Publicación_unlocked

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MEDIA
FORTALECIDA
Publicación Digital Proyecto 891— Convenio 1169/2015 ULS —SED
Proyecto 891 Media Fortalecida y Mayor
Acceso a la Educación Superior
Convenio 1169/2015
Universidad de La Salle — Secretaría de Educación Distrital

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Hno. Carlos G. Gómez Restrepo
Rector Universidad de La Salle
Comité Editorial
Milton Molano Camargo
Jefe Planeación
Libardo Pérez
Coordinador Currículo
Pilar Rubio
Coordinadora Educación
Continuada
María Paula Toro Rivera
Gerente Proyecto 891
convenio 1169
Carolina Aldana Melo
Carlos Román
Yurany Latorre
Giovanni Ortegón
Patricia Arrieta
Marcela Jiménez
Claudia Medina
Carolina Ferrucho
Anabella Briceño
Diana Peralta
Pares Académicos
Oscar Gallo
Juan David Sánchez
Sebastián Salgado
Equipo de Estrategias Virtuales
Carolina Escobar
Carolina Romero
Leonardo Villabón
Milena López
Secretarios Técnicos
Sandra Liliana García
Secretaria Gerencia
Yarledis
Asistente Administrativa
Luis Eduardo Reyes
Foto Portada
Luis Eduardo Reyes
Editor
Oscar Gustavo Sánchez Jaramillo
Secretario de Educación Distrital
Pablo Fernando Cruz Leyton
Director Educación Media y Superior
Ana Cristina Bayona
Funcionaria Secretaría de Educación

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Sumario
Misión desde esta publicación en el marco del Proyecto 891 Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la
Educación Superior ................................................................................................................................................................... 4
Prólogo ......................................................................................................................................................................................... 5
Reflexiones acerca del proceso de articulación en el Colegio La Palestina: Aportes para la Educación Media Fortalecida
................................................................................................................................................................................................ 6
Educación Media Fortalecida: una experiencia de construcción colectiva hecha piel en el Colegio República de Colombia
........................................................................................................................................................................................ 10
Educación Media Fortalecida, un cambio de paradigma en la enseñanza de una lengua extranjera ................. 14
Reflexión en torno al rol del maestro de lengua: tensiones y apuestas………………………………………………....18
Experiencias pedagógicas ..................................................................................................................................................... 21

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Misión desde esta publicación en el Proyecto 891 Educación Media Fortalecida y Mayor
Acceso a la Educación Superior
Misión
Socializar y contribuir desde los procesos emergidos a partir del
trabajo realizado en el marco del proyecto 891 “Educación
Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” en
el convenio 1169. Esta publicación contribuye a mejorar y ser
un insumo en la calidad de los trabajos investigativos realizados
en el campo de la educación, la pedagogía, la didáctica y el
quehacer docente; publicar resultados de trabajos, ensayos,
opiniones y reflexiones realizadas por los docentes del convenio
y equipo de trabajo de la Universidad. Insumos que permitan
hacer revisiones y propuestas diferentes en estos campo del
saber; y promover este tipo de conocimiento en organizaciones
de tipo académico, empresarial y social.
Público objetivo
Dirigida a académicos, estudiantes, y profesionales de la educación y las Ciencias Sociales en general.

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5
Prólogo
Pensar y además escribir acerca de la educación siempre llega a ser bueno. Por ello como responsable de este proceso me
complace prologar esta publicación de los docentes del convenio 1169 y equipo de trabajo de la Universidad quienes a lo largo
de dos años pueden dar cuenta del cómo se ha desarrollado la Media Fortalecida, qué ha emergido y hacia dónde debemos
proyectarnos como IED y Universidad en la transición de la educación media a la terciaria.
Esta publicación desvela, entre otras cosas, que permitirse soñar y actuar sobre la creación de condiciones favorables para
que los niños y niñas de nuestra ciudad tengan una mirada más allá de lo que sus contextos les ofrecen o les dejan de ofrecer.
Esto es una parte fundamental del corazón de nuestro Sistema educativo actual y, razonablemente, del desarrollo integral de
una sociedad. No hay desarrollo social, económico o cultural sin buena ciencia y calidad en la educación. Y, desde luego, no
hay desarrollo en la ciencia y calidad educativa sin la capacidad de soñar, especialmente sin la capacidad de soñar con la
acción. Son imprescindibles muchas condiciones para la calidad educativa: esencialmente la libertad de nuestros estudiantes,
padres de familia y libertad de cátedra de nuestros profesores. Estas libertades construyen y reconstruyen un sistema
educativo encaminado hacia senderos de nuevas posibilidades de vida de nuestros estudiantes. Debido a estas libertades se
puede evidenciar que tener la capacidad de soñar y soñar en grande toma un gran lugar en nuevas configuraciones de
educación; en donde la IED, Universidad y estado confluyen para crear nuevas oportunidades en nuestros jóvenes para
entenderse y moverse por el mundo.
Por todo ello, es de importancia señalar que pensar y escribir desde la capacidad de soñar acerca de la educación constituye
una fuerza positiva y contundente a la transformación social y cultural de una ciudad y en este caso de la educación media,
cuyo trabajo colegiado entre IED y Universidad ha permito nuevas miradas no sólo de los estudiantes sino de docentes,
administrativos y padres de familia que configuran proyecciones hacia nuevos escenarios de vida para nuestros jóvenes
acercándolos a sueños que se logran a través de la acción.
Pero, como la capacidad de soñar en general, esta capacidad de soñar con la acción es una dimensión extraordinariamente
compleja, y hasta misteriosa, del quehacer humano. La complejidad de tener la capacidad de soñar con la acción no es sólo
ontológica que corresponde a toda capacidad, sino que habita peculiarmente en su residencia más propia, en el espacio en el
que se afirma, se expande, se ejecuta y se desarrolla. Ese espacio es la amplia zona de la ciencia en su más grande dimensión
de la forma que lo entendía el Estagirita. No es una capacidad concreta de soñar cualquiera, sino una capacidad por la cual se
busca comprender el porqué, la finalidad, las funciones, las instituciones, las nuevas ciudadanías y sus necesidades con el fin
de propender a que nuestros jóvenes estén mejor, vivan mejor, así como transmitir conclusiones, criterios y aportes que del
trabajo realizado en la educación media puedan resultar. Esta capacidad de soñar con la acción se agudiza más cuando se
ensancha no sólo para el provecho individual, sino para intentar enriquecer a otros, a unos seres humanos que, además,
tienen una particular característica: la de ser jóvenes, la de ser el futuro inmediato de nuestra sociedad.
La confluencia de la búsqueda de transformaciones sociales, educativas y juventud en torno a una capacidad concreta, como
es la de soñarnos a través de procesos serios de planeación, reflexión, ejecución y evaluación de la transición de la educación
media y superior, esto lleva indiscutible e inexorablemente a que la capacidad de soñar con la acción tenga una relevante y,
sobre todo, una incidencia del hecho jurídico y político. No es posible soñar en nuevas y mejores posibilidades de vida para
nuestros jóvenes, sin darle un estatuto jurídico que la establezca hacia una acción enriquecedora de todos los sujetos,
contextos e intereses implicados (los estudiantes, los padres, las IED, la ciudad e incluso la misma gubernamentalidad.) Lo
complejo de este asunto radica en torno a cómo es posible una armonización de finalidades e intereses cuando coexisten
tantas visiones de país. No es sencillo dar respuesta a tanta complejidad. Desde luego hay en esta publicación, una apuesta y
evidencia de que trabajar en conjunto desde la Universidad, estado e IED a pesar de las visiones de sociedad diferentes o
gracias a ellas; sí ha sido posible crear condiciones que posibiliten soñarse con hechos que se constituyen tangibles y que
llegan a ser reales transformaciones de la realidad de nuestros y nuestras estudiantes y docentes de la Media.
La buena educación siempre es un reto social, cultural, político y jurídico siempre actual, a cuyo correcto tratamiento aporta
esta publicación. Por los temas, por el esfuerzo y por calidad humana de quienes compartieron sus escritos, escritos que como
todo lo humano es mejorable, susceptible a críticas pero que en este caso es de aporte a ese bien preciado que llamamos
educación.
Luis Eduardo Reyes
Editor

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Reflexiones acerca del proceso de articulación en el Colegio La Palestina:
Aportes para la Educación Media Fortalecida
Lucia Muñoz Girón°
Diana Patricia Neisa López°°
Diego Bautista Pulido°°°
Freddy Enrique Castro Velásquez°°°°
“Uno de los principales objetivos de la educación debe ser ampliar
las ventanas por las cuales vemos el mundo”
Arnold H. Glasow
Resumen
Este artículo recopila los resultados, reflexiones y recomendaciones
de cuatro investigaciones que estudiaron el tema de la
Articulación entre el Colegio La Palestina IED y la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, a partir del análisis de
las estrategias, transformaciones y problemáticas vividas por
los egresados, docentes, directivos docentes y orientación escolar
de la Media, durante el periodo 2009-2013.
Abstract
This article summarizes the results, reflections and recommendations
of four research about the topic of the Articulación between
the Colegio La Palestina IED and the Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia, from strategy analysis,
transformations and problems, experienced by graduates ,
teachers , executive teachers and school orientation of the Media,
for the period 2009-2013.
Palabras clave: Educación Media, Educación Superior, Articulación Educativa, Media Fortalecida, Proyecto 891
Introducción
En este artículo se presenta una descripción del proceso de Articulación
entre el Colegio La Palestina IED y la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia (UPTC). En primera instancia,
se relacionan algunas de las problemáticas de la Educación
Media (EM), y cómo estas han tratado de solventarse mediante
la articulación de los niveles educativos de Media y Superior. En
segunda instancia, se dan a conocer las principales modificaciones
realizadas en este Colegio a raíz de su articulación con una
institución universitaria, y su incidencia en la reformulación del
fin educativo que orientaba sus labores pedagógicas. Adicionalmente,
se presentan los efectos positivos y negativos más relevantes
del proceso de Articulación. Y, por último, se plantean
unas recomendaciones que los autores consideran pertinentes
para optimizar el Proyecto 891 Educación Media Fortalecida y
Mayor Acceso a la Educación Superior (EMF), dada la importancia
de los aportes que se pueden obtener de la experiencia del
proceso experimental de Articulación.
Antecedentes
Los jóvenes en Colombia enfrentan una marcada y angustiante
problemática al terminar sus estudios de EM, debido, por una
parte, a la escasez de oportunidades para acceder a la Educación
Superior (ES) o para vincularse al mundo del trabajo y, por
otra, a que la EM carece de las herramientas necesarias para
que sus educandos desarrollen las habilidades y competencias
académicas y laborales exigidas por la sociedad actual. A este
respecto, a nivel nacional, y específicamente en el Distrito Capital,
se han propuesto soluciones a través de estrategias, programas
y proyectos que buscan imprimirle una orientación profesional
y productiva a la EM, además de ampliarles a los futuros
bachilleres del sector oficial las oportunidades para el acceso y
permanencia en la ES, mediante la articulación de este nivel
educativo con programas técnicos y tecnológicos (SED, 2004).
En este sentido, mediante Resolución 480 de 2008, la Secretaria
de Educación Distrital de Bogotá (SED) estableció las condiciones
del Programa Experimental de Articulación de la Educación
Media con la Educación Superior y el Mundo del Trabajo
(en adelante Articulación). En el Colegio La Palestina IED 1 el
proceso de Articulación se planteó para ser desarrollado en las
etapas de Caracterización, Diseño, Implementación, Seguimiento
y Evaluación, llevadas a cabo desde finales de 2009 hasta
abril de 2013, con acompañamiento de la UPTC. Actualmente, y
hasta finalizar 2015, el proceso contará con el acompañamiento
de la Universidad Minuto de Dios (UNIMINUTO). Posteriormente,
en 2014, el Colegio La Palestina IED se vincula al Proyecto
EMF.
La experiencia del Colegio La Palestina IED
Inicialmente el proceso se fundamentó en la Propuesta de Mejoramiento
Curricular 2 de la SED, que planteaba ajustes, cambios,
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* Ingeniera de Sistemas, Especialista en Matemáticas Aplicadas, Magíster en Educación con énfasis en Gestión y Evaluación Educativa, Docente de Tecnología y Álgebra Lineal
EMF, Colegio La Palestina IED.
**Licenciada en Química, Especialista en Gerencia Educativa, Magíster en Educación con énfasis en Gestión y Evaluación Educativa, Docente de Química y Biología Celular EMF,
Colegio La Palestina IED.
***Ingeniero de Sistemas, Magíster en Educación con énfasis en Gestión y Evaluación Educativa, Docente de Tecnología EMF, Colegio La Palestina IED.
****Licenciado en Física, Especialista en Educación Superior, Magíster en Educación con énfasis en Gestión y Evaluación Educativa, Docente de Física y Modelación en Ciencias
Naturales EMF, Colegio La Palestina IED.
1 Institución de Educación Distrital, ubicada en la Localidad Décima de Engativá (Bogotá D.C.). Cuenta con dos sedes, la Sede A, donde se encuentra el nivel de EM, está ubicada
en la Carrera 76 No. 79-40.
2
La Propuesta de Mejoramiento Curricular establecía los lineamientos de la Articulación y las modificaciones que debían realizarse al Proyecto Educativo Institucional de los colegios
que harían parte del programa experimental (SED, 2009).

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7
redimensiones y/o implementación de elementos constitutivos
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del Colegio. La indagación
acerca de las principales transformaciones asumidas por
el Colegio evidenció que en la etapa de Diseño se replantearon
la Misión y Visión institucionales, el Perfil del Estudiante y se
agregó el Perfil del Egresado. Estos nuevos perfiles se enfocaron
hacia la formación integral y el acceso a la ES de los educandos;
sin embargo, dichas modificaciones desencadenaron
divergencias durante la Implementación, pues, por una parte, se
logró el fortalecimiento de los potenciales humanos vinculados
con el desarrollo del pensamiento lógico-matemático y la expresión
escrita-verbal (Castro, 2015), pero, por otra, las transformaciones
y acciones adelantadas olvidaron incluir el desarrollo físico
y artístico de los estudiantes, a pesar de estar incluido en el
Modelo Pedagógico Humanista del Colegio en lo relacionado
con el desarrollo integral del individuo (Castro, 2015 y Muñoz,
2015). En este sentido, la incoherencia entre los ideales formativos
del Colegio La Palestina, los de la SED y los del programa
experimental son palpables (Bautista, 2015).
De igual manera, la ausencia de estrategias, tiempos e indicadores
de seguimiento que permitieran
valorar los alcances de sus
propósitos dejó en evidencia la
debilidad en la Evaluación institucional
por parte del Colegio La
Palestina, así como la necesidad
de diseñar e implementar un sistema
de seguimiento a egresados
que permitiera evaluar el impacto
real de los programas y proyectos
desarrollados en el Colegio. Además
de lo anterior, se hicieron visibles
fallas en la comunicación y
socialización de los procesos y
proyectos adelantados, debido a la
falta de canales y espacios destinados
para el diálogo democrático
(Castro, 2015; Muñoz, 2015 y Neisa, 2015). Al final, los docentes
fueron los principales “dolientes” del proceso (Neisa, 2015).
Adicionalmente, se rediseñó el Plan de Estudios ─lo que llevó
al aumento o disminución de la intensidad horaria de las asignaturas─,
se adoptó el Sistema de Créditos Académicos propuesto
por la UPTC, se implementó la Exploración y Orientación Vocacional,
se amplió la jornada escolar a 40 horas semanales y se
adoptó para la EM articulada gran parte del Sistema Institucional
de Evaluación Universitario (Castro, 2015). Dado que gran parte
de los docentes que asumieron la ejecución de estas modificaciones
como objetivo principal de la Articulación no habían participado
en las etapas de Caracterización y Diseño, terminaron
alejados del fin mismo del proyecto (Neisa, 2015).
En relación con este último aspecto, no obstante en el proceso
de Articulación se pretendió incluir en el Sistema de Evaluación
del Colegio la evaluación por competencias ─que para el MEN
(2008) debe ser sistemática, continua y permanente, integral,
interpretativa, participativa, formativa y flexible y requiere asignarle
valor a la interacción entre conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, entre otros─, el profesorado consideró que
los elementos característicos de este tipo de evaluación llevados
a la práctica educativa fueron pocos. Sin embargo, este inconveniente
hoy se mira como un aspecto en el que se debe continuar
trabajando. Hoy el docente está en capacidad de dar cuenta de
...la ausencia de estrategias, tiempos
e indicadores de seguimiento que
permitieran valorar los alcances de
sus propósitos dejó en evidencia la
debilidad en la Evaluación
institucional por parte del Colegio La
Palestina...
su trabajo, pero carece de herramientas metodológicas para
realizar el mismo análisis al desempeño y avance de los estudiantes
(Muñoz, 2015 y Neisa, 2015).
Así mismo, se encontró que la formación en competencias no
fue reconocida por la comunidad de la EM articulada. En la práctica,
las competencias se confundieron con “actitudes desligadas”,
sin lograr “entrelazar” la práctica pedagógica con la teoría.
En este sentido, las competencias laborales fueron percibidas
como el ejercicio de un trabajador, mas no como la formación
del ser humano que ejerce una labor (Muñoz, 2015), lo que originó
una falta de reconocimiento de los estudiantes en el SER y
en el SABER HACER (Muñoz, 2015 y Neisa, 2015).
A pesar de las oportunidades y beneficios de tipo pedagógico
y administrativo ─principales aspectos de transformación de la
cultura escolar identificados─ derivados del proceso de semestralización
de asignaturas y la distribución académica que buscaban
acercar al estudiante a las dinámicas propias de la ES, también
se observó un impedimento para el trabajo transversal entre
asignaturas y dificultó la formación integral del educando
(Castro, 2015 y Muñoz, 2015), cuyo resultado fue la disminución
en el desarrollo de habilidades para las
artes y la expresión corporal (Neisa,
2015).
En lo relacionado con la Gestión del
Talento Humano Docente en la EM articulada,
aunque la salida de docentes
provocó malestar, la jornada laboral del
profesorado se flexibilizó y facilitó el
trabajo escolar de ocho horas. Sin embargo,
las reuniones entre Pares Académicos
se inclinaron hacia el ámbito informativo
─administrativo─, más que al
formativo ─pedagógico─, lo que truncó
la posibilidad de un aprendizaje colaborativo
entre docentes, así como la construcción
de academia (Castro, 2015).
Así las cosas, gran parte de las modificaciones
realizadas llevaron al Colegio a “ceder”, “adaptarse” y
transformar sustancialmente el PEI, con cuestionamientos a la
“autonomía” de la EM en este proceso (Bautista, 2015 y Castro,
2015).
Además de esto último, y a pesar del compromiso del Colegio,
se hizo evidente el acompañamiento “fragmentado” por parte de
la Institución de Educación Superior (IES), causado por dificultades
logísticas y de contratación. Por lo anterior, la comunidad
educativa reconoce que la continuidad y sostenibilidad de la
Articulación se lograron gracias a dos factores: la responsabilidad
y compromiso de los docentes de la EM (Neisa, 2015) y la
disposición de los Núcleos Común Básico y Específico que permitió
la consolidación del currículo y la jornada ampliada (Castro,
2015).
En este sentido, los docentes de la EM mantuvieron una clara
posición frente a la Articulación, donde la práctica social es netamente
mediada por el Manual de Convivencia y el Sistema Institucional
de Evaluación; así mismo, mostraron gran facilidad para
adaptar su práctica pedagógica al programa experimental
(Neisa, 2015). Esta es la razón para que el proceso de Articulación
se haya sostenido a pesar de las carencias de diferente
índole, pues no fue perceptible la presencia de líderes pedagógicos,
por tanto, cada docente realizó su labor lo mejor que pudo;
lo que permite inferir que la Articulación parecía una unión de

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8
partes que cada docente aportaba, sin que existiera un verdadero
“articulador” de los esfuerzos individuales (Neisa, 2015). Del
mismo modo:
… parte de las entidades que los docentes consideran
como “autoridades” en el proceso, son tomadas
como “enemigas” de la sostenibilidad del proyecto,
pues tanto el Ministerio como la Secretaría de Educación,
pueden reestructurar los proyectos dependiendo
de las nuevas políticas públicas y educativas, esta
experiencias que los docentes han tenido con las
instituciones en mención; como consecuencia de ello,
la falta de credibilidad lleva a los docentes a apostar
sobre lo que conocen, perpetuando lo que ellos consideran
apropiado… (Neisa, 2015, p.69).
Ahora bien, como se mencionó, el proceso de Articulación
convirtió el cumplimiento de las estrategias en el objetivo principal,
con lo que se opacó la importancia del fin mismo del programa
experimental. Esto llevó a centrar la atención en el mejoramiento
de pruebas y en la implementación
de un proceso pertinente
para la SED, sin establecer cómo
contribuía a disminuir la brecha
entre la EM y la ES (Neisa, 2015).
Igualmente se estableció que la
escogencia de los programas tecnológicos
articulados en el Colegio
La Palestina tuvieron congruencia
con los lineamientos Nacionales y
Distritales. No obstante, desde la
perspectiva de sus egresados, la
falta de pertinencia no respondió a
sus necesidades, expectativas ni
intereses (Bautista, 2015).
Es de resaltar que, al complejizar
y profundizar los contenidos de las
asignaturas, los programas tecnológicos seleccionados por la
institución permitieron mejorar la calidad educativa en varios
aspectos. Sin embargo, la ausencia de prácticas investigativas y
continuidad de su formación vocacional impidieron el desarrollo
del perfil profesional del egresado.
Los egresados, por su parte, desarrollaron sentido de pertenencia
hacia el Colegio, pues expresaron que volverían a cursar
sus estudios de Bachillerato en esta institución, ya que creen
que la calidad de la formación es el principal estímulo, pero cambiarían
los programas tecnológicos elegidos en la EM (Bautista,
2015).
El aumento de la demanda de matrícula en la EM por parte de
estudiantes de la localidad de Engativá, quienes recibieron referencias
del Colegio a través del “voz a voz” de sus pares y vecinos,g
ha sido considerado un valor agregado del proyecto de
Articulación. No obstante, estas referencias no son específicas,
ni están sustentadas en pruebas tangibles (estadísticas, encuestas
o resultados analizados) (Neisa, 2015).
En suma, el proceso de Articulación se puede condensar
en dos perspectivas: durante la etapa de Caracterización
del Colegio la comunidad estableció necesidades,
expectativas, fortalezas, limitantes y oportunidades de la
Institución, de cuya acción surgió la necesidad de llevar a
cabo una transformación curricular, se evidenció la ausen-
...al complejizar y profundizar los
contenidos de las asignaturas, los
programas tecnológicos
seleccionados por la institución
permitieron mejorar la calidad
educativa en varios aspectos.
cia de espacios académicos y dotaciones idóneas para
implementar el programa experimental, al tiempo que se
establecieron los criterios de selección de la IES acompañante
y los programas tecnológicos a articular. En la etapa
de Diseño se llevaron a cabo reuniones entre la UPTC
y los Consejos Académico y Directivo del Colegio, con el
fin de debatir y reflexionar en torno a los cambios en la
EM, y concertar las modificaciones a realizar en su PEI,
en cumplimiento de lo propuesto en dichas etapas
(Castro, 2015 y Bautista, 2015).
Contrario a esto, como segundo momento, se encontró
que las etapas de Implementación, Seguimiento y Evaluación
no se desarrollaron según lo planeado, pues el proceso
se vio fracturado por la discontinuidad de los convenios
suscritos entre la SED y la UPTC. Adicionalmente,
los requerimientos demandados por los programas tecnológicos
articulados fueron cubiertos parcialmente: si bien
es cierto el Colegio adquirió textos de nivel universitario
para física, química y cálculo, algunos materiales para el
laboratorio de química y dos años después de iniciada la
Articulación se reformó el aula de
sistemas, no se dotaron los laboratorios
de física, lenguas y tecnología
ni se mejoró la infraestructura
de la institución (Castro,
2015 y Bautista, 2015). Este incumplimiento
por parte de estas
instituciones para con el Colegio
despertó desconfianza entre los
docentes y estudiantes (Neisa,
2015 y Bautista, 2015).
Recomendaciones
Basados en la experiencia del
programa experimental de Articulación
entre la EM y la ES, desarrollado
en el Colegio La Palestina, los autores proponen
las siguientes recomendaciones, con las que buscan
aportar a la construcción del proyecto EMF y contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación de niños y
jóvenes, en los niveles institucional, local y nacional:
- Invitar a colegios, universidades, SED y MEN a reflexionar
acerca del proceso de transición entre el programa experimental
de Articulación y el proyecto EMF, pues es necesario partir sobre
la base de la escuela actual, lo cual “(…) implica considerar
que no se construye sobre un terreno baldío (…)”, sino que se
inicia a partir del “(…) reconocimiento de que hay una historia,
experiencias, logros y elementos que potenciaron esos logros
(…)” (Grinsber y Rossi, 1999, p. 51), y que esa historia trae consigo
conflictos, dificultades y discrepancias que también deben
ser valoradas como aprendizajes. De igual forma, los Colegios
articulados deben velar por mantener su autonomía en estos
procesos, ya que lo que se busca es una “construcción colectiva”
Media-Superior, sin necesidad de perder su identidad como
Institución para cumplir con los requerimientos de las universidades,
la SED y los del proyecto en sí (Castro, 2015).
- Estructurar teóricamente a docentes y directivos docentes,
con el fin de invitarlos a un reconocimiento y apropia-

.
9
ción de los diferentes componentes de la Articulación, de tal
forma que se diferencie adecuadamente el concepto, objetivos y
estrategias que dan existencia a la Articulación (Neisa, 2015).
En este sentido, Neisa también afirma que en gran medida la
Articulación depende de la gestión docente, y bajo este principio
la estructura del PEI debe ser dialogada, compartida, negociada
y divulgada con los profesores, pues al ser ejecutores, el éxito
de los Proyectos está en la “(…) preparación selectiva que se les
brinda y su participación en las decisiones (…) pues participan
en la construcción social de su realidad (…)” (Jodelet, 1986).
- Se hace necesario incluir el desarrollo de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que permitan la formación integral de
los estudiantes con el fin de brindarles las herramientas necesarias
para saber enfrentar las problemáticas del diario vivir (MEN,
2008). Así, se debe propender por la construcción, apropiación y
puesta en práctica de competencias laborales al interior de las
diferentes áreas como parte de un proyecto común al generar
las estrategias para que las instituciones (actores del proceso)
comprueben el cumplimiento de los objetivos propuestos por si
mismas, a través de transformaciones curriculares acompañadas
de evaluación formativa, dinámica y permanente (Muñoz,
2015).
- Que exista pertinencia en los programas articulados entre la
EM y la ES. No basta con que estos cuenten con registro calificado,
pues aunque este refleja la calidad de los programas a
articular, su elección debe fundamentarse en un análisis del contexto
actual y futuro a nivel local y nacional, en respuesta a las
expectativas y necesidades de la comunidad educativa, especialmente
en lo relacionado con las oportunidades que dichos
programas pueden brindarles a los egresados en lo vocacional,
lo productivo y lo laboral (Bautista, 2015).
- La información suministrada por estudiantes, egresados, docentes,
padres de familia y el sector productivo son bastante
relevantes al momento de planear las políticas públicas y educativas
nacionales, distritales e institucionales, con el ánimo de
incorporar propuestas que propendan por consolidar y actualizar
las mismas. A su vez, estas deben promover el diseño y desarrollo
de programas académicos de corte técnico, tecnológico y
profesional, organizados en ciclos propedéuticos, en los que se
profundice en matemáticas, lecto-escritura y en el aprendizaje
de una segunda lengua (Bautista, 2015).
- Se invita a retroalimentar y fortalecer la alianza Colegio-
Universidad-Empresa, con el fin de mejorar la pertinencia de los
contenidos temáticos de la EM, la metodología, la didáctica y los
recursos empleados; de esta manera, este nivel educativo podrá
formar estudiantes integrales, y en el proceso, se desarrollarán
competencias susceptibles de ser “reconocidas” en la ES, no en
una sola institución, sino en varias, lo cual llevará a los estudiantes
a “adelantar” una carrera desde los grados décimo y once,
con posibilidades de acceder y culminar en la ES un programa
que responda a sus intereses, necesidades, habilidades y capacidades,
con oportunidades reales para mejor así su calidad de
vida y la de su comunidad (Bautista, 2015, Castro, 2015, Muñoz,
2015 y Neisa, 2015).
Refrerencias
Bautista, D. (2015). Pertinencia de los programas de Articulación
ofrecidos por la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia en el Colegio La Palestina IED. Bogotá, D.
C.
Castro, F. (2015). Proceso de Artiucluación Media-Superior en el
MArco del Proyecto Educativo Institucional del Colegio
La Palestina IED. Bogotá, D. C.
Grinsber, S. y. (1999). Proyecto Educativo Institucional: Acuerdos
para hacer escuela. Buenos Aires: Magisterio del
Río de La Plata.
Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto
y teoría. Barcelona: Paidós.
MEN. (2003). Política Nacional de Articulación de la educación
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laborales. Bogota D.C.: MEN.
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Ministerio de Educación Nacional . (2008). Articulación de la
educación con el mundo productivo. Competencias
Laborales Generales. Bogotá, D. C.: Serie Guías No.
21.
Muñoz, L. (2015). Las competencias laborales en el proceso de
Articulación de Educación Media con la Superior en el
Colegio La Palestina IED. Bogotá, D. C.
Neisa. (2015). Repesentaciones Sociales: una mirada docente a
la Articulación en el Colegio La Palestina. Bogotá, D. C.
Secretaría de Educación Distrital. (2004). Plan sectorial de educación
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en: http://www.sedbogota.edu.co/AplicativosSED/
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Secretaría de Educación Distrital. (2009). Propuesta de mejoramiento
curricular.
SED. (2008a). Plan sectorial de educación 2008-2012. Obtenido
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publicaciones_2004_2008/plan_sectorial_2004_08.pdf
SED. (20 de 02 de 2008b). Resolución 480 de 2008 de la Secretaría
Distrital de Educación, mediante la cual se establecen
condiciones para el funcionamiento de las Instituciones
de Educación Media y Superior como programa
experimental del Distrito Capital. Obtenido de http://
www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?
i=30477

.
10
Educación Media Fortalecida: una experiencia de construcción colectiva hecha
piel en el Colegio República de Colombia
Ana Brizet Ramírez Cabanzo°
Carmen Piedad Peña °°
Dora Ocampo Rozo °°°
Judith Díaz°°°°
Resumen
El siguiente texto es un artículo de reflexión, que presenta los
desarrollos actuales de la Educación Media Fortalecida en el
Colegio República de Colombia, a partir de la puesta en escena
del Proyecto 891 o de Educación Media Fortalecida y Mayor
Acceso a la Educación Superior propuesto desde la SED, el cual
fue acogido con el fin de fortalecer la formación académica y
humana de los jóvenes de Ciclo Quinto, como un proceso de
largo aliento que no culmina en la institución escolar, sino que por
el contrario trasciende a la realización de sus proyectos de vida.
A continuación se presenta como la EMF se ha constituido en
una experiencia de construcción colectiva que ha renovado la
gestión, innovación e investigación educativa y pedagógica, que
abandera procesos de cambio en el contexto local y distrital.
Abstract
The following text is a reflection article, that presents the latest
developments of the Middle Education Strengthened at Colegio
República de Colombia , from the staging of the Project 891 or Media
Education Strengthened and increased access to higher education
proposed from SED. This project aims to strengthen the academic and
personal development of young people at Fifth module, as a long-term
process that does not end at the school, but instead transcends the
understanding of their projects of life. Below it is presented as the EMF
has become an experience that has renewed collective construction
management, innovation and education and educational research. It is
leading change processes by the local and district context.
Palabras clave: Educación Media Fortalecida, experiencia de innovación e investigación, gestión educativa, construcción colectiva,
transformación pedagógica.
Introducción
La Educación Media Especializada –EMF- en el Colegio República
de Colombia de la localidad de Engativá se ha convertido en una
experiencia de construcción colectiva que impulsa desde hace 4
años, retos y nuevas dinámicas por fortalecer los espacios
formativos de los estudiantes de Ciclo Quinto. Esta pretensión,
animada por el Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012 – 2016,
ha permitido dimensionar que los procesos educativos no culminan
en el nivel de la media, sino que por el contrario, han de cimentar
de manera intencionada escenarios para continuar la construcción
de saberes contextualizados en la práctica cotidiana de hacer
frente a las necesidades y problemáticas de la vida familiar, de
educación superior y laboral.
entre líneas los modos de viabilizar la formación de los estudiantes de
Ciclo Quinto, en el sentido de la especialización, la profundización y/o
el fortalecimiento de sus aprendizajes. Así, se inician los debates con
todos los estamentos para desarrollar énfasis acordes a las
necesidades, expectativas y demandas de la comunidad, y a las
potencialidades brindadas por el contexto barrial, local e institucional.
De esta manera, es preciso describir y analizar como la EMF se ha
concretado gracias a los esfuerzos colegiados de directivos y
docentes, quienes en un empeño por cuestionar y renovar las
prácticas pedagógicas, han emprendido otras formas de hacer
“escuela”, de vivirla, sentirla y hacerla posible para todos los
actores escolares. Todo ello leído en clave de gestión, innovación
e investigación educativa y pedagógica.
Entre la espiral del tiempo y la memoria
La EMF comienza su emergencia en el Colegio República de
Colombia a partir de la apuesta de los lineamientos del Plan de
Desarrollo 2008 – 2012 “Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor”. En este
primer momento, se consolida un equipo de docentes para leer
1 Licenciada en Básica Primaria y Magister en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctoranda en Educación. Email: anabrizet@gmail.com
1 Licenciada en Administración Educativa, Especialista en: Orientación y Desarrollo Humano y Auditora de Calidad. Docente del I:E:D República de Colombia, por más de veinte años. Email: yovis009@hotmail.com
1 Licenciada en Química y Biología de la Universidad de La Salle. Magister en Docencia de la Química. Universidad Pedagógica Nacional. Emails: docam39poz@yahoo.es, www.herramientascientificotecnológicas.blogspot.com.
1 Licenciada en Biología de la Universidad Nacional. Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental de la Universidad Javeriana. Email: diazroaj@gmail.com

.
11
El sueño de la EMF se concreta entonces con dos opciones de
especialidad: ciencias naturales y ciencias administrativas:
Estas alternativas no se definieron al azar, sino, obedeciendo al
impulso de proyectos ambientales y ecológicos en los diferentes
ciclos y sedes 1 , con una amplia trayectoria y con la alianza de
entidades gubernamentales y no gubernamentales, haciendo
del Colegio República de Colombia, un ambiente de
aprendizaje sustentable de puertas abiertas. Estas dos
especialidades además, contribuían pertinentemente a la
consecución del Proyecto Educativo Institucional (CRC, 2011),
fundamentado en una Educación en Valores, para la
Convivencia y la Productividad.
La búsqueda por las opciones en Ciencias Naturales
(Biotecnología) y en Ciencias Administrativas (Gestión
Empresarial), estuvo acompañada además por la cualificación
del equipo docente empeñado en llevar a la práctica las
políticas públicas educativas, realizaron procesos de formación
con el acompañamiento de las instituciones delegadas por la
SED para tal fin, como la Fundación Universitaria Monserrate 2 .
Sin embargo, cabe destacar que previamente en este recorrido
los maestros hicieron una mirada a su formación pregradual y
postgradual, en aras de manifestar las fortalezas de su
desempeño profesional y su recorrido investigativo, lo que
alimentó el diseño e implementación de esta experiencia.
En un segundo momento y a medida que transcurría el tiempo,
los discursos por consolidar la especialidad de la educación
media, fueron tomando fuerza y se apoderaron no sólo de las
mentes del equipo base 3 ; a este, se sumaron otros docentes
inquietos quienes con su creatividad y constancia ayudaron a
materializar este sueño. Haciendo eco de los significados e
implicancias de este nuevo proyecto, fue necesario promover
eventos de socialización y semanas de discusión alrededor del
Proyecto 891, para lograr que toda la comunidad se iniciara en
este viaje. Redimensiones y/o implementación de elementos
constitutivos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del
Colegio. La inda- gación acerca de las principales
transformaciones asumidas por el Colegio evidenció que en la
2 La SED publica la Resolución 2953 de septiembre 11 de 2011,
que legaliza el esfuerzo de docentes y directivos docentes de
instituciones escolares del Distrito, incluyendo el Colegio
República de Colombia IED para ofrecer otros caminos y
oportunidades a los estudiantes de Ciclo Quinto.
2 Como huertas caseras, proyectos de producción alimentaria
limpia, reciclaje, compostaje, lombricultivos, entre otros.
2 Institución que desarrolló el diplomado “Jóvenes y la educación
media: una apuesta por su transformación”, durante el año 2011 –
2012.
2 Entre los cuales están Judith Díaz, Néfer Piñeros, Natalia
Moreno, Blanca González, Sonia Gil, Oscar Matías, Alfonso
Guevara, Ruth Miryam Forero, Dora Ocampo, Adriana Barrera,
Daissy Rocha y Ana Brizet Ramírez liderados por Carmen Piedad
Peña Villamizar. Actualmente los docentes Mercedes Ayala,
Esperanza González, Daniel Sierra, Oscar Gacharná, Olga
Vásquez, Zulma Castro, Cristina Ovalle, Jhon Fredy Gómez, Julio
César Pachón, también integran el cuerpo docente de la EMF
2015.
etapa de Diseño se replantearon la Misión y Visión institucionales,
el Perfil del Estudiante y se agregó el Perfil del Egresado. Estos
nuevos perfiles se enfoca- ron hacia la formación integral y el
acceso a la ES de los edu- candos; sin embargo, dichas
modificaciones desencadenaron divergencias durante la
Implementación, pues, por una parte, se logró el fortalecimiento
de los potenciales humanos vinculados con el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático y la expre- sión escrita-verbal
(Castro, 2015), pero, por otra, las transforma- ciones y acciones
adelantadas olvidaron incluir el desarrollo físi- co y artístico de los
estudiantes, a pesar de estar incluido en el Modelo Pedagógico
Humanista del Colegio en lo relacionado con el desarrollo integral
del individuo (Castro, 2015 y Muñoz, 2015). En este sentido, la
incoherencia entre los ideales formati- vos del Colegio La
Palestina, los de la SED y los del programa experimental son
palpables (Bautista, 2015).
De igual manera, la ausencia de estrategias, tiempos e indicadores
de seguimiento que permitieran valorar los alcances de sus
propósitos dejó en evidencia la debilidad en la Evaluación
institucional por parte del Colegio La Palestina, así como la
necesidad de diseñar e implementar un sistema de seguimiento a
egresados que permitiera evaluar el impacto real de los
programas y proyectos desarrollados en el Colegio. Además de lo
anterior, se hicieron visibles fallas en la comunicación y
socialización de los procesos y proyectos adelantados, debido a la
falta de canales y espacios destinados para el diálogo
democrático
(Castro, 2015; Muñoz, 2015 y Neisa, 2015). Al final, los docentes
fueron los principales “dolientes” del proceso (Neisa, 2015).
Adicionalmente, se rediseñó el Plan de Estudios ─lo que llevó al
aumento o disminución de la intensidad horaria de las asignaturas─,
se adoptó el Sistema de Créditos Académicos propuesto
por la UPTC, se implementó la Exploración y Orientación
Vocacional, se amplió la jornada escolar a 40 horas semanales y
se adoptó para la EM articulada gran parte del Sistema
Institucional de Evaluación Universitario (Castro, 2015). Dado que
gran parte de los docentes que asumieron la ejecución de estas
modificaciones como objetivo principal de la Articulación no
habían participado en las etapas de Caracterización y Diseño,
terminaron alejados del fin mismo del proyecto (Neisa, 2015).
En relación con este último aspecto, no obstante en el proceso de
Articulación se pretendió incluir en el Sistema de Evaluación del
Colegio la evaluación por competencias ─que para el MEN (2008)
debe ser sistemática, continua y permanente, integral,
interpretativa, participativa, formativa y flexible y requiere
asignarle valor a la interacción entre conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, entre otros─, el profesorado consideró que los
elementos característicos de este tipo de evaluación llevados a la
práctica educativa fueron pocos. Sin embargo, este inconveniente
hoy se mira como un aspecto en el que se debe continuar
trabajando. Hoy el docente está en capacidad de dar cuenta de

12
En un tercer momento, durante el primer trimestre del año
2012, la lúdica del lenguaje y el entusiasmo por consolidar una
propuesta académica interesante, dieron lugar a la
construcción de una malla curricular 4 cuyo propósito rompió la
tradicionalidad para concebir las asignaturas y los saberes.
Nombres como “Partida Doble, Explorando, Del Decir al
Hacer, Experimentando, Planeando-ando, Bio-Negocios, Mi
Empresa” son muestra de cómo la EMF fue naciendo en
horarios y tiempos específicos, con optimización de recursos
humanos, físicos, administrativos y tecnológicos, que en su
conjunto, propiciaron una mayor apropiación de la
reorganización escolar de los ciclos.
Se destaca que como cuarto momento de esta espiral del
tiempo y la memoria, los debates sobre el sentido de la
especialización, profundización, énfasis y/o fortalecimiento de
los aprendizajes, posicionaron el eje de la Investigación
Formativa en estudiantes y maestros como la clave para
potenciar una actitud de pensamiento crítico; este se tradujo,
en dinámicas para pensar cómo vincular de manera
intencionada a todos los sujetos, a la problematización e
intervención de sus contextos sociales, guiados por los
principios de integralidad y corresponsabilidad del ser
humano.
Como en una espiral, la EMF en la institución continúa
revitalizándose y llenándose de otros significados desde los
cuales la labor pedagógica se ha ido nutriendo de creatividad,
diálogo y participación. Una experiencia de construcción
colectiva, que se va reconfigurando día a día.
Leyendo la EMF en clave de rutas de gestión
La experiencia de la EMF se ha enmarcado dentro de
momentos de desorden y orden de procesos de toda índole.
Agenciar las capacidades para consolidar un panorama
amplio de diseño, implementación y retroalimentación de esta
propuesta en la institución, ha sido de largo aliento y con rutas
diversas. Algunos de los aspectos a resaltar en cuanto a la
gestión son:
Salir del contexto de las metodologías tradicionales para
promover la proyección vocacional de los estudiantes. Así
mismo, el currículo se flexibiliza y se hace dinámico y
pertinente a sus necesidades y contextos.
Reorganizar los horarios institucionales, aumentando 10 h
semanales para el Ciclo Quinto, movilizando otros espacios
físicos institucionales.
La optimización de recursos económicos en la adquisición de
mobiliario, laboratorios y recursos tecnológicos.
Desarrollo de convenios con instituciones de educación
superior como la Universidad de la Salle para promover la
movilidad de semi-inmersión e inmersión de los estudiantes en
las carreras profesionales.
El posicionamiento del proyecto de la EMF a nivel local y
distrital.
La participación en procesos de formación con la Universidad de
la Salle, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la
Universidad de los Andes, Maloka, la Universidad Central, el
IDEP, la Cámara de Comercio, entre otros. La participación en
los proyectos INCITAR de la SED.
La socialización de la experiencia en diferentes eventos
académicos.
Como se observa, la organización escolar ya no es la misma; en
torno a la EMF se han hecho cambios significativos guiados por la
ruta del liderazgo y la visión de direccionar los componentes
pedagógicos, administrativos, comunitarios y docentes, para hacer
de esta propuesta de política pública, una realidad y ante todo un
bien común en la localidad de Engativá.
Es por ello, que directivos y docentes se han dado a la tarea de
gestionar, buscar, tramitar y solucionar todo lo necesario para que la
labor sea eficiente en la consecución de la EMF. La participación ha
sido otra de las rutas que han definido este camino como una forma
de vivir el disenso, el consenso, la toma de postura, y el sentido
dialógico para la toma de decisiones. Esta ruta consideramos, ha
sido la garantía del éxito, pues los espacios de expresión y búsqueda
de formas compartidas ante el devenir de la EMF, están
fundamentando la horizontalidad de la comunicación y que todos
sean reconocidos como actores sociales de esta experiencia.
La planeación estratégica, es otra de las rutas que han dado norte a
la EMF, al responder críticamente ante las metas, propósitos, fines y
dificultades, con planes de acción a corto, mediano y largo plazo. En
esta medida, existe claridad en el horizonte institucional, y todas las
estrategias que se realizan están encaminadas a promover que
todos los actores sean protagonistas del proceso de gestión.
El compromiso de cada actor que ha sido parte del proceso, ha sido
determinante en la gestión escolar de la EMF, dado que estar
comprometido ha implicado “dar de sí” sus afectos por la credibilidad
en los talentos, capacidades y apuestas vitales de los demás. Esta
ruta de la gestión, ha mostrado de hecho, que el equipo de trabajo
permea a cada cual que llega a esta experiencia con la motivación
de “ser” y de “hacer” piel la EMF.
La EMF como una dinámica de innovación e investigación educativa
y pedagógica
Pensar la experiencia de la EMF como una innovación, implica
definirla como la invención de otra realidad para potenciar los
procesos educativos de estudiantes y maestros, en donde se han
puesto en juego tanto los aprendizajes académicos conjugados con
los aprendizajes ciudadanos en convivencia, como los procesos de
enseñanza y de producción de saber pedagógico, en torno a otros
modos de conocimiento escolar.
Los desarrollos de la EMF en la institución, permiten evidenciar cómo
la transversalidad curricular se hace real en el espacio escolar, a
través del diálogo de saberes y de la cotidianidad leída, teorizada y
analizada en torno a las problemáticas sociales y culturales de la
comunidad, como objeto de saber. Algunos de los aspectos a
resaltar en cuanto a la innovación y la investigación en la EMF son:
4 4 Ver Cuadro 1. Malla Curricular.
.

El diseño de la malla curricular por su estructura organizacional en
el área disciplinar y en el área de base común, para las dos
investigación, está facilitando escenarios para protagonizar 13 cambios
sustanciales dentro del currículo, la reorganización
profundizaciones.
Las propuestas didácticas, metodologías de aprendizaje y formas
evaluativas diseñadas para llevar a cabo los procesos curriculares.
El reconocimiento de los estudiantes como sujetos responsables
de la construcción del proceso de enseñanza – aprendizaje.
La participación de los estudiantes en conferencias, semilleros, y
diversos eventos de carácter ambiental, biotecnológico y
empresarial.
La realización institucional de ferias biotecnológicas y
empresariales para la socialización de los proyectos de formación
estudiantil.
El planteamiento de proyectos de investigación, para dar
respuestas creativas a la crisis alimentaria, ambiental y social que
afrontamos en el país y en el mundo.
Fomentar la capacidad de pensamiento científico y de
emprendimiento en todos los campos de la vida como respuesta a
los nuevos retos que plantea el entorno laboral y social.
Promover la formación en valores, como persona proactiva, exitosa
y con sentido humano en los proyectos que emprenda.
Promover herramientas para proyectarse en la gestión del
conocimiento y así contribuir al bienestar propio y de la comunidad.
En otras palabras, la consecución de la EMF no ha sido un retoque
de maquillaje para la escuela; esta experiencia ha “revitalizado la
vida en la escuela”, logrando transformaciones radicales que están
incidiendo en los sentidos y significados que los actores escolares
construimos de la educación misma, en el conjunto de las
reflexiones por lo pedagógico y lo didáctico. Esto supone enfatizar,
que no sólo es la construcción de aprendizajes académicos, sino
además, otras formas de relacionamiento y sociabilidad que hacen
factible modos alternos de interacción con el saber; un saber que
liga los avances de la ciencia, el arte y la cultura, con las
experiencias de vida de los jóvenes.
Consideramos también que la puesta en marcha de la EMF ha sido
una dinámica de investigación que está reorientando las prácticas
educativas y pedagógicas con procesos intencionados de
indagación y sistematización, propuestas de intervención, y
acciones de transformación de las didácticas de los docentes. De
la misma manera, la investigación formativa escolar se ha
consolidado como el eje de construcción de un saber especializado
para los estudiantes que se asocia al planteamiento de un
problema con preguntas e interrogantes sobre los contextos en el
cual se origina, la formulación de objetivos y marcos de referencia
teóricos y metodológicos, que convergen en variadas formas de
abordaje y resultados. Dicho conocimiento resultante está siendo
fuente de contraste y análisis por parte de colectivos estudiantiles
de las dos profundizaciones, que se articulan a la formación en
valores por el buen vivir.
A modo de conclusión
En este orden de ideas, el saber pedagógico que se adelanta
alrededor de la EMF como experiencia de gestión, innovación e
escolar, las interacciones de la enseñanza y el aprendizaje, y un
sinnúmero de elementos que dan cuenta de la calidad de la
educación del Colegio República de Colombia.
Las dinámicas de la EMF permiten evidenciar como desde el
enfoque de desarrollo humano, toman cuerpo los diferentes saberes,
las necesidades de las comunidades, la identificación de situaciones
problémicas desde sus entornos, como las múltiples miradas que
permiten interrogar y analizar la realidad. Para ello, las
profundizaciones ofrecen campos de acción desde donde pueden
ejercer procesos de transformación a nivel individual y social, en
situaciones concretas que exigen afinar la mirada frente al contexto y
la producción de conocimiento georreferenciado.
Las perspectivas aquí mencionadas, hacen explícito que la EMF en
la institución, ha sido una experiencia de construcción colectiva
hecha piel, donde todos y todas podemos ser verdaderos aprendices
y pensadores del mundo de la vida, un mundo hecho de
conocimientos a la espera de ser construidos, aprehendidos,
apropiados y enriquecidos.
Referencias
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Institucional (P.E.I). Proyecto fundamentado en una Educación en
Valores, para la Convivencia y la Productividad. Bogotá.
Fundación Universitaria Monserrate. (2011-2012). Diplomado
“Jóvenes y la educación media: una apuesta por su transformación”.
Bogotá.
Ocampo, D., Peña, C., y Ramírez, A. (2013). La EME, un sueño
hecho realidad, transformación en el tiempo. En: Revista
Internacional MAGISTERIO. Educación y Pedagogía. No. 63 Julio –
Agosto 2013. Educación e Interdisciplina. Pg. 54 - 60. Bogotá –
Colombia.
Plan de Desarrollo 2008 – 2012 “Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor”.
Alcaldía Mayor de Bogotá.
http://portel.bogota.gov.co/secretariageneral/imadocument
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Bogotá.
http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20est
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Ramírez, A. (2012). La investigación escolar como didáctica vital de
la educación media especializada. En: Revista Internacional
MAGISTERIO. Educación y Pedagogía. No. 58. Septiembre –
Octubre de 2012. Multilingüismo. Pg. 90 – 93. Bogotá – Colombia.
Ramírez, A. (2013). Los contextos de enseñabilidad en la formación
del espíritu científico. En: Premio de Investigación e Innovación
Educativa y Pedagógica 2012. Capítulo 9, pp. 137 – 161. Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP.
Bogotá – Colombia. http://www.idep.edu.co/wpcontent/uploads/2014/06/Premio-2012.pdf
Secretaría de Educación de Bogotá. (2011). Resolución 2953.
Educación Media.
.

.
14
Cuadro No. 1. Malla curricular propuesta para la EME y actualizada 2013.

.
15
La Media Fortalecida como un cambio de paradigma en la enseñanza de una lengua extranjera
Colombia
Wilmar Geovanny Cortes Hurtado°
Jhemmy Astridt Muzuzu Torres°°
María Angélica Pinzón Alvarado°°°
Resumen
El presente escrito exhibe la importancia de La Media Fortalecida
en La Institución Educativa Lisboa Toscana, en los docentes y
estudiantes, una experiencia que ha generado en la comunidad
educativa una nueva manera de ver la educación frente al
método tradicional que se venía impartiendo años atrás, el
aprender por medio de juegos, medios tecnológicos e ímpetus de
los estudiantes basados en sus intereses: como un proyecto de
vida, situaciones cotidianas, inglés para el trabajo y actividades
culturales han cambiado la manera en que docentes y
estudiantes ven su enseñanza y aprendizaje de una lengua
extranjera.
.
Abstract
This text present the importance of Media Fortalecida in the Institution
Lisboa Toscana, on teachers and students, an experience that has
generated the educational community a new way of looking at education
versus traditional teaching method that had been years ago, learning
through games, Tic, and impetus of the students based on their
interests as a project of life, daily activities, english for work and cultural
activities have changed the way in which students and teachers are
teaching and learning of a foreign language.
Palabras clave: Educación Media Fortalecida, didácticas, intereses, cultura, lengua extranjera
Introducción
La enseñanza de una segunda lengua a partir de sus prácticas
y teorías.
En el contexto educativo es común ver como sus partícipes
abandonan las teorías del saber por prácticas que no generan
ningún tipo de conocimiento, están acostumbrándose a decir
frases tales como yo tengo una experiencia de 20 años cuando se
les cuestiona sobre su trabajo, cuando realmente lo que tienen es
una experiencia que les ha durado 20 años, han olvidado la
importancia de la investigación en su profesión y lo que es peor
aún están generando un callo que a este paso es imposible
desligar. Los docentes no creen en su profesión como una ciencia
que tiene consigo un conocimiento porque ven todo el tiempo sus
funciones en expresiones comunes o en diálogos en doxa que no
generan nada a su disciplina, visiones del opinadero faltantes de
profundización y pensamiento crítico.
Como lo afirma Flores (2006)
La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen
cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos,
adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de
las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y
definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las
corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden
los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos
de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la
educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un
mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la
brújula para poder navegar por él. (p. 91)
Desde este punto de vista un conocimiento del común solo es
acorde para la opinión y no para un profesional de la educación
puesto que el docente ha olvidado que a medida que el ser
humano busca mejorar sus conocimientos, se va alejando poco a
poco de las reflexiones hechas por lo habitual, y se acerca a
razonamientos científicos que lo diferencian de opiniones sin
confirmación alguna, es así que olvidando este propósito la
educación se está convirtiendo en las conclusiones de otros que
nada tiene que ver con la disciplina en cuestión. Sin miedo a
equivocarnos nos atrevemos a decir que este es básicamente uno de
los problemas más grandes por los cuales la educación no es vista
como debería ser si no las ramificaciones de otras, y más aún en la
enseñanza de una segunda lengua en la cual muchos docentes no
continúan afianzando su preparación para ser dignos participes en la
enseñanza de otros.
Por tal motivo los docentes no deben quedarse quietos ya que el
conocimiento no termina y es a través de las prácticas, las
experiencias y la investigación que el docente puede encontrar sus
estrategias. Un conocimiento sin su constante construcción entre
práctica y teoría se muere ya que aunque la experiencia ayuda si no
va de la mano con el conocimiento Como lo sostiene flores (1996)
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y
puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se
entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a
medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que
la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que
permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el
empleo sino también al margen de él. (p. 94)
El cambio en la mentalidad del maestro
En el pasado siempre se creyó en un maestro cuyo oficio consistía en
impartir una pedagogía católica tradicional como una pedagogía
claramente encuadrada en las estructuras epistemológicas de la
modernidad, así su ética siga siendo dogmática y antiliberal. Lo cual
generaban clases aburridas sin sentido, enfocadas en momentos
basados en la repetición y la memoria, experiencias poco gratas para
los estudiantes las cuales generaban sentimientos de fastidio y odio
hacia las asignaturas a cursar.
Como testifica Martínez (2014)
La pedagogía tradicional da una forma a una educación autoritaria. El
educador es un funcionario de Estado encargado de imponer un
modelo educativo elaborado por personas alejadas al contexto de los
educandos, un modelo educativo basado en un curriculum oculto en
donde el profesorado impone el programa, la forma de abordar los
contenidos y el procedimiento de evaluación. (p. 12)

16
En esta institución se propendió cambiar estas rutinas por un
maestro pedagogo social e investigador, partiendo de la
multiculturalidad que se generó en este país, es decir que todos los
colombianos no tienen una cultura si no varias, entendiendo que
todas son igualmente valoradas y toleradas. Aquí el saber
pedagógico ocupa un lugar central ya no como arte si no otra vez
como ciencia. Se propone a la pedagogía como la disciplina que
constituya el eje de los procesos de re conceptualización,
experimentación y aplicación de los saberes en contextos
determinados.
Se promulgo por cambiar que los estudiantes la mentalidad de
creerse una población desafortunada, que ellos debían luchar por
llegar a lo más alto, que para estudiar no es necesario solo dinero
si no que el poder acceder a becas era posible.
Como dice Illich (2006).
Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben
intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a
confundir proceso y sustancia. Un vez que estos dos términos se
hacen indistintos, se adopta una nueva lógica: cuanto mayor
tratamiento haya, tanto mayor serán los resultados. Al alumno se le
“escolariza” de ese modo para confundir enseñanza con saber;
promoción al curso siguiente con educación, diploma con
competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo. (p.
191)
Una vez se cumplió con el propósito de cambiar la mentalidad de
los estudiantes venia la tarea de hallar los docentes con un
pensamiento innovador, se buscó que los espacios fueran acordes
para dicha enseñanza, ya logrado todo esto, llegó la prueba más
complicada el involucrar a los estudiantes en este plan de
enseñanza, que les proporcionara las herramientas necesarias
para alcanzar todos sus propósitos estudiantiles y laborales. Así
pues se dieron experiencias significativas que se expondrán a
continuación en palabras de algunos estudiantes:
El año pasado cuando comenzó el proyecto de media fortalecida
había una gran expectativa por los docentes de planta,
estudiantes y padres de familia, era prioridad conocer como una
estrategia basada en una forma distinta de ver el inglés podría
cambiar la mentalidad de la población inmersa en ella dentro de
este contexto conocer cómo serían los efectos del ideal, si daría
resultado y si los estudiantes mejorarían su nivel de inglés.
Aunque había estudiantes que eran la excepción y que quizá no les
interesaba mucho las clases, los profesores de media buscaban
estrategias para lograr un poco de interés ( trabajar con comida ,
música o películas ) de esta manera lograban los efectos
esperados por todos los estudiantes.
Poco a poco se observaban los cambios en los estudiantes las
clases de inglés teórica comenzó a verse mucho más fluidas a
transformar las mecánica de las clases se observaba más
participación de la mayoría de los estudiantes y más entusiasmo de
acuerdo con esto en las clases en contra jornada cada vez era más
pocas las inasistencias incluso habían días en donde los
estudiantes no asistían a las clases en las mañana pero no se
perdían las clases de media fortalecida.
Este año en la iniciación a clases en enero los nuevos estudiantes que
hasta ahora comenzaban estaban esperando la media con mucho
más entusiasmo y con todas las ganas de participar, era inevitable
pasar por los pasillos en un recesó y no escuchar rumores de lo que
sería este año las clases además por los profesores nuevos y cuáles
serían las mecánicas de clase para este año.
Debemos agregar que aquí se empieza a ver un nuevo interés una
nueva expectativa como unir las clases de media con un nuevo reto
próximo en llegar la universidad el trabajo una vida profesional ellos
deben tener presente el cambio que tiene saber inglés en nuestra
sociedad y un país en subdesarrollo como Colombia hoy en día para
cualquier graduado es indispensable tener un conocimiento al menos
básico para intentar competir y superar metas planeadas.
Con este nuevo propósito y una mentalidad renovada los profesores
de media comienzan a cambiar el plan de estudios para renovarlos
por estructuras de los exámenes nacionales que ayudaran a los
estudiantes en el periodo de aceptación a las universidades más
importantes de Colombia y de la misma manera lograr una
superación personal y profesional. Este argumento corresponde muy
bien con los programas y necesidades de los estudiantes de undécimo
una nueva estrategia que podría lograr que en las pruebas de estado
sean reflejados los conocimientos que se han obtenido en las clases.
Cada docente empezó a crear los Lesson Plan para cada situación,
sin olvidar las necesidades de la población
En cuanto comenzaron las clases se vieron diferentes cambios
por el vocabulario que los estudiantes comenzaron a apropiar en
su rutina diaria no precisamente eran adecuados pero lo que más
significativo para los profesores de planta y a los profesores
asignados era saber que los estudiantes sentían interés y deseo
en participar muchos de ellos incluso llegaban a sus casas
hablando en ingles sin darse cuenta que definitivamente sus
padres no entendían.
1 Licenciado en Lengua Castellana Inglés y Francés, Especialista en didácticas para la Lectura y Escritura con Énfasis en Literatura, Magister en Docencia, Docente de Media Fortalecida°
. Licenciada en Educación preescolar , Especialista en didácticas para la Lectura y Escritura con Énfasis en Literatura, Magister en Ciencias de la Educación, Docente de español°°
1 . Estudiante grado 11 del Proyecto Media Fortalecida°°°
.

.
17
.
Así pues los estudiantes se vieron involucrados en todas las
actividades que los docentes de media fortalecida tenían
preparadas, algunas de las actividades realizadas por los
docentes dentro de ellas: un Daily reflexive, Movies, video
musical, video reflexive, books, bingo, funny activity,
documentary. Cada una de ellas organizadas para los diferentes
enfoques de la clase, project of life, daily activities english for
work, and cultural activities, cada preparación de los Lessons
tuvo en cuenta las necesidades para el aprendizaje de una
segunda lengua y el contexto de la población con tiempos que
iban estipulados de acuerdo a las habilidades y el desarrollo de
cada grupo.
Para finalizar se puede evidenciar que la Media Fortalecida en la
institución educativa Lisboa Toscana ha cambiado la mentalidad
de los estudiantes y de los docentes, acordando que para
enseñar y aprender no se necesitan solo escenarios cerrados o
estrategias antiguas de memorización, en la actualidad se ha
entendido que para formarse solo se requiere de motivación y
cambios en una rutina basados en el juego, la risa y el disfrutar el
aprendizaje de una lengua extranjera creando situaciones reales
en contextos locales.
Figura 1. Lesson Plan grado 11 Colegio la Toscana
Referencias
Flores, M. (1996). La educación encierra un tesoro. Colombia: Santillana.
Martínez, R. (2014). Pedagogía tradicional y pedagogía crítica. México: Celaped
Illich, I. (2006). La sociedad desescolarizada. México: Fondo de Cultura Económica.
.

18
Reflexión en torno al rol del maestro de lengua: tensiones y apuestas
Luis Eduardo Reyes°
Resumen
El siguiente texto es un artículo de reflexión, que cuestiona las
prácticas pedagógicas del docente de lengua a la luz de las
necesidades de contexto inmediato de los estudiantes en la
escuela: a partir de la aparición de elementos como lineamientos
internacionales, historia del estudiante y la pertinencia de la
reflexión pedagógica que permita revalorar el quehacer del
docente de lengua encaminándolo a la consecución de objetivos
y aprendizajes concretos que lleguen a ser significativos para sus
estudiantes.
Abstract
The following text is an article based on the ongoing reflection that
should be present in every single teachers’ performance at schools,
making questions about teaching practices counting on the students’
context, needs from elements such as standardized frameworks on
education and students’ background. Relevance of a pedagogical
reflection allows the teacher and students to achieve specific learning
objectives that become salient for their own life experiences.
Palabras clave: rol del maestro, referentes internacionales, aprendizaje significativo, realidad
.
Introducción
El compromiso que asumimos como docentes de lengua con la
sociedad es cumplir con lo que está en el plan de estudio. Ésta,
ciertamente puede ser una afirmación simple, pero es sin duda
para el profesor de lengua un quehacer que debe trascender sus
estudiantes y así mismo generar nuevas y mejores condiciones de
posibilidad de enseñanza y aprendizaje. Centrarnos en el plan de
estudio apunta a mirar lo general desde el currículo hasta la
actividad específica a realizar en la clase; de esta manera, si
desde nuestra institución se quieren generar, por ejemplo, mejores
principios como ser humano, debemos hacer todo lo que sea
posible para conseguirlo. Existen muchas tensiones tal vez
negativas para ejecutarlo pero no puede ser una excusa para no
hacerlo.
Lineamientos internacionales como referencia
Inicialmente, los planes deben ser responsables teniendo en
cuenta no sólo los contenidos sino las realidades existentes. El rol
del profesor de lengua es fundamental en cuanto a la construcción
de esos planes, teniendo en cuenta los lineamientos
internacionales asumiéndolos como un referente pero siendo el
directo responsable de delimitar lo establecido por el ministerio y la
realidad en cuanto a cómo articularlos mejor estableciendo unas
metas posibles.
Los lineamientos nacionales y foráneos no deben ser, de ninguna
manera, un espacio limitante sino deben ser un referente asumido
por el docente como abstracto cuya tarea apunta a complejizarlo a
partir del contexto. Como docentes no podemos desconocer
nuestra cultura pedagógica por imponernos estándares y modelos.
La enseñanza de una lengua extranjera debe centrarse en
objetivos de lineamientos internacionales que se muestran como
un referente en donde hay enfoques y los maestros en palabras
de Habermas debemos saber cómo sustentarlo en las realidades
institucionales. De allí emerge la acción comunicativa,
desempeños, competencias habilidades, también nace la
posibilidad de que lo que hacemos en el aula de clase pueda ser
transferido a un contexto real y se convierta en un aprendizaje
significativo y no se vuelva desestabilización en el sentido en que
cuando se practica en el salón funciona pero cuando se está fuera
de la institución no. Es ahí donde el joven debe entender que el
aprendizaje sólo puede ser alcanzado exclusivamente por él y que él
es insustituible.
La escuela debe hacer todo lo posible para enseñar y enseñar bien
haciendo una evaluación de manera responsable propendiendo en
que el joven entienda que si no actúa sobre su aprendizaje no va a
aprender. Basado en la taxonomía de Bloom, reconocimiento,
identificación a la interpretación, análisis hasta la producción en el
punto en que nuestro estudiante asuma una postura práctica en su
formación. Trabajar por proyectos, problemas y tareas entre otras son
estrategias que podemos usar libremente ya que lo realmente
importante es que lo propuesto tenga una relación directa con la
realidad.
Si establece trabajar por proyectos éstos, en su planeación y
ejecución, deben ser realizables y pertinentes para los jóvenes. La
reflexión del maestro debe pasar en cómo articular las vidas,
intereses, contextos e historias de los estudiantes con el proyecto o
actividad a desarrollar y así planear la clase. Se debe ser cuidadoso
en no asumir esa planeación de forma opuesta en donde el “workbook
and teacher’s book” muestran que debemos planear y trabajar sobre
un contenido y tema específico.
A continuación un ejemplo de cómo una actividad es estructurada con
base en lo expuesto en un libro de texto genérico.
Grammar: present perfect
Culture: traveling experiences
Communicative Activity: Have you ever been to France?
Esta forma de abordar los lineamientos internacionales y el
mismo currículo es, ciertamente, descontextualizado,
incluso si esta pregunta es hecha en el contexto nacional
have you ever been to Santa Marta?
La pertinencia a través de la reflexión debe venir del maestro. Lo
realmente importante es que no sólo los jóvenes sino las comunidades
entiendan para qué les sirve aprender inglés, para qué le sirve a su
vida y ese aprendizaje cómo aporta estando en un lugar en donde,
quizás, no es necesario su uso. La respuesta a estos
cuestionamientos no puede ser en sentidos distorsionados y sin

19
sentido como: en algún momento se va necesitar o en el mundo de
hoy es importante. Ese sentido debe ser dado no solo por el joven
sino por la comunidad y eso se logra a través de la participación.
nfasis acordes a las necesidades, expectativas y demandas de la
comunidad, y a las potencialidades brindadas por el contexto
barrial, local e institucional.
Esa participación no puede partir de la recriminación del maestro al
padre de familia del porqué no está pendiente o más pendiente del
proceso de su hijo, es un asunto que no lo resuelve el profesor de
primaria o el de ética en educación básica y media, es un asunto
que debe ser resuelto por el profesor de matemáticas, ciencias,
rector y por su puesto el de lengua con la participación activa de
los jóvenes. Sin lugar a dudas, para los docentes de lengua es
una gran apuesta porque trasciende lo meramente lingüístico y
llega a convertirse en una real oportunidad comunicativa que crea
transforma y proporciona condiciones diferentes.
Apuesta por cambios positivos y duraderos
Los cambios en educación y más en el aprendizaje de una
segunda lengua se proyectan a varios años. No podemos pensar
que los muchachos tendrán total dominio de la lengua en 4 años
pero definitivamente sí podemos proyectarnos a que hablarán,
escribirán, entenderán mejor que serán más activos que darán
sentidos y razones acerca del porqué aprender una lengua
extranjera, ahí radica la reflexión del maestro sobre lo que sucede
alrededor y en sus estudiantes sobre cómo poder articular
esfuerzos.
El esfuerzo del maestro traducido en creer en sus estudiantes
independientemente de su realidad haya esperanza para sus vidas
o falta de ella nuestro rol como maestros de lengua es fundamental
y me atrevería a decir el más importante de todos porque nos
permite comprender y comprendernos a sí mismos. En este
sentido, no podemos caer en el error de creer que ser un muy
buen instructor es ser un buen maestro. Allí subyace la más
grande diferencia con los centros especializados en lenguas que
son propuestas de corto plazo con unos objetivos claros que son
aprobar exámenes internacionales, pero no hay un interés general
por el contexto, por el otro, por la comunidad, es allí donde la
educación formal tiene otro sentido y es formarse para la vida, es
la que le permite pasar de ser un joven quien vive en un lugar
deprimido a tener una estabilidad social y la tranquilidad de ser y
hacer lo que le gusta además de poder entenderse en el mundo
actual.
etc.) para conseguir recursos y ayudar a una familia de su barrio,
sector, localidad que lo necesita haciendo referencia a una necesidad
específica. De esta forma, la actividad no es una tarea para entregarle
al profesor, toma importancia a través de contextos específicos para la
consecución de logros concretos y deben enmarcarse en un conjunto
de circunstancias, en un ambiente definido y en un campo de
actividades de acción. Esto lleva a que el estudiante gradualmente
comprenda su mundo y otras realidades. Por esta razón, el maestro
debe generar actividades que permitan a sus estudiantes trascender
de niveles muy básicos de comprensión, logrando asumirse, producir
y proyectar. (ANDERSON & KRATHWOHL, 2001).
Este proceso no puede ser truncado por los procesos del sistema
educativo en donde los niveles estándar de lengua no se vuelven un
referente sino un objetivo, el requisito no es para el estudiante sino
para el mismo sistema, entonces lo asumimos como maestros de
forma en que tenemos que lograr que los estudiantes pasen el
examen requerido o lleguen a determinado nivel. Ésta se convierte en
una tensión para el maestro debido a que se piensa en cómo llegar a
ese nivel, cómo cumplir el requerimiento sino se tiene el tiempo,
infraestructura, si los cursos tienen un gran número de estudiantes, si
no tenemos recursos; estas condiciones que son realidades y a veces
muy difíciles generan actitud negativa. De igual forma, les pasará a
nuestros estudiantes si no proponemos actividades que tengan un
sentido de vida para ellos pues éstas tareas serán otro dispositivo de
control, se harán porque hay una autoridad que las requiere y es
requisito presentarlas para poder promoverse dentro del sistema.
El sistema educativo genera este tipo de tensiones y se enfrenta a
una emergente tensión en cuanto al quehacer docente ya que ha
impuesto culturalmente el estereotipo de un profesor de lengua, en el
sentido en que no es quien está dado ni tiene la misión de hablar
temas como el aborto por ejemplo, analizar temáticas en relación a la
realidad local y hasta nacional. Como maestros debemos arriesgarnos
a crear, diseñar y por qué no a competir con los grandes diseñadores
de material europeo.
Los maestros de lengua de esta época tenemos el compromiso con la
sociedad y cada una de esas vidas a cargo de generar nuevas
posibilidades en nuestros estudiantes de ver y moverse por el mundo
a través de condiciones fundamentadas en la reflexión pedagógica
dadas en la planeación y ejecución de nuestras clases a luz del
currículo, lineamientos internacionales pero sobre todo, en las
realidades históricas de los jóvenes y su comunidad con el fin de que
no sólo comprendan el código alfabético en una segunda lengua, sino
que sean capaces de comprender la gramática de su existencia.
Si tomamos como referente el marco común europeo para la
enseñanza de las lenguas nuestros estudiantes son entendidos
como agentes sociales es decir su rol trasciende lo que se hace en
el aula de clase. De esta forma, el sentido de actividades orales
acerca de cómo preguntar información en un aeropuerto,
restaurante o comprar un tiquete no es acertado, su lógica apunta
a procesos que le permitan al estudiante relacionar lo que está
aprendiendo con su vida, su comunidad, con el fin de obtener
logros específicos.
Ejemplo: hacer un contacto internacional (fundación, organización
.

20
Referencias
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Educación Libertadora. Madrid: Ediciones Endymion.
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Madrid.
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Bloom’s Taxonomy,
1 Licenciado en lengua Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de La Salle. Email: uno.eyf@hotmail.com
1
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21
Experiencias pedagógicas

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UN MUNDO DE POSIBILIDADES:
LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA A TRAVÉS DEL ENCUENTRO DE SABERES: PROFESOR Y ESTUDIANTES.
Johanna Patricia Caro Vargas°
Alexander Cubides°
Lina Fernández°
Andry Peña°
Resumen
Este trabajo se refiere a la construcción formativa de un currículo
flexible basado en los intereses emergidos de los estudiantes
hacia el aprendizaje de la lengua inglesa a través de actividades
diferentes, lúdicas y dinámicas que tienen énfasis en el contexto
inmediato haciendo parte activa en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se muestran dos de las experiencias vividas por la
comunidad educativa en general; además, se muestran
evidencias en el avance que han mostrado tanto los estudiantes
como los docentes cuando se ha establecido un objetivo en
común: mejorar la práctica pedagógica, encaminada a un
proyecto de vida claro y adaptado a las necesidades de cada uno
de los actores.
Abstract
This text aims to formatively construct a flexible curriculum based on
student interests emerged towards learning the English language
through different, fun and dynamic activities with emphasis on the
immediate context taking active part in the teaching and learning
process. Two of the experiences of the educational community are
shown playing a role as a storytelling; In Addition, there is an evidence
that shows the progress that both students and teachers has made
when achievieng a common goal. Likewise, to improve teaching
practice , a project aimed at light life and adapted to the needs of each
student .
.
Palabras clave: Vivencias pedagógicas, proyecto de vida, inglés, pasión, trabajo en equipo, música, calidad de vida, posibilidades.
Introducción
Esta es una historia narrativa basada en acontecimientos reales
escrita desde dos perspectivas diferentes, una desde el punto de
vista de quien imparte el conocimiento, quien cree que se puede
hacer cosas maravillosas a través de la enseñanza, quien aún
sueña con la posibilidad de cambiar el mundo con el objetivo
altruista de emancipar la mente de quien recibe ese conocimiento.
Por otra parte, de los estudiantes, ellos, quienes han tenido que
modificar sus prácticas rutinarias para cumplir con sus deberes
académicos, aquellos que piensan que la escuela es su segundo
hogar, que se divierten con lo que aprenden, siendo conscientes
de lo que viene para ellos, que tendrán que enfrentarse a un
mundo muy competitivo, pero también lleno de posibilidades. Ya
nada es lo mismo en la mente de los estudiantes porque saben
que su proyecto de vida debe ser fundado paso a paso, con
herramientas que aporten en la construcción del mismo, con metas
claras que les permitan legar a donde quieren, a tener un estilo de
vida diferente al de su contexto inmediato.
El telón se abre, ellos los actores deben luchar por desempeñar su
mejor papel, se juegan el todo por el todo porque saben que si no
se arriesgan no lo van a lograr, pero están dispuestos a
perseverar, a luchar porque tiene todo para triunfar: sus sueños.
La profesora…
Es el primer día de la clase de media fortalecida con énfasis en
inglés, los estudiantes están ansiosos y la profesora medita en
cómo será esta nueva experiencia. Son las 6:30 am no es fácil
para los estudiantes levantarse temprano porque no están en su
jornada habitual, aún con su rostro medio dormido saludan con una
sonrisa agradable, luego, entran al salón de clases, hay muchas
inquietudes.
están de acuerdo porque ellos fueron quienes las escogieron de
acuerdo a sus intereses.
Pasa el tiempo, día a día la profesora, desde el momento de abrir sus
ojos solo piensa en cómo va a diseñar las clases para hacerlas más
agradables, porque reconoce en los estudiantes que sólo lo que los
apasione los hará mover, cambiar de pensamiento y hacer que vean
el inglés como algo útil para sus vidas.
Este es el desafío de todos los días, no hay barreras, ni límite para la
imaginación, hay que crear y recrear, desde los juegos que se
practicaban desde niños hasta la más seria posición para enfrentar
entrevistas laborales. Se ven rostros de alegría, mentes abiertas a
mejorar cada día, miradas de cariño que motivan a hacer las cosas
siempre pensando en ellos: sus estudiantes.
Ella quiere hacer lo mejor porque sabe que está delante de los
mejores, la respuesta de ellos se da a través de lo que son capaces
de hacer con lo poco que ella dice enseñarles, se han atrevido a
hablar en inglés en frente de un público, cantan, bailan, juegan, leen,
se divierten y lo más importante aprenden.
Son experiencias maravillosas que permiten abrir un mundo de
posibilidades, porque antes de iniciar este proyecto, otra era la mirada
que tenían sobre su futuro, hablaban de un estilo de vida similar al de
su contexto inmediato, ahora, la profesora puede ver en ellos el
interés por cambiar su status social, aún hasta el más reacio a
interesarse por su profesión ahora es capaz de socializar sobre lo que
quiere hacer cuando termine sus estudios, sintiendo cerca la
posibilidad de poder ingresar a la educación superior porque el límite
de ellos estaba en sus mentes.
La profesora comienza a hablar en inglés, los estudiantes se miran
unos a otros y dicen y ¿ahora qué hacemos? ¡No hay problema!,
¡se ha encontrado un traductor! Se habló de las materias que van a
ver: Situaciones cotidianas, inglés para el trabajo, proyecto de vida,
actividades culturales y recreativas, ellos no dicen nada, solo

1 Estudiantes Grados 10º y 11º
23
La profesora jamás llegó a imaginar el impacto que lograría tener
con sus estudiantes, ella tiene motivos muy importante para seguir
adelante porque ellos hacen parte de su hoy pero van a durar por
siempre sus recuerdos en el corazón, ella dice que hay mucho por
hacer, mucho por cambiar, mucho por construir, mucho por
mejorar, pero esa es la tarea de todos los días.
La profesora concluye que sólo lo que se hace con amor alcanzará
un resultado efectivo que abrirá en la mente de los estudiantes un
mundo de posibilidades.
Los estudiantes…
Además del concepto que pueda tener la profesora de lo que para
ella han significado las clases de Media Fortalecida con énfasis en
aprendizaje de lengua inglesa, está el concepto de sus
estudiantes, son ellos quienes expresan lo que sienten a través de
sus escritos, de sus dibujos, de sus propias experiencias y
cambios, estos son algunos de los muchos trabajos que se
recibieron, está es la forma original como ellos lo han hecho y
quienes lo han escrito.
A continuación comparto dos evidencias del trabajo de producción
de algunos de los estudiantes de Media Fortalecida donde se
muestra el resultado después del trabajo realizado y cómo estos
esfuerzos pedagógicos y didácticos han tocado sus vidas.
Alexander Cubides es un estudiante del grado 11, su pasión es el
dibujo, quiere ser diseñador gráfico, también quiere alcanzar una
beca de “Ser pilo si paga”, sabe que tiene la posibilidad porque
entrega todo por hacer lo mejor. Sólo una palabra lo puede definir
“Excelente”. Es el autor del dibujo. Imagen No. 1
Andry Peña: Estudiante de grado 11, ama el inglés, es su pasión,
tiene el interés por aprender sobre música y además su historia, es
la motivación de sus compañeros para alcanzar grandes cambios,
sus compañeros saben que los objetivos de vida se pueden
alcanzar porque ella es su ejemplo. Es una soñadora y quiere
viajar por el mundo. Imagen No. 2
.

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24
Imagen No. 1. Dibujo the pleasure to change Alexander Cubides .

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Imagen No. 2. Texto 1/2“Media class” experiencia pedagógica Andry Peña.
Imagen No. 3. Texto 2/2 “Media class” experiencia pedagógica Andry Peña.

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Carrera 5
Universidad de La Salle
Institución de educación superior de carácter privado con sede en la ciudad de Bogotá,
D. C. Fue fundada y regentada por la Congregación de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas (Hermanos de la Salle), hace 50 años, por lo que su proyecto
educativo se orienta a una visión cristiana del hombre y su entorno.
Está acreditada como Institución Universitaria de Alta Calidad por parte del Consejo
Nacional de Acreditación y cuenta también con Certificación de Calidad ISO
9001/2008.
Su población estudiantil es aproximadamente de 14.000 estudiantes distribuidos en
tres sedes: Chapinero, La Candelaria y Norte.
En la actualidad cuenta con 8 facultades, 23 programas académicos de pregrado
con 13950 estudiantes, 16 programas de especialización y 5 maestrías con 700 estudiantes.
Tiene una planta de 245 profesores de tiempo completo, 91 de medio tiempo y dos
de tres cuartos de tiempo, de los cuales 209 tienen vinculación a término indefinido.
De este total, 29 son doctores, 194 magister y 112 especialistas.
A la fecha, la universidad cuenta con cerca de 40.000 egresados.
Póngase en
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con el Proyecto 891 Educación
Media Fortalecida y Mayor Acceso
a la Educación Superior,
comuníquese al 2174574
Oficina Educación Continuada
Universidad de La Salle
Carrera 5 No. 59A-44
Bogotá, D. C.
Escríbanos a:
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Universidad de La Salle: Sé real, piensa social
Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y
Mayor Acceso a la Educación Superior”
Convenio 1169