógica IVeducação e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com asociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que “tem por finalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável parao exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e emestudos posteriores” (Art.22, Lei nº 9.394/96).O ensino médio como etapa final da educação básicaA Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que o Ensino Médio é a“etapa final da educação básica” (Art.36), o que concorre para a construção de suaidentidade. O Ensino Médio passa a ter a característica da terminalidade, o que significaassegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar osconhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoahumana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para otrabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuaraprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos “fundamentoscientíficos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art.35, incisos I a IV).O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinadacom a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem oeducando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, ecom o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão.Nessa concepção, a Lei nº 9.394/96 muda no cerne a identidade estabelecida parao Ensino Médio contida na referência anterior, a Lei nº 5.692/71, cujo 2º grau se caracterizavapor uma dupla função: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exercíciode uma profissão técnica.Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação escolar,“deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 9.394/96).Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa escolar.Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra,numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer, deforma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para todos oseducandos:• a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competênciasnecessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade emque se situa;• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo aformação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamentocrítico;• a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo dotrabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional epermitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;• o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, deforma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.ENSINO MÉDIOParâmetros Curriculares NacionaisO currículo do novo Ensino Médio propõe o desenvolvimento de competênciasfundamentais ao exercício da cidadania e enfatiza a formação geral para que o aluno, aoterminar essa etapa, possa continuar estudando e/ou entrar para o mercado de trabalho. A8

proposta é o desenvolvimento de um projeto pedagógico que tenha como objetivo odesenvolvimento de competências com as quais os alunos possam assimilar informaçõese saber utilizá-las em contextos pertinentes. A educação agora é para a vida.A Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC, visando ao sucesso daimplementação da reforma, vem desenvolvendo ações para formação continuada deeducadores. A série Ensino Médio, veiculada pela TV Escola no programa Salto para oFuturo, é uma dessas ações. Ao longo de cinco programas, será discutida a questão daformação dos profissionais da educação no âmbito da Reforma do Ensino Médio.É necessário ressaltar que a abordagem de formação, coerente com os princípiosda reforma, se estende a todos os profissionais de educação: professores, especialistas egestores. A superação das dificuldades e dos desafios colocados pela nova concepçãocurricular do Ensino Médio não é tarefa simples e necessita da participação de todos osenvolvidos no projeto escolar.Os novos conhecimentos e informações e a velocidade com que as novas tecnologiasde comunicação permitem disseminá-los são um desafio para o sistema educativo. Aeducação é uma prioridade que tem sido ressignificada no mundo inteiro e diferentes paísestêm promovido reformas em seus sistemas educacionais.No Brasil, as mudanças propostas para a educação básicatrazem grandes desafios. No caso da reforma do Ensino Médio,alguns deles são:• implementação de novas orientações curriculares, baseadasnas Diretrizes e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o EnsinoMédio;• definição de um padrão de atendimento adequado a umaescola de jovens e jovens adultos;• reestruturação da rede física para dar conta do novo padrãode atendimento estabelecido pelos sistemas educacionais;• consolidação de mecanismos de avaliação que reflitam asmodificações curriculares;• melhoria dos processos de gestão, nas escolas e nos sistemas;• formação inicial e continuada dos profissionais da educação,congruente com os princípios da reforma e com o novo perfil dos alunos.Esse quadro demonstra a importância do Programa de Melhoria e Expansão doEnsino Médio - Projeto Escola Jovem - como meio para enfrentar os desafios apontados. Oobjetivo geral do Projeto Escola Jovem é melhorar a qualidade e a eficiência do EnsinoMédio. Uma de suas metas é implementar, através de ações da Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnológica (SEMTEC), a reforma curricular e assegurar a formação continuadados docentes e gestores das escolas de Ensino Médio.O produto mais importante de um processo de mudança curricular não é um novocurrículo materializado em papel, tabelas ou gráficos. O currículo não se traduz em umarealidade pronta e tangível, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva aum aperfeiçoamento contínuo da ação educativa.(...) a reforma como a que aqui se propõeserá tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para areflexão, análise, avaliação e revisão de suas práticas, tendo em vista encontrar respostascada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem de nossos alunos.9

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Trabalhar regularmente por problemas, pois dessa forma aproxima-se aprodução escolar da prática social. A proposição de uma situação-problema ativaa mobilização dos conhecimentos já adquiridos e estimula a busca de novosconhecimentos, articulando esses dois quadros de referência e estes ao sentidodo problema. O trabalho através de situações-problema propicia ao aluno atribuirsignificado e sentido ao que está aprendendo;6- Contextualizar os conhecimentos, os problemas e as atividades, umavez que o que dá sentido à aprendizagem é a dimensão vivencial que a condiciona.As situações de aprendizagem devem proporcionar o contato efetivo com arealidade vivencial na qual o aluno está inserido e para a qual é formado;7- Criar e utilizar vários meios de ensino, uma vez que o foco deve ser aaprendizagem e, portanto, o aluno. Por um lado, é necessário reconhecer e respeitara diversidade social, cultural e física manifesta pelos alunos nas situações deaprendizagem; é necessário também reconhecer os diferentes trajetos e estilosde aprendizagem dos alunos. Por outro lado, a metodologia é constitutiva dosconteúdos aprendidos. Compreender um conteúdo (objeto, fato, acontecimento) éapreender seu significado, é poder relacioná-lo com outros objetos eacontecimentos, portanto, é importante abordar os conteúdos de forma a desvelaressa rede de significados;8- Negociar projetos dos e com os alunos e gerenciá-los coletivamente,uma vez que nada pode substituir a atuação do próprio aluno na sua própriaaprendizagem. É o aluno quem vai construir novos conhecimentos e instrumentosde ação e interpretação na e da realidade e isso ocorrerá quando estivercompromissado com a sua aprendizagem; ele assim estará quanto mais o seuprojeto pessoal de aprendizagem estiver representado na programação escolar;9- Adotar um planejamento flexível e saber improvisar. A consideração dosconhecimentos anteriores dos alunos e a sua participação ativa em aula requerum planejamento indicativo mas flexível. É necessário ter clareza dos objetivos deaprendizagem, das competências e conhecimentos a serem construídos emobilizados pelos alunos, embora isso não deva implicar um planejamento rígidoe fechado, mas orientação para ação;10- Desenvolver uma avaliação formativa e permanente durante o trabalho.A avaliação é parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, poispossibilita o diagnóstico do ponto de partida no trabalho com os alunos e indicapara onde caminhar, assim como a maneira de aferir os resultados alcançados efazer ajustes necessários considerando os objetivos pretendidos;11- Implementar e explicitar para os alunos o contrato didático. A relaçãoentre professor e alunos é pautada por um contrato entre partes, no qual nemsempre os deveres, direitos e expectativas de cada parte são explicitados,resultando em entraves ao processo de ensino e aprendizagem. É importante queo contrato didático seja explicitado e negociado com os alunos, tornando-osconscientes, das competências e conhecimentos a serem construídos, dosobjetivos a serem alcançados e responsabilizando-os pelo seu processo deaprendizagem.1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012Qual formação?A formação de professores para a educação básica deverá voltar-se para odesenvolvimento de competências que abranjam todas as dimensões da atuação profissionaldo professor. O desenvolvimento de competências profissionais é processual e a formação11

inicial é a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente. Aperspectiva de desenvolvimento de competências exige a compreensão dePesquisa e PráticaPedagógica IV que o seu trajeto de construção se estende ao processo de formaçãocontinuada, sendo, portanto, um instrumento norteador do desenvolvimentoprofissional permanente. (texto das Diretrizes para a Formação Inicial deProfessores da Educação Básica).A afirmação acima revela uma nova concepção de formação de professores quenão se esgota ao término da formação inicial, mas é processual e permanente. Por outrolado, as mudanças propostas para a educação básica como um todo e para o Ensino Médio,em particular, esboçam um cenário educacional com exigências para as quais os professorese gestores em exercício não foram preparados. É necessário, portanto, que se fomentemos processos de mudança no interior das unidades escolares com o objetivo de implementara reforma curricular e assegurar a formação continuada dos docentes e gestores das escolasde Ensino Médio.A concepção de formação congruente com os princípios da reforma:• enfatiza a autoformação e reconhece que o profissional daeducação tem que aprender o tempo todo, pesquisar e investir naprópria formação;• identifica o professor como um profissional reflexivo eprotagonista do projeto pedagógico;• considera a autonomia e a identidade da escola e, portanto, adiversidade de projetos existentes e suas demandas específicas eparticulares.As ações de formação devem apoiar-se em estratégias que partem e consideram ademanda, que estejam centradas nas equipes e que ocorram nas próprias escolas. Dessemodo, concretiza-se uma formação permanente coerente com os princípios pedagógicosda reforma: de identidade, diversidade e autonomia das escolas e das equipes; decontextualização na realidade escolar; de interdisciplinaridade no trabalho em equipe.Formação de professores: diretrizes geraisO programa tratará das Diretrizes para a formação inicial de professores da educaçãobásica, em cursos de nível superior. O documento elaborado pelo MEC foi encaminhado aoConselho Nacional de Educação, onde está em discussão. A proposta das Diretrizes teveorigem na necessidade de se rever os modelos de formação docente diante das mudançascolocadas pela reforma curricular da educação básica. As Diretrizes buscaram construiruma sintonia entre a formação inicial de professores, os princípios prescritos pela Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), as normas instituídas nas DiretrizesCurriculares Nacionais para a educação básica, assim como as orientações dosParâmetros e Referenciais Curriculares para essa etapa da educação. A proposta apresentaprincípios orientadores para a formação docente, centrados nas competências profissionaisa serem desenvolvidas pelos futuros professores. Além disso, são apresentadas diretrizespara a organização curricular e institucional das escolas de formação inicial.12

Projeto pedagógico e formação continuadaA elaboração e a gestão do projeto pedagógico é apresentada como meio para aformação de professores. O projeto pedagógico é o instrumento através do qual a escolacumpre sua finalidade de educar os jovens, preparando-os para a vida. O projeto abrangeuma dimensão pedagógica e uma dimensão administrativa. A dimensão pedagógica tratadas competências e dos conhecimentos a serem construídos pelos alunos, assim comodas estratégias didáticas a serem utilizadas para favorecer essa construção. A dimensãoadministrativa apóia-se nas opções pedagógicas para viabilizar sua concretização. Aelaboração do projeto pedagógico deve contar com a participação dos professores e a Leide Diretrizes e Bases é clara quanto a essa incumbência, no artigo 13. O professor temautonomia para desenvolver seu próprio plano de trabalho e, por isso mesmo, pode e devecolaborar no trabalho coletivo de elaboração da proposta pedagógica da escola em quetrabalha. A elaboração do projeto pedagógico é um momento de formação da equipe escolare de autoformação de cada professor. É um momento em que ocorre a oportunidade deanalisar a própria prática e a dos colegas, discutir objetivos e modos de alcançá-los, avaliarresultados, buscando atualização e aprimoramento.Materiais didáticos e formação do professorA seleção e o uso de materiais didáticos constituem assuntos de capital importância,seja do ponto de vista da formação inicial como da formação continuada de professores. Adiscussão sobre o tema se torna urgente quando se compara o tradicionalmente praticadonas escolas ao desejável e necessário desde a perspectiva do que hoje se coloca comodesafio para a educação em geral, e para o Ensino Médio em particular. O professor,concebido como profissional reflexivo e autor de sua prática, deve ter a competência deidentificar e selecionar que materiais podem contribuir para a reflexão sobre o assunto aser desenvolvido com seus alunos. O professor, deve, também saber planejar com queobjetivo e de que modo serão usados, considerando sempre a variedade de linguagens, deabordagens e de pontos de vista. A discussão sobre seleção e uso de materiais didáticosentre os professores das diversas disciplinas é um momento de formação. Essa discussão,contextualizada no âmbito do gerenciamento de situações didáticas eficazes para oaprendizado, não deve perder a referência de que material didático não se restringe a livrodidático, usado mecanicamente pelo professor.Novas tecnologias e formação do professorA tecnologia é algo essencialmente humano, criado pelo homem e para servi-lo e,por isso, é muito importante tratar das tecnologias na educação. Por um lado, é preciso quea escola prepare os jovens para lidarem com a tecnologia e para compreenderem o seupapel no mundo contemporâneo. Por outro lado, é necessário que a escola incorpore cadavez mais as tecnologias ao seu cotidiano, uma vez que constituem um fator importante namelhoria da qualidade das escolas públicas. A TV Escola e o Proinfo são dois programasdo Ministério da Educação que visam potencializar o trabalho dos professores e dos alunos.Para que essa potencialização possa ocorrer é necessário que as escolas se apropriemdo material veiculado, gravando e arquivando os programas e planejando seu uso. O trabalhocoletivo sobre esses programas, de apropriação dos conhecimentos que eles veiculam ede reflexão sobre as possibilidades de seu uso com os alunos, é um momento precioso deautoformação da equipe.13

Contexto escolar e formação continuadaA concretização da nova concepção curricular do Ensino Médio pelasescolas requer uma adaptação a cada contexto escolar específico, uma vezPesquisa e PráticaPedagógica IV que cada escola tem uma identidade própria, uma cultura, uma história, umaforma de organização e funcionamento. Por outro lado, a adaptação da reformaa cada escola deve ser realizada pela sua equipe. Os profissionais daeducação, que constituem a equipe da escola, têm como tarefa comum aeducação dos seus alunos e essa é uma tarefa a ser compartilhada e não dividida. O trabalhoem equipe é considerado, atualmente, como um dos fatores fundamentais para impulsionarnão só a melhoria da qualidade de ensino como o desenvolvimento profissional dosprofessores. A tarefa comum aos profissionais da educação escolar, de educar os alunos,tem portanto dois aspectos inseparáveis: a elaboração e o desenvolvimento constante doprojeto pedagógico e a formação permanente dos profissionais envolvidos.CONTEÚDO 2 – CURRICULO POR COMPETÊNCIASEducar para Competência: Desafio do ProfessorVasco Pedro MorettoNa linguagem do dia-a-dia usamos expressões como estas: “Vou procurar um médico,mas quero que ele seja competente”, “... fulano é realmente um engenheiro competente”, “...a empresa conseguiu crescer porque contratou um administrador competente”. Assim,parece claro que na linguagem do senso comum, a competência está associada a umconjunto de elementos que permitem a um sujeito abordar uma situação complexa e resolvêlaa contento, de acordo com as expectativas.Nessa mesma linha de pensamento, vamos conceituar competência no campo quenos interessa, isto é, a educação em contexto escolar. Para isso, seguiremos, de certaforma, a conceituação proposta por Philippe Perrenoud e adaptada por nós.Competência é a capacidade de o sujeito mobilizar recursos (cognitivos) visandoabordar uma situação complexa.Nesse conceito temos três aspectos importantes. O primeiro é ver a competênciacomo uma capacidade do sujeito: “ser capaz de”. O segundo é ligado ao verbo mobilizar,que significa movimentar com força interior, o que é diferente de apenas deslocar, que seriacolocar de um lado para outro. O terceiro está ligado à palavra recursos. Colocamos entreparêntesis o termo “cognitivo”, porque em nossa interpretação, a competência exige maisdo que apenas recursos da cognição, isto é, do conhecimento intelectual, como veremos aseguir. Por fim, o conceito de competência está ligado à sua finalidade: abordar (e resolver)situações complexas. Vamos aprofundar esses vários componentes associados ao termocompetência.Em primeiro lugar, vamos abordar o termo “recursos”. Em nossa interpretação, sãocinco os recursos que o sujeito precisa desenvolver na abordagem de uma situaçãocomplexa. Dependendo da situação, um recurso é mais exigido que outro, ou muitas vezesa falta de um deles pode bloquear todos os outros. Vejamos o que isso significa.Conteúdos específicosPara resolver uma situação complexa, o primeiro elemento exigido é o conhecimentodos conteúdos relativos a ela, Por exemplo, se a situação complexa for “interpretar um texto”,14

é preciso que o sujeito tenha o conhecimento específico relativo à abordagem de um texto.Se a situação for “observar um fenômeno científico”, é preciso ter disponíveis os conteúdosespecíficos ligados à observação, às normas da observação científica, à construção demodelos, à noção de fato científico, ao significado de “lei da natureza”, entre outros conteúdos.Vemos, então, que é falso afirmar que as orientações visando o ensino paracompetências não se preocupam com os conteúdos a serem trabalhados. O que se buscaé que esses conteúdos sejam relevantes, isto é, que tenham sentido para o sujeito, dentrode seu contexto. Vemos, assim, uma certa inversão entre o que a escola tradicional fazia,isto é, listava os conteúdos e depois ia buscar uma situação em que, possivelmente elespudessem ser aplicados. Muitas vezes, inventava-se uma situação tão artificial que se tornavaridícula. A orientação no ensino para competências busca primeiramente estabelecer umasituação complexa a ser abordada e escolhe os conteúdos que precisam ser conhecidospara abordá-Ia.(...)Habilidades/ProcedimentosDe maneira geral, associaremos o termo habilidade ao “saber fazer” algo específico.Isto significa que ele estará sempre associado a uma ação, ou física ou mental, indicadorade uma capacidade adquirida. Assim, identificar, relacionar, correlacionar, aplicar, analisar,avaliar, manipular com destreza, são verbos que podem indicar a habilidade de sujeito emcampos específicos. Veja bem, não associamos habilidade a algo inato, como muitas vezesse pensa. Ninguém nasce com habilidade de jogar tênis, ou tocar piano, ou jogar futebol, ounadar etc. Em todos estes casos é preciso muito treinamento: muito exercício para que osujeito possa saber fazer e fazê-lo bem. É evidente que certas pessoas podem ter algunselementos, tanto físicos, como intelectuais ou culturais que facilitem o desenvolvimento dehabilidades, permitindo chegar a uma maior competência que outros. Não temos muitos“Pelés”, nem “Gustavos Kuerten”, nem “Mozarts”, nem “Airtons Senas” no mundo. Narealidade, todos eles foram competentes porque treinaram muito, isto é, desenvolveramsuas habilidades específicas por força de sistematização com repetição de ações. No ensinode uma língua estrangeira, por exemplo, usa-se muito a repetição sistemática para chegarà habilidade de falar e/ou escrever. Mas, o que importa, sobretudo, não é apenas a repetiçãosem significado, mas, sim, aquela que demonstre conhecimento específico, além do saberfazer.LinguagensOutro componente relacionado à aquisição de competências é o que chamamos delinguagens. Para cada campo do saber, a comunicação se faz por meio de linguagensespecíficas, que se manifestam de formas as mais diversas. Conhecer a linguagem específicapara resolver uma situação complexa é indicador de competência.(...)...quem dá o sentido à linguagem é o contexto em que ela é utilizada. Assim, acompetência num certo campo, não significa ter a linguagem apenas daquele campo, masconhecer os vários sentidos que uma mesma palavra ou sentença possa ter, em contextosdiferentes.(...)15

Valores culturaisOutros componentes que associamos ao conceito competência sãoos valores culturais, específicos de cada contexto e que precisam estarPesquisa e PráticaPedagógica IV disponíveis para serem mobilizados ao abordar-se uma situação complexa.Valores culturais são elementos que estabelecem o contexto cultural dasituação. Para melhor compreendermos esse componente da competência,analisemos a seguinte situação. Um professor de matemática prepara as aulase uma prova escrita para avaliação da aprendizagem. Ele enfrentará valores culturais relativosa esta situação e que podem ser expressos da seguinte forma: “Matemática é difícil mesmo,não consigo aprender”; “O que vou fazer com este monte de fórmulas, esta álgebra toda, sevou seguir Jornalismo?”; “Quem não cola não sai da escola, por isso vou para a prova comminhas colinhas prontas”.Ministrar uma aula de matemática para um grupo de alunos que comungam estesvalores culturais é, sem dúvida, uma situação complexa a ser enfrentada pelo professor. Elepode fazê-lo de várias formas. Uma delas é vangloriar-se de que sua matéria é difícil mesmoe que os alunos têm que estudar muito para serem aprovados. Com esta forma de pensar,dá muita matéria, passa muitos exercícios e cobra nas provas problemas complicados. Nahora da avaliação reage à “cultura” relativa à cola, elaborando dois ou três tipos de provasdiferentes, coloca os alunos em linhas para evitar todo contato, e vigia de forma policialesca,no intuito de evitar a fraude.A nosso ver, o professor que ensina em busca do desenvolvimento das competênciasreage de outra forma. Em primeiro lugar, ele não faz segredo dos objetivos de suas questões,pois está convencido que ensina para que o aluno aprenda e a avaliação nada mais é doque um momento especial deste processo da aprendizagem. Para isso, elabora situaçõesque levem o aluno a manifestarem suas competências, como o faz um profissional, isto é,dando oportunidade para consultas ou mesmo fazendo provas em duplas, para que ainteração com o outro facilite a aprendizagem. Aos poucos, os alunos passam a sentir outrosvalores culturais, encarando as provas (escritas ou orais, individuais, ou em grupos) comomomentos privilegiados de estudo e não como acertos de contas.Ministrar uma aula é uma situação complexa a ser enfrentada pelo professor. Vemospelo que acabamos de afirmar, que o professor competente precisa, em primeiro lugarconhecer bem os conteúdos pertinentes à sua disciplina. Em seguida, ele precisa ter ashabilidades necessárias para organizar o contexto de aprendizagem, escolhendo estratégiasde ensino adequadas. Na escolha dessas estratégias, ele precisa levar em conta os valoresculturais de seu grupo de alunos e dirigir-se a eles com uma linguagem clara, precisa econtextualizada. Você deve estar compreendendo, com esse exemplo, o que significa tercompetência como professor, isto é, ter a capacidade de mobilizar recursos para abordar asituação complexa de ministrar uma aula.Administração das emoçõesO quinto recurso que deve estar disponível para ser mobilizado diante de qualquersituação mais ou menos complexa é a administração das emoções. Sem dúvida, muitosprofessores já escutaram algum aluno - e, freqüentemente, bons alunos - dizendo: “Professor,eu estudei tudo, eu sabia tudo, mas na hora da prova deu branco”. Essa expressão usadacom alguma freqüência pelos alunos indica o que queremos expressar por administraçãodas emoções.Voltamos novamente ao professor que vivencia sua aula. Certamente a capacidadede administrar suas emoções, seus problemas pessoais, suas dificuldades familiares, seu16

temperamento, suas ansiedades diante de um grupo de alunos que não rendem o que eledesejaria ou que se mostram indisciplinados é um recurso fundamental para que demonstrecompetência profissional. Dentro da mesma linha de pensamento, ajudar o aluno a formarsepara competência, significa criar um contexto de aprendizagem onde o aluno aprenda aadministrar suas emoções, onde ele se motive para o aprender, onde ele sinta que juntocom seu mundo intelectual, seu mundo emocional é envolvido e cresce continuamente.Esse fator, controle emocional, é muito evidenciado, em atividades esportivas. Ouvese,com freqüência, a expressão “o time amarelou”, no sentido de que o time perdeu, emborahouvesse treinado, embora conhecesse a linguagem do esporte, embora os valores culturais(a camisa, o clube) falassem forte. De jogadores novos que vestem pela primeira vez acamisa amarela da seleção brasileira, diz-se que “o peso da camisa” não permitiu quetivesse uma boa atuação, embora todos conhecessem as potencialidades do jogador. Essesexemplos e muitos outros que poderíamos apresentar são indicadores da importância docomponente administração das emoções na definição da competência do sujeito ao abordaruma situação complexa.Conceituamos competência como uma capacidade do sujeito em mobilizar recursos.Uma questão nos parece importante ser colocada neste momento. Para fazê-lo, imaginemosum jogador de tênis conhecido por todos como o n° 1 do ranking mundial, cuja competênciaé reconhecida por todos e que, num determinado dia, perde uma partida para o 98º doranking. Não devemos afirmar que ele não tem competência, mas que sua performance,neste caso, não esteve ao nível de sua competência. Com isso introduzimos o conceito deperformance, como um indicador da possível competência do sujeito. Dizemos possível,porque quem não tem competência provavelmente não terá uma boa performance. Poroutro lado, quem não teve boa performance numa situação determinada, pode ter grandecompetência relativamente à mesma situação.Levemos este conceito para uma situação complexa a ser enfrentada pelos alunos:uma prova. O que os professores podem avaliar pelas provas é a performance do aluno,que pode ser o indicador de sua competência. Mas uma performance aquém do esperado,não significa, automaticamente, falta de competência. Por este motivo, um professorcompetente, não avalia seus alunos por uma prova. Da mesma forma, não nos pareceadmissível um professor reprovar um aluno por alguns décimos nas notas. Cabe sim aoprofessor competente, administrar vários instrumentos de avaliação da aprendizagem parapoder julgar a possível competência do aluno numa situação específica.Concluindo nossa reflexão, pensamos que o que mais importa para os professoresé determinar as situações complexas que seus alunos deverão aprender a abordar e ajudálosa adquirir os recursos cognitivos necessários para esta abordagem. Parece-me que oque se está compreendendo, erroneamente a meu ver, é querer determinar a competênciae depois ver onde aplicá-la. Assim, uma Pedagogia de Projetos nos parece perfeitamentecoerente com essa visão do ensino para competências, pois o projeto estabelece a situaçãocomplexa e na sua programação buscam-se os recursos necessários para levá-lo a bomtermo. Importa salientar que esta visão estabelece novas relações entre o professor, o alunoe o conhecimento em contexto escolar. Pensar nelas e levá-las para a prática docente énossa tarefa.CURRÍCULO E COMPETÊNCIASRuy Leite Berger FilhoO aumento e a melhorias das oportunidades educacionais, o desejo de inclusão eas exigências do mundo do trabalho e da cada vez mais complexa vida pessoal e social17

Pesquisa e PráticaPedagógica IVvêm constituindo as principais causas da explosão de matrículas no ensinomédio que se observa no Brasil. Os níveis educacionais aos homens e àsmulheres, em todo o mundo, são cada vez mais altos níveis de progressomaterial, mas demanda uma aprendizagem permanente, ao longo de toda avida, para lidar com o contínuo crescimento da produção do conhecimento,de sua conseqüente disponibilização e uso na vida cotidiana. Os dois grandesdesafios que temos são, portanto,(i)(i) oferecer oportunidades para todos de avançar além da educaçãoobrigatória e(ii) conceber um desenho para o ensino que garanta a todos ascondições básicas para inserção no mundo do trabalho, a plena atuaçãona vida cidadã e os meios para continuar aprendendo.A definição do modelo de ensino que necessitamos para os próximos anos deveestar assentada sobre três eixos básicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoase situações às mudanças permanentes que caracterizam o mundo da sociedade dainformação; a diversidade que garante a atenção às necessidades de diferentes gruposem diferentes espaços e situações; e a contextualização que, garantindo uma base comum,diversifique os trajetos e permita a constituição dos significados, dê sentido à aprendizageme ao aprendido.Para pensarmos um ensino que responda a estas necessidades, que eduque para aautonomia e para uma aprendizagem permanente e cotidiana, faz-se necessários pensarmoso papel da aquisição dos saberes socialmente construídos e dos esquemas de mobilizaçãodestes saberes. É preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e portanto ocurrículo, nos conhecimentos ou nas competências. A escola deve oferecer os conhecimentosproduzidos pela humanidade no seu processo histórico, que são significativos para a inclusãode cada grupo de alunos em cada etapa de sua escolarização e de sua vida, os caminhospara ter acesso a estes conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos e as competênciaspara mobilizá-los e colocá-los em ação.Quando a elaboração da proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais a serencaminhada ao Conselho Nacional de Educação e dos Parâmetros Curriculares Nacionaispara o Ensino Médio e dos Referenciais Curriculares para a Educação Profissional, fizemosa opção de trabalhar a partir do conceito de competências. Entretanto, reconstruímos oconceito que vinha sendo utilizado quer pela recente tradição anglo-saxônica quer pelatradição francesa, nos aproximando mais desta última. Tínhamos como referências básicasa epistemologia genética de Jean Piaget e a lingüística de Noam Chomsky. A idéia básicada construção de estruturas mentais na apropriação pela mente humana dos conhecimentose da constituição mesmo de conhecimentos pela relação de interação com o meio humano,social e natural, que geravam a possibilidade de significar o mundo, de apropriar-se denovos elementos integrando-os na rede de esquemas mentais e de reutilizar estes elementosde forma criativa em novas situações, foi o princípio básico para a construção deste conceitopor nós. Ainda que haja divergências entre o pensamento piagetiano e o de Chomsky, umaconcepção básica os reúne entre os que formulam suas teorias a partir da noção de que aespécie humana tem a capacidade inata de18

(i) construir o conhecimento;(ii) de construí-lo na interação com o mundo;(iii) de referenciá-lo e significá-lo social e culturalmente;(iv) de mobilizar este conhecimento frente a novas situações deforma criativa, reconstruindo no desempenho as possibilidadesque as competências, ou os esquemas mentais, ou ainda agramática interna, permitem in potentia.A construção do conhecimento pressupõe a construção do seu próprio saber, aconstrução de competências e a aquisição dos saberes já construídos pela humanidade.Os três processos são operações distintas: o primeiro tem por base as experiênciasvivenciadas; o segundo, a mobilização destes conhecimentos e sua significação; o terceiro,a apropriação mediatizada pela transmissão. A escola, via de regra, integra-se nesteprocesso como mediadora na transmissão dos conhecimentos já produzidos, cumprindoapenas a terceira dessas funções. Entretanto, se não recupera o processo de construçãode conhecimentos extraídos da vivência e o articula com o processo de apropriação doconhecimento produzido pelo outro, o terceiro processo tente a ocupar, exclusivamente,espaços mentais pouco integradores, como a memória, porque não promove a integraçãodestes conhecimentos à rede de significados já construídos, ampliando-a. A garantia destaintegração se fará pela mobilização de competências já construídas, por sua ampliação epela construção de novas competências.“Entendemos por competências os esquemas mentais, ou seja, as ações eoperações mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor quemobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experiências geram habilidades,ou seja, um saber fazer” ¹. As competências são “modalidades estruturais da inteligência,ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos,situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer”², operações mentaisestruturadas em rede que mobilizadas permitem a incorporação de novos conhecimentose sua integração significada a esta rede, possibilitando a reativação de esquemas mentaise saberes em novas situações, de forma sempre diferenciada. “As habilidades decorremdas competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através dasações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando novareorganização das competências.” ³ Portanto, construir um currículo por competências nãopressupõe abandonar a transmissão dos conhecimentos ou a construção de novosconhecimentos, ao contrário, estes processos são indissociáveis na construção dessascompetências. A diferença que se estabelece nesta proposição curricular é que o centro docurrículo e, portanto, da prática pedagógica será não a transmissão dos saberes, mas oprocesso mesmo de construção, apropriação e mobilização destes saberes. A construçãode competências depende de conhecimentos em situação, significados.“As competências estão no fundamento da flexibilidade dos sistemas e das relaçõessociais. Na maioria das sociedades animais, a programação das condutas proíbe qualquerinvenção, e a menos perturbação externa pode desorganizar uma colméia, pois ela éorganizada como uma máquina de precisão. As sociedades humanas, ao contrário, sãoconjuntos vagos e ordens negociadas. Não funcionam como relógios e admitem uma parteimportante de desordem e incerteza, o que não é fatal, pois os atores têm, ao mesmo tempo,1Ana Ruth Starepravo contou a história de uma professora de matemática, que desejosa, em fazer “interdisciplinaridade” entre matemática e ensino religioso,apresentava atividades do tipo: “Jesus foi a feira comprou 24 laranjas para distribuir entre os apóstolos1/4”. Uma outra amiga, que também atua no campode qualificação docente me transmitiu um relato que ouviu: uma professora fez uma prova supostamente “interdisciplinar” para os alunos da terceira série,e conseguiu isto com um rol de 60 questões de todas as disciplinas... E poderíamos arrolar muitas outras histórias, que seriam alegóricas se não expressassemalgumas tragédias realizadas em nome da interdisciplinaridade.19

o desejo e a capacidade de criar algo novo, conforme complexas transações.Portanto, não é anormal que os sistemas educacionais preocupem-se com odesenvolvimento das competências correspondentes” 4 .Estamos falando, então, de uma outra escola, menos voltada para oPesquisa e PráticaPedagógica IV interior do próprio sistema de ensino, diferente daquela na qual cada objetode ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarização :menos centrada no acúmulo de informações para consumo no próprio sistemaescolar; menos orientada para uma falsa erudição enciclopédica; menosreferida ao tempo futuro. Falamos de uma escola integradora, cuja referência é o que estáfora de seus muros, em que a produção da prática social e ao desenvolvimento pessoal;que reconhece a multiplicidade de agentes e fontes de informação e apropria-se delesintegrado-os ao seu fazer; que tem como centro da sua produção a construção das condiçõesde busca, identificação, seleção, articulação e produção de conhecimentos para agir no esobre o mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para articular o futurono presente. A construção destes esquemas de mobilização dos conhecimentos, dasemoções e do fazer é a construção de competências.A constituição desse projeto de escola reconhece que aprende-se, também, fora daescola, e que, portanto, é papel dela integrar o conhecimento produzido e adquiridoanteriormente ou em paralelo à escolarização e as competências já construídas pelos alunosao que ele construídas pelos alunos ao que ele construíra e se apropriará na escola.Reconhece, também, que a educação escolar deve instrumentalizá-lo para umaaprendizagem ao longo de toda a vida.Construir um projeto pedagógico que assuma um currículo por competênciaspressupõe a centralidade do aluno, portanto, da aprendizagem, um foco na qualidade naautonomia, uma prática pedagógica diversificada, uma escola diferenciada, uma pedagogiaativa. Isto implica uma mudança do papel da escola e, consequentemente, de um novoofício de professor, como considera Meirieu 5 , cujo objetivo é fazer aprender e não ensinar.Mas, também, de um novo ofício do aluno, que precisa ser o agente inegociável daaprendizagem.O CURRÍCULO E AS RELAÇÕES DE INTER, MULTI, TRANS, PLURI EPOLIDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA: NOTAS PARA DEBATE CONCEITUAL*Marcos CordiolliÉ um paradoxo a Terra se mover ao redor do Sol e a água serconstituída por dois gases altamente inflamáveis. A verdade científica ésempre um paradoxo, se julgada pela experiência cotidiana que se agarraà aparência efêmera das coisas. (Karl Marx, 1818-1883)“A verdade nem sempre é bonita, mas a fome da verdade sim,” Nadine Gordimer(1923), escritora sul-afriacana, ganhadora do Prêmio Nobel de Literatura em 1991.A educação brasileira, a partir da década de 1990, vem processando uma série deexperiências inovadoras. Parece haver uma necessidade (quase que compulsiva) pelo“novo”, através do qual certas receitas antigas, vestidas em novas roupagens fazem umsucesso meteórico, adquirindo um brilho notável para a seguir converter-se num tênue reflexo,e às vezes nem isto. Desta forma, vários processos envolvendo uma série de tendências,estratégias, técnicas, métodos vêm se mesclando, interagindo, amalgamando-se,construindo ecletismos... Uma das vertentes mais fortes deste processo dá-se em torno202Na prática, não é muito diferente daquela estabelecida em 1925, quando era composta porLíngua e Literatura Portuguesa e Latina, Línguas Estrangeiras Modernas, Matemática,Geografia, História, Física, Química, História Natural e Cosmografia, Filosofia, Sociologia.Desenho, e Instrução Moral e Cívica.3Há uma proliferação de currículos baseadosem temas geradores, projetos, em rede, emespiral, em núcleo de complexidade etc., queorganiza os saberes em outras formas quenão a de disciplina.

das relações de disciplinaridade e, em particular, de diferentes proposições e concepçõesde lnterdisciplinaridade.Criou-se, porém, um cenário de intensa confusão, com diferentes interpretações parainter, multi e transdisciplinaridade, às vezes com a criação de mitos e estereótipos queimpõem maneiras restritivas de se realizar as relações de disciplinaridade 1 . A intençãodeste texto é a de refletir sobre diferentes conceitos e compor um quadro conceitual, mesmoque limitado e provisório, que ajude a organizar o debate e as práticas pedagógicas. Valelembrar que é parte de um estudo mais amplo, ainda inconcluso (e parece que sempre vaiestar).1-1- Uma tradição disciplinarO desejo de racionalização, dos séculos XVII e XVIII, levou a uma especializaçãocrescente, com recortes e delimitações que definiram novas ciências. No século XIX, emuma nova virada, agora com duas vertentes, por um lado o ser humano passa a ser vistocomo objeto a ser estudado e investigado, promovendo o surgimento de diversas ciênciashumanas. Por outro, a ciência passou a converter seu produto em tecnologia e esta eminsumo produtivo, de forma que a corrida por novas descobertas, mais do que antiga glória,agora gera royalties (e, por extensão, remuneração). Também contribui para isto odesenvolvimento tecnológico e a ampliação dos processos de alfabetização e acesso àciência, de forma que se tem, portanto, mais pessoas pesquisando e aumentando o interessepelos saberes produzidos.O volume de saberes acumulados passou a requerer e a estimular mais e constantesespecializações, promovendo o surgimento de especialistas em temas cada vez menorese específicos, necessitando, portanto, da composição de pesquisadores de diferentes áreas,constituindo a inter, a trans, a multi, a pluri e a polidisciplinaridade.Segundo algumas estimativas, os campos específicos do conhecimento situavamseentre 25.000 e 30.000 no início da década de 1990, com publicação de mais de 70.000revistas acadêmicas (Hunt apud Hernándes & Monstserrat [1995]). A produção de saberese dados disponíveis está aumentando em proporções geométricas e potencializando-seainda mais pelas novas tecnologias da informação, que também se renovam em períodosde tempo cada vez mais reduzidos.A grade curricular definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para oEnsino Fundamental [Brasil, 1998a] e Médio [Brasil, 1998b] está constituída a partir dasáreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciênciasda Natureza, Ensino da Arte e Educação Física. Nos anos finais do Ensino Fundamental,inclui-se a Língua Estrangeira Moderna. Já, no Ensino Médio, as áreas são as de Biologia,Física, Química, Matemática, História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Política, LínguaPortuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Artes e Informática 2 .As Diretrizes Curriculares, ao definirem a organização curricular em áreas doconhecimento, fizeram uma opção disciplinar entre diversos modelos possíveis, inclusivealgumas de significativa importância implantadas em outros países e em escolas brasileiras 3 .A partir das áreas do conhecimento, definidas pelas DCNs, as escolas organizam asdisciplinas em currículos e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apresentam asproposições de Bloco de Conteúdos para cada uma delas.A mudança mais significativa introduzida pelos PCNs foi o deslocamento dosprocessos de formação de valores e condutas do campo disciplinar 4 para um outro próprio,o dos Temas Transversais (ver, neste sentido, Cordiolli [1999], [2001a] e [2001b]). Aconcepção de transversalidade está fundada em ações pedagógicas para a mudança devalores e condutas que não podem estar restritas a atividades de “ensino” mas a processos4Este campo da formação esteve sempre locado em uma disciplina, inicialmente, foia de Instrução Moral e Cívica, depois Educação Moral e Cívica, posteriormentepara a de Ensino Religioso e, em parte, por aquelas associadas a ciências humanascomo História. Geografia, Filosofia c/ou Sociologia.21

permanentes e reincidentes. Esta concepção, entretanto, ainda não foidevidamente, compreendida uma vez que é, em geral, confundida comatividades de conteúdos ou com a transdisciplinaridade.Nas propostas curriculares e nos materiais didáticos brasileiros,Pesquisa e PráticaPedagógica IV podemos constatar que alguns conteúdos ou metodologias são incluídos semquestionamento sobre necessidade ou pertinência à turma que vai estudálos.Outras disciplinas firmaram limites rígidos, de forma a dificultar ainterconexão e intercâmbios até com temas similares de outras áreas. Há,ainda, professores formados/praticantes de modelos pedagógicos rígidos a ponto de nãose propor a mudanças ou recusando-se, simplesmente, a discutir propostas distintas dassuas.Encontramos, também, tradições corporativas, expressas em disputas por mercadosde trabalho constituídos pela oferta de disciplinas (e da extensão da respectiva carga horária),como forma de manter ou ampliar espaços de atuação dos profissionais da educação.Na Educação Superior, esta situação está agravada com a forma de contratação eorganização de professores, geralmente por departamento ou cursos responsáveis pelasofertas das disciplinas. Geralmente estes não estão articulados com as propostaspedagógicas e as formas com se organizam os saberes dos cursos a que as muitas dasdisciplinas se destinam.2-2- Áreas de referência das ciências e disciplinas escolaresAs disciplinas escolares surgiram como uma correspondência às áreas de referênciada ciência. É importante frisar que, atualmente, mesmo as disciplinas da Educação Superior,inclusive diversas das pós-graduações, já não correspondem diretamente a áreas deprodução de saberes, pois estas foram subdivididas e/ou recompostas em linhas depesquisas específicas com objetivos mais delimitados, requerendo a cooperação constanteentre pesquisadores num amplo movimento inter, trans e multidisciplinar. Somente os dadosapresentados por Hunt, citados anteriormente, expressam a dimensão e a complexidadeda produção acadêmica na atualidade. Em termos acadêmicos, podemos dizer que não hámais uma disciplina acadêmica de história, geografia, química, física, biologia etc., mascorresponde a um conjunto de subdisciplinas (como história das mulheres, do cotidiano,das mentalidades) ou em sub-áreas (como bioquímica, biofísica, físico-química etc.) quearticulam mais de uma área de referência.Na prática pedagógica, quando se enuncia um problema ou se dispõe a examinarum tema, parte-se de um ponto específico do conteúdo; no entanto, acaba-se por ter anecessidade de caminhar em direções para formar uma visão sobre os temas ou problemasestudados. As dificuldade de professores em conduzirem os seus alunos pelos campos dediferentes disciplinas acaba esbarrando em situações de isolamento e conflito. Neste sentido,diversas experiências curriculares e de organização do trabalho pedagógico vêm sedesenvolvendo com o objetivo de superar estas situações, e, como toda mudança, geramdúvidas, inseguranças e erros 5 .3-3- Uma diferenciação entre saber e conhecimentoNa literatura pedagógica, os termos “saber” e “conhecimento” vêm sendo utilizadosindistintamente; parece-me necessário, portanto, investigar o estatuto deste dois conceitos.Para isto, apresento a hipótese explicativa a seguir.225Também esbarram em radicalismos ou de mitos que àsvezes detonam conflitos que opõem partidários dasamigas e novas proposições, ou entre adeptos deconcepções diferentes para as novas questões.

A primeira dimensão seria a do dado, definida como a menor unidade produzidapela sensibilidade sobre o mundo, que pode ser desde um dado numérico propriamentedito, como um conceito, uma definição ou uma afirmação. Quando reunimos uma série dedados, articulando-os num contexto dotado de significação, passamos a ter uma informação.Assim, podemos ter o dado de inflação no mês de agosto de 1999 e a informação, ampliandoeste dado, sobre o significado ou impacto deste índice sobre a economia brasileira. Osdados podem, por exemplo, ser uma data histórica ou características de um elemento químicoe, quando em associação a outros dados, podem trazer a informação, respectivamente,sobre a importância histórica desta data ou de um fenômeno físico.O conceito de “saber” pode ser associado a uma abordagem - coerente ou não -sobre aspectos da realidade. Saber seria, portanto, uma maneira de dotar de sentido umconjunto de dados ou informações. Assim, tanto as formulações de um médico e suasprescrições alopáticas, como as correspondentes de um homeopata ou ainda as formaspopulares de tratamento de saúde a partir de ervas e emplastos domésticos podem serdefinidas como saberes.O conhecimento corresponde, então, às diferentes articulações dos saberes pelosindivíduos ou mesmo coletivos. Assim, duas pessoas, que têm acesso aos mesmos dados,informações e saberes, configuram de forma diferente constituindo conhecimentos distintos,devido às suas experiências, inflexões ideológicas etc. O conhecimento é, portanto, oprocesso de dotar de significados os dados, informações e saberes. Também é importantetomar o conhecimento como um processo que transcende a lógica básica, cujo o sentidonão se dá apenas por um conjunto de elementos organizadores do processo cognitivo, masestá associado tanto ao contexto social quanto à experienciação afetiva e emocional doindivíduo que o conhece.E como a escola lida com isto? A escola seleciona parte destes saberes e os organizaem/e por intermédio de suas propostas curriculares. Dos saberes disponíveis, a escolaseleciona uma parte daquilo que a sociedade sanciona. Ou seja, dos saberes que asociedade reconhece como importantes para as novas gerações de crianças ou deprofissionais, a escola seleciona uma parte. A escola não trata de saberes condenados,não sabe de instituições oficiais que ensinam atos de terrorismo por exemplo, embora,numa situação de grave conflito social, seja possível que escolas incorporem estes saberesàs propostas pedagógicas. O racismo e a discriminação, oficialmente considerados crimesem nosso país, viraram tema escolar em algumas sociedades que os aceitavam e, emalguns casos, até os incentivavam 6 .O professor tem como “matéria-prima” saberes da sociedade que podem serselecionados e sistematizados na forma de saberes escolares. Os saberes escolares são,portanto, resultantes da apropriação pedagógica dos saberes da sociedade pelas escolas,pelos professores e pelos materiais didáticos (neste sentido, ver Santos [1995]).O professor, por sua vez, constitui um outro conhecimento, o pedagógico, que searticula a partir das várias disciplinas que tematizam as práticas pedagógicas (como adidática, a história, a sociologia, a antropologia, a filosofia, a psicologia da educação).Também inclui os saberes tácitos dos professores, que se formam individual ou coletivamentee são incorporados ao conhecimento do professor das mais diferentes maneiras.A definição de currículo escolar tem sido um dos pontos mais polêmicos do debatepedagógico. Mas vamos tomá-lo enquanto um campo de disputa de formação de identidadesdos alunos. Portanto, como um espaço de organização de saberes, valores e sentimentosque podem ser respectivamente ensinados, formados e experienciados. O objetivo aformação de identidade nas novas gerações de crianças e/ou trabalhadores (ver, nestesentido, Silva [1995]).6Por exemplo, alguns saberes médicos já foram proscritos dasociedade (como a homeopatia e a acupuntura), posteriormentepassaram a ser tolerados e, quando liberados, passam a serestimulados, às vezes, a compor propostas curriculares.23

Ao pretendermos tomar o currículo como um campo de disputa, faz-senecessário percebê-lo em suas diferentes dimensões. Propomos aqui trêsmomentos: a) enquanto currículo formal, aquele que está escrito e registradocomo currículo oficial, com o estatuto de norma a ser seguida pelos professores;Pesquisa e PráticaPedagógica IV b) enquanto currículo em movimento, ou seja, como referência para açãopedagógica que se materializa no trabalho do professor ou das equipespedagógicas; e c) há ainda os elementos do trabalho pedagógico, que excluemelementos do currículo formal ou incluem outros por conta própria, compondoum “currículo oculto”, que não aparece na documentação escolar mas existe de fato.Os saberes escolares são sempre uma seleção definida pelos currículos, queestabelecem o disponibilizável ou não aos alunos. Mas, ainda assim, são ordenados ehierarquizados na forma correspondente às respectivas propostas pedagógicas, dosmateriais pedagógicos disponíveis ou, ainda, por demandas sociais (como os processosseletivos da Educação Superior têm sido responsáveis pela introdução de diversos temasno Ensino Fundamental e Médio sem que os professores concordem com eles). Naorganização das propostas pedagógicas, aparecem ordenados em determinada seqüência:a) linear,b) ascendente ec) escalonada.Expressam-se na organização escolara) por séries ou ciclos;b) distribuídos em disciplinas;c) articulados por pré-requisitos;d) ordenados por grades temporais ee) moldados por um método da área do saber a qual adisciplina se articula.4-4- As relações de disciplinaridadeO termo interdisciplinaridade invadiu a educação brasileira a partir da segundametade dos anos 1980. Gerando um grande conjunto de definições e propostas quepraticamente expressa tudo que pode ocorrer entre duas ou mais disciplinas. Tal confusãoseguramente complica o debate pedagógico. Procurando contribuir com a constituição dequadro conceitual a partir da hipótese explicativa que pressupõe que as relações dedisciplinaridade podem ser organizadas em cinco núcleos distintos (inter, pluri, poli, trans emultidisciplinaridade) com a mesma essência embora possam ser nomeadas de formadiferente.4.1 A interdisciplinaridadeA interdisciplinaridade corresponde à produção ou processo de relações entresaberes, a partir de uma disciplina ou de um tema sem as limitações de domínios ou objetosimpostos pela especialização das ciências. A característica básica de uma açãointerdisciplinar é a de pesquisador, estudioso, professor ou aluno que, ao explorar um tema,recorre a conceitos e instrumentos de outras áreas do conhecimento ou disciplina.24

No espaço escolar 7 e acadêmico, organizados em disciplinas, a prática interdisciplinarrefere-se à ação que parte de uma disciplina, mas utiliza de conceitos ou instrumentos deoutras para tratar das questões previstas em seus objetivos. O professor que atua numaperspectiva interdisciplinar é aquele que domina o conteúdo de sua área e recorre a outrasdisciplinas para explorar plenamente os temas de que está tratando. Numa proposta nãodisciplinar,todo tema, mesmo estando ancorado em uma área do saber, requer práticaspedagógicas que tendem a ser interdisciplinar.Para alguns teóricos da filosofia da ciência, a divisão em disciplinas (tanto no meioacadêmico como nas grades curriculares) seria uma “patologia do saber”, um mal a sercombatido (ver, neste sentido, Japiassu [1993]). Por outro lado, setores ligados àfenomenologia, pressupõem que toda forma de produção de saberes ocorre exclusivamentepor meio da produção coletiva, implicando numa ação relacional entre sujeitos/alunos e natematização das questões que lhes dizem respeito imediato (ver, neste sentido, umaimportante análise em Veiga-Neto [1995]). Para estes, a solução mais plausível seria aefetivação de propostas curriculares não-disciplinares fundadas em práticasinterdisciplinares.Outros teóricos procuram também mostrar que os espaços de construção dos saberessão sempre sociais (e, portanto, coletivos - pois ninguém “parte do zero”), no entanto asformulações constituidoras do conhecimento podem ser coletivas e individuais. A escolaparece ter intenção de que os processo coletivos de socialização e produção de saberesse dêem em situações coletivas, mas os de constituição do conhecimentos sejam individuais(ver, neste sentido, Bianchi & Jantsch [1995]).A interdisciplinaridade não é, portanto, justaposição ou articulação de disciplinas ouconteúdos. Também não corresponde a qualquer prática que reúna mais de um professorou disciplina. Representa, sim, a iniciativa de partir de um objeto, posicionado no campo deuma disciplina, requerer que professor e turma utilizem conceitos e instrumentos de outrasdisciplinas.Vejamos um exemplo: um professor de Ciências Naturais está tratando da Amazônia.O texto utilizado afirma “caso o desmatamento da Amazônia continue neste ritmo, em Xanos poderia ocorrer um desmatamento completo da floresta”. Supomos que o aluno podetomar esta frase como uma afirmativa, e, então, o professor de Ciências Naturais podeexpor ou orientar os alunos a compreender o que é um discurso na condicional. O professorcontinua sendo de Ciências Naturais, a aula permanece desta disciplina, mas utilizandoinstrumento de Língua Portuguesa. Seguindo pelo mesmo exemplo, o professor e a turmapoderiam fazer incursões pela História (tratando da conquista da Amazônia), pela Geografia(abordando problemas econômicos e políticos) e assim por diante. O professor e a disciplinade Ciências Naturais praticam interdisciplinaridade ao tratar de seu conteúdo, pois superamas barreiras das disciplinas em direção a outras áreas sempre que sentem estanecessidade.4.2 A multidisciplinaridadeNa perspectiva acadêmica, a multidisciplinaridade realiza-se na reunião deespecialistas de diferentes áreas ou de atividades de mais de uma área, necessariamentecom um viés comum e articulados cooperativamente.Quanto à escola, podemos ter um momento em que duas ou mais disciplinas reúnamsepara atuar em conjunto sobre um mesmo tema. Podemos ter uma situação, como noexemplo anterior, em que Ciências Naturais e Geografia atuem conjuntamente estabelecendouma prática multidisciplinar. Ainda assim, estas duas disciplinas poderiam ter necessidade7Quando me refiro a espaço escolar, faço referência tanto à educação básica como superior, a espaço acadêmico, aos espaços depesquisa e extensão, universitários ou não. Reafirmo isto, pois, numa recente conferência para professores de uma instituição de educaçãosuperior, fui questionado porque eu havia mencionado apenas escolas, se os meus exemplos e formulações advinham “da academiauniversitária”? Felizmente pudemos até rir - o questionador e eu - mas tomei como decisão não ignorar certos aspectos, às vezes deformulação lingüística, de nossa cultura.25

de estabelecer uma relação interdisciplinar, por exemplo, com História ouLíngua Portuguesa pelos motivos enunciados anteriormente.4.3 A transdisciplinaridadePesquisa e PráticaPedagógica IVA transdiciplinaridade estabelece canais comunicantes, pois umespecialista de uma área utiliza saberes de outras disciplinas promovendodiferentes interconexões. Na prática acadêmica, isto é muito comum ematividades colaborativas, nas quais professores e pesquisadores promovem diálogos depontos de vistas diversos (não no sentido da diferença ideológica ou metodológica) deobjetos.Na prática escolar, esta relação estaria nos diálogos articulados entre disciplinas eprofessores, em tempos diferentes, respeitando seus ritmos, tempos e ordenamentos detrabalho.Retomando o exemplo anterior, podemos ter a disciplina de Ciências Naturais quetrata da Amazônia, num tempo e numa perspectiva, mas que não se desvincula da formaem que História e Geografia tratarão deste mesmo assunto em outros momentos (inclusiveem anos seguintes).4.4 A pluridisciplinaridadeA pluridisciplinaridade traduz as relações entre disciplinas diferentes, sem ponto decontato comum, mas que possibilita a elaboração de mapas de saberes sobre temasdiversos. Aqui se dispensa o viés comum e os aspectos colaborativos damultidisciplinaridade.Podemos afirmar que a forma como funcionam boa parte das escolas com ligaçõesapenas formais entre diferentes temas seria uma forma plurisdisciplinar, isto se expressa,por exemplo, em processos de verificação de aprendizagem mais gerais (como o ExameNacional do Ensino Médio - Enem e do Exame Nacional de Cursos - ENC, sistematizaçãode conteúdos, etc.).4.5 A polidisciplinaridadeA polidisciplinaridade implica em ações que tratem de questões gerais referente àsdiferentes disciplinas ou áreas da produção acadêmica, como o estatuto epistemológicoda produção do conhecimento; a dimensão ética de pesquisas; os processo de apropriação,produção e socialização de saberes, etc.No âmbito da escola, a polidisciplinaridade trata das diferentes formas como asdisciplinas se posicionam diante de situações pedagógicas como a elaboração deatividades, de avaliação, de planejamento etc.5-5- ConcluindoEspero que estas proposições sirvam como elemento de reflexão e não com oprocesso inquisitivo dos que estariam ou não realizando corretamente as propostas aquienunciadas. Por isso, prefiro olhar para a prática pedagógica e propor pelo menos quatroformas de atuação: a) uma disciplina ou professor utilizando ferramentas e saberes de outradisciplina para atingir os objetivos da turma; b) um professor de uma disciplina suspendendoou alterando o seu planejamento de trabalho para responder a necessidades de outradisciplina; c) duas ou mais disciplinas podendo atuar em conjunto num mesmo tema26

simultânea e cooperativamente; d) um tema podendo ser estudado e analisado por váriasdisciplinas, mas com ligações em tempos diferentes.Penso que assim podemos construir práticas pedagógicas mais sólidas epermanentes, que podem dialogar com várias proposições pedagógicas, fortalecendo oscoletivos pedagógicos como sujeitos elaboradores e reflexivos de sua própria situação.Curitiba, março de 2002 (o verão já está indo com as chuvas de março...)CONTEÚDO 3 – CONSCIÊNCIA HISTÓRICAPROJETO PEDAGÓGICO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:IDENTIDADE NACIONAL E CONSCIÊNCIA HISTÓRICAErnesta ZamboniO presente texto é o resultado parcial de uma pesquisa que ora desenvolvo sobre aconstrução do conhecimento escolar e tem como fundamento os parâmetros culturaisapontados pela cultura política e pela história, tomando como referência os conceitos de“identidade nacional” e “consciência histórica”.O termo “cultura política” começou a ser utilizado na América Latina no final da décadade 1980, no período da transição política entre os governos militares ditatoriais e a instalaçãodos governos democráticos.Nessa época, a maior parte da população sul-americana estava excluída emarginalizada do consumo dos bens socialmente produzidos, dos direitos políticos eimpossibilitada culturalmente de participar do mundo da produção.Grupos organizados levantaram suas vozes e exigiram o direito de seremreconhecidos socialmente, o direito a um teto, à habitação, à educação, à produção, àsaúde e sobretudo que suas identidades fossem reconhecidas e respeitadas. Neste contextode transição, de mudanças políticas e sociais, aconteceu no Brasil, como em outros paísesda América Latina: o fim da ditadura militar, a retomada das eleições diretas para os cargosexecutivos e, em 1988, uma nova Constituição nacional foi promulgada, ficando conhecidacomo a Constituição Cidadã.Nesta nova Carta Constitucional, os direitos políticos da grande maioria da populaçãopassaram a ser considerados, como os dos povos indígenas, das mulheres, dostrabalhadores e do movimento dos sem-terra.As diretrizes das políticas públicas desse período, voltadas para a cultura e aeducação, incorporaram metas de conservação e recuperação do patrimônio nacional(ecológico e cultural), das memórias múltiplas, reconhecendo as diferentes identidades dopovo brasileiro. Portanto, mudanças políticas nacionais exigiram outras diretrizes para aeducação.Respondendo às mudanças, na década de 1990, o Ministério da Educação propôsà sociedade novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tanto para o ensinofundamental como para o ensino médio, assentados nos princípios da cidadania, da ética eda pluralidade cultural.Preocupada em conhecer o conceito “identidade nacional” que nortearia a formaçãoda juventude via o processo educacional, tomei como referência os PCNs pela qualidadede um documento oficial.O tratamento dado à categoria “identidade nacional” com o objetivo de analisar oprocesso proposto para a formação de uma consciência histórica. Neste sentido, arecuperação das memórias nacional e dos grupos sociais constitui os elementos básicos27

que compõem o fundamento da formação da identidade nacional, assim comoda construção do conceito de “nação”.Pesquisa e PráticaPedagógica IVNesse documento as identidades culturais que formam opovo brasileiro são tratadas no tema transversal “pluralidadecultural”, considerada a temática da Pluralidade Cultural referenteao conhecimento e à valorização das características étnicas eculturais dos diferentes grupos sociais que convivem no territórionacional, às desigualdades socioeconômicas e à critica àsrelações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam asociedade brasileira (...). Considerar a diversidade não significanegar a existência de características comuns, nem a possibilidadede constituirmos uma nação (...). Pluralidade Cultural quer dizera afirmação da diversidade como traço fundamental naconstrução de uma identidade nacional que se opõe e repõepermanentemente. (Pluralidade Cultural,1997, p. 19)Portanto, considerar as múltiplas características da identidade nacional é valorizar adinâmica dos traços culturais existentes em dois planos: nos micros e macroorganismossociais. Nos microorganismos são considerados os múltiplos e heterogêneos grupos sociaisque vivem e convivem nos diferentes espaços geográficos do território nacional; e, nomacroorganismo, todos os movimentos e grupos sociais existentes no país, em suapermanente renovação.Ao abordar esta questão, é importante nos reportarmos historicamente a qual era afinalidade da história como disciplina escolar. A história como disciplina escolar sempretrabalhou com as noções de “identidade nacional”, “cidadania”, “Estado” e “nação”.Historicamente, o ensino de história foi marcado desde o século XIX pelo ideário dasnacionalidades; na França, o discurso liberal defendeu a laicização da sociedade e aformação da nação moderna. Estes princípios foram os norteadores do sistema educacionalfrancês, como também da organização dos currículos de história.No Brasil, sob o manto do ideário liberal, em 1838 foi criado um programa de ensinode história para o Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, que reafirmava a tendência vigente.Iniciava esse programa com o estudo geográfico do território nacional, a organização social,política e cultural dos habitantes encontrados pelos europeus – os índios –, e em seguidaestudava-se a política portuguesa de exploração e colonização, os processos religiosos decatequização, o negro como um trabalhador escravo.Este conteúdo programático, a partir dessa temática, criou os fundamentosda unidade e da hegemonia nacional. Esse programa constituiu durante muitasdécadas o modelo para o ensino de história em nível primário e secundário.Fundamentados no positivismo, os programas enfatizaram a história dos fatospolíticos, o Estado foi valorizado como gestor e controlador da nação e seusdirigentes eram os sujeitos que a juventude deveria ter como modelo. O discursohistórico, além de ser enciclopédico e elaborado com a idéia de progresso, deveriadar visibilidade à nação, que estava em processo de construção, e os seusarticuladores políticos constituíram os sujeitos históricos, portanto a história comodisciplina escolar era o lugar privilegiado para se trabalhar a moral e a éticacomo valores universais, constituindo a pedagogia da nação. Estes princípiosque condicionaram a escolha de conteúdos a serem ensinados e as metodologiasa serem trabalhadas. A história tornou-se o sinônimo da nação e da civilização.(Zamboni, 1999, p. 7-22).28

No período republicano, esta concepção de história não só continuou como, também,foi aprofundada. Nadai, que estudou o período, afirma:As representações, no ensino de história, que procuravam expressaras idéias de nação e de cidadão estavam embasadas na identidade comumde seus variados grupos étnicos e classes sociais constitutivos danacionalidade brasileira. O fio condutor do processo histórico centralizouse,assim, no colonizador português e, depois, no imigrante europeu e nascontribuições parietárias de africanos e indígenas. (Nadai, 1993)Nas reformas curriculares de Francisco Campos, em 1931, e na de GustavoCapanema, em1942, em plena ditadura de Getúlio Vargas, a questão nacional continuousendo o fio condutor do ensino de história e do sistema educacional tanto na formaçãopolítica dos jovens como na formação da consciência nacional.A propaganda imagética, explorando as emoções, os sentimentos, a memória afetiva,os símbolos, imagens, rituais, reforçou o princípio da nacionalidade e facilitou a centralizaçãopolítica, divulgando a sua ideologia: nos livros didáticos, no rádio, nas paradas militares,nas apresentações de estudantes em praça pública, principalmente por ocasião das festascívicas, na imprensa falada, escrita e cinematográfica. O presidente Vargas criou oDepartamento de Imprensa e Propaganda (DIP) encarregado de organizar e controlar todasas manifestações publicas e divulgar as ações governamentais reforçando a idéia de umaidentidade nacional comum. Procedimento semelhante ocorreu, na década de 1950, naArgentina, durante o governo de Perón.As imagens de Evita e Perón estavam nos meios de comunicação e ilustravam oslivros didáticos, formando o sentimento de identidade nacional. Merece destaque que apolítica peronista de propaganda foi mais contundente que a do período varguista, no Brasil.No Brasil, na década de 1950, tivemos uma nova orientação política durante o governode Juscelino Kubitschek e o viés nacionalista continuou sendo reforçado, com a introduçãodos estudos de história da América, com o ideário de Brasil grande, moderno, industrial,homogêneo de norte a sul. Os princípios que nortearam o currículo de história da Américaforam nacionalismo, americanismo e civilização.Diferentemente das propostas anteriores, a história da América foi introduzidaindependentemente da história geral e/ou da Europa. Era a tentativa de reforçar a identidadeamericana e distanciar o Brasil da Europa.Como afirma Dias:O Estado e as elites e os intelectuais brasileiros, ao sevoltarem para si mesmos em torno da construção da Nação, utilizamtambém como ponto de referência os demais povos americanos,que servirão como um espelho para fazer revelar a sua própriaimagem. (Dias, 1997).Esta proposta de estudo da história colonial americana, no currículo, permaneceuaté o final da década de 1950. Com a consolidação da Revolução Cubana, a nova Lei deDiretrizes e Bases da Educação (4.024/ 61) e o início dos governos militares no continenteamericano, a disciplina história da América e os temas ligados à identidade latino-americanasão abandonados pela própria força da lei. Foi transferida para os Estados da Federaçãoa responsabilidade na elaboração dos currículos, e a disciplina história da América deixoude fazer parte da grade curricular.29

Durante a ditadura militar, foi aprovada pelo Congresso Nacional umanova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, conhecida como a 5.692/71,que modificou o sistema escolar, criando três áreas de conhecimentointerdependentes: Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Artes ePesquisa e PráticaPedagógica IV Comunicação, e o ensino fundamental passou de quatro para oito anos. OEstado atendeu às necessidades da população urbana, aparentemente aescola se democratizou, mas não se conseguiu equilibrar o binômio qualidade/quantidade, isto é, ter um ensino de qualidade com um maior número de alunose que possuíam marcantes diferenças culturais e sociais, não se conseguiu pensar naheterogeneidade cultural e social do povo brasileiro.A escola passou a ter um novo perfil social e cultural, foi reduzida a carga horária dasdisciplinas história/geografia e foram inseridas no currículo as disciplinas de Educação Morale Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), portadoras de forte cargaideológica. Os objetivos centrais foram a formação da cidadania, concebida como a formaçãodo “bom cidadão”, e da identidade nacional pela via da análise do seu processo de formaçãopolítica. Nesse período foi intensa a propaganda imagética de caráter nacionalista, financiadapor grandes empresas particulares, e que se apresentava como se fosse de caráter oficial.Era uma propaganda de natureza política que apelava para o sentimento de identidade ecultura nacionais e tinha um caráter nacionalista, desenvolvimentista e popular.Após a abertura política, na década de 1980, com oprocesso de redemocratização nacional, uma nova Lei deDiretrizes e Bases da Educação foi promulgada em 1998.Decorrente dessa lei, foram organizados os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCNs), para o ensino fundamental emédio, anulando os currículos anteriormente organizados.Os temas identidade e cidadania ficaram mais evidentesnesses novos parâmetros, se comparados com os currículosanteriores, e tiveram como meta focalizar a formação dacidadania entendida como o direito de participar de umasociedade tendo direito de Ter direito, bem como construirnovos direitos, rever os já existentes (...). Admitir e defenderdireitos humanos significa reconhecer não apenas esta ouaquela propriedade de alguns sujeitos, mas que o direito deser humano é um estatuto que todas as pessoas têm o devermoral de, consciente e voluntariamente, conceder-se umasàs outras. (PCNs, p. 54)O entendimento dado a este conceito de cidadania é dinâmico, abrangente,implicando a percepção do outro, com característica de mobilidade e mudanças. No estudosobre o processo de formação da identidade brasileira, deparamos com uma diversidadede expressões étnicas, culturais, sociais e antropológicas que caracterizam o povo brasileiro.Nas propostas curriculares o estudo da noção de identidade passa pela discussãodo caráter brasileiro e é visível pelo processo de comparação, destacando as semelhançase as diferenças existentes entre os grupos étnicos como brancos, negros, índios, mestiçose outros. A identidade nacional é construída e perceptível via as representações simbólicascomo a bandeira nacional, as moedas, os selos, os hinos e os rituais presentes nas festas30

cívicas, populares, em jogos esportivos, nos funerais de pessoas que se destacaram nocenário nacional, como o do corredor Ayrton Senna.Nesse momento, as discussões sobre identidade nacional passam pelo diferente, epelos antagonismos existentes entre os grupos sociais e a nação é concebida como algoem construção. Nas paradas militares e/ou escolares, nas comemorações cívicas sãocolocadas em destaque as identidades dos diversos grupos existentes.Os grupos são organizados em batalhões que desfilam pelas ruas dando visibilidadeàs suas características, às suas tradições e cada um deles representa no corpo e nas vestesdeterminados momentos da história nacional. Nesse momento, há um ritual em ação: osque desfilam e os que assistem estão nas calçadas parados, aplaudindo a nação e os seussímbolos que passam, sacralizando a memória nacional.Como exemplo do que tenho afirmado, cito os acontecimentos que envolveram opovo brasileiro, em 2002, na final da Copa do Mundo de Futebol; foi a vitória dopentacampeonato do Brasil. O grande símbolo da festa foi a bandeira nacional, queexpressava a união, a identidade, o povo vitorioso. A bandeira estava nas roupas, nas janelas,nos carros e o verde, o amarelo e o azul coloriam os rostos, o corpo do povo brasileiro.Os jogadores de futebol, ao desembarcarem em Brasília, foram recebidos comoheróis pelo presidente da República, foram condecorados com medalhas de honra ao méritoe desfilaram pela cidade em carro aberto. A bandeira nacional flutuava nos ares, o povocobria-se com ela, chorava, ria e identificava-se com os jogadores, de origem pobre comoele. Os jogadores são heróis circunstanciais, passageiros que, naquele momento,representavam a identidade nacional, a nação. Em uma situação como essa se corre operigo de homogeneizar a identidade nacional e obstruir a consciência histórica.A formação de uma identidade nacional, na escola, começa com os livros didáticos,com a sacralização de certos acontecimentos históricos e personagens que os representam,como Tiradentes, D. Pedro I, princesa Isabel. Freqüentemente, as narrativas dos textosdidáticos são ilustradas com fotografias, desenhos e charges.Como afirmam Lima e Fonseca: “As pinturas representando episódios consagradospela historiografia oficial acabaram por tornar-se a memória visual da nação” (Siman, 2001,p. 94).Jonathas Serrano, professor do Colégio Pedro II, destacou em 1918 a importânciada observação das imagens pelos jovens, para a compreensão dos fatos históricos. Asnoções de identidade nacional e nação, também, foram trabalhadas e divulgadas em telasque representam fatos históricos como a Independência do Brasil, a primeira missa, a mortede Tiradentes, a Batalha de Guararapes, pintadas por artistas que receberam todo o apoiodo governo imperial, como Pedro Américo, Vítor Meireles, considerados pintores oficiaisda Monarquia. Portanto, a formação de uma identidade nacional e do conceito de nação éum processo ideológico que na escola passa necessariamente pela conservação de umamemória nacional e pela formação de uma consciência política. As propostas educacionaisdo Estado não discutem no processo educativo que a formação da identidade nacional eda nação são construções sociais em que o povo é sujeito.Para Künzle (2003, p. 30), “O poder do Estado aparece como uma propriedade depoucos; o Estado deve ser forte para que se faça o progresso dentro da ordem e ogovernante, além de pai enérgico do povo, deve ser o salvador da pátria”.É necessário que os educadores assim como os historiadores se preocupem, naescola, com a formação de uma consciência social e política dos educandos, fornecendoelementos para que pensem historicamente. Isso significa pensar a nação como um espaçosocial de inclusão de todas as camadas sociais e não olharem os movimentos sociais epolíticos das massas como ações direcionadas à ingovernabilidade.31

Em uma era de globalização, na qual estamos vivendo, onde há oesfacelamento de nossas particularidades e individualidades, o sentimentode pertencer a um lugar, a um grupo no qual desempenhamos um papel social,ao qual estamos emocionalmente e afetivamente ligados e com o qual nosPesquisa e PráticaPedagógica IV identificamos, é muito importante para o ser humano e sua formação comosujeito histórico. Neste processo de busca da identidade, de construção deuma nação participativa, a história tem um papel fundamental, pois é a basede sustentação, do conhecimento fundante do presente. Entretanto, essaidentidade nos currículos aparece de forma muito simplista, fundada na caracterização dosaspectos culturais e sociais nos seus traços mais aparentes do grupo a que pertencemos.Essa identidade é mais forte na primeira fase do ensino fundamental e tende a desaparecernos demais níveis de ensino.Apesar do papel que desempenha a história no processo formativo de crianças eadolescentes, inúmeras críticas adjetivam a importância da história no currículo, afirmandoque ela não tem base científica, é uma disciplina que se fundamenta na memorização defatos escolhidos arbitrariamente, escolhidos por grupos que não pertencem à categoriados excluídos, e não serve para nada. Entretanto, afirmo que há um distanciamento entre osenso comum e as metas governamentais; as diretrizes governamentais podem terencaminhado a educação em um determinado sentido, em uma determinada direção e aausência de educação política leva-nos a fazer afirmações de que a história no ensino nãotem importância, o não saber ver, observar e analisar pode ser muito significativo.Este fenômeno não é, infelizmente, uma prioridade brasileira, e os processos dedominação são vários, incluindo o descarte que se fez do conhecimento escolar na épocada ditadura, no desejo de apagar uma consciência crítica, de simplificar as informações, ede não se preocupar com a formação dos professores.Em uma pesquisa com adolescentes sobre o entendimento do conceito de “nação”,realizada por Maria Rosa Chaves Künzle, em duas escolas, uma particular e outra pública,da cidade de Curitiba (Paraná), realizada no ano de 2002, os alunos concebem a naçãocomo algo que deveria ser, necessariamente, homogêneo e sem conflitos internos; grandesdiferenças sociais entre as classes impedem a formação da nação. Segundo a pesquisadoraos alunos têm uma idéia dinâmica da nação como algo que se constrói, é uma construçãohistórica e a visão tradicional de nação como um ser eterno e intocável parece ter mudadoentre os alunos. (Künzle, 2003, p. 108)Embora os alunos concebam que a nação é uma construção histórica, portantodinâmica, processual, admitem que as diferenças sociais, os conflitos internos dificultam aconstrução de uma nação, pois concebem-na como um corpo homogêneo e sem conflitos.A identidade social e a formação de uma consciência histórica são constituídas deuma concepção de tempo em que há relações temporais entre o passado, o presente e ofuturo, estão em um processo contínuo de mudanças e cada indivíduo faz parte desseprocesso de transformação, pois o passado nos constitui, forma o nosso social; nós nosencontramos imersos nesta dimensão temporal. Portanto, somos parcialmente responsáveispela construção do futuro e todos nós participamos dos movimentos históricos (eleições,escolhas, posturas éticas, sentimentos valorativos, papéis profissionais) e participamosconscientemente ou não dos processos de transformação.O conhecimento histórico construído em sala de aula pode, algumas vezes, estarcentrado na cronologia, na informação de fatos descontextualizados para a vida dos alunos,sem nenhuma vinculação com o momento presente, mas o conhecimento histórico, aperpetuação das memórias nacionais, acontece tanto no interior do ambiente escolar comofora dele e com diferentes linguagens: está presente nas exposições, nos museus, nosarquivos, nos meios de comunicação (cinema, jornais, televisão, Internet). Cada uma destas32

formas de ensinar a história implica uma metodologia própria e recursos a serem utilizados.Em cada um deles o historiador está formando a consciência histórica e o sentimento deidentidade.O conceito de identidade aplicado à educação está fundamentado em uma concepçãode vida humana e a única forma de realização é na história. É nesta dimensão que o tempo/espaço são categorias explicativas do conhecimento, isto é, têm um passado individual,local sustentado por um social histórico mais amplo do qual fazemos parte.Recebido em agosto de 2003 e aprovado em setembro de 2003.[]Agora é hora deTRABALHAR1.1. Que significado pode-se dar ao Ensino Médio a partir da análise desta afirmação?“A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que oEnsino Médio é a etapa final da Educação Básica (Art. 36), o que concorrepara a construção de sua identidade. O Ensino Médio passa a ter acaracterística da terminalidade”.________________________________________________________________________________________2.2. O papel do professor, solicitado pela reforma do Ensino Médio, tem como objetivo ofazer aprender e não apenas ensinar. Isso requer que o professor transforme sua relaçãocom o saber, seu modo de ensinar, sua identidade. Cite quatro funções que caracterizamesse profissional.________________________________________________________________________________________3.3. A definição de currículo escolar tem sido um dos pontos polêmicos do debate pedagógico.Faz-se necessário percebê-lo em suas diferentes dimensões. Faça uma síntese sobre:currículo oficial, currículo em movimento e currículo oculto.________________________________________________________________________________________4.4. Temos como propostas para a educação do século XXI: aprender a conhecer, aprendera fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Temos como destaque o aprender a conhecer;portanto, faça uma breve explanação.33

Pesquisa e PráticaPedagógica IV________________________________________________________________________________________5.5. Que benefícios a presença tecnológica no Ensino Médio propicia aosestudantes?_________________________________________________________________________________________6.6. O que você entende como tempo histórico e tempo cronológico?________________________________________________________________________________________7.7. Comente sobre algumas competências e habilidades a serem desenvolvidas em História.________________________________________34

PRÁTICA PEDAGÓGICA NOENSINO MÉDIOCONTEÚDO 1 – PLANEJAMENTO PARA A APRENDIZAGEM PORCOMPETÊNCIASPLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NA ESCOLA:ARTICULAÇÃO E NECESSÁRIA DETERMINAÇÃO IDEOLÓGICACipriano Carlos LuckesiO ato de planejar não é um ato simplesmente técnico. Assim como também não é umato exclusivamente político-filosófico. Segundo o autor, esse ato será, sim, ao mesmo tempo,político-social, científico e técnico.Não basta pensar nos meios, nas técnicas e na sofisticação dos recursostecnológicos, afirma o autor. Eles são necessários, mas como meios. Importa que a práticade planejar em todos os níveis - educacional, curricular e de ensino — ultrapasse a dimensãotécnica, integrando-a numa dimensão político-social.O ato de planejar, assim assumido, deixará de ser um simples estruturar de meios erecursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construção de um futuro.“O ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetamfins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, masideologicamente comprometido.”“...a prática do planejamento em nosso país, especialmente naEducação, tem sido conduzida como se fosse uma atividade neutra, semcomprometimentos. (...) porém, pouco ou nada se discute a respeito do realsignificado social e político da ação que se está planejando. Não se perguntapelas determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado,assim como não se discutem as possíveis conseqüências políticos-sociaisque decorrerão da execução do projeto em pauta.”“Planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de operacionalizaro uso de recursos - materiais, financeiros, humanos, didáticos. (...)”usualmente(com exceções no cotidiano escolar, é claro) essa semanade planejamento redunda no preenchimento de um formulário em colunas,no qual o professor deve fazer durante o ano letivo na disciplina ou área deestudos que trabalha. (...) Essa é uma forma de fazer do ato de planejar umato neutro, como desejavam nossos ex-ministros e como desejam todos osque defendem uma perspectiva conservadora para a sociedade.”“...o papel do diretor de um estabelecimento de ensino é coordenar aconstrução de diretrizes da instituição como um todo e atuar para provercondições básicas para que tais diretrizes possam efetivamente sair do papele transformar-se em realidade (...) ele (o diretor) será, sim, o coordenador deuma decisão coletiva para a Escola, que também deverá ser gerenciadacoletivamente.”35

Pesquisa e PráticaPedagógica IV“A avaliação poderia ser compreendida como umacrítica do percurso de uma ação, seja ela curta, sejaprolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que sevai construir, a avaliação subsidia essa construção, porquefundamenta novas decisões. (...) A avaliação será, então, umsistema de crítica do próprio projeto que elaboramos e estamosdesejando levar adiante. (...) um ato amoroso, um ato decuidado, pelo qual todos verificam como estão criando seubebê e como podem trabalhar para que ele cresça.”SÓ NÃO PREVIU QUEM PLANEJOUTania ZaguryNão precisamos de reformas de ensino no Brasil, menos ainda daquelas que alteramapenas nomenclaturas ou que pseudo-adotam o que, de repente, alguém determinou que éa nova “fórmula mágica” de ensinar. Precisamos avaliar o que ocorre nas escolas, ouvindocada professor sobre as dificuldades e as necessidades, para então buscar saná-las.Ninguém fala em outra coisa: o Brasil do século XXI não sabe ler ou não entende oque mal lê. Todos estão pasmos. Menos os professores, posso afirmar, os quais nos últimos30 anos de mudanças na área educacional, lastimavelmente, não foram chamados a dar oseu testemunho, nem lhes ouviram as dúvidas e as certezas. Quem está na frente de batalhateria dito: isso não vai dar certo... Algumas vezes, de fato, as secretarias de Educação e oMEC colhem opiniões dos docentes. Contudo, raramente esses dados essenciais são abase das decisões educacionais. E quem alfabetiza há muito sabe que não se conseguembons resultados com o idealizado construtivismo (adotado no Brasil e já abandonado emmuitos países). Bem que muitos tentaram, mesmo a contragosto. Não lhes foi dadaoportunidade de escolha, em especial no ensino público.Para quem não sabe, o método fônico, que começa a ser apresentado como“novidade”, já se usava antes, quando comecei a lecionar. O professor escolhia a cartilha eensinava a partir do que sabia fazer. Os professores que, da noite para o dia, passaram aalfabetizar nos moldes ideovisuais, preconizados por Emilia Ferreiro, fizeram-nodeterminados a acertar, ainda que não estivessem convictos de que era o melhor para seusalunos. Porque, apesar do tanto que se fala em gestão democrática, os docentes continuamsendo meros executores. Não precisamos de reformas de ensino no Brasil, menos aindadaquelas que alteram apenas nomenclaturas ou que pseudo-adotam o que, de repente,alguém determinou que é a nova “fórmula mágica” de ensinar. Precisamos avaliar o queocorre nas escolas, ouvindo cada professor sobre as dificuldades e as necessidades, paraentão buscar saná-las. Precisamos respeitar quem faz, quem operacionaliza. O melhormétodo é o que funciona. Nossas crianças e nossos jovens precisam de resultados deverdade já.Fomos alfabetizados pelo “be-a-bá” e, coisa estranha, sabemos ler! Aprendi, quandocursava o antigo Ensino Normal (há mais de 30 anos!!!), que a criança aprende do que lheé próximo para o que é distante, do simples para o complexo, do concreto para o abstrato.Por isso, usávamos o método fônico, que atende a essas características. De repente, nosdisseram que o que aprendêramos estava errado... Então, como é que nossos alunosaprendiam? Eu, e milhares de outros professores, já tínhamos alfabetizado tantos, e nossosalunos liam, podem acreditar. Mais: entendiam o que liam. E faziam contas e resolviamproblemas. Só quem esteve todos esses anos em sala de aula sabe o que se sofre tentando36

conseguir o impossível. Porque só é possível bem utilizar o construtivismo em turmas muitopequenas, nas quais o professor faz um acompanhamento individual. A mudança, apenasmetodológica, deixou o professor em sala de aula com os mesmos ínfimos recursos daescola pública e a pletora de alunos carentes de tudo. Sou a favor do progresso e da mudança,desde que alicerçados em estudos e acompanhamento sistemáticos, que os embasem.Tomam-se medidas caras e aleatórias: computadores para parte das escolas públicas, porexemplo. O computador chegou, mas os professores têm outras coisas para fazer - antesdo caviar, o “feijão com arroz”. Se tivessem ouvido os docentes, saberiam que precisavammesmo era de “menos alunos nas turmas e mais horas de aula”.Outro grave baque na qualidade do ensino aconteceu com o endeusamento da escolanão-diretiva, transplantada da psicanálise para a sala de aula. Corrigir o aluno passou a“dar trauma”. Riscar em vermelho os erros, nem pensar. Provas revelaram-se intervençõesameaçadoras. Memorizar qualquer coisa tornou-se feio. Herança que o rogerianismo noslegou: não se ensina nada a ninguém. E o resultado aí está.Além disso, hoje, cada problema social que surge vira tema transversal do currículo:educação sexual, cidadania, ética, educação para o trânsito, educação ambiental, etc. Tudobem, mas deram condições ao professor para fazer tudo isso e – ainda – ensinar a ler,escrever e interpretar? O fracasso tinha de ocorrer. Era previsível. Com tantos encargos euma metodologia que não podem executar, os professores precisariam, no mínimo, recebertreinamento permanente antes de se executarem os novos modelos (e, é claro, saláriosincrementados na proporção das tarefas). O pior aconteceu depois: quando tudo já ia mal,adotou-se a progressão continuada e o ensino por ciclos - para dar vazão à demanda dematrículas, agravando terrivelmente a questão da qualidade.A “moda” do momento é a “inclusão” de alunos com necessidades especiais. Ótimo.Politicamente corretíssimo. Mas a verdadeira inclusão deve começar pela melhoria daqualidade do ensino de toda a população. Precisamos deter o processo atual, em que oaluno termina o ensino fundamental – quando termina – quase tal como estava quandoentrou. Esta é a verdadeira exclusão: de posse do seu diploma, mas com precáriaaprendizagem, o jovem, sobretudo o de classe social menos favorecida, que tanto precisade trabalho, é ejetado do mercado de trabalho sem dó nem piedade. Afinal, até concursopara gari exige que se saiba ler e escrever direito!Ouçamos quem executa. Eles nos dirão como evitar as tempestades do desencanto...CONTEÚDO 2 – PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA AAPRENDIZAGEM POR COMPETÊNCIASEDUCAÇÃO, PARADIGMAS E TENDÊNCIAS: POR UMA PRÁTICAEDUCATIVA ALICERÇADA NA REFLEXÃOLiliana Soares FerreiraPropor-se a uma compreensão da educação implica atribuir sentidos às falas deseus protagonistas sobre o cotidiano. Professores, alunos, comunidade escolar lêem, naeducação, aspectos significativos em acordo com sua perspectiva cultural. Ouvindo estasfalas, muitas delas exaltando o caótico, genericamente, chega-se à idéia de problemas. Aomesmo tempo, o discurso sobre o presente é afetado pela premissa de que se vivesucessivas crises. A concepção de crise aqui tem um sentido negativo, fornece a ilusão decaos, de perda do significado, de fim. Fala-se muito em crise na educação. No entanto,parece mesmo que a crise não é exatamente na educação, mas de como se pensa aeducação. A crise parecer ser, portanto, uma crise de racionalidade. Isto acontece porque37

efletir sobre a educação atual não é tarefa das mais fáceis em uma épocacaracterizada pela diversidade de pensamentos, paradigmas, ações.Pesquisa e Prática Vive-se a heterogeneidade das abordagens sociais, das leituras dePedagógica IV mundo, o esfacelamento das grandes teorias que explicaram as formaçõessociais até agora. A sensação é de caos, de generalidades, de falta deancoradouro e de explicações totalizantes até então consideradas capazesde serem obtidas. Cabe, então, refletir sobre como se chega a esta forma deracionalidade, compreendendo-a não como única, mas por ser diversa, em acordo com amultiplicidade de saberes possibilitados pela multiplicidade de abordagens que nossostempos dispõem.Em um mundo onde se tem acesso a tantas e variadas informações e onde é possívelaté mesmo conhecer aspectos de outras culturas, manter contato facilmente com elas eassim ser influenciado, recebe-se também inúmeras informações sobre processoseducativos. Há, diariamente, possibilidades infindas de se conhecer estudos, propostas,práticas e projetos educativos oriundos das mais diversas culturas. Esta facilidade de acessoàs outras culturas e às outras práticas educativas impõe responsabilidades.Como selecionar o que é produtivo e possível de ser estudadona realidade imediata, em acordo com os pressupostos orientadoresdas práticas educativas no cotidiano?Que critérios precisam orientar a seleção e quais referênciasparadigmáticas os sustentam?Advém daí a necessidade de se ter clareza quanto às diversas possibilidades deentender a educação. Esta clareza pode ser garantida pelas diferentes áreas doconhecimento e pelas leituras apresentadas da educação sob a perspectiva de organizá-laem tendências e paradigmas.Tendências e paradigmasQualquer prática ou estudo em educação precisa deixar claro, desde o início, ascategorias que o orientam. Definir estas categorias remete o autor a classificações, a apegosa determinadas linhas de pensamento. São estas linhas as definidoras dos rumos a seguir,por isto representam racionalidades: a forma como se pensa a educação. Assim, partindosedo pressuposto que toda a ação educativa implica necessariamente uma intencionalidade,porque é uma ação política, é preciso ter o entendimento destas racionalidades para, apartir daí, movimentar-se. Importante destacar que este processo só acontece no coletivo,referenda-se e consubstancia-se no grupo de professores, momento e espaço propíciopara a necessária reflexão e para a distinção entre as diferentes possibilidades orientadorasdo fazer educativo.Faz-se necessário, no entanto, ter claro que não existe linha pedagógica totalmenteoriginal. Dada a diversidade de pesquisas na área, a história da educação rica empossibilidades teóricas e em relato de práticas educativas múltiplas e sabendo-se que aspráticas hoje são a síntese de muitas outras práticas dialeticamente constituídas, não hácomo se pensar que, em uma sociedade globalizada também do ponto de vista doconhecimento, haja originalidade absoluta. Original é a re-leitura feita desta história e aforma como se pode adequá-la a nossa realidade, compondo, então, uma prática dacomunidade escolar.38

Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógicoque determina padrões e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão ede uma intencionalidade mais concreta. Uma tendência pedagógica é, na verdade, umainclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na história da educaçãoou mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas.Muitas vezes, em uma escola, em uma comunidade, percebem-se práticas educativascuja orientação embora existente não é fruto de uma reflexão mais apurada, condensada.Assim, vão-se reproduzindo e tornam-se explicações do processo educativo, enraizandosena dinâmica escolar. Por seu caráter provisório, já que demandam uma maior reflexão,estas orientações são consideradas tendências.Se fruto de análise, de pesquisas, de estudo passam desta configuração ao statusde uma teoria, de uma proposta educativa, os paradigmas, por sua vez, apresentam-semais definidos enquanto orientadores de práticas educativas porque se apresentam comoidéias e pressuposições muito bem delineadas, estudadas e teorizadas. Constituem-seem estruturas mais gerais e determinantes não só da forma de conceber a educação, masda forma de agir educacionalmente. Acabam por condicionar e determinar todo opensamento, as ações, as propostas de um determinado momento histórico. Mário OsórioMarques tem apresentado em sua obra uma possibilidade de compreensão de paradigmasque explica a diferenciação que ora fazemos:Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetradose que continuam em nossa cultura e em nossas cabeças, necessitamrecompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebêlosdialeticamente atuantes, não poderemos reconstruir a educação denossa responsabilidade solidária. (Marques, 1993, p. 104)Este autor, no conjunto de sua obra mais recente, refere-se à idéia de paradigmaconsiderando a obra de Habermas (especialmente as proposição deste autor de umaracionalidade capaz de contrapor à racionalidade instrumental característica do Positivismo,uma racionalidade cuja essência é a linguagem) e ratifica a idéia que os paradigmas sãoum conjunto de concepções presentes em uma determinada época, configurando o modode pensar dos seres humanos e a forma como estes conhecem o mundo, em permanenteconstrução histórica.Paradigmas são, portanto, um conjunto de conceitos interrelacionados de tal forma aponto de proporcionar referenciais que permitem observar, compreender determinadoproblema em suas características básicas: o quê, como, o que se pretende observar eorientar possíveis soluções. É um conjunto conceitual que garante a coerência interna dequalquer proposta na área da educação e articulação entre o que se faz e o que se pensa,permitindo ao professor agir intencionalmente. Ao educador cabe fazer distinção entreparadigmas para que se perceba as alternâncias no pensamento educacional ao longo dahistória e, da mesma forma, se perceba quais idéias são relevantes, quais sãodesconsideradas e em que época o são e por quê. É sob esta perspectiva, o movimentoem educação: de posse do conhecimento de determinados paradigmas, é que se buscaencaminhar os processos educativos, mas , para tanto, faz-se necessário reflexão, entenderquais paradigmas são os orientadores e por que o são.Desta forma, uma análise da vida escolar ao nosso redor, sob o ponto de vista dasorientações que determinam a prática educativa, remete-nos a identificarmos tendênciasou paradigmas consciente ou inconscientemente determinantes na linguagem, nas ações,nos instituídos garantindo esta ou aquela configuração escolar. Entender esta configuração39

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deslindar estes pressupostos, compreendendo-os em seu momento e nasdeterminações históricas que os configuraram.Para tanto, é necessário que o professor defina suas ferramentasteóricas, estabeleça pontos de referências com os quais poderá exercer suaPesquisa e PráticaPedagógica IV dimensão hermenêutica: atribuir sentidos, produzir interpretações do que vivenas ações pedagógicas desenvolvidas, inserindo-as em uma vertente teóricae tendo condições de propor a continuidade de uma reflexão-ação sobre seuprojeto educativo. Vale dizer: ao educador cabe analisar informações e teorias,construir um todo de conhecimentos sólidos para fundamentar suas práticas pedagógicas.Na verdade, ao educar, o educador já está produzindo uma prática geradora de uma teoriapedagógica, posto que esta constitui aquela, de forma a não se saber onde começa uma eonde acaba a outra. Pensando assim, que se propõe, a seguir, uma leitura de algumastendências e paradigmas orientadores das práticas educativas, tais como são lidas narealidade.Sob o ponto de vista da psicologiaConsidera-se, inicialmente, a Psicologia. Ciência relativamente nova, assumiu, noséculo XX, importância decisiva nos estudos em qualquer área das ciências humanas, poispermitiu dimensionar o ser humano, a pesquisa e a sociedade com base em compreensõesmais elaboradas da constituição psíquica e em explicações dos comportamentos à luz dointrapsiquismo. A título de exemplificação, basta citar os revolucionários estudos de Freud ede Lacan, no início do século. Após suas teorias, todas as ciências agregadas à Psicologiatomaram rumos diferenciados, redefiniram conceitos básicos e propuseram ampliadasabordagens sobre a vida humana.Em termos de relação que os sujeitos estabelecem com os objetos do conhecimento,a Psicologia apresenta três grandes paradigmas. A características básica entre eles é arelação que o sujeito-aprendente estabelece com o aprendido. Na forma como interagem,prevê-se a aprendizagem, a saber:1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789a) S O: é a idéia difundida pelos defensores do empirismo e do1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789comportamentalismo. O comportamentalismo está inserido na tradição dasinvestigações empiristas em psicologia e pressupõe que a aprendizagem é amudança de comportamento resultante do treino ou da experiência, já que é omeio ou o objeto que determina o sujeito. Na base destas duas propostas estáa concepção de que o objeto é apreendido pelo sujeito.1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678912345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567891234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678912345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567891234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789b)1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789S O: esta é a proposição cujo alicerce é a idéia que o sujeito jápossui a capacidade de conhecimento do objeto de aprendizagem. Para queeste conhecimento se efetive é preciso que o sujeito aja sobre o objeto,internalizando-o. O alicerce é a idéia que o sujeito já pressupõe umconhecimento anterior sobre o objeto, manipulando-o, lidando com ele,reconfigurando-o sensoriamente. O conhecimento é, portanto, anterior àaprendizagem. Ao lidar com os objetos, os sujeitos vão tornando-os conhecidose podem constituí-los como conhecimentos. É a idéia defendida pelo inatismoe pelo não-diretivismo, embasada na concepção que o sujeito determina oobjeto. Há um primado absoluto do sujeito sobre o objeto do conhecimento.123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678912345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567891234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678912345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567891234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678912345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567891234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678912345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567891234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789c) 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567891234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789S O: o sujeito age em relação ao objeto, apreende-o e aprende1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789sobre si próprio. Há uma inter-relação com vistas ao conhecimento. Do pontode vista epistêmico, associa-se este posicionamento ao construtivismo e aointeracionismo. Para o construtivismo o conhecimento é construído, na sua1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678912345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567891234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678940

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Pode-se afirmar que oconstrutivismo proposto por Piaget se insere em uma posição integradora entreo empirismo e o racionalismo, pois, para ele, o conhecimento depende deconstruções sucessivas com a elaboração de estruturas novas, em umalinearidade evolutiva. Se, por um lado, o construtivismo apresenta-se como aperspectiva de caráter epistemológico cuja base é a percepção de que o serhumano, ser cognitivo, desenvolve sua inteligência reelaborando estruturasmentais hierarquicamente construídas, por outro, até de uma forma a superaresta postura, o interacionismo propõe a mediação como o elementodesestruturante, possibilitador de o sujeito, em interação com outros sujeitos,utilizando a linguagem, produzir saberes. O interacionismo pressupõe que oindivíduo interioriza a cultura, a natureza e, progressivamente, torna-se autônomo,cada vez mais apto a utilizar a linguagem em favor da produção de seuconhecimento.123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012O divisor de águas entre esta terceira concepção e as anteriores reside no aspectocaracterizador da relação sujeito e objeto de conhecimento. Nas duas primeiras, este objetoé o ponto convergente, o sujeito age no intuito de obter o conhecimento relacionando-secom este objeto. Na terceira concepção, insere-se a ação e a linguagem como as formasde produção do conhecimento. Sobretudo a linguagem gera uma mudança na concepçãode aprendizagem, pois passa-se de uma idéia de unidade, de saber único, para apossibilidade de se recriar o saber e até mesmo o objeto a ser conhecido por meio dalinguagem. No processo de aprender, também aquele que aprende vai reconfigurando-se,como uma metalinguagem, ao aprender sobre o outro, aprende sobre si.Sob o ponto de vista da filosofia da educaçãoA Filosofia da Educação pretende uma teorização do fazer educativo,compreendendo de forma crítica e reflexiva a racionalidade que orienta as açõespedagógicas. Nas palavras de Prestes:A filosofia da educação é um tipo de saber globalizantecompreensivo e crítico do processo educacional, que envolve aexplicitação dos pressupostos que justificam a ação pedagógica. Nessesentido, a filosofia da educação ilumina questões que se tornamobscurecidas pela dificuldade de superar contradições reinantes nocampo educativo, quando os velhos fundamentos metafísicos perdemseu vigor explicativo para justificar a formação de identidade pessoal ecultural dos sujeitos. (1996, p.15)Em relação à Filosofia da Educação, encontra-se, com base em concepções demundo e de ser humano delineadas em sucessivas alterações possibilitadas pela superaçãode uma corrente filosófica em relação a outras, três paradigmas básicos, capazes de levarà reflexão de como as pessoas concebem o conhecimento e as relações implicadas no atode conhecer, ao longo da História, a saber:41

Pesquisa e PráticaPedagógica IVa)a) paradigma ontológico: implica em um enfoque objetivo, poisvisa à descoberta das essências. O conhecimento precisa ser tornadoconsciente, o aprendiz precisa descobrir que sabe, apreender o objeto,pois é o objeto que determina o sujeito.b) paradigma moderno: há um enfoque subjetivo, pressupondob)que a consciência constrói a realidade e a ciência da natureza é areferência para esta construção. A subjetividade coordena o processode aprender e o sujeito determina o conhecimento.c) paradigma da comunicação: pressupõe o diálogo, oconsenso, há, portanto, um enfoque intersubjetivo. Para que se produzao conhecimento é preciso considerar-se uma comunidade de sujeitoscompetentes lingüisticamente que se comunicam sobre seus mundose chegam a consensos, saberes.Quanto ao Paradigma Ontológico, ressalta a predominância da forma grega de pensardestacando a concepção de conhecer como inserção daquele que aprende na ordem domundo. Para tanto, a escola desempenha o papel de lugar central para o acesso à verdadeestabelecida.De uma forma de pensar assim simplificada remonta esta visãoda Escola como algo para além das fronteiras da vida. Um espaçoreservado aos que podem freqüentá-la e, sobretudo, aos que conseguemprogredir em seu interior. (Ferreira, 2001, p.153)Como prerrogativa, em uma escola desta forma configurada, educar é transmitirfielmente as verdades estabelecidas como imutáveis e aprender é a assimilação passivadas verdades ensinadas, uma vez que o conhecimento está pronto, não precisa serressignificado, apenas aprendido. Ensinar é repetir, aprender é memorizar. Ensinar é funçãodo professor, que detém o conhecimento, aprender é função do aluno que ignora o saber.Os métodos resumem-se à exposição, à memorização, à repetição e a avaliação assemelhasea um juízo de valor, contabilizando os erros e os acertos.Compõe a concepção de Paradigma da Modernidade a idéia de que o homem criaseu próprio universo científico separado do universo moral. Estes universos sãodimensionados por uma racionalidade individual que tudo controla e coordena. Paraconhecer, o ser humano precisa constituir os objetos, transformá-los, representá-los. Daíporque este conhecimento é sempre em fragmentos (origem da divisão escolar em sériese em componentes curriculares e da divisão do ser humano em ser dotado de aspectoscognitivos, afetivos e psicomotores). Esta postura justifica-se por ser representativa daestrutura social e o ser humano vai à escola para preparar-se para o desempenho de umafunção social.Encontram-se referências que ajudam a entender melhor o Paradigma daComunicação na obra de Jürgen Habermas. Na verdade, a área educacional muito pode (epôde) se aproveitar das idéias de Habermas em suas obras sobre a teoria do agircomunicativo. Isto acontece porque jamais se teve tanta necessidade de redefinir asperspectivas pedagógicas com o intuito de acompanhar um tempo de sucessivasalternâncias conceituais. A ação comunicativa é profícua em se tratando de uma42

possibilidade de se pensar e encaminhar a educação, tendo em vista que se volta para ocerne da prática pedagógica.A prática da linguagem por sujeitos constituídos. Nesta esfera, o conhecimento surgedo convívio com os objetos, com os instrumentos e com as pessoas. A educação é umprocesso interativo e a escola é o espaço para este entendimento compartilhado entresujeitos organizados que, na aula, têm lugar para o encontro, para o estabelecimento derelações educativas viabilizadas através da linguagem, componente básico que permite ainteração. É evidente que o conceito de educação que está pressuposto aqui é de ser umaação interativa entre sujeitos. Educação implica sempre em interação: pela linguagem, ossujeitos se entendem e, juntos, entendem o mundo.Sob o ponto de vista da pedagogiaEm todo o lugar onde houver convivência, interação entre sujeitos, estão sendoproduzidos saberes. Por isto, a Pedagogia é uma forma de compreender a educação paraalém das paredes do prédio escolar e o aprender é um processo que acontece sob a formade relações em espaços diferentes, nos quais o sujeito estabelece conexões entre suasubjetividade e o ambiente, produzindo, assim, saberes. Portanto, tem-se a Pedagogianão apenas como uma possibilidade de reflexão acerca do processo educativo nas suasdimensões sociais, históricas, filosóficas e instrumentais.A partir da Pedagogia, constituída como ciência do educador, poder-se-ia organizartodas as tendências pedagógicas como orientadas por uma das duas possibilidades aseguir:• diretividade: quando há uma ação intencional que vise a produzir resultadosde aprendizagem, normalmente protagonizada pelo professor. Neste espaço, o aluno éaquele que precisa aprender e só aprenderá se submetido às orientações do professor.• não-diretividade: quando não há uma orientação anterior, mas produzem-seorientações em acordo com a vontade e os objetivos do aprendente. Neste caso, não háprimazia do professor em relação ao aluno, ambos estão na condição de aprendentes.Observando a história da educação no Brasil, e com base nestas duas possibilidades,surge a classificação das correntes pedagógicas proposta a seguir:a)a) Pedagogia Tradicional: esta forma pedagógica está enraizada nahistória da educação brasileira desde os jesuítas, cristalizando-se quando, nofinal do século XIX, chegam as idéias de Herbart. Sua essência diz respeito aomagistrocentrismo: o professor sabe e o aluno não sabe, mas com o auxílio, aorientação e os métodos propostos pelo professor pode vir a saber. Preocupa-setambém com a moralização dos sujeitos.b) Pedagogia Nova: as idéias da Escola Nova chegam ao Brasil na segundab)metade do século XX, propondo uma pedagogia que se contrapõe diretamente àPedagogia Tradicional, na medida em que centraliza toda prática pedagógica noaluno, respeitando-o como capacitado a aprender desde que aja, produza ações.Delimitam-se nesta perspectiva todas as pedagogias progressistas surgidas noséculo XX: a Pedagogia Libertária, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Críticosocialdos conteúdos.c) Pedagogias críticas: surgidas nas duas últimas décadas e fruto demuitos estudos e teses, constituem em estudos sobre o currículo enquanto recorteda sociedade levado para a escola. Visam à proposta de uma escola que reflitasobre as composições societárias visando à emancipação dos sujeitos a partirde suas aprendizagens. Nesta corrente, filia-se a pedagogia histórico-crítica.43

Já se sabe que um espaço pedagógico eminentemente diretivo acabapor impedir a circulação da liderança e a constituição da autonomia. Quandosó o professor tem direito de fala e o exerce de forma coercitiva não permitea mais ninguém a livre manifestação de idéias, interesses, o revelar daPesquisa e PráticaPedagógica IV historicidade.Em uma época como a nossa, de liberdades inúmeras, manter estapostura é ser, no mínimo, incoerente e compactuar com a mediocrização dossujeitos. O conhecimento produz-se em situações de transferência e, paratanto, faz-se necessária a liberdade de expressão, de ação, o diálogo.A não-diretividade, por sua vez, precisa também estar embasada em alguns suportes,como o respeito, o espaço para sistematização, a produção coletiva. Quando, em uma salade aula, confunde-se não-diretividade com ausência de regras ou o adulto infantiliza-se, oresultado é a não-produção de conhecimentos, pois para esta acontecer é preciso, projeçãono outro daquilo que eu desejo.Coerência e concepçõesA elaboração de quaisquer planejamentos ou mesmo a explicitação das orientaçõesdeterminantes dos processos pedagógicos precisa estar alicerçada em uma base decoerência. Esta base, metaforicamente, é como um grande guarda-chuva protetor esustentador de todo o processo, ao qual o professor pode recorrer sempre, para justificarsuas ações e encaminhamentos. Faz parte desse conjunto de idéia a determinação, porexemplo, do que a escola, a comunidade, o professor entendem como educação.A título de evidenciação do argumento ora apresentado e considerando a perspectivainteracionista, crítica e em acordo com o Paradigma da Comunicação, explicitamos asconcepções orientadoras de uma prática pedagógica, ao nosso ver, no mínimo, coerente.Para tanto, apresentamos as concepções de educação, escola, aula, conhecimento e umacaracterização do professor condizente com o cenário descrito.Entende-se educação como a interação entre sujeitos, assim constituídos porqueautônomos no uso que fazem da linguagem, meio articulador destes sujeitos. É uma propostade conhecer cuja orientação é prospectiva, visa ao projeto de futuros conhecimentos, o queainda se pode aprender tendo como horizonte a emancipação. Em suma, educar é interagir,conhecer juntos, constituir-se sujeito social e politicamente emancipado.Para tanto, o espaço formal da educação, a escola, precisa ser o encontro entrecidadãos para dialogarem sobre o mundo, sobre si e sobre suas demandas. Enquantolocal formado por pessoas organizadas, possui uma intencionalidade que deve estar claraa todos os participantes. É o local onde se produzem conhecimentos e onde se convivecom a pluralidade cultural. Da mesma forma, é um dos espaços sociais para a convivênciae para a produção da cultura. Diferentemente do que nos fez crer a Soares Ferreira, Liliana:Educação, paradigmas e tendencias…Pedagogia Tradicional, a função da escola não é ensinar, mas inserir na dinâmicadas aprendizagens: o contínuo aprender a aprender. A aula não é apenas o espaço físico, asala de aula, mas o espaço das inter-relações, das intersubjetividades. A aula pode acontecerem qualquer lugar onde se proponha a produção do saber mediada pela linguagem, portanto,aula não é característica única da escola, produzir saberes acontece para além do espaçoescolar.O conhecimento implica sempre em relação social, em última análise, em aula comoaqui a concebemos, implica vida e experiência. Conhecer tem um caráter provisório, poistudo que é conhecido pode ser re-conhecido, re-aprendido, re-configurado mediante novasrelações intersubjetivas.44

Em acordo com esta seqüência de concepções, o professor é aquele que professaalgo que acredita ser verdadeiro, útil e necessário aos estudantes e à sociedade. Serprofessor é educar e só educa quem está no lugar de educar. Por isto, o professor é umsujeito (assim como o aluno), pois produz seu conhecimento também na pesquisa, entendidacomo um fundamento pedagógico. Considerando as concepções de aula, conhecimento, oprofessor precisa pesquisar, tematizar, problematizar a fim de modificar a situação genéricaatual em que professores não produzem o conhecimento com o qual trabalham e nemdeterminam as estratégicas práticas de ação. O papel do professor consiste em:• recriação do mundo, resgate da alegria,da auto-estima, da interação, lembrando sempreque se ensina também pelo exemplo;• ser mediador na produção de sentidos,daí a importância da pesquisa;• administrar, através da mediação, a aula,promovendo a produção de saberes.Em função da necessidade de atender a estes papéis, o professor precisa seconstituir no profissional reflexivo e da reflexão na ação, tendo a reflexão como fundamentode suas práticas, considerando-se que aquilo que o professor pensa sobre educaçãodetermina o que o professor faz em suas práticas pedagógicas. Perrenoud confirma estaafirmação:A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependemde uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ação. Essacapacidade está no âmago do desenvolvimento permanente, em funçãoda experiência de competências e dos saberes profissionais. Por isso, afigura do profissional reflexivo está no cerne do exercício de um profissão,pelo menos quando a consideramos sob o ângulo da especialização e dainteligência no trabalho. (2002, p.13)Com o intuito de refletir sobre sua ação, o professor precisa ter a pesquisa comoconstante fonte de produção de seu saber na docência e a partir dela. Pesquisa constituiseem atividade caracterizada por ser dinâmica, investigação do real, produção efetiva desaberes. Assiduamente trabalhando, auxiliado por seu grupo de colegas-professores, oprofessor vai aprendendo não só sobre o assunto de seu interesse, mas passa a tornar-semais autônomo na pesquisa.Constituir-se pesquisador é a diferença entre um professor capaz de praticar adocência e refletir sobre sua prática e um professor alienado em sua própria prática,reproduzindo modelos sem refletir, agindo a partir de pressupostos alheios à sua realidadee ao seu fazer.Uma conclusão a ser produzida pelo leitorComo a proposta deste texto não se encerra com a conclusão, pois esta discussãoprecisa ser encaminhada nos coletivos de professores organizados, é melhor não concluir,deixar que a conclusão seja produzida pelo leitor e apenas ponderar sobre as questõesaqui apresentadas.45

Pesquisa e PráticaPedagógica IVA intenção, ao propor esta breve reflexão, é trazer à tona a necessidadede se refletir sobre as práticas pedagógicas entendendo-as em seuspressupostos, as orientações determinantes deste ou daquele caminho naescola. Conforme Perrenoud:(...) o paradigma reflexivo é um emblema daprofissionalização, entendida como um poder dos professoressobre seu trabalho e sua organização, um poder não usurpadopela fragilidade das práticas, mas abertamente assumido, comas correspondentes responsabilidades. Essa forma deprofissionalização, naturalmente, não pode se desenvolver contraas instituições. Mas elas só se manifestarão se um crescentenúmero de professores assumir-se como profissional reflexivo (...)(2002, p.216)É desta reflexão que nasce o necessário clareamento dos propósitos definidores daintencionalidade e capazes de dimensionar as transformações visando à constituição deum projeto efetivamente político e, por isto, consciente, para a escola e a prática educativa.Uma ação como esta reconfigura o professor, levando-o a exercer sua função de gestor desua própria prática, um agentehistórico, intelectual e profissional.Refletindo sobre as orientações que determinam as práticas é possível propiciar aoprofessor a reconstituição de seu lugar: o lugar de educador que, ao promover educaçãotambém se educa. Quem sabe assim chega-se àquele ideal de educação, a tanto tempobuscado: educar para a autonomia, para lidar com o conhecimento e para saber resolverproblemas hoje e para saber resolvê-los amanhã.CONTEÚDO 3 – A ÉTICA NA AVALIAÇÃO QUALITATIVAÉtica e Cotidiano Escolar:As Regras do Convívio Democrático em Sala de AulaJulio Groppa AquinoNa lógica do cotidiano, nos contextos democráticos, há um princípio basal orientadordas relações entre as pessoas: a dupla implicação entre direitos e deveres correlatos. Istoé, a todo direito conquistado corresponde, em igual medida, um dever subseqüente: aodireito à igualdade, o dever de não discriminar; ao direito à liberdade, o dever de nãoescravizar; e assim por diante.A cidadania num contexto democrático constitui-se, portanto, como um modo de seposicionar no mundo lastreado pela idéia de justiça e respeito mútuo. Um modo, enfim, deconduzir as relações que vivemos todos os dias, o qual confere direitos e, ao mesmo tempo,reclama deveres. Trocando em miúdos, esse norte democrático poderia ser traduzido numaespécie de máxima civil, já bastante conhecida de todos: “faça com os outros o que vocêgostaria que fizessem com você”.Se estendermos esse raciocínio para o trabalho escolar, chegaríamos a um lemaético do tipo: “faça com os filhos dos outros o que você gostaria que fizessem com os seus”,uma vez que, do ponto de vista da cidadania, eles em nada se diferenciam. Serão, mais46

tarde, concidadãos de qualquer modo, testemunhas e protagonistas de um mesmo tempohistórico.(...)A transição escolar atualDas múltiplas queixas dos profissionais da educação contemporânea, talvez a maiscontundente seja aquela que surge sob a alegação de “problemas de relacionamento” emsala de aula. Indisciplina, agressividade, revanchismo, apatia são alguns exemploslevantados pelos educadores; todos eles, ao que parece, decorrências da poucacredibilidade neles depositada por parte da clientela e também do público escolares (leiase,as famílias).Tudo se passa como se os agentes escolares não mais desfrutassem do respeito àsua figura de autoridade - o que antes estava assegurado tanto pelo fato de serem maisvelhos, quanto pelo de serem porta-vozes do conhecimento clássico, ou pelo de estaremexercendo uma função amplamente reconhecida pela dedicação, experiência eresponsabilidade necessárias.É impossível negar, pois, que uma sensação de desconforto para com a profissão,quando não de desalento completo, parece tomar de assalto grande parte dos educadoresatuais.Contudo, os “obstáculos” alegados pelos profissionais podem também sercompreendidos como efeitos do impacto que as novas demandas sociais, advindas doprocesso de democratização escolar, vêm causando no processamento das salas de aula.Demandas essas materializadas nas condutas dos alunos, em geral qualificadas como“atípicas” ou mesmo “desviantes”.(...)Essa acomodação das práticas escolares às exigências da contemporaneidadedemocrática não se restringe apenas à dimensão didático-metodológica (novosprocedimentos técnicos), mas implica sobretudo o âmbito ético da ação pedagógica, istoé, novos paradigmas com relação à concepção de conhecimento escolar, à organizaçãodo trabalho em sala de aula e, principalmente, às regras de convivência entre professores ealunos.Isso significa que as práticas escolares atuais, do Oiapoque ao Chuí, parecemencontrar-se em pleno estado de transição quanto aos seus modelos de funcionamento nocotidiano - o que é vivido sob a forma de ruptura (por poucos), de resistência (por muitos),ou de descaso (por alguns).De um modo ou de outro, trata-se de uma espécie de tensão constante vivida porseus protagonistas, que se expressa nas relações que são travadas cotidianamente - sejana esfera pedagógica, seja na esfera relacional. Por isso, os confrontos acirrados entreclientela e agentes escolares. Confrontos salutares, em última instância.É aí, então, que entram em pauta as novas configurações possíveis para o lugar e opapel do educador, atentando para alguns valores e preceitos mínimos quanto ao convíviodemocrático entre os pares escolares: uma tarefa sem dúvida inédita, mas nem por issomenos viável e instigante, para a presente geração de educadores.Resta a dúvida: como, no âmbito escolar, desenvolver ações a que muitos educadoresnão foram ensinados e para as quais poucos sentem-se preparados? Eis a angústia doeducador dos dias de hoje.Mais ainda, como construir no cotidiano relações de confiança, de autonomia ereciprocidade?47

As regras de convivência em questãoSe o dilema maior da escola contemporânea parece residir na falta dePesquisa e PráticaPedagógica IV um sentido sólido para sua clientela e agentes, o diagnóstico só pode ser um:enfrentamos, hoje, uma “crise ética” no meio escolar.E o que isso significa? Debruçamo-nos sobre a dimensão ética dedeterminada prática social quando paramos para questionar a que ela veio eno que se transformou. Trocando em miúdos, quando a nebulosidade em torno dela impedeque se lhe reconheçam os limites e possibilidades factuais.Isso acontece principalmente quando nos damos conta de que o “jogo” em questãoestá sendo levado a cabo de forma duvidosa por uma das (ou ambas) partes envolvidas. Éhora, então, de reavaliar suas regras constitutivas, seus objetivos primeiros, osprocedimentos de seus jogadores.Desse modo, é possível assegurar que toda prática institucional requer uma razoávelvisibilidade tanto para aqueles que por ela se responsabilizam (os agentes) quanto paraaqueles que dela são alvo (a clientela), para que possa ser julgada como procedente, eficazou, no mínimo, justa. Ou o oposto disso, como parece ser o caso escolar, na maioria dasvezes.É aí que desponta a idéia de “contrato pedagógico” como regulador das pautas deconvivência em sala de aula.Desde já, convém lembrar que o contrato pedagógico não é sinônimo do regimentoescolar (e suas “normas disciplinares”). O regimento refere-se ao plano escolar mais amplo,ao passo que o contrato remete especificamente às pautas de trabalho e convívio em salade aula.O que os diferencia também é o caráter em geral coercitivo do regimento (“não sepode fazer isso ou aquilo”), em oposição ao teor estritamente pedagógico do contrato (“devesefazer isso e aquilo”). Uma distinção inequívoca.Para melhor compreender a proposta dos contratos, vejamos Davis e Luna:Um exercício saudável a ser empreendido em cada escola ecada sala de aula é a explicitação não só das razões pelas quais seconsidera importante cumprir determinadas atividades, como tambémdas formas através das quais se espera cumpri-Ias. Estipular emconjunto as regras que pautarão a conduta a ser seguida por todosaqueles envolvidos no processo de conhecer – diretores, professorese alunos – constitui uma rica ocasião para se enfronhar na elaboraçãotanto de regras comuns como de artifícios para garanti-Ias, uma vezque a participação coletiva nesse processo legitima a necessidadede obedecer aos resultados alcançados.Como se pode notar, um exercício fundamental em toda sala de aula é aquelereferente à “lembrança” incessante dos objetivos que reuniram o grupo, bem como suasjustificativas nucleares - o que se materializa num plano comum de ação em sala de aula.Estabelecer um plano contratual implica esboçar conjuntamente as rotinas de trabalhoe de convivência entre os parceiros, bem como suas razões. Não se trata de algo fixo,predeterminado, mas em constante revisão, (re)construção. Vejamos um pouco de seusmeandros.48

Se a “primeira impressão é a que fica”, um exercício inicial é o posicionamento de sie dos parceiros de trabalho, com vistas a um “convite” para ingressar nas atividades futuras.Interessar-se pela história do outro, suas expectativas e trajetórias, sua apresentação enfim,é um ingrediente mínimo mas de suma importância para a largada do jogo.Conhecer e dar a conhecer cada um dos envolvidos, apostando nas possibilidadesde cada qual, constituem uma alternativa relativamente simples mas com efeitos notáveis.E isso diz respeito tanto aos professores quanto aos alunos.Entretanto, pelo fato de os educadores, bem como seus projetos de trabalho, nãoserem semelhantes, é evidente que as regras de ação não precisam ser comuns a todos osmomentos da vida escolar. Um professor de ciências não agirá como um professor deartes, e seus alunos também não, mas as exigências de cada tipo de aula devem serexplicitadas especificamente no início dos trabalhos.Assim, é possível e necessário formular “acordos” em torno do programa, docronograma das atividades, das tarefas decorrentes, das opções metodológicas, doscritérios de avaliação etc. Um capítulo específico deverá ser dedicado às regras de convívioem sala de aula, o que exigirá um posicionamento claro quanto a questões comuns deconduta, a que todos, especialmente o professor, deverão estar atentos no dia-a-dia.Exemplos disso são: respeito mútuo, escuta alheia, solidariedade e responsabilidade notrato com o outro, liberdade de pensamento e de expressão, decisões justas etc.Lições de participação ativa. Lições de democracia, pois.Entretanto, isso não significa um engajamento imediato dos alunos às propostas docontrato. É inegável que o grupo, em sua relação com o professor e o campo de conhecimentoem questão, passa por diferentes momentos.Em primeira instância, os alunos engajam-se ao jogo, mas desconhecem seusprincípios de funcionamento, não tendo clareza quanto ao que deve ou não ser feito. É aíque entra o papel modulador do contrato.O próximo passo envolve a implantação das rotinas de trabalho acordadasanteriormente. Toda a estruturação inicial dos acordos, queiramos ou não, caberá aoprofessor, uma vez que ele é o iniciado no jogo, especialista naquilo que está sendo proposto.Nesse sentido, não se pode esperar algo abstrato do tipo “responsabilidade” da parte dosalunos. Eles se disponibilizarão a pactuar com o que foi acordado se o professor mantiversua palavra, responsabilizando-se pela sua parte, assumindo seu posto enfim.A terceira etapa do processo implica, por sua vez, o engajamento efetivo às regrasde funcionamento da convivência grupal, as quais encontram-se ancoradas nas regras defuncionamento do campo de conhecimento em questão. É o ápice da intervenção institucionalescolar e ocasião da almejada autonomia tanto do professor quanto dos alunos. Trata-sedo momento em que os alunos sabem o que deve ou não ser feito - e o fazem por vontadeprópria. Ou seja, eles se apropriaram do conjunto de regras operacionais (tanto do campode conhecimento quanto das balizas de conduta), tomando-as parte de seu repertóriopessoal.Desta feita, se, por um lado, o engajamento do grupo às regras do jogo pode sercaracterizado como algo paulatino e progressivo, por outro, não se pode dizer que não hajapercalços no meio do caminho. E, talvez o item mais inquietante no que se refere àimplantação dos contratos seja a burla de suas regras constitutivas - o que pode ocorrertanto de modo aberto quanto velado.É possível notar que, por vezes, os alunos transgridem o que foi acordado previamente,em geral mais por falta de clareza das regras do que por má-fé. Essa é a primeira razãopara as burlas. Se for esse o caso, é necessário revisitar as cláusulas do contrato com oobjetivo de sondar, conjuntamente com o grupo, quais os seus pontos de obscuridade.49

Outra razão possível para as burlas é a inadequação do contrato àcapacidade concreta de apropriação por parte do grupo. Isso ocorre quandosuperestimamos o “cacife” dos alunos. Sendo assim, vale lembrar que regrasdemasiado rigorosas são contra-indicadas, porque contraproducentes. Se forPesquisa e PráticaPedagógica IV esse o caso, é hora de flexibilizá-las; é hora, portanto, de se discutirem as“exceções”. A negociação, as revisões e os ajustes são sempre bem-vindos.Ainda, outra razão pode ser atribuída às burlas. Algumas vezes, e pelosmotivos mais díspares, certos jogadores sabotam propositadamente as regrasacordadas. faz-se necessário, então, colocar em discussão a idéia de “sanção”. Portanto,devem ser acrescidas cláusulas voltadas para esse fim, que deverão entrar em vigor apenasa partir de sua decisão coletiva. Outro dado relevante é que a observância de tais cláusulasdeve ser de responsabilidade coletiva, do próprio grupo. E, sendo assim, o professor estarádesobrigado da função de “supervisão” da conduta discente; os próprios alunos o farãoreciprocamente e inclusive com ele próprio.Uma última recomendação: os contratos pedagógicos opõem-se a toda forma deexclusão, suspensão ou convite à retirada da sala de aula. Se existem, eles prestam-se aimpedir que isso continue a ocorrer nas escolas brasileiras. Sala de aula é lugar sagrado,pelo menos para todo aquele verdadeiramente envolvido com uma educação democrática.Resta apenas apostar todas as ficha nos alunos, nossos parceiros de jornada. Oresto é conseqüência. Aliás, como em todos os outros “jogos” da vida contemporânea.A DIMENSÃO ÉTICA DA AVALIAÇÃOTerezinha Azerêdo RiosA educadora e escritora Fanny Abramovich organizou um livro que tem exatamenteeste título – meu professor inesquecível - e no qual se reúnem “ensinamentos e aprendizadoscontados por alguns dos nossos melhores escritores”. O livro é da melhor qualidade - encantae emociona.O conto de Fanny se chama “Um imenso lápis vermelho”. Se é um conto sobreprofessor e tem esse título, já se pode adivinhar qual era a marca de dona Linda, a professora“inesquecida” por Fanny. Conta ela:O instrumento de trabalho favorito de dona Linda era um imenso lápisvermelho, todo-poderoso, que sublinhava erros do ditado ou da cópia,anunciava desacertos nas respostas dos questionários, riscava soluções deproblemas de aritmética, exigia repetição infinita de equívocos cometidosaté a resposta única e certa ser incorporada. (...) Seu lema: punição sempre!Na dúvida, vá ficar de castigo! Repetição de qualquer informação até sabê-Iade cor, sem hesitações nem paradas indicativas de alguma incerteza. (...) Umúnico critério e uma única regra do jogo: AQUI QUEM MANDA SOU EU, nãoimporta se com razão ou sem razão, por que ou pra que... Vale mais meuberro do que uma discussão. Vale mais meu lápis vermelho do que outro jeitode resolver o problema, mesmo que a resposta final esteja certa. Arrepiante!(ABRAMOVICH, 1997: 88/90)Arrepiante e tão conhecido de tantos de nós, que freqüentamos a escola primária namesma época, aquela “em que se dizia”, afirma Fanny, “que a escola era risonha e franca”.O pior e mais arrepiante é que ainda hoje, nas escolas modernas e “pós-modernas”, às50

vésperas do terceiro milênio, o lápis vermelho ainda seja o “instrumento de trabalho favorito”de alguns professores.Fanny conta que saiu daquela escola quando terminou o primário e voltou anos maistarde, para concluir o Normal. E lembra que reencontrou dona Linda, sem reconhecê-Ia,pois a professora aparecia “destituída do tamanho-do-medo”.Deixo aos leitores o prazer de ler o conto inteiro. Quero guardar aqui, para iniciaralgumas considerações sobre a presença da ética no espaço da avaliação, o registro quedestaquei - o tamanho-do-medo provocado pelo lápis vermelho, símbolo de uma forma deavaliar radicalmente oposta àquela que se tem procurado realizar na perspectiva de umaeducação progressista e libertadora - uma avaliação sem medo, dialógica, democrática,para a qual se busca a contribuição da ética.O recurso à filosofiaO espaço em que me situo para trazer minha palavra é o de minha formação e deminha prática - de professora, professora de filosofia, de filosofia da educação. É “à modada filosofia da educação” que tenho procurado desenvolver meu trabalho. Recorro, portanto,à reflexão filosófica para abordar, ainda que brevemente, nos limites deste artigo, a questãoda avaliação no contexto escolar e suas múltiplas dimensões.Na filosofia, busco referência ao esforço de um exercício permanente de crítica, deum olhar que procura voltar-se para a realidade no sentido de vê-Ia com clareza, profundidadee abrangência. Ver claro, para evitar os elementos que prejudicam nosso olhar, evitar asarmadilhas que se acham instaladas em nós e em torno de nós, nas situações quevivenciamos. Ver fundo, não se contentando com a superficialidade, com as aparências - aatitude crítica é uma atitude radical, não no sentido de ser extremista, mas de ir às raízes,buscar os fundamentos do que se investiga. Ver largo, na totalidade, o que implica procurarverificar o objeto no contexto no qual se insere, com os elementos que o determinam e osdiversos ângulos sob os quais se apresenta. Temos o vício de julgar que nosso ângulo é,senão o único, pelo menos o melhor, quando consideramos a realidade. Com humildade,devemos reconhecer que a contradição é uma característica fundamental do real. Ele seapresenta multifacetado e exige um esforço de abrangência para seu conhecimento.A filosofia se caracteriza como uma busca amorosa de um saber inteiro. O filósofoorienta-se num esforço de compreensão, isto é, de desvelamento da significação, do sentido,do valor dos objetos sobre os quais se volta. A compreensão éuma atividade interminável, por meio da qual, em constantemudança e variação, aprendemos a lidar com nossa realidade,conciliamo-nos com ela, isto e: tentamos nos sentir em casa no mundo(ARENDT,1993:39)Enquanto busca amorosa do saber, o gesto filosófico abriga uma articulação entreuma dimensão epistemológica e uma dimensão afetiva da relação dos seres humanoscom o mundo e com os outros, uma idéia de prender-com, de apropriar-se junto, reveladorade um “coração compreensivo, e não a mera reflexão ou o mero sentimento”, como apontaARENDT (1993:52). Guarda, ainda, como busca, um sentido de movimento, de caminharconstante. E se o saber pretendido é um saber inteiro, faz-se necessária uma atitude deadmiração diante do conhecido, de surpresa diante do habitual, a fim de conhecer mais emelhor.51

Pesquisa e PráticaPedagógica IVO que se costuma solicitar à Filosofia é que ilumine osentido teórico e prático daquilo que pensamos e fazemos,que nos leve a compreender a origem das idéias e valoresque respeitamos ou odiamos, que nos esclareça quanto àorigem da obediência a certas imposições e quanto ao desejode transgredi-Ias; enfim, que nos diga alguma coisa acercade nós mesmos, que nos ajude a compreender como, por que,para quem, por quem, contra quem ou contra o que as idéiase os valores foram elaborados e o que fazer deles.”(CHAUI,1981)A filosofia é sempre filosofia de, volta (re-flexão) sobre os problemas que nos desafiam.Como filosofia da educação ela buscará, ao lado de outras perspectivas de conhecimento,compreender o fenômeno educacional em todas as suas dimensões, procurará olharcriticamente a tarefa dos educadores e a da escola enquanto instância educativa. Desdejá, podemos verificar que, num trabalho de avaliação, sua contribuição - que se reveste deuma feição ética - será no intuito de estabelecer um questionamento contínuo de todos oselementos envolvidos no processo avaliativo, procurando, revendo e ampliando seusignificado.A avaliação no contexto escolarA instituição escolar tem uma tarefa prioritária: servir à sociedade, construindo esocializando a cultura, formando cidadãos criativos, realizando um trabalho de ampliaçãoconstante de uma boa qualidade. É comum utilizarmos o conceito de qualidade como seele já guardasse uma conotação positiva - dizemos que algo “tem qualidade”, querendoafirmar que é bom. Ora, a qualidade é um atributo essencial da realidade. Há boa e máqualidade nos seres com que nos relacionamos, nas situações que vivenciamos. Portanto,há que estabelecer com clareza o que se qualifica como bom. Definir parâmetros, referênciaspara que se avaliem as práticas e relações.Avaliar é apontar para o valor. E só se fala em valor no “departamento do humano”,que é o campo do simbólico, da atribuição de significado, de sentido. Falar em avaliarimplica reportar-se a um olhar que distingue, que rompe com a indiferença, que estabelecepontos de referência para apreciação da realidade. É importante chamar atenção paraisto: conferir valor significa manifestar-se em relação a algo, não ficar indiferente. Se não háindiferença, a manifestação se dá em relação não a um valor qualquer, mas a um determinadovalor. Quando se afirma, por exemplo, que algo é bom, é preciso indagar o que se querdizer com isto – bom por quê, para quem?Avaliar pressupõe definir princípios, em função de objetivos que se pretendemalcançar; estabelecer instrumentos para a ação e definir caminhos para atingir o fim; verificarconstantemente a caminhada, de forma crítica, levando em consideração todos os elementosaí envolvidos. A avaliação tem, portanto, um caráter processual, dinâmico, que faz parte deuma dinâmica mais ampla, a da prática educativa e a da convivência social.No processo avaliativo, vamos encontrar sempre uma dimensão técnica e umadimensão político-moral. Há sempre a necessidade do domínio de determinados52

conhecimentos e habilidades para realizá-lo e requer-se também dos avaliadores umposicionamento, que se dá em função de interesses e compromissos que se reconhecemno contexto social.Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processotécnico. Ela é também uma questão política. Avaliar pode se constituirnum exercício autoritário de poder julgar ou, ao contrário, pode seconstituir num processo e num projeto em que avaliador e avaliandobuscam e sofrem uma mudança qualitativa. (GADOTTI, 1988:)Não há, portanto, neutralidade no campo da avaliação, como não há neutralidade nocomportamento social dos indivíduos.Quando dizemos que avaliar tem a função de (a)firmar valores,estamos dizendo também que negamos a suposta neutralidade doinstrumento e do processo de avaliação para admitir que eles são sempreresultado de uma concepção impregnada de valores, sejam eles científicotécnicos,didático-pedagógicos, atitudinais, éticos, políticos, ou outro.(RISTOFF, 1995:46)Ao mencionar as dimensões político-moral e técnica da avaliação, não as devemosconfundir com as perspectivas de uma avaliação qualitativa ou quantitativa. No caso dessasúltimas, diz-se respeito a uma abordagem metodológica. Quer se dê ênfase aos aspectosqualitativos, quer aos quantitativos, em qualquer processo avaliativo há uma dimensão políticae uma dimensão técnica.Ética, moral e avaliaçãoFalei em uma dimensão político-moral presente na ação de avaliar. E anunciei opropósito de trazer algumas considerações sobre a presença da ética na avaliação. Énecessário, portanto, distinguir os conceitos de ética e moral, para tornar mais precisa aabordagem que aqui se apresenta.No cotidiano, os termos ética e moral são usados indistintamente para indicar apresença de valores que se relacionam com o bem e mal no comportamento dos indivíduos.Embora as palavras que os designam tenham a mesma origem etimológica, os conceitosincorporaram, em seu percurso histórico, significações diferenciadas. No âmbito da filosofia,hoje, faz-se uma distinção entre eles.A moral é definida como conjunto de valores, de princípios, de regras que norteiam ocomportamento humano. No espaço da moralidade aprovamos ou reprovamos ocomportamento dos indivíduos e o designamos como certo ou errado, correto ou incorreto.Quando indagamos acerca de como agir como mulher, como jovem ou como estudante,estamos embutindo em nossa pergunta a expressão “corretamente” - como agircorretamente como...? Há sempre uma expectativa da sociedade em relação aodesempenho dos papéis e nossa conduta é aceita ou rejeitada, na medida em quecorresponde ou não a essa expectativa.53

Pesquisa e PráticaPedagógica IVA ética é a reflexão crítica sobre a moralidade. Elanão tem a pretensão de definir normas - quando fazemos umareflexão ética, estamos nos perguntando sobre a consistênciae coerência dos valores que norteiam nossas ações de carátermoral, buscamos sua fundamentação, para que elas tenhamsignificado autêntico em nossas relações sociais. A éticapressupõe valores que comandam a ação e a fazem ir alémdo nível imediato da situação, criando um horizonte em cujadireção a ação se projeta, na busca de seu dever ser(PESSANHA, 1993:3).Cabe à ética problematizar, perguntar pelo porquê das ações e juízos morais. Noterreno da moral, os critérios utilizados para conduzir a ação são os mesmos que se usampara os juízos sobre a ação e estão sempre ligados a interesses específicos de cadaorganização social. No plano da ética, estamos numa perspectiva de um juízo crítico, próprioda filosofia, que quer compreender, quer buscar o sentido da ação. Há entre a moral e aética um constante movimento, que vai da ação para a reflexão sobre o seu sentido, osseus fundamentos, e da reflexão retorna à ação, revigorada e transformada.Assim, no espaço da avaliação, se se encontra sempre uma dimensão político-moral,que se relaciona com o que se julga que deve ser feito em virtude de determinados interessese compromissos, faz-se sempre necessário um recurso à ética, no sentido de instalar-seuma atitude crítica, que pergunta sobre o fundamento da ação e aponta para a concretizaçãodos princípios do respeito mútuo, da solidariedade e da justiça.Avaliação, cidadania, democraciaNo horizonte da reflexão ética, aponta-se a realização do bem comum, a efetivaçãoda cidadania democrática.O bem comum é bem coletivo, bem público. O público é “o pertencente ou destinadoà coletividade, o que é de uso de todos, aberto a quaisquer pessoas” (FERREIRA,1975:1165). É, então, o campo da democracia, como espaço de realização de direitoscivis - liberdade de ir e vir, de pensamento e fé, de propriedade; direitos sociais - de bemestareconômico, de segurança; e de direitos políticos - de participação no exercício dopoder - de todos os homens e mulheres. Ao entender o poder como possibilidade de atuação,de interferência e determinação de rumos na sociedade, verifica-se que, se há o desejo deconstruir uma sociedade realmente democrática, é necessário que a formação dos indivíduoscontemple aquelas exigências, que a educação possa formar para a cidadania.A cidadania é uma condição construída historicamente. Ser cidadão é participar deuma sociedade, tendo direito a ter direitos, bem como construir novos direitos e rever os jáexistentes. Participar é ser parte e fazer parte - com seu fazer, sua interferência criativa naconstrução da sociedade, os indivíduos configuram seu ser, sua especificidade, sua marcahumana. Se a escola anuncia como seu objetivo a formação de cidadãos, ela terá queconstruir seu projeto e desenvolver seu trabalho - aí incluída a avaliação - com base nessaconcepção.Talvez estejam no campo da avaliação as questões mais sérias enfrentadas pelosprofessores em nossas escolas. Primeiro, porque se tem tratado predominantemente deavaliar a aprendizagem, mais que de avaliar o processo educativo, voltando-se para todosos envolvidos - os professores, os alunos, a proposta curricular. Segundo, porque na avaliaçãoda aprendizagem não se tem procurado avaliar todos os aspectos nela envolvidos -54

cognitivos, afetivos, atitudinais. Terceiro, porque a avaliação tem-se constituído em ummomento, ou momentos determinados, da prática e não algo que nela se dá continuamente.Essa forma de trabalhar a avaliação revela uma concepção que a vê isolada efragmentariamente no processo pedagógico, Mais ainda: que a concebe como instrumentode medida e controle. É aí, na certa, que encontramos dona Linda, na companhia de algunsprofessores que acreditam agir “para o bem” dos alunos. Uso a expressão porque ela ressaltao caráter moral do trabalho educativo. O questionamento ético perguntaria por esse bem,pelo seu fundamento, e na certa contribuiria para revelar alguns equívocos na atitude dosprofessores.Parece-nos que é exatamente na avaliação que mais negam seusdiscursos progressistas, que retomam, com mais determinação, a práticado monólogo com o aluno, que usam o espaço para o exercício do poder,um poder que se harmoniza com a ordem social vigente. (...) Nãoconseguem analisar a avaliação do estudante como apenas uma limitadafaceta de um processo mais amplo (SORDI, 1995:23)Desvinculada do contexto, enviesada num aspecto isolado, a significativa ação deolhar criticamente para todo o trabalho de todos retrai, empobrece, deforma.Muito diferente é a concepção do processo educativo comoprocesso de crescimento da visão de mundo, da compreensão darealidade, de abertura intelectual, de desenvolvimento dacapacidade de interpretação e de produção do novo, de avaliaçãodas condições de uma realidade. Por aqui, começa-se a entendero processo educativo como abertura de janelas ao educando paraver o mundo. Este processo já não pode mais ser medidosimplesmente numa balança e nem com fita métrica. Avaliar agora éverificar como o conhecimento está se incorporando no educando, e comomodifica sua compreensão de mundo e eleva a sua capacidade de participarda realidade onde está vivendo. Este conhecimento incorporado serácapaz de ajudá-lo, não apenas a acumular informações, mas acompreender a sua realidade, a entender e participar na mudançasocial. (RODRIGUES, 1984)É importante, portanto, pensar a avaliação no contexto da proposta curricular e estano interior de um projeto pedagógico, elaborado com a participação de toda equipe escolare levando em conta as necessidades concretas da sociedade e os limites e possibilidadespara a construção coletiva de uma educação democrática e justa.Se, atualmente, a discussão em torno da organização curricular amplia a noção deconteúdos, que não abrange apenas os conceitos, mas também os comportamentos eatitudes, é preciso ampliar também a noção de avaliação. Se se pretende realizar umaformação integral, é preciso que a avaliação também o seja. Trata-se de olhar criticamentepara todo o trabalho que se realiza na escola e não apenas o do aluno. E quando se voltarpara o trabalho do aluno, é preciso que, numa relação de respeito e justiça, os professorese professoras procurem estabelecer princípios e definir instrumentos e ações queencaminhem para os objetivos desejados.Julgo que o terreno da avaliação é um espaço privilegiado para que se encontre apossibilidade de concretização da proposta de incluir a ética no currículo das escolas como55

Pesquisa e PráticaPedagógica IVum tema transversal, isto é, algo que, não constituindo uma área ou disciplina,articula-se com as áreas “atravessando-as”, de maneira que os professores eprofessoras possam trabalhar de maneira integrada o conhecimento específicode suas áreas e as questões relacionadas aos valores e ao convívio social(BRASIL, 1997). O respeito, a justiça, a solidariedade, o diálogo, que devemestar presentes nas relações no interior da escola e desta com a sociedade,devem ser os referenciais para o estabelecimento de critérios e devemfundamentar o trabalho na sala de aula.Emitir juízo de valor, ou avaliar se preferirmos, é uma maneira deexercer a vida, e, para melhorá-la é exigido que, humanamente digamos:isto é melhor ou pior; isto é assim, mas devia ser assado; você quer destamaneira, mas eu prefiro daquela (ALVES, 1998: 134).Envolver todos na discussão, criticamente, permite que se evidenciem os valores eque se dê um sentido coletivo ao compromisso. Dessa maneira poderíamos estar nosdistanciando de comportamentos como o de dona Linda e fazendo ganhar um novosignificado a idéia de tomar a escola risonha e franca, de verdade - um espaço para aalegria de apropriar-se da cultura e participar de sua construção e para a clareza e justiçano estabelecimento de regras por todos e para todos, na perspectiva do bem comum.Avaliação da Aprendizagem: uma Relação ÉticaVasto Pedro MorettoIntroduçãoUm fato curioso ocorre em encontros de estudo, congressos, seminários econferências quando o tema é avaliação da aprendizagem: o número de professores,coordenadores e diretores inscritos é grande. Vemos aí o indicador de quanto o tema é deinteresse para os envolvidos na educação e quantas dúvidas, angústias e preocupaçõesele gera.Muito se tem escrito e falado sobre a avaliação da aprendizagem. As dúvidascontinuam, os pontos de vista se multiplicam. O sistema escolar gira em torno desse processoe professores e alunos com ele se angustiam. A verdade parece ser uma só: precisamosestudar mais, debater com maior profundidade e definir com segurança o papel da avaliaçãono processo da aprendizagem.O processo é angustiante para muitos professores. Angústia, por não saber comotransformá-lo em processo que não seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos “decor”, de forma mecânica, sem significado para o aluno. Angústia por usar instrumento tãovalioso no processo da aprendizagem como recurso de repressão, como meio de garantirque uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse por parte dos estudantes.Sentenças como “anotem, pois vai cair na prova”, “prestem atenção neste assunto, porquena semana que vem tem prova”, “se não ficarem calados vou fazer uma prova surpresa”, “jáque vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na prova”, ou outras quese equivalem, são fortes indicadores de como a avaliação da aprendizagem tem sidoutilizada por muitos professores.Se para o professor esse processo gera angústia, podemos imaginar o que elerepresenta para os alunos. “Momento de acerto de contas”, “A hora da verdade”, “A hora de56

dizer ao professor o que ele quer que se diga”, “A hora da tortura”, são algumas das muitasrepresentações em voga no meio dos alunos de todos os níveis de educação. Enquantonão há “prova marcada”, alguns alunos encontram um álibi para não estudar. E se o professordisser que a matéria será dada em aula, mas não cairá na prova, quem precisa estudar?Para muitos pais, a prova também não cumpre seu real papel. Se a nota foi razoávelou ótima, eles se dão por satisfeitos, pois pressupõem que a nota traduz a aprendizagemcorrespondente, o que nem sempre é verdade. E os alunos sabem disso! Se a nota foi de“aprovação” (não foi nota vermelha!), o aluno a apresenta como um troféu pelo qual “devereceber recompensa” (saídas autorizadas, aumento de mesada, férias no exterior, etc.).Quanto ao sentimento do dever cumprido ...ah!, isso nem vem ao caso!Diante de tais constatações, a avaliação da aprendizagem precisa ser analisadasob novos parâmetros, ressignificada e assumir seu novo papel no processo de intervençãopedagógica.O ensinar e o aprender: um novo enfoqueA avaliação é parte integrante dos processos de ensino e de aprendizagem.O ensinar já foi concebido, em outros tempos, como um transmitir de conhecimentosjá prontos e acabados, isto é, tidos como conjunto de verdades a ser recebido e gravadopelo aluno para ser devolvido na hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sidovisto como a forma de gravar informações transcritas para um caderno (cultura “cadernal”) edevolvê-Ias da forma mais fiel possível ao professor na avaliação. Expressões como “o queserá que o professor quer com esta questão”, “professor, a questão 7 não estava no cadernode ninguém”, “professora, dá para explicar o que a senhora quer com esta questão?”,“professor, decorei todo o questionário que o senhor deu e o perguntou tudo diferente naprova” são indicadoras de que a preocupação dos alunos é satisfazer aos professores, étentar responder tudo o que se imagina que o professor quer que o aluno responda.Dentro desta visão, que classificamos de tradicional por ser o que ainda dominafortemente o processo de ensino nas escolas de hoje, a avaliação da aprendizagem é vistacomo um processo de “toma-lá, dá-cá”, em que o aluno deve devolver ao professor o quedele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu. Não cabe interpretação enem muita criatividade.A relação professor-aluno, concebida da forma acima descrita, é identificada comouma espécie de dominação, de autoritarismo, de submissão. É uma forma perniciosa noprocesso de formação para a cidadania.A perspectiva construtivista para a educação em contexto escolar estabelece umanova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Parte-se do princípio que o alunonão é um mero acumulador de informações, ou seja, um simples receptor-repetidor de dados,mas, ao contrário, o fundamento é que ele seja visto como o construtor de seu próprioconhecimento, este constituído de uma rede de relações significativas entre dadosconsiderados relevantes para o contexto do aluno.Esta construção se dá com a mediação do professor, mas na ação do aluno, queestabelece a relação entre suas concepções prévias e o objeto de conhecimento propostopara o estudo. Assim, fica claro que a construção do conhecimento, neste enfoque, é umprocesso interior do sujeito da aprendizagem, estimulado pelas condições exteriores criadaspelo professor. Por isso, cabe a este o papel catalisador do processo da aprendizagem.Catalisar/mediar/facilitar são palavras que indicam o novo papel do professor no processopedagógico de interação com o aluno.57

Um momento privilegiado de estudo (vulgo prova!)Pesquisa e Prática A expressão “avaliar a aprendizagem” tem um sentido amplo. APedagógica IV avaliação pode ser feita de diversas formas, com os mais variadosinstrumentos. O mais comum deles, característico de nossa cultura escolar, éa prova escrita individual. Por este motivo, em lugar de apregoarmos osmalefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas,procuramos seguir o princípio: já que temos que fazer provas, que sejam bem feitas, atingindoseu real objetivo, isto é, verificar se houve a aprendizagem significativa de conteúdosrelevantes propostos pelo professor.Em estudo que fizemos, analisando centenas de provas realizadas nos quatro cantosdo Brasil, classificamos como tradicionais aquelas que apresentam três característicasbásicas, como veremos a seguir.a)a) Exploração exagerada da memorizarão mecânicaCom certeza, a memorização tem seu lugar no processo de aprendizagem,desde que seja uma memorização que chamaremos de significativa. Que se observouna escola da linha dita tradicional foi muita exploração da memorização de dados semalgum sentido para o aluno. Quem não se lembra dos “questionários” usados, sobretudo,no ensino de História e de Geografia, por meio dos quais se enfatizava a memorizaçãorepetitiva e autômata. Professores, buscando estimular os alunos conclamavam: “nãodeixem de estudar (entendido pelos alunos como decorar!) o questionário que passei”.E, quando o professor não se antecipava propondo um questionário, os alunos osolicitavam, pois sabiam que esta seria sua garantia, pois “o professor vai perguntar oque está no questionário”, pensavam eles. E quando isso não acontecia, muitos alunosreclamavam com veemência: “Professor, a questão 4 (quatro) que o senhor passou naprova não estava nem no questionário e nem no caderno dos alunos onde copiamos suaaula”. Eis o reflexo de uma relação na qual a memorização é privilegiada em relação aoutras operações mentais que a escola deve ajudar a desenvolver.b)b) A falta de parâmetros para a correçãoEsta é uma característica encontrada em muitas provas e que “deixa os alunosna mão do professor”. Com a falta de definição de parâmetros, vale o que o professorquer que o aluno responda. Por isso, muitos alunos, na hora das provas, levantam a mão(quando o fazem!) e perguntam: “Professor, o que o senhor quer mesmo com esta questão5?”. Veja, o aluno não pergunta “o que diz a questão 5”, mas deseja saber o que oprofessor quer que se escreva. Ele sabe, na cultura do “toma-lá, dá-cá”, que deve escrevero que o professor quer, mesmo que na questão proposta isto não esteja claro.Certa vez encontrei, em uma prova de Ciências, a seguinte pergunta: “Como é aorganização das abelhas numa colméia?”. O aluno simplesmente respondeu: “É jóia!”. Ainterpretação do aluno está correta para a pergunta feita. E qual será o parâmetro para acorreção? Não está claro na pergunta. Muitas outras respostas podem ser dadas, taiscomo: é maravilhosa, é espetacular, é surpreendente, etc. O que dirá o professor?Certamente dará zero para a questão e justificará sua ação afirmando: “O aluno assistiuminha aula, logo deve saber o que eu quero e da forma como foi dado”. É sobre isso quequeremos chamar a atenção. Essa afirmação traduz uma visão clara da didática queconceituamos como tradicional: o professor (detentor do conhecimento) passou asinformações (leia-se informações e não conhecimentos) aos alunos (receptoresrepetidores)e estes copiaram em seus cadernos (cultura cadernal!) e na hora da provadevem repetir o que receberam (Pedagogia Bancária, denunciada por Paulo Freire).58

c)c) Uso de palavras sem sentido preciso no contextoCom freqüência, há palavras utilizadas no comando de questões de provas, quenão têm sentido preciso nos contextos de uso, tais como: comente, como, dê suaopinião, o que você sabe sobre..., quais, caracterize, etc. Veja uma questãoencontrada numa prova: “Comente a frase de Sócrates: conhece-te a ti mesmo”. Analisealgumas respostas possíveis, coerentes com o comando da questão:” É uma frase degrande profundidade”; “Essa frase não me diz nada”; “Conhecer-se a si mesmo é muitoimportante”; “Esta frase, para mim é sem sentido”. Sendo o comando da questão expressoapenas pela palavra comente, todos os comentários são válidos. Não houve precisão nocomando, pois não há parâmetros para a correção, isto é, não foi dito sob que aspectosdeveria ser feito o comentário. A questão ficou com dois defeitos graves: não estabeleceuparâmetros para a correção e usou uma palavra - comente - de sentido impreciso nocontexto.Examinemos algumas características marcantes das provas que examinamos e queforam elaboradas dentro dos princípios da perspectiva Construtivista Sociointeracionista.a)a) Contextualização do conteúdoQualquer questão deve estar acompanhada de um contexto, por meio do qual oaluno possa identificar as relações que precisa estabelecer. O contexto deve apresentarpistas inteligentes para a elaboração da resposta. É importante fazer do texto um contextoe não apenas um pretexto.b)b) Utilização de parâmetros para a correçãoAo ler a questão, o aluno deve perceber com clareza os parâmetros que serãoutilizados na correção de sua resposta. Assim, uma questão como “Caracterize os gases”fica sem parâmetro, pois não o aluno não sabe quantas características deve colocar e deque tipo elas devem ser. Ao passo que o enunciado “Apresente ao menos trêscaracterísticas dos gases, dentre as que estudamos em aula”, indica, de forma maisclara, o critério que será utilizado na correção da reposta.c)c) Exploração da leitura e escritaCostumamos afirmar que os alunos não sabem ler e nem escrever. Na hora daavaliação - momento privilegiado de estudo - não lhes proporcionamos a oportunidade deleitura e de escrita. Com freqüência são elaboradas questões de forma direta, do tipo: “Oque é rocha?”, “O que é república?”, “O que é uma ilha?”, “Defina densidade”, “Definamorro e montanha”. Com este tipo de questões, as respostas serão, certamente, dotipo: “Rocha é...”, “República é...”, “Densidade é...”, etc. O que estamos ressaltando éque o contexto deve favorecer a leitura e as perguntas elaboradas devem provocarargumentações, descrições, relações, análises, sínteses, etc. O aluno deve ser estimuladoa escrever, embora não se deva descartar instrumentos de avaliação com outro tipo dequestão, como do tipo múltipla-escolha, completar, verdadeiro-falso, etc. Se alguém levantaro argumento: e depois, como vou corrigir se dou 40 aulas por semana? Ou, tenho 200alunos fazendo provas e não tenho tempo para ler tudo o que eles escrevem. Pense noseu profissionalismo. Esta limitação é real e deve ser levada em conta, mas não deve ser59

fator para abandonar outras formas que estimulem o pensamento e a criatividadedo aluno.Pesquisa e PráticaPedagógica IVd)d) Proposições de questões operatórias e não apenastranscritórias.As primeiras são as que permitem ao aluno, ao responder, fazer diversasoperações mentais; as outras são aquelas cuja resposta é uma mera transcriçãode informações.Encontrei, certa vez, um aluno da 6ª série lendo, em seu caderno tipoespiral, um questionário de Geografia e decorando respostas. A primeira dasquestões era: “Qual a origem da terra roxa?”. Perguntei ao aluno qual era a respostae ele cantarolou sem pestanejar: “Originou da decomposição do basalto”. “E o queé basalto?”, perguntei em seguida. “Ah!, isso eu não sei não, mas sei que a respostaestá certa porque a professora escreveu no quadro e eu copiei de lá”. Esta questãoexigiu apenas transcrição da informação do quadro para o caderno, do cadernopara a cabeça e desta para a prova (quando não passou por uma “colinha” porquestão de segurança!) e acabou o processo. Qual o sentido deste tipo de questõesem provas? Isso “prova” o quê?e)e) Utilização de linguagem coloquialO sentido de coloquial aqui utilizado é de aproximação do aluno com oprofessor. A linguagem utilizada em questões de provas deve dar continuidade àempregada durante as aulas. Em nossas exposições dizemos: “vamos agoraestudar a teoria cinética dos gases”, ou “vocês já viram em aulas anteriores que...”,ou outras em que nós, vocês, vimos, estudamos, etc. são palavras que aparecemo tempo todo, no sentido de aproximar aluno e professor. Ora, porque não usar amesma linguagem no momento da avaliação? Não há nada mais “frio e impessoal”do que um enunciado do tipo: “Seja o triângulo retângulo ABC, onde AB mede 3cm, AC 4 cm. Determine o comprimento da hipotenusa BC.” Indiscutivelmente aquestão está matematicamente correta. Mas o professor poderia usar umalinguagem mais “suave”, sem perder o rigor científico.A ética na avaliação da aprendizagemInicialmente, precisamos explicitar de que ética estamos falando. Em nosso enfoquesobre o assunto utilizamos idéias desenvolvidas pelo filósofo Professor Jayme Paviani.Segundo ele, podemos afirmar, de maneira geral, que a ética tem a ver com asconseqüências de nossos atos. Se elas forem boas para a comunidade, serão éticas, casocontrário, serão classificadas como antiéticas.Neste sentido, a avaliação da aprendizagem tem tudo a ver com a ética. Assim, seum professor elabora questões sem muito cuidado, sem estabelecer objetivos precisos,sem verificar da relevância do assunto abordado, sem colocar parâmetros claros e precisose, em vista disso o aluno sair mal na prova, diremos que a ação do professor fere a éticaprofissional. No caso do aluno, se ele colar na prova e com isso passar de ano, poder-se-iapensar que o resultado de sua ação é bom para ele, logo sua ação seria ética. Isso é falso,pois ao colar estará cometendo uma fraude, não estará se preparando para ser umprofissional competente, logo as conseqüências de seu ato são perniciosas para acomunidade à qual prestará serviços profissionais. Por isso, dizemos que “colar” é umaação antiética do aluno.60

Em síntese, falamos em comportamento ético das pessoas, pois analisamos asconseqüências de suas ações. Por isso, entendemos, também, como um possível conceitode ética o seguinte:“Ética profissional é o compromisso de respeito nas relações envolvidas naprofissão que exercemos”.Nos juramentos de formandos em quase todas as profissões aparece a expressão“prometo cumprir a ética de minha profissão”, cujo sentido nos parece claro: assumo ocompromisso de respeitar as relações inerentes à minha profissão.Para nós, professores, a avaliação da aprendizagem é um dos momentos em quepodemos definir os rumos da vida do aluno. Quantas vezes ouvimos dizer que o aluno foireprovado na 7ª ou 8ª série porque ficou com média 5,8 em determinada disciplina, quandoa média de aprovação era 6,0. Será que esses 0,2 (dois décimos de ponto) não podem tersido por falta de uma certa “ética” no momento da elaboração das questões de provas?Como podem ser terríveis as conseqüências da ação do professor, se esta não for executadacom competência e profissionalismo. E o que dizer daqueles que pensam que professorbom é aquele que reprova uma boa parte de seus alunos?Concluindo, queremos ressaltar que nossas reflexões não têm o sentido de acusaçãonem a professores e nem a alunos. Muito pelo contrário! O que buscamos é trazer à tonasituações reais do dia-a-dia da escola, que devem ser analisadas com profundo cuidado erespeito, à luz do sentido que aqui damos à expressão inicial, Avaliação da aprendizagem:uma relação ética.5,9 NÃO É 6,0 - A ÉTICA NAS RELAÇÕES ENTRE O PROFESSOR E OALUNOVasco Pedro MorettoA média mínima para aprovação é seis (6,0) e o aluno só alcançou cinco vírgula nove(5,9). “Ora”, disse-me o professor, “eu fui justo, ele mereceu 5,9 e eu dei os 5,9; era o seudireito e o meu dever e assim a justiça foi feita”. Por outro lado, o aluno reclama: “Isso é amaior injustiça, o professor me reprovou por apenas um décimo (0,1)”.Professor e aluno apelam por justiça. Que sentido cada um deles estará dando aeste conceito? À primeira vista não parece ser o mesmo. Para o professor, o justo pareceser: atribuir ao aluno o que ele obteve. Para o aluno, a justiça é associada um ato degenerosidade do docente. Por isso, apela para a “compreensão” do professor ante seuesforço e seu desenvolvimento, e, ainda, do “pouquinho” que falta para sua aprovação.As virtudes da justiça e da generosidade podem ser relacionadas com os conceitosde moral e de ética, respectivamente. Estes conceitos têm origem comum: moral, do latim,mos/moris, significando costumes; ética, do grego, ethos, que também pode significarcostumes. Em princípio, fica claro que, ao nos referirmos a estes conceitos estamos falandode algo que varia segundo as diferentes culturas e segundo as histórias dos grupos sociais.No entanto, estudos recentes procuram estabelecer uma distinção entre moral e ética.O autor Compte-Sponsville é um deles, como ressalta Yves de La Taille (2002, p.30):61

Pesquisa e PráticaPedagógica IV... entendo por moral tudo o quefazemos por dever (como em Kant), ou seja,submetendo-nos a uma norma vivida comocoação ou mandamento; e entendo porética tudo o que fazemos por desejo ou poramor (como em Spinoza), ou seja, de formaespontânea, sem nenhuma coação outraque aquela da adaptação ao real. A moralordena; a ética aconselha. A moralresponde à pergunta: ‘o que devo fazer’; aética, à pergunta: ‘como devo viver.Ou seja, a moral se relaciona com as regras, normas, direitos/deveres, isto é, procurarespostas à questão: “o que devemos fazer?”. A ética, por sua vez, relaciona-se com oquestionamento das normas, com a análise das conseqüências de nossos atos e com aqualidade de vida social que se deseja, procurando respostas à questão: “como devemosviver?”. As virtudes da justiça e da generosidade estão relacionadas diretamente às respostasa estas duas perguntas. A primeira é relacionada à moral, e a segunda à ética. Ou seja, aética engloba a moral, pois ela parte do conjunto de normas e de regras da boa convivência,mas vai além delas. Assim, a ética seria vista como a origem da moral, isto é, a primeiraresponderia à questão “que vida eu quero?” e a segunda diria “para esta vida quais serãoos direitos e os deveres correspondentes”.Levando estes conceitos para a profissão do professor, surgem questões como: 1)“Um professor pode agir de acordo com a moral, mesmo sem ser ético em sua ação?” 2)Pode-se agir com justiça, contrariando princípios éticos? 3) Abrir precedentes para atenderproblemas específicos de alguns alunos é injusto? Aprofundemos nossas reflexões sobre otema com vistas a encontrar algumas respostas às questões levantadas.1-1- O perfil de professor justoSer professor é lidar com sujeitos 1 e não apenas com indivíduos. A opção pelomagistério pode levar o professor a identificar-se com o perfil do profissional cujocomportamento tenha por base a virtude da justiça, a qual relacionada à moralidade. Nestecaso, a moral é vista como um conjunto de regras e normas que limitam os direitosindividuais em benefício da harmonia social. Então, o professor “justo” procura guiar-sepor princípios com fulcro no binômio direitos/deveres. Assim, seu discurso será do tipo:“Dou toda matéria que está noprograma e tudo o que dou cobro nasprovas, pois este é meu dever”.“Faço a chamada dentro das normas: se o alunoestá presente no início da aula, ganha apresença; mas se chegou cinco minutos depois,leva falta. Essa é a regra e eu a cumpro;ninguém tem direito de reclamar”.621Neste texto chamamos indivíduo a qualquer ser pertencente à espécie humana: homem. Conviteindividual, neste sentido, é para uma pessoa, independente de quem seja, de suas característicaspessoais ou de sua história. Chamamos sujeito ao indivíduo humano com sua história de vida. Assim,dois indivíduos podem ser considerados iguais, no sentido de qualquer um da espécie humana, masserão sempre sujeitos diferentes.

O aluno alcançou 17 pontos nas três avaliações, ele tem odireito à média 5,6, eu lhe atribuo o que ele merece – 5,6 –, isso é ojusto, mesmo que fique reprovado, uma vez que a média de aprovaçãoé 6,0 (seis)”. O professor, agindo segundo as regras, acredita estarfazendo justiça, isto é, seguindo os fundamentos da moral.O prazo para apresentar o pedido de 2ª chamada deprova é até o 5º dia após a aplicação da prova; o aluno seapresentou no 6º dia (não importa o motivo!), lamento muito,mas nada posso fazer, pois perdeu o direito à 2ª chamada. Aregra é essa e eu cumpro!Neste caso, as notas obtidas pelo aluno nas duas primeiras avaliações foram 8,0 e9,0 e a perda do direito de fazer a prova de 2ª chamada “decretou” sua reprovação.Eu entendo o caso, o aluno é formando, passou em todas asdisciplinas, tendo média final 7,8 na minha; mas teve 16 faltas e a regraé clara: “O aluno que tiver 16 faltas está reprovado por faltas, conformea Lei”. Neste caso, o professor cumpre a regra, faz justiça, atribuindo aoaluno o que a regra manda, não abrindo um “perigoso precedente.2-2- A ética na relação professor alunoA ética vai além da moral, sem negá-la. Ela questiona as regras orientada pela virtudeda generosidade, que procura dar ao outro mais do que ele tem direito, isto é, dar a ele oque ele não teria direito pelas regras da pura justiça, mas que a generosidade diz que deveser dado. Em outras palavras, a ética questiona as regras analisando as conseqüências denossos atos, vendo em que medida pode-se ajudar o outro no contexto em que a regra a elese aplica.Analisemos a aplicação destes fundamentos em alguns casos ligados às relaçõesentre o professor e o aluno.a)a) O aluno é formando, seu rendimento nas três avaliações levou o professor aatribuir-lhe média final 7,8, mas teve 16 faltas. A regra diz “não há abono de faltas”, logoa justiça (base moral) diz “está reprovado por faltas e se o professor não o fizer, descumpreas regras e fere o principio moral estabelecido. A ética retoma a situação: que justiça éesta que prejudica o sujeito, levando-o a perder um semestre, ter o prejuízo do dinheiroque havia pago para sua formatura e, ainda, irá atrasar 6 meses sua entrada no mercadode trabalho? E mais, o aluno provou que domina o conteúdo, pois sua média é suficientepara a aprovação. Na verdade ele assiste às aulas para aprender os conteúdos propostose ele mostrou que aprendeu. Por que exigir e punir por falta de freqüência? O que lheacrescentará de benefício o repetir a disciplina, se considerarmos os prejuízos queisso acarretará? Diante do dilema, seguir a moral ou a ética, o que faz o professor? Aquem prejudicaria a aprovação do aluno, nestas circunstâncias? Mas como aprová-lodescumprindo normas e abrindo um perigoso precedente? Até onde vai o limite que épreciso colocar, visando o cumprimento das normas?63

Pesquisa e PráticaPedagógica IVb)b) O aluno assistiu todas as aulas (100% de presença), mas suas notasforam 8,0, 3,0 e 6,5. Sua média (o programa do computador é que a calcula!) é5,8. Segundo a regra (moral/justiça) o aluno está reprovado por média. Pelas regrasnão se pode aplicar uma outra avaliação a este aluno, pois não seria justo com osoutros que não tiveram a mesma oportunidade, uma vez que todos devem sertratados da mesma forma, com iguais oportunidades. Como ficaria esta situação,se for analisada sob o ângulo da ética, com foco na virtude da generosidade? Ojusto é tratar todos igualmente ou tratar a cada um segundo seu contexto e suasnecessidades? Seria este o fundamento do adágio popular “Cada caso é um caso”?c)c) Tomemos um terceiro caso. O prazo para apresentar o pedido de 2ªchamada de prova é até o 5º dia após a aplicação da prova; o aluno se apresentouno 6º dia. O professor alega que, embora lamente muito, nada pode fazer, pois oaluno perdeu o direito à 2ª chamada. A regra é essa e o professor a executa. Nocaso, o aluno havia obtido 8,0 e 9,0 nas duas primeiras avaliações e a perda dodireito de fazer a 3ª prova “decretou” sua reprovação. Razão da perda do prazo: oaluno, por ofício, teve que viajar e não retornou em tempo para requerer seu direito.Qual o enfoque ético neste caso? O professor segue a norma, pratica a justiça eresolve o problema sem abrir precedente? Ou analisa a situação do ponto de vistada ética e questiona as conseqüências desta negativa para o estudante, orientandosua decisão com base na virtude da generosidade, concedendo-lhe algo que ajustiça diz que não teria direito?3-3- Em nome da ética podem as regras ser ignoradas?“O problema é da Lei e a ética não dá competência para o descumprimento dasnormas”, poderia alguém afirmar, justificando a aplicação pura e simples da Lei. No entanto,é preciso compreender que as normas/regras/leis são estabelecidas para harmonizar aconvivência humana. Neste caso, como afirmamos, a moral pode ser conceituada como umconjunto de regras e normas que limitam os direitos individuais em benefício da harmoniasocial. Isto vale tanto para as regras de trânsito, como para a obrigação de se manter aatenção e o silêncio em sala enquanto o professor está expondo, como o desligar o celulardurante uma aula ou conferência.No entanto, não se pode, em nome da ética, simplesmente ignorar, ou mesmotransgredir regras/leis. Por exemplo, um jovem gostaria de pegar seu carro e andar a 180km/h para sentir a sensação de poder, ao controlar do carro em alta velocidade. Mas a Leié clara: a velocidade máxima permitida é de 80 km/h. Assim, o direito individual do jovem écerceado em respeito ao direito da segurança dos outros.Como as regras visam o bem estar de grupos sociais, os princípios da ética permitemcontextualizar a aplicação das mesmas e, ao mesmo tempo, analisar criticamente asconseqüências de nossos atos, em situação específica, perfeitamente identificada. Osagravantes e os atenuantes devem ser levados em conta em qualquer tomada de decisão.Como a ética deriva da qualidade de vida humana que se visa alcançar com a aplicaçãodas regras, a pergunta que deve ser feita em toda tomada de decisão é do tipo: “quais asconseqüências de meu ato para o bem do grupo ou do sujeito ao qual a regra é aplicada?”.Se pudermos responder que elas são boas, diremos que o comportamento é ético.Convém lembrar o que Alfredo Pena-Vega e outros (Pena-Vega, 2003, 43) chamade “incerteza ética”. Nem sempre temos certeza sobre as conseqüências de nossos atos.No momento em que uma ação é realizada, a análise de suas conseqüências é feita comos dados de um contexto. A longo prazo, no entanto, o contexto pode ser outro e asconseqüências inicialmente julgadas benéficas, podem revelar-se maléficas. Os autoresreferem-se, neste caso, ao princípio da ecologia da ação: “em longo prazo, as conseqüências64

de um ato são inteiramente imprevisíveis. É a incerteza generalizada”. Com intuito de ilustrareste princípio, eles apresentam a seguinte situação:“[…] Evidentemente, os problemas não se colocam em longo prazoquando você salva, por exemplo, uma criança que se afoga. Mas se vocêsalva um futuro criminoso ou um futuro Hitler, talvez em longo prazo oproblema venha a ser posto. Pode ser que você não coloque esse problemaa você mesmo, mas a história o colocará. Temos, portanto, este problemade incertezas.” (Pena-Veja, 2003, p.43).Vejamos alguns casos que podem ilustrar os princípios aqui colocados.A média de aprovação da escola é seis (6,0) e um aluno ficou comcinco vírgula oito (5,8). O professor, analisando o desenvolvimento de seualuno, sua participação em aula, seu esforço para aprender, sua históriade vida escolar entende que pode atribuir-lhe média final seis (6,0),aprovando-o. Esta atitude prejudica alguém? A resposta é não. Ajudaalguém que precisa, embora não tenha alcançado os pontos que a regramanda? Possivelmente. Por que, então, não fazê-lo? Eis uma análisefundamentada nos princípios éticos.Mas a ética obriga, em outros casos, a defender a aplicação daregra, para não haver o prejuízo de outros. Imaginemos uma prova deconcurso em que comparecem 100 candidatos, para disputar 10 vagas.Se o avaliador achar que pode atribuir ao aluno que alcançou o 12º lugarna classificação, mais cinco décimos (0,5), porque ele tem dificuldadesfinanceiras para estudar, trabalha o dia todo, tem família para sustentar eganha pouco, etc. e com isso este candidato passa para o 8º lugardeslocando o do 10º para o 11º lugar e perdendo a vaga, isso não seriajusto e nem ético, pois ao beneficiar um candidato, prejudicou outro quetinha adquirido o direito.4-4- A responsabilidade ética pelas conseqüências da ação docente.As considerações sobre a análise crítica do contexto em que as normas são aplicadasnos levam ao conceito de responsabilidade ética do profissional. Neste aspecto dizemosque o cumprimento das normas e leis isenta o sujeito, de uma certa forma, daresponsabilidade sobre as conseqüências de seus atos, pois ele cumpre a norma e, seesta acarretar prejuízo para alguém, a culpa é de quem normatizou.Por outro lado, aquele que questiona criticamente as regras/normas e suas aplicações,contextualizando-as e aplicando-as com razoabilidade, assume a responsabilidade por suadecisão e pelas conseqüências de seus atos. Por isso, muitas vezes pode parecer maisfácil e mais cômodo (ou menos angustiante!) seguir a norma e eximir-se da responsabilidadeética de uma decisão, quando esta precisaria afastar-se da norma ou mesmo deixar deaplicá-la. A responsabilidade ética da tomada de decisão é o que mais angustia o verdadeiroprofissional da educação: aprovar ou não um aluno que alcançou a média 5,8 e não 6,0como exige o regimento; aprovar ou não um aluno que ultrapassou o limite legal de faltas;oportunizar ou não uma prova de segunda chamada (ou de reposição) a um aluno queperdeu o prazo para requerê-la. Em suma, a grande questão é: devo seguir estritamente as65

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890regras e transferir a responsabilidade das conseqüências ao legislador ouanalisar com generosidade o contexto e assumir a decisão? Este é um desafiopara o educador.A tomada de decisão pelo não cumprimento, total ou parcial de umaPesquisa e PráticaPedagógica IV norma, buscando a orientação da ética no contexto pode ser angustiante. Noentanto, este sentimento pode ser minimizado diante do princípio constitucionalda razoabilidade, que protege o “espírito da lei”, isto é, a necessidade deaplicá-la segundo os agravantes e atenuantes que o contexto impõe.O contexto! É sua análise justa e generosa que permite uma responsável tomadade decisão dentro dos princípios da razoabilidade e da incerteza, ou seja, nenhuma tomadade decisão á absolutamente a melhor, mas deve ser razoavelmente a mais adequada nocontexto analisado.Estas idéias e princípios podem ser aplicados ao dia-a-dia do professor. Comoprofissional competente, ele desenvolve sua personalidade moral, isto é, procura, porconvicção, seguir regras e normas. Dizer “por convicção”, é afirmar que ele se convence daimportância e adequação das normas e as aplica por decisão própria: dizemos, neste caso,que o professor agiu por autonomia. No entanto, se ele seguir normas devido à imposiçãoexterna ou com medo de punição, diremos que estará agindo por heteronomia. Em síntese,o professor autônomo age orientado por códigos morais, mas analisa criticamente suasdecisões no agir, orientado pela ética, isto é, procura sempre verificar as possíveisconseqüências de seus atos.Vejamos algumas situações da vida do professor e do aluno:a) 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890O professor prepara as aulas com esmero e as desenvolve com12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890competência. A conseqüência esperada deste seu ato: os alunosaproveitam o tempo, aprendem, se motivam; serão bons profissionais,terão sucesso na vida e poderão ser felizes. Então, preparar as aulas eministrá-las com eficiência é agir segundo a ética do professor. Por outrolado, quais seriam as conseqüências do comportamento de um docenteque não prepara suas aulas, pois argumenta que já conhece os conteúdose isto lhe basta, pois tem grande carga horária e não tem tempo paraatualizar-se? Da mesma forma, estará agindo eticamente o professor queelabora uma prova para “ferrar” seus alunos, tendo em vista a bagunçaque eles aprontaram em aula?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890b) 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890Na mesma linha de pensamento, quais seriam as conseqüências12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890do comportamento do aluno que apela para a “cola” para ser aprovado,por não se ter apropriado de conhecimentos apresentados pelo professor?Vejamos: ele recebe o diploma; é titulado mas, possivelmente nãoqualificado; agirá como profissional incompetente prejudicando àquelesa quem presta serviços profissionais. A conseqüência da “cola” ruim, porisso afirmamos que o aluno agiu contrariamente aos princípios da morale da ética.1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890Em conclusão, podemos perceber que respeitar os princípios da Moral sem ferir aética não é simples. Por outro lado, o cumprimento das regras dá uma certa segurança aoprofessor, ancorado no pensamento: “Afinal de contas, é preciso estabelecer limites”. Ouseja, moral e ética são termos relacionados a hábitos e costumes que estabelecem valores66

e princípios, os quais originam as regras da boa convivência social. Sua aplicação não ésimples, se quisermos ser ao mesmo tempo justos e generosos. Ao professor competentecabe perguntar-se continuamente: “quais as regras estabelecidas no contrato pedagógicode minhas relações profissionais com meus alunos?”. Mais do que conhecer as regras épreciso aplicá-las com a orientação da ética, que procura sempre responder à questão:“que conseqüências os meus atos poderão acarretar para os meus alunos?”.CONSIDERAÇÕES SOBRE O TEXTO 5,9 NÃO É 6,0 - ANALISANDO OSTRÊS PONTOS ABORDADOSJacqueline Elias Lopes Martins1-1- Aluno que obteve médias para aprovação, com freqüência abaixo de 75%.Baseando na lógica de que a escola é uma instituição formal de ensino-aprendizagem,subtende-se que sendo “uma” e “formal”, os sujeitos aprendem e ensinam em outras relaçõessociais, como também, nas interações com diversos objetos do conhecimento, cada vezmais disponibilizados pela tecnologia; principalmente se considerarmos o nosso velho eamigo livro que nos aponta tantos caminhos contraditórios favorecendo, deste modo, umamultiplicidade de aprendizagens que podemos construir se refletirmos criticamente,estabelecendo relações com as “nossas verdades” e as possibilidades que as ciênciasapresentam.Sabemos que nem todos os sujeitos pensam e agem com independência eautonomia em busca constante de conhecimento. Mas se encontramos aquele sujeito queconstrói a sua história de aprendizagens além dos muros e normas da escola, como iremosdesconsiderá-lo apenas em nome da moral que exige o cumprimento de, por exemplo,75% de freqüência anual no conjunto das disciplinas?2-2- Aluno que obteve freqüência maior-igual a 75%, com médias alguns décimosabaixo do previsto no regimento escolar e no projeto político pedagógico.Uma outra situação que comumente ocorre é a representada por aluno que freqüentaregularmente as aulas, participa, se esforça para aprender, mas diante de suas dificuldades,muitas vezes em matéria específica, não obtém média para aprovação prevista no regimentoescolar e projeto político pedagógico. Neste caso, analisemos a mensuração daaprendizagem, que prevista em lei, portanto, moral, limita o professor a quantificar aaprendizagem ou não aprendizagem do aluno, pontuando os seus acertos e erros, quenormalmente servem apenas para classificá-lo em grupos dos que sabem ou não sabem amatéria.Um dos pontos dolorosos desta realidade é que o professor, na maioria das vezes,tem consciência dos avanços significativos do seu aluno, mas a nota e média nem semprecorrespondem à realidade cognitiva do mesmo e o impede de aprová-lo.Mas uma vez, em nome da moral, o professor deixa de ser justo com seu aluno nãopercebendo-o como sujeito e, sim como mais um indivíduo na sua coletividade, pordesconsiderar o seu processo, a sua história de aprendizagens significativas, por conta deregras e normas que quantifica equivocadamente as construções do seu aluno.Isso tudo sem descrever a necessidade de reformulação do currículo em função desuprimir às “culturas inúteis” e trabalhar de fato com propósito de ajudar a formar sujeitoscompetentes, autônomos, criativos, críticos e responsáveis, ou seja, verdadeiros cidadãos.67

Pesquisa e PráticaPedagógica IV3-3- Aluno que não cumpriu o prazo para solicitação de segunda chamada.Quanto à segunda chamada, para início de conversa, vamos pensar nalógica do processo de ensino e de aprendizagem. Se em processo, podemosentender que o sistema avaliativo ocorre baseado em construções gradativase não pontuais. Deste modo, torna-se dispensável as famosas semanas deprovas e testes e o uso de tais instrumentos, por algumas razões:a)a) outros instrumentos que não sejam frios, estressantes epontuais, dão conta de constatarem as aprendizagens e nãoaprendizagens dos alunos para que o professor em comunicação comeles, qualifiquem estas construções e dificuldades e, juntos busquempossibilidades de aprendizagens;b)b) as provas e testes, além de contradizerem a lógica daconstrução do conhecimento por serem pontuais e não serem utilizadoscomo instrumentos de constatação do processo do aluno para subsidiara qualificação e tomada de decisão, são estanques do processo e pordesequilibrarem bastante o emocional dos alunos, não asseguram, comfidelidade, a constatação da realidade cognitiva dos mesmos.Isso sem enfocar a “cola” tão natural e até necessária nesses momentos, em que oaluno se vê na obrigação de “cuspir” na prova ou teste os dados ou informações que foiimposto a engolir sem refletir, questionar e/ou argumentar.Com base nas considerações citadas, a segunda chamada perde o sentido se asavaliações de fato ocorrerem no processo e, para isto sabemos que o enfoque tanto para oaluno quanto para o professor precisa ser a aprendizagem significativa, produtiva eprazerosa, não importando assim, o momento que um determinado instrumento foi utilizadopara os presentes, porque em outras oportunidades e com variados instrumentos o processocognitivo, afetivo e psico-social do aluno será constatado, qualificado e mediado semprecom objetivo da aprendizagem contextualizada e, portanto, significativa.Por outro lado, se na lógica do professor as provas e testes ou até mesmo, aquelestrabalhos rígidos e frios fizerem parte da sua prática, é necessário apelar para o bom sensoque a ética propõe e flexibilizar o tempo de solicitação da segunda chamada permitindoque o aluno demonstre o que aprendeu, ou pelo menos, apenas o que este professor desejaconstatar.Responsabilidade ética do profissionalQuanto à responsabilidade em posicionamentos e decisões é preciso ter claro quequalquer caminho que seja seguido é uma escolha e, portanto, uma decisão política. Dessemodo, como atores de nossas histórias e não expectadores passivos e submissos à vontadede outrem, devemos sempre fazer nossas escolhas conscientemente, assumindoresponsabilidades e conseqüências destes caminhos. Enquanto a ética aconselha, respeita,liberta, conscientiza e estabelece relações com os direitos e deveres, acabando por serjusta, sem ser norma ou coesão; na perspectiva da moral, a análise do professor éproporcional a fé cega, o que significa receber “verdades” prontas, inquestionáveis, ondesó tem o trabalho de aceitá-las e reproduzí-las, sentindo-se isento de suas conseqüências.Se a moral pressupõe normas rígidas que, muitas vezes, contrapõem um processodemocrático e construtivo, ela se declara injusta se vista como um entrave à aprovação porconta do percentual de freqüência inferior a 75%, mesmo com média (1); da média final68(1) Considerando aqui que as médiasrepresentam aprendizagens

décimos a menos do estabelecido para a aprovação, apesar de freqüência satisfatória; darigidez de prazos, desconsiderando particularidades de cada situação, para solicitação desegunda chamada.Esses dificultadores que a lógica da moral impõem, demonstram que o enfoque daescola não está no processo de aprendizagem de cada sujeito, considerando suasingularidade; mas na perspectiva da coletividade, do cumprimento, sem reflexão, de normase regras, tornando cada aluno apenas um indivíduo do seu grupo, que é ensinado e avaliadonum mesmo tempo-espaço-metodologia que os demais e, portanto, deve responder,inquestionavelmente, aos interesses do regimento escolar e outras bases legais sejammunicipais, estaduais, federais ou nacionais.Que a lei é necessária como referencial, limite, parâmetro, é indiscutível. Masprecisamos utilizar do bom senso e sermos éticos em nossas escolhas e posicionamentos,sendo, deste modo, justos e generosos.[]Agora é hora deTRABALHAR1 Com base nas tendências pedagógicas orientadas pelas possibilidades de diretividadee não diretividade, cite as classificações das correntes pedagógicas no Brasil.________________________________________________________________________________________2 “Somente quando se dá a apropriação e transpiração de conhecimentos para novassituações é que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrário, o que se dá é umsimplório mecanismo de memorização”. Você concorda? Justifique a sua resposta.________________________________________________________________________________________3 Que papel desempenha o ensino de História na vida do sujeito?________________________________________________________________________________________4 O que podemos afirmar sobre a fase que estamos vivendo: a era da globalização?5 Qual a postura do(a) professor(a) verdadeiramente ético na sua práticapedagógica e, conseqüentemente, nas suas avaliações?____69

Pesquisa e PráticaPedagógica IVAtividadeOrientadaEtapa 1PESQUISA BIBLIOGRÁFICA E/OU VIRTUALPCN DO ENSINO MÉDIO (VOL. 1 E 4)As atividades orientadas da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica sãocompostas por exatamente três etapas, que serão distribuídas no decorrer do nosso curso,visando garantir um processo de avaliação gradual e constante.Lembre-se de que todas as etapas são avaliativas, de caráter obrigatório e deveráser realizada no ambiente de tutoria, sob a orientação e supervisão do tutor.Padrão de valores (notas) para correção a serem atribuídos para cada etapa:Etapa n°1: valor 3,0 pontosEtapa n°2: valor 3,0 pontosEtapa n°3: valor 4,0 pontosOrientações para realização da atividadeA análise do PCN de História deverá ser realizada em dupla, escolhidademocraticamente pelos alunos.Os grupos poderão concluir a atividade em casa e deverão entregá-la digitada,seguindo as normas da ABNT. Esta Atividade Orientada integra a disciplina de História daÁfrica.Quanto ao desenvolvimentoOs alunos, individualmente e depois em dupla, deverão fazer a leitura e análise dosParâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, localizando os aspectos apresentadosnas questões presentes no Roteiro de Análise dos PCN fornecido para esta atividade.Em seguida darão inicio a construção e registro das respostas que compõem oRoteiro de Análise, a partir de socialização e discussão entre os componentes da dupla afim de enriquecerem as respostas e os seus conhecimentos.Roteiro de análise dos PCN70

1-1- A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96 – oEnsino Médio tornou-se etapa final da Educação Básica. Com base na afirmativa, expliquea:a)b)c)a) Reforma do Ensino Médiob) Contribuição da Lei 9394/96 para a reforma do Ensino Médioc) Reforma curricular e a organização do Ensino Médio em História2-2- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:a)b)c)a) Qual o seu objetivo?b) Qual a sua contribuição para o processo ensino-aprendizagem em História?c) Quais os fundamentos estéticos, políticos e éticos do novo Ensino Médio brasileiro?Comente-os.3-3- A nova organização curricular do Ensino Médio está embasada em diretrizes parauma pedagogia de qualidade. Aborde quais são estas diretrizes, situando-as no contextodo currículo por competências.4-4- A matriz curricular é composta de duas partes. Base Nacional Comum e ParteDiversificada. Qual a composição de cada uma das partes?5-5- Sabe-se que os PCN do Ensino Médio são organizados por área do conhecimento.Portanto, a disciplina História compõe a área das Ciências Humanas e suas Tecnologias.Quais os objetivos dessa área do conhecimento?6-6- De acordo seus estudos e reflexões, quais as contribuições dos PCN para oplanejamento e prática pedagógica do professor de História?7-7- Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História traz uma novaproposta de trabalho. Propõe a transformação do ensino de conteúdos descontextualizadospara o ensino por competências, utilizando os conteúdos como meios de tornar-secompetentes. Argumente sobre essa afirmativa.Estrutura do trabalhoO trabalho deverá conter cabeçalho completo (não há necessidade de capa e folhade rosto) seguindo a formatação abaixo:Faculdade de Tecnologia e Ciências - FTC - EaDUnidade Pedagógica:Disciplina: Pesquisa e Prática Pedagógica IVCurso:Aluno(a):Data:71

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Análise deverá ser realizada obedecendo às questões do roteiro.Os alunos deverão responder TODAS as questões que compõe o Roteiro deAnálise.Pesquisa e PráticaPedagógica IVCritérios para correçãoPara a correção desta etapa deve-se considerar as respostas comoreferência. Contudo, nem todas as informações aqui postas deverão,necessariamente, estar presentes nas produções dos alunos, assim como novasinformações surgirão, servindo as respostas apenas como apresentação de informaçõesprincipais. Quanto às contribuições pessoais, vale esclarecer que nem sempre essascontribuições são positivas, e ainda que sejam muitas vezes não aparecem claramenteexpressas. Assim, considerando esse caráter de subjetividade, no ato da correção deveestabelecer relações baseadas nos conhecimentos do tutor, bem como nas inferências quepossa fazer, guardando coerência nas suas colocações.Em relação à correção da língua escrita, o(a) tutor(a), considerando oportuno, poderásinalizar incorreções de ortografia, concordância e pontuação. Entretanto, estasconsiderações deverão ter caráter formativo, sem qualquer influência para efeito dequantificação (nota).Possíveis respostas para o Roteiro de Análise dos PCN1- R: O currículo do novo Ensino Médio propõe o desenvolvimento de competências fundamentaisao exercício da cidadania e enfatiza a formação geral para que o aluno, ao terminar essa etapa,possa continuar estudando e/ou entrar para o mercado de trabalho. A proposta é o desenvolvimentode um projeto pedagógico que tenha como objetivo o desenvolvimento de competências com asquais os alunos possam construir conhecimentos e saber utilizá-los em contextos pertinentes.1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012- R: O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica. Seus principais objetivos são:I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade anovas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores;123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processosprodutivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina.123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901Como expressão do tempo contemporâneo, a estética da sensibilidade vem substituir a da repetiçãoe padronização, hegemônica na era das revoluções industriais. Ela estimula à criatividade, oespírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição deidentidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente.1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789013- R: O currículo por competências evidencia a elaboração de um projeto pedagógico que assuma123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901um currículo por competências, isto significa enfocar o aluno e a aprendizagem, desenvolver umapedagogia ativa e uma prática pedagógica diversificada, construindo uma escola diferenciada.123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901Pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, o desenvolvimento curricular real será feito na escola epela escola. Isto é, a decisão quanto aos conteúdos e métodos de ensino que melhor potencializemos resultados esperados, transformando o currículo proposto currículo em ação. O trabalho doprofessor em sala de aula será o currículo ensinado.12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890172

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R: a) A base nacional comum: a estrutura curricular do Ensino Médio terá uma base1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901nacional comum com, no mínimo, 75% da sua carga horária total. O ensino médio seráoferecido, independente da educação profissional, em 03 anos e, ao concluí-lo, o alunoreceberá certificado de conclusão do ensino médio (2º grau). A conclusão do ensinomédio possibilitará ao educando a continuação dos estudos.12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901b) A parte diversificada: a estrutura curricular do Ensino Médio terá uma parte1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901diversificada com até 25% da sua carga horária total. Essas disciplinas se caracterizarãopelo seu caráter de formação para o trabalho. O currículo do ensino médio constará deuma parte de preparação básica para o trabalho, através do oferecimento de disciplinasde caráter profissionalizantes cursada na parte diversificada deste currículo.123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789015- R: A presença da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias na organizaçãocurricular do Ensino Médio têm por objetivo a constituição de competências que permitamao educando: compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais queconstituem a identidade própria e a dos outros.Afeitos ao princípio da ética da identidade, os conhecimentos da área devem contribuirpara a construção da identidade pessoal e social dos estudantes.A História, enquanto disciplina escolar, ao se integrar à área de Ciências Humanas esuas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemáticas contemporâneas,situando-as nas diversas temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexãosobre possibilidades e/ou necessidades de mudanças e/ou continuidades.1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789016- R: O ensino de História pode desempenhar um papel importante na configuração daidentidade, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relaçõespessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo esuas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e comgerações do passado e do futuro.12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789017- R: A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades paraque o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que sereconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado dehistoricidade; para que compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaçoconstruído e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humanaem âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da constituiçãodas individualidades; para que construa a si próprio como um agente social que intervémna sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constantefluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nesse processo; para que avalieo impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades; epara que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos daárea.123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901Etapa 2PESQUISA DOCUMENTAL – PLANOS DE AULA E DE CURSOENTREVISTA, OBSERVAÇÃO E REGISTRO – PROCESSO PEDAGÓGICOEste documento foi elaborado para orientar o desenvolvimento e correção da etapanº 2 relativa às Atividades Orientadas que deverão ser desenvolvidas a partir de 03 (três)visitas a uma Unidade Escolar de Ensino Médio, escolhida por cada dupla de alunos.Trata-se de algumas diretrizes que nortearão o momento de orientar as produçõesdos alunos, e nas correções dos trabalhos desenvolvidos.Todas as três visitas serão imprescindíveis para que os alunos desenvolvam as suasatividades e sejam avaliados. Assim, a pesquisa documental, a entrevista, e a observaçãoe o registro das aulas da disciplina História serão corrigidos embasados nessas referências.73

Os alunos deverão ter em mãos ao visitar a escola escolhida, oFormulário de Freqüência, que deve ser assinado pelo diretor/gestor dainstituição, e a Carta de Apresentação, os quais serão postados.Pesquisa e PráticaPedagógica IVOs valores (notas) a serem atribuídos para cada atividade, obedecemao seguinte padrão para correçãoEtapa n°2: valor 3,0 pontosvalor 1,0 ponto – Pesquisa documentalvalor 1,0 ponto – Entrevistavalor 1,0 ponto – Observação e registroOs grupos poderão concluir a atividade em casa e deverão entregá-la digitada,seguindo as normas da ABNT, até o dia 01/02/2007; esta Atividade Orientada integra asdisciplinas de História Moderna e História da América II.A atividade deverá ser corrigida e devolvida ao aluno pelo tutor até o dia 15/02/2007.Orientações para realização das atividadesO trabalho deverá ser realizado em dupla. Esta etapa consiste em três visitas ainstituição de Ensino Médio, particular ou pública, que deverão ser realizadas durante asdisciplinas História Moderna e História da América II. Os alunos deverão escolher uma únicasérie e turma para realização de todas as atividades dessa etapa da Atividade Orientada.Na primeira visita, que deverá ocorrer durante a disciplina História Moderna, os alunosirão verificar a existência dos planos de curso e de aula do(a) professor(a) de História paradesenvolver sua pesquisa documental, conforme roteiro de análise dos planejamentosoferecido pelas professoras da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica IV – PPP IV.Nesta etapa, os estudantes deverão solicitar cópias dos referidos documentos para analisálosconforme o roteiro e responder a primeira questão dessa etapa. Nesse momento realizarse-áa primeira observação e registro da aula do(a) professor(a) de História. Essa etapaservirá como subsidio para a elaboração do relatório, ação esta que deverá ocorrer nadisciplina História do Brasil I.Na segunda visita, que deverá ocorrer na disciplina História da América II, os alunosirão entrevistar o(a) professor(a) pesquisado(a) de acordo o roteiro de entrevista, tambémdisponibilizado pelas professoras de PPP IV através do SAE. A análise da entrevistarespaldará as duplas na resposta a segunda questão dessa etapa. Nessa visita realizar-seáa segunda observação e registro da aula do(a) professor(a) pesquisado(a).Na terceira visita, que também ocorrerá na disciplina História da América II, os alunosfarão a terceira observação da aula do(a) referido(a) professor(a) e registrarão o contextoda prática pedagógica com base nos critérios de observação e outros percebidos noprocesso. A terceira questão dessa etapa será respondida com base nas observações eregistros realizados.As atividades de pesquisa, entrevista e observação/registro deverão ocorrer namesma escola e turma previamente escolhidas pelos alunos, preferencialmente mantendoseas duplas definidas democraticamente no início das atividades.74

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678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roteiros foram elaborados em forma de questões norteadoras para análise,devendo ser respondidas de acordo com a realidade encontrada em cada escola, a fim demelhor colaborar para a concretização da etapa nº 2 ao responderem as três questões.Roteiro para Pesquisa Documental – Análise dos planos de aula e de curso1234 UNIDADES DE ANÁLISEObs.: Todos as questões devem ser consideradas na análise dos 2 (dois)planejamentos (Curso e Aula).123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012344.1 OBJETIVOS1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234· Estão apresentados de forma clara o que deve ser alcançado pelos(a) alunos(a)?· Foram elaborados de modo executável considerando a abrangência e limitaçõesdo planejamento?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234· Apresentam operacionalidade? Ou seja, é algo que se quer alcançar através deum agir possível e viável?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234· O(s) objetivo(s) geral(is) apresenta-se (am) amplo(s) e é (são) observável(is)em longo prazo?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234· O(s) objetivo(s) específico(s) está(ão) delimitado(s) e observável(is) em médioprazo?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234· Os objetivos propostos nos documentos analisados faz articulação com os PCNde Ciências Humanas e suas Tecnologias, em História?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123475

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23456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123Pesquisa e PráticaPedagógica IV4.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• Apresentam coerência entre os demais elementos do plano?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• A metodologia expressa no planejamento privilegia ainterdisciplinaridade entre seus elementos?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121231234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121231234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121231234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234.4 RECURSOS123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• Existe seleção de recursos?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• Os recursos utilizados possuem relação com a metodologia expressano plano?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• Os recursos utilizados despertam os interesses dos(a) alunos(a) eauxiliam o(a) professor(a) no processo ensino - aprendizagem?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• O livro didático adotado se aproxima da realidade do(a) aluno(a)?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121231234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234.5 AVALIAÇÃO123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• Os instrumentos e critérios são expressos na avaliação?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• A sistemática de avaliação contemplada na pratica pedagógica emanálise é expressa no plano?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• Os instrumentos para avaliação são adequados aos objetivospropostos?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• A avaliação acontece de forma processual, havendo acompanhamentosistemático pelo(a) professor(a) do processo de aprendizagem dos(as)alunos(as), com propósito de construção de conhecimentos?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121231234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121231234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121231234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234.6 REFERÊNCIAS123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• Existem referências?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• As referências utilizadas nos planejamentos apresentam-seatualizadas?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• As citações são pertinentes à prática a ser desenvolvida através desteplanejamento?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121231234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121231234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234.7 OBSERVAÇÕES123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• Este item é contemplado no planejamento?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123• As observações são consideradas para apresentação das alterações(quando necessárias) realizadas no plano?12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212312345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212312345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212376

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AUTO-AVALIAÇÃO1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789• O(A) professor(a) realiza a auto-avaliação do seu trabalho como um todo?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789• O(A) professor(a) exercita com seus alunos a auto-avaliação? Como ocorre esteprocesso?12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567891234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789Roteiro para Entrevista – Professor(a) de HistóriaPaulo Freire e Ira Shor em seu livro Medo e Ousadia, p.24, afirma que“...currículos falsamente neutros formamos estudantes para observar as coisas sem julgálas,ou para ver o mundo do ponto de vista doconsenso oficial, para executar ordens semquestioná-las, como se a sociedade existentefosse fixa e perfeita...”1 Com base na citação dos autores, como a sua aula está planejadade modo a favorecer a formação de sujeito competentes?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012 Cite os critérios que são norteadores para a elaboração do planode curso da sua prática pedagógica.1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789013 Qual o seu posicionamento quando o seu grupo solicita mais horas/aulas para estudos e/ou explicações sobre um determinado assunto,que você considera trabalhado?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789014 Você aceita sugestões dos seus alunos quanto a metodologia,recursos e/ou instrumentos para avaliação da aprendizagem?Exemplifique.1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789015 A auto-avaliação dos sujeitos da dinâmica pedagógica é umaprática desenvolvida em sua aula? Por quê? Como acontece?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789016 (A critério da dupla)12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890177

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para Observação e Registro – Análise da PráticaPedagógicaPesquisa e PráticaPedagógica IV12 CRITÉRIOS DE OBSERVAÇÃO2.1 PLANEJAMENTO (Este item envolve a análise dos planos de aulados dias observados e sua conseqüente execução)• Existe coerência entre o proposto no plano de aula e o que foi realizado naprática do(a) professor(a)?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456712345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345672.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345671234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567• A metodologia utilizada em sala de aula contempla atividadesinterdisciplinares? De que forma?• A mediação desenvolvida pelo(a) professor(a) permite uma aprendizagemsignificativa?• Os conteúdos são contextualizados com a realidade sócio-cultural dos(a)alunos(a)?• Os recursos são aproveitados de forma contextualizada com o conteúdo?• A prática pedagógica apresenta-se de forma estimulante e desafiadora?• As atividades proposta para a turma são, em sua maioria, de naturezaindividual ou coletiva?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456712345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345671234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456712345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345671234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456712345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345672.3 RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345671234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567• A relação desenvolvida em sala de aula apresenta-se de forma harmônica?• Como ocorrem as relações interpessoais entre professor(a) e aluno(a)?Comente.• O(A) professor(a) respeita as diferenças em relação ao ritmo deaprendizagem dos alunos(a)?123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456712345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345671234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456712345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345672.4 RELAÇÃO ALUNO-ALUNO12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345671234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567• Existe clima de cooperação entre os(a) alunos(a)?• Os trabalhos em grupo são facilmente desenvolvidos?• Como você avalia as relações interpessoais existentes entre os(a)alunos(a)? Comente.123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456712345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345671234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456778

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UTILIZAÇÃO DE RECURSOS12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901• Os recursos são utilizados de forma adequada?• Os recursos são motivadores e enriquecem o desenvolvimento da aula?• Existe diversidade de recursos didático-pedagógicos na realização das aulas?Comente.1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012.6 AVALIAÇÃO• A avaliação ocorre em todo o processo da aula, servindo de acompanhamentoàs aprendizagens dos(a) alunos(a)?• Os instrumentos e critérios utilizados são apresentados e discutidos em salade aula pelo(a) professor(a)• Os instrumentos são aplicados considerando o objetivo proposto para aatividade?1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012.7 OBSERVAÇÕES ESPECIAIS________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012.8 PARECER FINAL12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901• Qual o perfil do(a) professor(a) observado(a) enquanto educador(a)?• Que abordagem teórico-metodológica (liberal ou progressista) é expressano ambiente de aprendizagem observado?• Quais os pontos considerados positivos na prática pedagógica do(a)professor(a)?• Quais os pontos considerados negativos na prática pedagógica do(a)professor(a)?• Que tipos de intervenções pedagógicas apresentam-se necessárias na práticapedagógica observada?12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789011234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890179

Pesquisa e PráticaPedagógica IVSeguem abaixo as questões que deverão ser respondidas paraa realização da atividade pontuada.a)a) De acordo com a pesquisa documental dos planos deaula e de curso, estabeleça relações entre estes planos, entre elese os PCN, e emita parecer sobre as conclusões. (1ponto).b)b) Com base na entrevista realizada com o(a) professor(a)pesquisado(a), confronte seu discurso com seu planejamento,percebendo coerências e/ou incoerências. (1 ponto).c)c) Com base na realidade observada e nos registros feitos,comente sobre a concepção de educação que referenda a práticapedagógica do(a) professor(a), descrevendo os dados observados.(1 ponto).Critérios para correçãoPara a correção desta etapa o(a) tutor(a) deverá considerar as orientações derespostas (em anexo) como referência. Contudo, nem todas as informações aqui postasdeverão, necessariamente, estar presentes nas produções dos alunos, assim como novasinformações surgirão, servindo as respostas apenas como apresentação de informaçõesprincipais. Quanto às contribuições pessoais, vale esclarecermos que nem sempre essascontribuições são positivas, e ainda que sejam muitas vezes não aparecem claramenteexpressas. Assim, considerando esse caráter de subjetividade, caberá ao(a) tutor(a)estabelecer relações baseadas nos seus conhecimentos, bem como nas inferências quepossa fazer, guardando coerência nas suas colocações.Em relação à correção da língua escrita, o(a) tutor(a) considerando oportuno, poderásinalizar incorreções de ortografia, concordância e pontuação. Entretanto, estasconsiderações deverão ter caráter formativo, sem qualquer influência para efeito dequantificação (notas).Possíveis respostas para os três questionamentosNo primeiro questionamento que tem como base de resposta a pesquisa documentaldos planos de aula e de curso, o(a) tutor(a) deverá avaliar se as duplas perceberamcoerências e/ou incoerências entre estes planos, se o plano de aula está condizente aoplano de curso, se a metodologia, conteúdos, instrumentos para a avaliação, recursos eoutros itens do planejamento estão integrados com os objetivos da aula e com o que sugereos PCN.No segundo questionamento, deve-se analisar o confronto das respostas da entrevistafeita ao(a) professor(a) pesquisado(a) com o seu planejamento, percebendo as coerênciase incoerências do discurso em relação aos planos de curso e de aula do(a) professor(a) deHistória.No terceiro questionamento, as duplas deverão descrever a prática pedagógica do(a)professor(a) observado(a), considerando:80

123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901>>> interação professor/aluno – se é uma relação vertical,autoritária, ou se é uma relação democrática, dialógica;>>> metodologia – se propicia a participação efetiva do alunoenquanto sujeito do processo na dinâmica da aula ou se determina econduz a aula de modo autoritário sem que o aluno possa colaborarna sua operacionalização;>>> avaliação – se ocorre no processo ensino-aprendizagemservindo como elemento inerente ao processo ou se ocorre emmomentos estanques e específicos para avaliação;>>> objetivo – se contempla a formação do sujeito construtorcrítico e reflexivo ou se apenas se refere ao indivíduo como um serreceptor passivo do conhecimento.Etapa 3ANÁLISE E REFLEXÃO DAS ATIVIDADES DAS ETAPAS Nº 1 E Nº 2ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOEste documento foi elaborado para orientar o desenvolvimento e correção da etapanº 3, relativa à Atividade Orientada que deverá ser desenvolvida a partir da análise e reflexãodos dados coletados, com a utilização dos roteiros das etapas nº 1 e nº 2. Esta AtividadeOrientada integra a disciplina de História do Brasil I.Trata-se de algumas diretrizes que nortearão no momento de elaboração do relatório,como também nas correções do mesmo.Todas as atividades desenvolvidas ao longo das etapas nº 1 e nº 2 serãoimprescindíveis para que os alunos elaborem o relatório e sejam avaliados. Assim, a análisee reflexão de todo o processo embasará a redação do relatório, considerando as pesquisasdos PCN e dos planos de curso e de aula, as respostas da entrevista com o professorpesquisado e as observações e registros da prática pedagógica.Em relação ao valor (nota) a ser atribuído para esta atividade, deve-se utilizar oseguinte padrão para correção: Etapa n°3: valor 4,0 pontos.Os grupos poderão concluir a atividade em casa e deverão entregá-la digitada até odia 29/03/2007, seguindo as normas da ABNT.A atividade deverá ser corrigida e devolvida ao aluno pelo tutor até o dia 12/04/2007.Orientações para realização da atividadeO trabalho deverá ser realizado em dupla, conforme definido na Apresentação daDisciplina. Esta etapa consiste em elaboração de relatório que deverá ser realizada durantea disciplina História do Brasil I e concluída na primeira tutoria.O roteiro foi elaborado em forma de itens a ser desenvolvidos na redação do relatório,a fim de concretizar a etapa nº 3.Obs: Cada retângulo do roteiro representa uma página do relatório.12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890112345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890181

Roteiro para elaboração de relatórioPesquisa e PráticaPedagógica IVNOME DA INSTITUIÇÃONOME DO(S) AUTOR(ES)TÍTULO DO RELATÓRIOFIGURA REPRESENTATIVA -opcionalLocalAnoAUTOR(ES) DO RELATÓRIO EMODEM ALFABÉTICATÍTULOLocalAnoSUMÁRIO82

RESUMO1 INTRODUÇÃO2 CONSTATAÇÕES3 CONSIDERAÇÕESREFÊRÊNCIASANEXOSANEXO A – Roteiro para Análise dos PCNANEXO B – Roteiro para PesquisaDocumentalANEXO C – Roteiro para EntrevistaANEXO D – Roteiro para Observação eRegistroEsclarecimentos sobre os itens do relatórioResumo: escrever uma síntese do conteúdo do relatório,destacando os aspectos mais relevantes, dos quais deverãoser retiradas as palavras-chave. Palavras-chave: (máximo 03(três)). O resumo deve ter no máximo 10 (dez) linhas, fonte 12,arial, justificado, entrelinhas espaço simples, entre parágrafos1 espaços de 1.5. Parágrafo (primeira linha) 1.25.Introdução: inserir número da página no canto superior direito.Iniciar com o número 5. Texto: fonte 12, arial, justificado, entrelinhas1.5, entre parágrafos 2 espaços de 1.5. Parágrafo (primeira linha) 1.25.Fazer uma apresentação do assunto, oferecendo ao leitor uma idéia dotodo a ser relatado, sem entrar em maiores detalhes. A redação devecontemplar os seguintes aspectos:• o que introduz;• qual o caminho percorrido no trabalho;• o que espera com o referido Relatório• as partes que compõem o Relatório83

Pesquisa e PráticaPedagógica IVConstatações: inserir número da página no canto superior direito.Seguir a seqüência do número de acordo a última página da introdução. Texto:fonte 12, arial, justificado, entrelinhas 1.5, entre parágrafos 2 espaços de 1.5.Parágrafo (primeira linha) 1.25.Tomando por base as análises bibliográficas e documental, aentrevista, as observações e registros, as duplas deverão abordar todos osresultados das análises realizadas, descrevendo-os com clareza, objetividadee minúcias todo o processo de coleta de dados, suas análises e reflexões.Os fundamentos teóricos pesquisados embasarão a escrita do relatório.Considerações: inserir número da página no canto superior direito. Seguir aseqüência do número de acordo a última página das constatações. Texto: fonte 12, arial,justificado, entrelinhas 1.5, entre parágrafos 2 espaços de 1.5. Parágrafo (primeira linha)1.25. Tomando por base a etapa anterior do relatório, deverá ser desenvolvido texto sobreas considerações apreciadas pelas duplas após as análises e reflexões, sempre comclareza e objetividade, buscando avaliar de modo crítico, reflexivo e argumentativo osaspectos observados. As duplas poderão considerar:• coerências e incoerências encontradas nosdocumentos e/ou prática pedagógica;• conquistas alcançadas;• limitações encontradas e possibilidades de superaçãopara outras experiências.Referenciais: expor em ordemalfabética as referências utilizadas, citadasou não no corpo do relatório, considerandoas normas da ABNT atualizadas. Aorganização das referências deverá obedecer:fonte 12, arial, justificado, entrelinhas espaçosimples, entre referências: 2 espaçossimples.Anexos: esse item deverá serorganizado com os 04 (quatro) roteiros querespaldaram as etapas nº 1 e nº 2 dasAtividades Orientadas, conformemencionado no sumário. Outrosdocumentos podem ser anexados (fotos,registros diversos, etc.), respeitando osmesmos critérios apresentadosanteriormente, e inseridos no sumário.Critérios para correçãoPara a correção da Atividade Orientada nº 3 o(a) tutor(a) deverá considerar os itensdo roteiro para o relatório e a coerência da abordagem descrita pelas duplas em todos ositens, confrontando-os com os roteiros que darão respaldo para as mesmas redigirem orelatório.Em relação à correção da língua escrita, o(a) tutor(a) considerando oportuno, poderásinalizar incorreções de ortografia, concordância e pontuação. Entretanto, estasconsiderações deverão ter caráter formativo, sem qualquer influência para efeito dequantificação (notas).84

GlossárioAUTÕMATA – incapaz de ação própria.COMPETÊNCIA – conjunto de conhecimentos, habilidades e valoresque um indivíduo desenvolve ao longo de sua vida e o capacita a agir de modopertinente em determinada situação (Philipe Perrenoud).CONHECIMENTO – relação que se estabelece entre o sujeito queconhece e deseja conhecer algo e o objeto a ser conhecido ou que se dá aconhecer.DIRETRIZES – normas, pautas, critérios.EDUCAÇÃO – processo formativo que se desenvolve na vida familiar,na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nosmovimentos sociais e organizações da sociedades civil e nas manifestaçõesculturais ( BRASIL, LDB, n] 9.394, de 20/12/96).ESTRATÉGIAS – traçar planos, objetivos.IMPLEMENTAÇÃO – executado, projetado.METODOLOGIA – orientação para o ensino de uma disciplina.PERFORMANCE – desempenho, capacidade.PLANEJAR – processo político pedagógico que implica diagnosticaruma situação e tomar decisões em função de um determinado fim.PLANEJAMENTO CURRICULAR – é um dos níveis do planejamentoescolar. Diz respeito a toda vida escolar, já que por currículo não se entendeapenas o conteúdo das áreas de conhecimento da escola, mas a própriadinâmica da ação escolar, integrando todos os elementos que interagem paraa consecução de seus fins e objetivos.PLANEJAMENTO NA ESCOLA – é um processo permanente queimplica ainda a avaliação constante de seu desenvolvimento.PROJETO – o termo deriva do latim projectu, particípio passado doverbo projiceri, que significa lançar para adiante. É intenção, pretensão, doutrina,filosofia, diretriz, idéia ou concepção de um produto ou serviço; é esboço ouproposta, é desenho para orientar uma construção, é empreendimento com85

investimento; é atividade organizada com o objetivo de resolver um problema;é um tipo de organização temporária, criada para realizar um atividade finita.Pesquisa e PráticaPedagógica IVPROTAGONISTA – pessoa que desempenha ou ocupa o primeiro lugarnum acontecimento.PARAMETROS – conjunto de considerações presentes em umdocumento com a finalidade de explicitar a filosofia e os princípioseducacionais inspiradores de dispositivos legais que passaram a nortear osistema de ensino no país.PARAMETROS CURRICULARES – conjunto de considerações quebuscam auxiliar e orientar os docentes na elaboração dos currículosapropriados aos educandos nas escolas.SUBSÍDIO – auxílio, benefício.86

ReferênciasBibliográficasAQUINO, Júlio Groppa. Ética e cotidiano escolar: as regras do convívio democrático emsala de aula. In: JORNADA DE EDUCAÇÃO, 1, 2002, Salvador. Texto. Curitiba: FuturoCongressos e Eventos, 2002. p. 217-222.BERGER FILHO, Ruy Leite. Currículo por competências. MEC, 1999. Disponível na internetpelo endereço http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/ftp/currícompet.doc.BRASIL. MEC. Secretaria do Ensino Médio. Parâmetros Curriculares Nacionais: CiênciasHumanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEM, 1998.CORDIOLLI, Marcos. O curiculo e as relações de inter, multi, trans, pluri e polidisciplinaridadena escola: notas para debate conceitual. In: JORNADA DE EDUCAÇÃO, 1, 2002, Salvador.Texto. Curitiba: Futuro Congressos e Eventos, 2002. p. 303-313.LUCKESI Cipriano Carlos. Planejamento e avaliação na escola: articulação e necessáriadeterminação ideológica. Série Idéias, São Paulo: FDE, n. 15, p. 115-125, 1992.MARTINS, Jacqueline Elias Lopes. Considerações sobre o texto 5,9 não é 6,0: a ética nasrelações entre o professor e o aluno. Texto. 2005.MORETTO, Vasco Pedro. Avaliação da aprendizagem: uma relação ética. In: JORNADADE EDUCAÇÃO, 4, 2005, Salvador. Texto. Curitiba: Futuro Congressos e Eventos, 2005.p. 272-278.MORETTO, Vasco Pedro. 5,9 não é 6,0: a ética nas relações entre o professor e o aluno.Texto. Ano não identificado.MORETTO, Vasco Pedro. Educar para competência: desafio do professor. In: JORNADADE EDUCAÇÃO, 1, 2002, Salvador. Texto. Curitiba: Futuro Congressos e Eventos, 2002.p. 209-215.RIOS, Terezinha Azeredo. A dimensão ética da avaliação. In: JORNADA DE EDUCAÇÃO,1, 2002, Salvador. Texto. Curitiba: Futuro Congressos e Eventos, 2002. p. 19-28.ZAMBONI, Ernesta. Projeto pedagógico dos Parâmetros curriculares Nacionais: identidadenacional e consciência histórica. Caderno Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 367-377, dez.,2003. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br.Siteswww.rieoei.org/deloslectores/417soares.pdfwww.patioonline.com.br/patioonline/fr_conteudo_patio.php?codigo=1021&secao=54&pai=53-20k87

Pesquisa e PráticaPedagógica IVFTC - EaDFaculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a DistânciaDemocratizando a Educação.www.ftc.br/ead88