Convivencia ciudadana - IDEP

IDEP- Revista Educación y Ciudad Número 17 / Segundo semestre de 2009
Convivencia ciudadana
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Convivencia ciudadana

Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP
No.17 Segundo semestre de 2009
Convivencia ciudadana
Director Álvaro Moreno Durán
Consejo Directivo Abel Rodríguez Céspedes, Jorge Iván González Borrero, Myriam Ochoa, Clara Inés Rubiano Zornosa,
Pedro Pinilla
Comité Editorial Álvaro Moreno Durán, Director IDEP
Gladys Amaya, Fundación Universitaria Monserrate
María Teresa López, Decana de la Facultad de Educación, Universidad Libre
Carlos Uribe Celis, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, D.C.
Claudia Bustos, investigadora
Comité Científico Eloisa Vasco, Colombia; Federico Revilla G., España; Gloria Pérez Serrano, España, Jaume Trilla Bernet,
España; José Ángel López Herrerías, España; Rocío Rueda Ortiz, Colombia; Araceli de Tezanos, Francia.
Editor y traductor Alfonso Velasco Rojas
Corrector de estilo Patricia Quimbayo, Rolando Villalba, Mateo Cardona, Edwin Mondragón
Subdirector Académico Hernán Suárez
Coordinación de Comunicación IDEP Diana María Prada Romero
Diseño, diagramación e iconografía Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda.
www.tallercreativoaleida.com.co
tallercreativoaleida@yahoo.com
Zamara Zambrano S.
Fotografía Licinio Garrido H.
Cesar Corredor P.
Archivo IDEP
Fotoilustración Andrea Sarmiento B., Zamara Zambrano S., Mauricio Suárez.
Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen
la política institucional del IDEP.
Impresión Subdirección Imprenta Distrital
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Colombia: $10.000.oo
América Latina: U$15.00
Publicación semestral del IDEP
Área de Comunicación, Divulgación y Socialización
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Teléfonos 324 1262 – 324 1263,
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El Comité Editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación
en la revista.
Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores; se agradece el
envío de la publicación en la cual se realice la reproducción.
Impreso y hecho en Colombia
1.000 ejemplares
Diciembre de 2009

Contenido páginas
Escuela y cultura política democrática: ¿vamos en contravía?
Paul Bromberg Z. ..................................................................................................................
La pedagogía ciudadana en Bogotá: ¿un proyecto autoritario,
o el mínimo común necesario para la construcción de una
democracia radical?
Javier Sáenz Obregón..........................................................................................................
Confl icto escolar y formación ciudadana. Apuntes para una
lectura agonística de la cotidianidad escolar
Alexis V. Pinilla Díaz........................................................................................................
La invención del ciudadano en la América Latina de siglo
XX: Una mirada a través de la investigación histórica de los
manuales de civismo en Colombia y Argentina
Ruth Amanda Cortés Salcedo......................................................................................
La formación en la diversidad y con la diversidad: una
necesidad para la formación ciudadana de la población con
limitación visual
Olga Lucía León Corredor, Dora Inés Calderón ......................................................
Escuela, carnaval y construcción de lo público: una
experiencia y muchas paradojas
Carlos Miñana, Martha Orozco, José Gregorio Rodríguez, María Nilsa Castaño,
Rosa Isabel Camelo, David Gómez......................................................................
El espacio público visto por los niños y los jóvenes
Diana Wiesner Ceballos, Alejandro Galante Zapata, Adriana Ayala Posso ..........
Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
Jorge Enrique Londoño Pinzón, Marcos González Pérez, Julio César Goyes
Narváez .......................................................................................................
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Editorial
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Editorial
A la escuela, tradicionalmente consagrada a la formación
intelectual y a los procesos de enseñanza – aprendizaje, se
le suman ahora problemas complejos y de gran impacto
social, como la violencia, la pobreza y la miseria, los
enfrentamientos y abusos permanentes al interior de la
familia, el uso de drogas y estupefacientes, los mensajes
violentos o los mensajes degradantes de los medios de
comunicación, todo lo cual permea la vida escolar y
altera la convivencia.
Existen varios enfoques en el abordaje de estas nuevas
problemáticas. El Ministerio de Educación Nacional,
por ejemplo, centra su atención en derechos, resolución
de conflictos, formación moral y la educación en
valores; de otro lado, el Plan Sectorial de Educación
de Bogotá, ha dado énfasis a la prevalencia plena de los
derechos humanos y a la seguridad de los niños y niñas
en los colegios; las instituciones educativas, por su
parte, intentan asumir el reto, ampliando su mirada a
la diversidad cultural, a la perspectiva de género, a los
proyectos sociales y la mayoría de las veces, modificando
sus manuales de convivencia. En la práctica, el colegio,
no siempre actúa con éxito, avasallado por la diversidad,
complejidad y magnitud de las circunstancias que alteran
la convivencia escolar.
Las nuevas responsabilidades encargadas a la escuela
suscitan grandes interrogantes sobre los alcances y
límites de la acción educativa y formativa de la escuela,
y sobre los medios, los enfoques pedagógicos y los
contenidos curriculares necesarios para acometer las
responsabilidades encomendadas. Para contribuir
a la reflexión, Educación y Ciudad abre sus páginas
a expertos que se ocupan del complejo tema de las
relaciones entre educación y cultura ciudadana.
En este contexto, resultan particularmente importantes las
investigaciones realizadas por el Instituto para la Investigación
y el Desarrollo Pedagógico, IDEP que permiten comprender
de manera específica este fenómeno en Bogotá.
Gabriel Restrepo, en su obra “Hacia un nuevo modelo
de socialización democrática”, retoma 18 investigaciones
y 12 innovaciones, realizadas por el IDEP entre 1998
y 2001, en temas como cultura ciudadana, formación
en valores, convivencia; en donde participaron
docentes de colegios públicos y privados, universidades,
ONGs y centros de investigación, y muestra cómo
las instituciones educativas, en medio de su compleja
naturaleza y funcionamiento, han desarrollado estrategias
y propuestas constructivas y creativas para orientar y
hacer efectiva una formación democrática y en valores
ciudadanos de los estudiantes. Ruth Amanda Cortés, en
un trabajo descriptivo, examina proyectos desarrollados
por el IDEP entre 1997 y 1999, cuyos temas fueron
valores, convivencia y ciudad.
En el 2003, se desarrollaron seis proyectos en “Escuela
y niñez en situación de vulnerabilidad”, y en el marco
de la convocatoria “Generar procesos de aprendizajes
ciudadanos en estudiantes de básica primaria, básica
secundaria y media del Distrito Capital”, se retomaron
trece propuestas sobre ciudadanía, relaciones con la
escuela y con los sujetos que la conforman. En esta
ocasión, los docentes investigadores avanzaron en la
comprensión de nociones y conceptos provenientes de

diversas disciplinas sociales y en el posicionamiento de
los mismos para la interpretación de hechos sociales que
suceden en el interior de la escuela.
Entre el 2005 y 2008 diferentes convocatorias
promovieron la investigación, innovación y sistematización
de experiencias pedagógicas en derechos humanos.
En particular se destaca el proyecto para transferir la
experiencia del Colegio del Cuerpo de Cartagena y del
programa de comunicaciones de la Universidad Javeriana
para crear culturas de paz y reducir formas de violencia
en instituciones educativas de la localidad de Usaquén.
Desarrollado en el marco del Plan Sectorial de Educación
2008-2012, un referente importante del IDEP es el
programa de Pedagogía Ciudadana, que involucra a la
comunidad educativa, a varias entidades del Distrito
y otras organizaciones. Se trata de una investigación
longitudinal a 12 años, en la cual la convivencia es
un resultado de la Cultura Ciudadana, así: “cultura
ciudadana es un conjunto de prácticas sociales que
generan pertenencia, respeto por el patrimonio público,
reconocimiento de derechos y deberes, convivencia y
sentido de participación”.
La convivencia, en este contexto, se entiende como un
espacio de interacción social, en la cual los individuos
de un grupo se autorregulan y se regulan mutuamente,
se toleran, respetan e incluyen entre sí, armonizan sus
intereses individuales con los colectivos; presentan
soluciones pacíficas ante los conflictos; y mantienen
en conjunto unas normas básicas, tanto legales como
culturales, bajo una visión compartida de vida.
De estos nexos entre Convivencia y Cultura Ciudadana,
surge la presente edición de Educación y Ciudad, titulada
Convivencia, Escuela y Cultura Ciudadana. Este número
recoge planteamientos y experiencias educativas,
muestra las dinámicas que se dan al interior de la escuela
y que pueden articularse con otras propias de la ciudad y
viceversa, y, al mismo tiempo, contribuyen a la formación
integral de los escolares y futuros ciudadanos.
El artículo Ciudadanía, sociedad, cultura, educación,
plantea criterios teóricos, conceptuales y metodológicos,
orientados al desarrollo de estrategias pedagógicas que
hacen posible la formación en cultura ciudadana –
convivencia dentro de la escuela.
Del mismo modo, en Escuela, carnaval y construcción
de lo público: una experiencia y muchas paradojas, es
posible ver el proceso que se ha dado al interior de una
institución educativa de Bogotá, incluyendo las nociones
de fiesta y carnaval dentro de las dinámicas pedagógicas
de la escuela y así crear un ambiente académico de
convivencia.
Igualmente, el artículo La pedagogía ciudadana en
Bogotá: ¿un proyecto autoritario, o el mínimo común
necesario para la construcción de una democracia
radical?, examina una serie de estrategias desarrolladas
por la administración de Bogotá, que persiguen la
formación de cultura ciudadana tanto en adultos como
en población escolar, con miras al mejoramiento de
la convivencia y la calidad de las relaciones que los
individuos establecen con los demás y con la propia
ciudad.
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Editorial
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Por su parte, La invención del ciudadano en la América
Latina de siglo XX: una mirada a través de la investigación
histórica de los manuales de civismo en Colombia y
Argentina, realiza un rastreo histórico de los manuales
de civismo que han sido utilizados por los gobiernos en
Colombia y Argentina para formar un tipo determinado
de ciudadano, y en el cual se muestra la transformación de
la idea de ciudadano y ciudadanía, en donde está implícita
la convivencia, y como han venido evolucionando a través
del tiempo, estos conceptos, gracias a la adopción de
nuevos lineamientos ideológicos y políticos.
Los artículos aquí presentados están encaminados a la
reflexión sobre el rol que desempeña la educación en
la construcción de la Cultura Ciudadana y viceversa,
y en particular con uno de sus elementos esenciales:
la convivencia humana y sus manifestaciones en la
convivencia escolar

Escuela y cultura política
democrática:
¿vamos en contravía?
School and politic democratic culture: are we in the wrong direction?
Paul Bromberg Z. *
* Docente - investigador vinculado al Instituto de Estudios Urbanos, Escuela de Arquitectura y Urbanismo, de la Universidad Nacional de
Colombia.

Resumen Los actores políticos colombianos parecen estar en una competencia desbocada por
emitir el discurso más políticamente correcto en educación, mientras es preocupante la
correlación entre nivel educativo y cultura política democrática que muestra la Encuesta de
Culturas (2007, Bogotá). Se sugiere regresar el concepto de democracia como poliarquía
y reducir las expectativas de la educación básica a lo que es instrumentalmente posible:
explicar los fundamentos del régimen político democrático.
Palabras claves: poliarquía, cultura política, educación.
Abstract Political activists in Colombia seem to be in a boundless competition to deliver the most
politically correct speech on education, while the results of the Bogota Culture Survey
(2007) in the correlation between educative level and democratic political culture are
worrisome. It is suggested to go back to basics, poliarchy, and to reduce expectations
on basic education to what is instrumentally possible: to explain the foundations of a
democratic political regime.
Key words: poliarchy, political culture, education.

Defi niciones, fuentes empíricas y teóricas
¿Qué fuentes empíricas y teóricas debemos consultar los
profesores para verificar, justificar o explicar si “lo estamos
haciendo bien”? Los datos con los que evidentemente
contamos son los de las pruebas que empleamos para
evaluar. Para quienes pensamos que toda reflexión
científica sensata necesita contrastación con alguna
suerte de hechos, las fuentes teóricas tienen que sernos
útiles para interpretar la relación entre nuestros esfuerzos
y los resultados. Si contamos con espíritu científico
(en caso contrario estamos en el lugar equivocado) 1 no
despreciaremos ni las teorías ni los datos, ni lo tomaremos
con descuido, pero los hechos solos no demuestran
nada y las teorías que no propongan formas claras de
aludir a ellos corren el riesgo de ser palabrería vana.
El párrafo anterior narra la situación más sencilla, la
que se cubre bajo la sombrilla de la didáctica, es decir,
la técnica enseñanza-aprendizaje, y en el caso que es más
simple aún, cuando se busca brindar conocimientos para
describir o interpretar el objeto de trabajo de alguna
técnica o disciplina consolidada. La palabra instrucción
se emplea a menudo para describir estos objetivos
(Jaramillo, 1978). A pesar de la sencillez de la situación,
cualquier explicación de los fracasos y los éxitos en esta
labor de instrucción no es de ninguna manera evidente.
Incluso, no es sencillo saber qué es éxito y qué es
fracaso, salvo en los casos en que simplemente se pide
en las pruebas repetir lo enseñado. Si el resultado es
malo, ¿falló el profesor? ¿El currículo? ¿El grupo de
estudiantes? ¿El sistema educativo en su conjunto? ¿La
misma puesta en escena de la relación pedagógica?
1 Se ha vuelto común aplicar la palabra saberes a la manera de hacer las cosas y sus justificaciones, que no pasan por el tamiz de la
reflexión sistemática con afán de coherencia. Y además, se ha vuelto políticamente correcto equipararlos a conocimiento. “Validar
saberes”, se dice por ahí. Por el hecho de que los saberes permiten a los individuos moverse en el océano de la cotidianidad,
algunos no aceptan describirlos como conocimiento limitado, porque eso los degrada. No compartimos este punto de vista, y
por eso aquí recalcamos la necesidad de la reflexión sistemática en asuntos pedagógicos, que incluye modelos (ligados a teorías)
y contrastación empírica.
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Escuela y cultura política democrática
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A partir de las inquietudes de esta situación simple es
usual cuestionar los fines mismos de todo el proceso
educativo. Pasamos de la didáctica a la pedagogía: “la
reflexión aplicada tan metódicamente como se pueda a
los temas de la educación” (Durkheim, 1992; Jaramillo,
1978). Lamentablemente, las pruebas de verificación
son mucho, pero mucho más complejas mientras más
nos alejemos de la situación didáctica. Al subir y subir
para abarcar más condiciones fuera del aula, también
comenzamos a colgarle a la educación lo que ya no puede
hacer. El riesgo es éste: como no pudimos hacer lo más
fácil, entonces propongámonos hacer lo difícil. Advertir
sobre este riesgo es el leit motiv de este artículo.
En la siguiente sección haré un recuento con riesgos
acerca de la manera como evolucionó el campo de la
educación en los siglos XIX y XX, mencionando los
ejemplos de Francia, Inglaterra y Colombia. Brevemente
constataremos cómo se saltó de la reflexión acerca de
la educación de individuos en abstracto, del “hombre”
(en ese tiempo no se educaban mujeres), a las políticas
públicas educativas (término algo anacrónico para el siglo
XIX), y cómo de objetivos basados en la instrucción,
cuyos logros son más o menos medibles, se pasó a
cargarle de todo a la escuela: “formar ciudadanos de
verdad, honestos, tolerantes, productivos y felices”,
cuestión bastante difícil de medir. En la tercera, discutiré
sobre la cultura política democrática y mostraré algunos
resultados que indagan (más que miden) acerca de
la influencia de la educación secundaria en la cultura
política bogotana, a partir del análisis de la “Encuesta
de Culturas” que el Observatorio de Culturas de la
Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte
aplicó en Bogotá a finales de 2007 (Bromberg et al.,
2008). Para terminar, en la sección cuarta discutiré las
inquietudes que estos resultados generan sobre lo que
estamos haciendo en el sistema escolar para conseguir
que éste ayude a “consolidar la democracia”.
Educación
En 1933, los Principios de urbanismo llamados La Carta
de Atenas, de Le Corbusier, hablaban de cuatro funciones
básicas de la ciudad: habitar, trabajar, recrearse, y la
circulación, que las conectaba (Le Corbusier, 1993). No
se menciona la educación. En cambio hoy en día, cuando
se analiza la ciudad, resulta que el desplazamiento hacia
los sitios de estudio es el segundo gran consumidor de
espacio público de desplazamiento y de tiempo social
de desplazamiento, el porcentaje de vida cotidiana
vinculado a la educación es enorme y el imaginario
sobre los fines de la educación copa parte sustancial del
discurso político. Así lo reconocemos hoy en día, pero
como vemos, es bien reciente.

En un lapso relativamente breve del desarrollo del capitalismo y la urbanización, convergieron:
1. El ocio de una juventud que paulatinamente fue dejando de ser necesaria para la producción
y para la reproducción económica de la familia: la escuela misma creó la adolescencia, el
período en que siendo una persona madura, el joven se sustrae del mercado de trabajo
(Horton, Hunt, 1990);
2. Las necesidades crecientes de nivel educativo para la producción, especialmente en
lectoescritura y alfabetismo numérico; y
3. Un régimen político que reclamaba niveles mínimos de instrucción universal para situar la
educación en un lugar privilegiado de la sociedad y del Estado.
El proceso que los antropólogos llamarían endoculturación,
y los sociólogos socialización, no podía dejarse espontánea
y únicamente a la familia y a la parroquia. La transmisión
de saberes a las nuevas generaciones, basada en el hogar
y en la contribución desde niños a la economía familiar,
tan propia del medio rural, se entregó en la ciudad a un
complejo institucional que en el mundo actual se llama
educación. Ahora, a diferencia de antes, es un proceso
masivo, “consciente y organizado” (Azevedo, 2004).
Así, cuando hablamos de educación no lo hacemos como los
pensadores/filósofos que la trataron —incluso Rousseau, el
campeón del igualitarismo— como la educación de algunos,
sino como política pública. Una diferencia muy grande, que
distingue a los teóricos/filósofos de la educación previos
al siglo XIX y la constitución de las disciplinas científicas
modernas, de los diseñadores e ideólogos posteriores a la
era napoleónica. Entre “lo que debe ser la educación”, en
general, en abstracto, y la educación como política pública,
“pública o privada”, “universal”, “obligatoria”, “laica”,
“gratuita”, por citar algunas de las características que
empezaron a entrar a la deliberación en público, hay una
brecha gigantesca.
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Escuela y cultura política democrática
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Por ejemplo, Napoleón pidió una educación para
fomentar el amor a Francia, convertir el francés en la
lengua única del Estado, promover el patriocentrismo
francés y garantizar el saber técnico necesario para
expandir los ideales de la Revolución francesa por
Europa. ¿Tal vez el inicio de la educación como hoy la
conocemos? Afirmaba en 1807:
De todas nuestras instituciones la educación pública es
la más importante. Todo depende de ella, el presente y
el futuro. Es esencial que las ideas morales y políticas de
la generación que está creciendo en este momento no
dependan de las noticias del día o de las circunstancias
del momento. Ante todo, debemos asegurar la unidad:
debemos ser capaces de forjar una generación completa
bajo el mismo molde (Markham, 2009).
Por otro lado, en Inglaterra, tradicionalmente antiestatista
y dominada por el liberalismo decimonónico, no era de
esperarse una propuesta de intervención de este tipo.
En su célebre conferencia en Cambridge de 1949 el
sociólogo Thomas H. Marshall (1993) describe la manera
como Alfred Marshall, el economista responsable de
la síntesis neoclásica, proponía la única intervención
aceptable del Estado más allá de la justicia y el
cumplimiento de los contratos: con el fin de realizar el
bienestar que para todos promete el mercado, el Estado
debe imponer la educación obligatoria a los niños. “Se
trata de obligarlos y ayudarlos a subir el primer peldaño”
(op. cit.). El resto ya lo haría cada cual empleando su
libertad de elegir.
Algo semejante proponían nuestros liberales
decimonónicos, a partir de 1863: la educación es la
garantía para que tenga sentido cualquier institución
democrática (Silva, 1989). Pero no se trataba de
enseñar el amor por la democracia, o las competencias
democráticas, sino enseñar a leer y escribir. Lo demás
lo haría la vida en sociedad. Diferente de la explosión
de cargas que se asignaron desde la última mitad del
siglo XX a la educación en nuestro país: “La baja calidad
de la educación formal básica incide negativamente…
sobre el desempeño cívico y cultural de la población.
Esto se refleja en la falta de actitudes civilizadoras como
la solidaridad, la equidad, la convivencia pacífica y el
respeto por la vida” (AA. VV., 1995).
Necesariamente apareció la necesidad/tentación de
agregar contenidos… y hegemonizar miradas a través
de ellos: ¿se enseña religión?, ¿cuál, si la respuesta es
sí? El idioma: el perfeccionamiento del idioma está
siempre presente y, como nos enseñan los sociolingüistas,
inevitablemente crea un lenguaje formal distinto del
lenguaje que se emplea en el recreo, entre los amigos y
en la vida cotidiana, según la clase social (Díaz, 1997);
versiones oficiales de la geografía y especialmente de la
historia nacional 2 . Nuevos imaginarios surgieron sobre
la formación del nuevo ciudadano, del ciudadano libre
y responsable de sí mismo, o del ciudadano que el
socialismo necesita, el hombre y la mujer nuevos/as, a
partir de la escuela. Pero en general las reflexiones que
originalmente sostuvieron la presencia y la orientación
de los temas tenían claro que la función de la escuela era
primordialmente la instrucción: los contenidos a enseñar.
2 Durante el glasnost en la URSS, llegaron a suspenderse los exámenes finales de historia en la educación secundaria: la historia
estaba en revisión. Puede uno imaginarse el grado de centralización y control sobre los contenidos y el consiguiente desconcierto
cuando se permitió dudar.

El supuesto de que la enseñanza de contenidos era
insuficiente se fue consolidando en el mundo durante
la segunda mitad del siglo XX. Por motivación propia,
o por el reto mayúsculo que significó para la pedagogía
y la sociología de la educación la integración racial en
las escuelas estadounidenses, a la educación (y no a la
endoculturación) se le cargaron otros objetivos y para
ello se han ido diseñando nuevos retos y sus métodos.
La liberación no estaría en los contenidos, sino en los
métodos, algo así como la versión en la educación de
la frase de McLuhan: el medio es el mensaje, que se
hizo famosa en los años sesenta del siglo pasado. La
escuela, se sabía, es un escenario crucial del proceso de
socialización de los niños, pero ahora se le definieron
responsabilidades específicas en transformaciones
sociales: formar el ciudadano esperado por la democracia,
pero que escasea en la sociedad.
Colombia no ha sido ajena a estas reflexiones, al
contrario. Se han ido adaptando al carácter nacional y a
nuestras particulares crisis políticas. La educación —no
únicamente la endoculturación— pareciera que quedó
con buena parte de la responsabilidad de fortalecer la
democracia, la solidaridad, el altruismo, la tolerancia, el
pluralismo, en fin, todos los valores que son deseables
pero que no abundan en la calle. Somos “incrédulos,
abstencionistas, ingobernables, y de un individualismo
solitario por el que cada uno de nosotros piensa que sólo
depende de sí mismo”. Y sin embargo, “creemos que
las condiciones están dadas como nunca para el cambio
social, y que la educación será su órgano maestro” 3 .
Bajo el supuesto de que la transición democrática en
nuestro subcontinente ha sido superada, en toda la región
se le pide a la educación que coadyuve en la consolidación
de la democracia. América Latina tomó las instituciones
democráticas en serio, por lo menos en el sentido de
que los militares permanecen en los cuarteles o están
en buena parte bajo el poder civil. Cabe entusiasmarse,
y a la vez dudar, con la idea de que la educación puede
jugar un papel… y preocuparse por el tiempo que
tardaría en notarse.
El reto de contribuir a través de la escuela a la
consolidación de una cultura política democrática
es mayúsculo. Por una parte, por el mismo punto
de partida: se viene comprobando la resistencia y el
escepticismo de las nuevas generaciones 4 frente a la
política y las instituciones públicas.
3 Palabras de García Márquez como uno de los comisionados de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo.
4 Se entiende nueva generación como “individuos de la especie humana que, en el contexto de sociedad ‘modernas’, se
incorporan por vez primera al sistema social y requieren de un aprendizaje prolongado intensivo (período de latencia),
continuo, recurrente y diverso para internalizar los programas sociales. En términos operativos, personas de 0 a 18 años”.
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Escuela y cultura política democrática
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En segundo lugar, por la dificultad en separar las
condiciones propias del sistema escolar de otros factores
de socialización. De acuerdo con Reinhard Friedmann
(1997) en su estudio sobre socialización y educación
política de la niñez y la adolescencia en la República
Federal Alemana y en los Estados Unidos, entre los
factores que influyen en el aprendizaje político se
destacan los siguientes:
[…] el tipo de escuela y su estructura organizativa; el
clima social de la escuela; las condiciones específicas de
la clase escolar; la personalidad del profesor; su estilo
de enseñanza y de gestión; la motivación del profesor;
el currículo; los textos de enseñanza; el escolar con
sus disposiciones específicas y sus intereses; el estrato
social al que se pertenece y, por último, las actividades
extracurriculares que realiza el escolar y su contacto con
los grupos pares […] los controles externos de la escuela
(por ejemplo: la burocracia escolar; las asociaciones de
padres y los partidos políticos); la actitud de los padres,
su grado de politización, su apreciación de la escuela
en general y, especialmente, de la enseñanza política en
particular, influyen indirectamente sobre la enseñanza.
El autor añade: “…ante todo, no debe olvidarse que
la socialización de la escuela no transcurre en una
“isla pedagógica”, sino más bien en un ambiente de
competencia con otros agentes de socialización”. Una
lista como ésta deja los entusiasmos en un nivel muy bajo.
En tercer lugar, por limitaciones cognitivas. Aunque
algunos expertos afirman que: “La constitución de
la niñez como sujeto democrático es una condición
insoslayable para la consolidación y ampliación de las
formas democráticas de convivencia social y política”
(Maurás, 1997:18), no es claro qué quiere decir
“constituir un niño como sujeto democrático”. Si lo
tomamos como una combinación de aspectos cognitivos,
emocionales y morales (competencias) que lo conducen
a que de adulto acepte el pluralismo y reconozca los
límites que debe autoimponerse para que ese pluralismo

permita la convivencia pacífica, las limitantes cognitivas
pasan a primer plano, pues en ciertas edades los niños
…no habrían “acumulado suficiente masa crítica de
habilidades cognitivas y conocimiento político que
les permita entender y responder coherentemente a
preguntas como ‘¿qué es la democracia’? o para comparar
la forma de gobierno de una república democrática con
otras” (Allegan, Brophy, 2006).
¿Acaso adquirir una cultura política democrática requiere
responder a la pregunta “qué es la democracia” como
forma de gobierno y compararla con otras formas de
gobierno?
Democracia y cultura política democrática
Sorprendente, pero en nuestra Colombia posmoderna
sin modernidad hay que advertir que sí, que hay que caer
en estas minucias empiristas, como “comparar formas
de gobierno” y la manera como éstas se concretan en
sociedades reales, algunas de las cuales toman la forma
de democracias. Así, una sociedad posee una cultura
política democrática cuando una amplia mayoría de sus
individuos valoran positivamente un buen número de las
instituciones propias de ese régimen.
Por supuesto, se requieren ciertas condiciones mínimas de
socialización para que una persona “acepte el pluralismo
y reconozca los límites que debe autoimponerse para
que ese pluralismo permita la convivencia pacífica”,
como señalé. Son las condiciones para vivir en sociedad.
Alguna vieja sociología y su jerga política tachaba a
quienes se resistían como “antisociales”, y hoy lo hacen
los periodistas en sus crónicas rojas. Pero además de esas
condiciones mínimas, se requiere aceptar que el régimen
político democrático es, hasta ahora, la única manera que
conocemos los seres humanos para organizarnos en los
Estados realmente existentes de hoy en día, de varios
millones de personas, con una combinación amplia de
libertades compatibles con la paz. La democracia no
existe sin instituciones. Se trata de un régimen político
bajo el cual se organizan algunas sociedades en Estados,
los Estados modernos. Como esos regímenes resultaron
bastante distintos de la democracia en Atenas de hace
dos siglos y medio, Dahl propuso el término poliarquía
(Dahl, 1996, 2003). La poliarquía requiere unas
instituciones formales, del tipo de las que contempla
nuestra Constitución.
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Escuela y cultura política democrática
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La Encuesta de Culturas de 2007 mantuvo la tradición de
incluir preguntas que podrían caber bajo lo que se entiende
como cultura política, bajo la siguiente definición:
“percepciones y declaraciones de comportamientos 5
sobre el sistema político prevaleciente”. Se entrevistaron
algo más de 6.000 personas en Bogotá mayores de 12
años 6 . La encuesta no se diseñó para medir el impacto
de la escuela en la cultura política democrática; sin
embargo, es posible obtener de sus resultados algunas
relaciones para introducir la discusión del tema. En la
lectura de las tablas que sigue debe entenderse que el
nivel educativo declarado es la respuesta a la pregunta:
¿cuál es el máximo nivel educativo alcanzado por usted?,
interrogación que no distinguía si el nivel había sido
completado. La evolución de la cultura política en la
ciudad dependerá mucho más del recambio social propio
de la demografía que de todos los discursos políticos:
sólo el 29% de los mayores de 50 años declararon
que la secundaria es su nivel máximo educativo
alcanzado, mientras en la población entre 27 y 35
años el 48% respondió haber alcanzado la secundaria.
Esas generaciones serán reemplazadas por otras que
ya vivieron su adolescencia en la época de la cobertura
universal. Justo es advertir que nos tardamos demasiado
para ello: aumentamos sustancialmente el discurso sobre
lo que queríamos de unas escuelas deficientes en muchos
aspectos, especialmente de la cobertura.
Analicemos los resultados de esta pregunta que mide
predisposición a la intolerancia religiosa:
NO le gustaría tener como vecinos a gente de religión distinta a
la suya, mayores de 25 años
Nivel educativo Total de la muestra Frecuencia Porcentaje
Ninguno 204 30 15
Primaria 1.352 219 16
Secundaria 2.406 288 12
Técnico 620 61 10
Profesional 785 58 7
Posgrado 69 2 3
NS/NR 52 12 23
Total 5.488 670 12
No hay variación importante con el nivel educativo hasta
que no se entra en el rango “profesional”. No se trata
de la edad, pues no hay variaciones por grupo etario al
emplear la edad como variable independiente. Es decir,
la formación influye sobre la tolerancia religiosa, sin
que en las universidades se hayan tomado cursos de
tolerancia religiosa o “cómo querer a nuestros vecinos I y
II”. Estas variaciones con la escolaridad se atribuyen a la
movilización cognoscitiva propia de la cultura académica
y a la información sobre el mundo que se recibe y se
procesa practicando y desarrollando la capacidad de juzgar
diversas fuentes de validación (Sudarsky, 2004a, 2004b) 7 .
5 Una encuesta no mide comportamientos sino declaraciones sobre comportamientos. Por ejemplo: ¿votó usted en las últimas
elecciones?
6 Los detalles técnicos, la encuesta misma, los resultados en frecuencias simples y la exploración de resultados pueden consultarse
en las páginas web de la Secretaría Distrital de Cultura (http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/observatorio/index.html)
o del IEU (www.inestudiosurbanos.com). El análisis de encuesta fue realizado desde el Instituto de Estudios Urbanos por el
autor y un pequeño grupo de colaboradores.
7 Es interesante constatar cómo nuestra mitología nos hace sentir orgullosos de la “malicia indígena”, una desconfianza en todo
tan irracional como la confianza en todo.

La siguiente tabla de respuestas muestra el mismo
esquema de influencia del nivel escolar alcanzado:
Porcentaje de personas que conversan sobre política
Nivel educativo Total
Conversan
sobre política
(%)
Ninguno 204 46 23
Primaria 1.352 277 20
Secundaria 2.406 579 24
Técnico/tecnológico 620 206 33
Profesional 785 335 43
Posgrado 69 35 51
NS/NR 52 13 25
Total 5.488 1.491 27
Se escogió de la muestra aquellos mayores de 25 años. No
hay adolescentes aquí. Vemos una variación muy pequeña
dentro del rango de incertidumbre, hasta comenzar
el nivel postsecundario. “Ninguno”, “primaria” y
“secundaria” son estadísticamente iguales. En el análisis
por grupos de edad sí se observa un ligero aumento
con la edad, pero la mayor influencia está en el nivel
académico alcanzado. Nuevamente, sin asistir a talleres
de “interesémonos por la política”.
En una sociedad con elevada cultura política democrática
es importante el interés en las elecciones. Hay que tener
en cuenta que la encuesta se aplica en Bogotá, en donde
las reglas básicas del régimen representativo se cumplen
bastante bien. ¿Cómo depende del nivel educativo el
“abstencionismo por principio”?
Porcentaje de personas que se declaran abstencionistas “fuertes”
Nivel educativo
Total
(30 o más años)
Frecuencia Porcentaje
Ninguno 198 46 23
Primaria 1.261 257 20
Secundaria 1.834 394 21
Técnico/tecnológico 502 78 16
Profesional 661 63 10
Posgrado 59 5 8
NS/NR 44 11 25
Total 4.559 854 19
Los mayores de 30 años que alcanzaron nivel escolar
“ninguno”, “primaria” y “secundaria” no se distinguen
estadísticamente. La variación comienza, nuevamente,
del nivel técnico en adelante. Un análisis de edades
mostró que aquí también hay un efecto de edad y uno
pequeño de ingresos.
17
17

Escuela y cultura política democrática
18
He aquí una tabla-síntesis con las preguntas pertinentes sobre
cultura política contenidas en la Encuesta de Culturas 8 :
Porcentaje de mayores de 25 años con la correspondiente
trayectoria educativa, que…
Primaria Secundaria Técnico
22 22 21 Valora negativamente la participación
45 57 61 Valora positivamente la participación
18 16 14
En desacuerdo con “la democracia es
preferible a cualquier otra forma de gobierno”
25 25 31 Le interesa la política
45 46
Vota en todas o en la mayoría de las
59
elecciones
20 24 33 Conversa sobre política
26 36 49 Sabe a qué partido pertenece el alcalde
20 21 16 Abstencionistas por principio
27 28 30 Votan porque “votar es un derecho”
24 22 26 Votan porque “votar es un deber”
42 46
La plata de los impuestos se la roban
48
o se gasta en burocracia
Con excepción de las dos líneas sombreadas, se observa que
la educación secundaria ha aportado muy poco. Como se ha
reducido la muestra a mayores de 25 ó 30 años, el resultado
indaga por la influencia de una educación que se recibió de la
vieja escuela, la anterior a los cambios constitucionales y los
nuevos discursos.
¿Cómo contribuye la escuela a la consolidación de
una democracia?
He propuesto reconocer que “cultura política democrática”
hace referencia a un específico régimen de gobierno de algunos
Estados de hoy en día, altamente valorado incluso por los
que no lo tienen o no lo cumplen. Este régimen existe en un
plano bien distinto del de las relaciones interpersonales. Por
supuesto, quien sea incompetente para compartir con los demás
las peripecias de la vida cotidiana sin generar conflictos que
terminen en violencia, no cumplirá con las condiciones mínimas
8 El análisis detallado se puede consultar en las páginas web de la SDCRyD y del IEU, citadas atrás.

para aceptar y participar activamente en algo tan complejo como el proceso de toma de decisiones
de un régimen político democrático, en el que tiene que convivir con millones a quienes no verá
jamás y, por consiguiente, sólo puede aceptar mediante razonamientos abstractos sobre justicia y
sentimientos acotados de solidaridad 9 . Pero quien tiene competencias de este tipo para convivir
en sociedad no necesariamente acepta un régimen democrático. Los regímenes no democráticos
no están compuestos por incapaces sociales. Por régimen político democrático entendemos, lo
he afirmado atrás, las instituciones de la poliarquía (Dahl):
Instituciones de la poliarquía
1. Funcionarios electos. El control de las decisiones en materia de política pública corresponde, según lo establece la Constitución
del país, a funcionarios electos.
2. Elecciones libres e imparciales. Dichos funcionarios son elegidos mediante el voto en elecciones limpias que se llevan a cabo
con regularidad y en las cuales rara vez se emplea la coacción. (Hubiera podido decir que las elecciones están establecidas
por la ley, y se hacen).
3. Sufragio inclusivo. Prácticamente todos los adultos tienen derecho a votar en la elección de los funcionarios públicos.
4. Derecho a ocupar cargos públicos. Prácticamente todos los adultos tienen derecho a ocupar cargos públicos en el Gobierno,
aunque la edad mínima para ello puede ser más alta que para votar.
6. Variedad de fuentes de información. Los ciudadanos tienen derecho a procurarse diversas fuentes de información, que no solo
existen sino que están protegidas por la ley.
7. Autonomía asociativa. Para propender a la obtención o defensa de sus derechos (incluidos los ya mencionados), los ciudadanos
gozan también del derecho de constituir asociaciones u organizaciones relativamente independientes, entre ellas partidos
políticos y grupos de intereses.
¿Son las instituciones descritas en este cuadro las que se describen, explican, aplauden, enaltecen,
encomian… en nuestro sistema escolar? No parece.
Miremos la primera, la regla de reglas. De acuerdo con ella, no es afín a una cultura política
democrática la idea de que las decisiones las tomen quienes no han ganado elecciones. Sin embargo,
en muchos de los discursos escolares nos solazan, dizque ponderando la Constitución, con la
imagen de que el mundo ideal es aquél en el que no haya elecciones, en el que participemos en
asambleas para decidir en montonera. ¿No es una competencia ciudadana reconocer los riesgos
de estos procedimientos, lo que han producido en la Historia? 10
9 Acotados, porque la solidaridad a la que se obliga llega hasta las fronteras.
10 Como la crucifixión de Jesucristo.
17
19

Escuela y cultura política democrática
20
En una pregunta de la Encuesta de Culturas se solicitó
recordar derechos. ¡Menos del 1 por ciento mencionó
los derechos a elegir y ser elegido! No es extraño este
desinterés por lo electoral, al fin y al cabo es incluso
promovido desde la educación. En efecto, luego de una
gran discusión nacional en foros sobre las competencias
ciudadanas, publica el Ministerio de Educación Nacional
una síntesis de 37 páginas, Estándares básicos de competencias
ciudadanas. Formar para la ciudadanía… ¡sí es posible!
(MEN, 2004). Una guía, supongo, para promover la
cultura política democrática. Aparece una vez la palabra
“elecciones”. “Voto” no aparece nunca, “partido”,
menos. No aparecen “Policía”, “Ejército”, “Congreso”,
“Concejo”, “listas”, “ejecutivo”, “representación”,
“impuestos” 11 . Si no aparecen palabras como “sanción”,
“delito”, “castigo”, pues mucho menos “Código Penal”.
¿No será que la escuela por lo menos debe cumplir bien
el objetivo de instruir sobre estos temas y todas sus
connotaciones, y luego de pronto comprometerse con
lo casi imposible?
Esas palabras que no aparecen, y otras del mismo talante
que tampoco, tienen un defecto: son las que discutimos
en el día a día en este país. Supongo que para algunos
no conviene que entren a la escuela, porque se parecen
demasiado al mundo real, y en la escuela nos hemos
propuesto formar un ciudadano que, como dijimos atrás,
no encontramos en la calle.
Me temo que vamos en contravía.
11 De pronto no aparecen porque se dejan para los “saberes”. Eso sería riesgoso, pero además no es cierto. Trabajo con estudiantes
universitarios de nivel intermedio, la mayoría de los cuales ignora materialmente todo sobre el régimen de gobierno de su país.
Y ellos sí han estado inmersos en la nueva escuela de promoción de la cultura política democrática de nuestro sistema escolar.

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21

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com/pub/Capital_Social_Metodologico_%20Marzo2004.pdf).

La pedagogía ciudadana en
Bogotá: ¿un proyecto autoritario,
o el mínimo común necesario
para la construcción de una
democracia radical?
The citizen pedagogy in Bogotá: an authoritarian project
or the minimum common need to build a radical democracy?
Javier Sáenz Obregón *
* Miembro del Grupo de Investigación de Historia de la Práctica Pedagógica y profesor de la Maestría en Estudios Culturales de la Universidad
Nacional de Colombia. Actualmente es director del Centro de Estudios Sociales de esa universidad.

Resumen A partir de sendas investigaciones sobre las prácticas formativas dirigidas a la población por fuera
de la escuela, de los dos gobiernos de Mockus, en este artículo se hace una crítica sobre aquellas
concepciones que han buscado definir las pedagogías ciudadanas de sus administraciones como
“autoritarias”. Igualmente, se analizan los alcances y limitaciones de dichas prácticas pedagógicas
para argumentar acerca de aquellos elementos que deberían ser apropiados por los gobiernos de
la ciudad.
Palabras claves: pedagogía, cultura, autoritarismo, democracia, política pública,
gubernamentalidad.
Abstract From the perspective of two research projects on the formative practices that targeted the out-ofschool
population in the two governents of the city of Bogotá of the mayor Antanas Mockus, this
article undertakes a critique of those who have defined these two governments as “authoritarian”.
It also anlayses the reaches and limits of the pedagogical practices of the two governmentes, in
order to delimit those practices that should be appropriated by the governments of the city.
Keywords: pedagogy, culture, authoritarianism, democracy, public policy, governmentality.

En dos investigaciones relativamente recientes,
auspiciadas por el IDEP y el Centro de Estudios Sociales
de la Universidad Nacional 1 , analicé detalladamente
las prácticas de pedagogía ciudadana desplegadas
en el gobierno Mockus/Bromberg y en la segunda
administración de Mockus en Bogotá. Entre otras
cosas, traté de relacionar diversos elementos de dichas
prácticas con la tradición histórica de la pedagogía
escolar y con algunos eventos de las representaciones y
políticas sociales de la ciudad en la primera mitad del
siglo pasado, en torno a la población “peligrosa” (pobres,
desescolarizados, desempleados, trabajadoras sexuales,
1 Sáenz, 2004, 2007.
2 En las referencias se presentan algunos ejemplos de los distintos tipos de documentos analizados.
habitantes de la calle). Para ello se estudiaron desde los
discursos conceptuales de Antanas Mockus hasta los
documentos puntuales de los proyectos específicos,
materiales pedagógicos y piezas comunicativas (impresas
y en video) de las entidades públicas de la ciudad 2 .
17
25

La pedagogía ciudadana en Bogotá
26
Con base en el análisis de las encuestas de cultura
urbana y demás instrumentos que desarrollaron las dos
administraciones para valorar los avances de sus políticas en
el campo de la cultura ciudadana, en ambas investigaciones
se pudieron constatar sus incuestionables éxitos en el
mejoramiento de las percepciones, actitudes, conocimientos
y comportamientos de los habitantes de la ciudad en la amplia
gama de asuntos a los que se dirigió su política de cultura
ciudadana, que son bien conocidos, y que abarcaban desde el
sentido de pertenencia a la ciudad hasta el mejoramiento en
el acatamiento de normas específicas. Pero hubo algo aún de
mayor relevancia para el tema que nos ocupa. En la segunda
investigación 3 se evidenció que hubo una correlación muy
alta entre aquellos indicadores de cultura ciudadana que
más mejoraron y los ámbitos de la práctica estatal en los
que se privilegiaron estrategias y prácticas pedagógicas. Los
dos estudios señalaron, igualmente, una serie de aspectos
problemáticos de las prácticas de pedagogía ciudadana de
los dos gobiernos, que se pueden resumir así:
a. Una tendencia marcada de desconfianza hacia las prácticas culturales y ciudadanas de los
habitantes de la ciudad;
b. La débil inserción de pedagogías ciudadanas en las escuelas;
c. En el caso de algunas entidades estatales, el predominio de prácticas escolarizadas en los
proyectos de formación de la población por fuera de la escuela;
d. En las prácticas pedagógicas ciudadanas —que no en las políticas culturales en su
conjunto— un énfasis casi exclusivo en la constitución de unos mínimos culturales
comunes y altos grados de invisibilización de las diferencias culturales;
e. La precariedad financiera y comunicativa del Canal Capital, que terminó siendo más
estatal que público y que poco uso hizo del potencial comunicativo de la población de la
ciudad.
3 Sáenz, 2007.

A pesar de los indudables aciertos y logros de la estrategia
de pedagogía ciudadana en los dos gobiernos de Mockus,
sobre los cuales volveré más adelante, ésta fue abandonada
en la administración de Luis Garzón. Y fue abandonada,
hay que decirlo, de manera infortunada. Con esto no me
refiero sólo al abandono en sí, sino también a la forma
como se hizo. Lo menos que podíamos esperar los
habitantes capitalinos ante la decisión de no continuar
con una de las estrategias más innovadoras, exitosas
y pertinentes que se han llevado a cabo en la ciudad
—a pesar de sus señalados problemas— era que dicha
decisión se argumentara y sustentara de manera pública,
pues en todos los posibles sentidos de este término se
trataba de un asunto público. Pero esto no se hizo ni en
los documentos de política ni, hasta donde se ha podido
indagar, en las intervenciones públicas del alcalde. Sin
embargo, en privado, los simpatizantes del burgomaestre
argumentaban que el problema de la cultura y la
pedagogía ciudadana era la de ser autoritaria, crítica que
también le han hecho algunos académicos.
Aunque cada vez que escucho esta crítica pregunto
por sus razones, ninguna me ha parecido satisfactoria.
Tiende a limitarse a dos argumentos centrales: el
señalamiento de excesos por parte de la policía en los
gobiernos de Mockus y el que enfatizó el acatamiento de
la ley, en especial en su segundo mandato. Lo primero
indica desconocimiento del Estatuto de la Policía
Metropolitana, la cual, debería ser bien sabido, es de
carácter nacional y está sujeta sólo a controles indirectos
por parte de la Administración de la ciudad. El segundo
argumento plantea un asunto de fondo: la legitimidad de
las leyes en sistemas democráticos y, para nuestro caso,
la de las normas expedidas en los gobiernos de Mockus.
Al margen de los argumentos de quienes consideraban
que el Estado colombiano en la época no era legítimo
y hablaban por lo tanto en “representación” (implícita
o explícita) de sujetos culturales, sociales y políticos
(pasados, presentes o futuros) que consideraban de
mayor legitimidad colectiva que al Estado —argumentos
que ubicaría por fuera del acuerdo mínimo que
presuponen mis planteamientos— está el asunto del
supuesto autoritarismo en ambas alcaldías por haber
considerado política y culturalmente necesario poner
en el centro de su agenda pedagógica la relegitimación
del Estado y la promoción del respeto, la celebración
y el acatamiento de la ley y de unas normas mínimas
de convivencia. A mi juicio, esta no es una crítica muy
afortunada por las siguientes razones.
En primer lugar, porque los gobiernos de Mockus, como
pocos de los que hemos tenido en este país, tenían una
evidente legitimidad moral y política, lo cual, entre otras
cosas, explica en un alto grado, a mi parecer, los éxitos
de su programa de pedagogía ciudadana.
17
27

La pedagogía ciudadana en Bogotá
28
En segundo lugar, por la concepción misma de la ley
en su administración, en la que lejos de operar con ella
como si estuviese fundamentada y legitimada por una
concepción a priori de la comunalidad —y por tanto ahí
sí autoritaria— puso en juego de manera relativamente
intensa (en relación con otros gobiernos de la ciudad y
del país) una concepción dinámica y democrática de la ley
y de lo común, como algo a definir por medio del diálogo
y la participación ciudadana, cuyo ejemplo más claro
fueron las deliberaciones ciudadanas que acompañaron
la formulación del Código de Policía. Es cuestionable,
claro está, la idea habermasiana que predominó en las
pedagogías ciudadanas de sus dos gobiernos, acerca de la
posibilidad de una situación comunicativa ideal (esto es,
por fuera de las relaciones de poder), cuyos resultados
obedecerían a los mejores argumentos, más cuando
dicho ideal de diálogo se escenificaba precisamente en
relaciones de poder —en este caso, fundamentalmente
simbólicas— entre funcionarios estatales y ciudadanos.
Pero de allí a concluir que se trató de mandatos
autoritarios, hay mucho trecho.
Por último, si aún no convencen los argumentos
anteriores, habría que señalarle a los simpatizantes del
ex alcalde Garzón (entre los cuales, algunos funcionarios
del gobierno de Mockus), que criticaron como
autoritarias las pedagogías ciudadanas de éste dirigidas
al acatamiento, la celebración, la relegitimación y la
transformación del marco legal y normativo de la ciudad,
su paradójica posición en tanto sujetos que al participar
en la elección del alcalde o hacer parte de su gobierno
aceptaron la legitimidad jurídica del Estado para luego,
desde adentro, cuestionar la racionalidad normativa que
simbólica o institucionalmente entraron a representar.
Se trata de una paradoja (algo así como “estar en el
Estado sin aceptar ser parte de él”) en relación con la
cual, más que contribuir conceptual y estratégicamente
a la redefinición, o si se quiere refundación del Estado,
los sectores del gobierno de Garzón a los que he aludido
parecieron seguir soñando con alternativas “a pesar del
Estado”.

Quiero ser lo más claro posible sobre esto: al igual que
muchos de los que hemos ejercido como funcionarios
públicos, considero absolutamente legítima, en
términos éticos y políticos, la opción de priorizar como
estrategia desde el Estado la redefinición radical de su
marco jurídico y político, orientándolo, entre otros
asuntos, hacia el fortalecimiento de las organizaciones y
movimientos sociales, esto es, el uso del aparato estatal
no para intensificar las ya enormes asimetrías de poder
que existen en el país entre la organización estatal y la
no gubernamental, sino precisamente para reducirlas.
Lo que no me parece legítimo es argumentar, desde el
campo estatal, acerca de la ilegitimidad (por la vía de
la acusación de “autoritarismo”) de algunos consensos
normativos mínimos y éticamente defendibles que
promovieron los dos gobiernos de Mockus por medio
de sus estrategias de pedagogía ciudadana, como aquellos
dirigidos al control de la evasión fiscal, a hacer efectivos
y moralmente probos los mecanismos para combatir la
violencia (en la familia y por fuera de ella), al acatamiento
de las normas de tránsito para mejorar la movilidad y
disminuir los accidentes, a la disminución de accidentes
por fabricación y uso de la pólvora, al ahorro en el uso
del agua, entre otros.
Sobre el doble juego, quizás inconsciente, de algunos
de los sectores críticos a los gobiernos de Mockus, por
una parte, de denunciar como ilegítimas las prácticas
por medio de las cuales, en efecto, se ampliaron
los alcances del Estado y, por otra, de soñar con el
fortalecimiento de las organizaciones sociales desde el
Estado, habría que señalar, simplemente, que las dos
cosas están inextricablemente entrelazadas. Para ponerlo
de forma esquemática: frente a gobiernos de la ciudad
que históricamente jugaron a fortalecer la legitimidad
de su secta micropartidista en relación con pequeñas
pero poderosas redes clientelistas, los gobiernos de
Mockus, que se dirigieron a legitimar al Estado mismo
en un juego pedagógico que buscaba involucrar/afectar
a la ciudadanía en su conjunto, efectivamente ampliaron
los alcances del Estado.
Quedan, por último, los trabajos de algunos académicos
(Ortiz, 2009), a partir de los cuales se podría argumentar
que con sus pedagogías ciudadanas las administraciones
de Mockus se inscribieron, como pocas, en las más
contemporáneas y sutiles prácticas liberales basadas
en la regulación de la población, que serían aún más
efectivas, como formas de gobierno de las conductas, que
aquellas que caracterizaron las sociedades disciplinarias
de los siglos XVII y XVIII y que aún predominan en
17
29

La pedagogía ciudadana en Bogotá
30
4 Foucault, 2006, 2007.
las instituciones disciplinarias de encierro: cárceles,
ejércitos, hospitales, asilos, lugares de trabajo y de
formas diferentes en las familias 4 . Ésta es, sin duda, la
crítica de “autoritarismo” que es más difícil de refutar,
si de manera provisoria entendemos por “autoritarismo”
aquellas prácticas que constituyen de manera simultánea
el incremento en los alcances del Gobierno y su mayor
efectividad en la conducción de las conductas de los
individuos y la población. Sobre lo segundo ya hemos
subrayado la efectividad de las pedagogías ciudadanas de
ambas alcaldías, y, sin elaborar sobre ello, aceptaríamos
que las formas más contemporáneas de formación/
gobierno son más efectivas que las de las sociedades
disciplinarias.
En cuanto a lo primero, al incremento en los alcances
del Gobierno, no hay nada que discutir, ya que, como
un evento distinto al de las formas liberales —el
diálogo, la argumentación razonada— de las pedagogías
empleadas en una buena cantidad de las estrategias,
proyectos y actividades puntuales de las administraciones
mockusianas, efectivamente sí hubo un incremento de
gobierno “pedagógico”. Se dio lo que he denominado
una pedagogización inusitada en la vida de la población,
a partir de la cual se educaron de manera intensiva un
conjunto de temas y escenarios que nunca antes habían
estado, en el país, en el campo de la intervención
formativa del Estado. Luego de la pedagogización y
escolarización histórica de las instituciones de encierro
ya mencionadas, los mandatos de Mockus, además de
intensificar la pedagogización de algunos de estos ámbitos
disciplinarios (en especial las cárceles y las familias)
pedagogizaron lo no institucional: la calle, los andenes,
las ciclovías, las ciclorrutas, los vehículos de transporte
público y privado, las festividades populares y oficiales,
los parques, los escenarios culturales, los lugares de
rumba, los eventos deportivos, el comercio (tanto
formal como informal), así como la vida cotidiana de
las trabajadoras sexuales, de los contribuyentes, de los
policías, de los habitantes de la calle, de los recicladores,
de los delincuentes, de los consumidores de alcohol

y de drogas psicoactivas. Pero no pararon allí; en un
rompimiento audaz con la tradición pedagógica escolar
configurada por lo menos desde el siglo XIX, que había
abandonado la formación directa de las dimensiones
“no racionales” de la psiquis, los gobiernos de Mockus
buscaron pedagogizar la intimidad de los individuos por
medio de la formación de sentimientos morales.
¿Es esto autoritarismo, fue ilegítimo? Creo que se puede
responder negativamente en dos planos. El primero,
en el de lo que podemos denominar la topografía de
la gubernamentalidad, concepto foucaultiano que
se refiere, de manera general, a “la manera como se
conduce la conducta de los hombres” 5 . No considero
que de manera simplista se pueda equiparar la ampliación
de sus alcances con el incremento en esa elusiva noción,
rara vez claramente definida por quienes la usan, de
“autoritarismo”, más aún cuando muchos de los que la
han usado contra los gobiernos de Mockus, lejos de ser
liberales en su concepción del Estado, reclaman mayor
“presencia” y mayores intervenciones estatales.
Para solo dar un ejemplo sobre lo problemático que sería
equiparar mayores alcances en la gubernamentalidad con
mayor autoritarismo: ¿será que una mayor intervención,
en este caso del Gobierno Nacional, para deslegitimar y
debilitar a los grupos armados ilegales financiados por
el narcotráfico en el país, puede ser leída, sensatamente,
como autoritaria? En muchos de estos análisis sobre
el supuesto autoritarismo de las alcaldías de Mockus,
parecería que el Estado es la única línea que juega en
el campo de fuerzas, como si no hubiese otras líneas
de fuerza en juego, con consecuencias decididamente
más nefastas para las libertades públicas que las del
Estado; y aquí no me refiero exclusivamente a los grupos
armados, sino también a las Iglesias, a los racismos, al
patriarcalismo, a las violencias cotidianas y familiares,
a las que ejercen los poderes económicos contra los
trabajadores, para sólo mencionar algunas.
5 Foucault, 2006:146.
El segundo plano en el que se puede responder
negativamente, en alguna medida ya implícito en el
primero, es en el de los efectos de esa ampliación de
la gubernamentalidad. Aquí propondría lo siguiente: a
menos que aceptemos la tesis de que todo lo que hace
el Estado es necesariamente maléfico (satanización
del Estado) tendríamos, siendo pragmáticos (como
lo era Foucault en el sentido filosófico del término),
que analizar los efectos de dicha ampliación. ¿Tuvo
efectos de creación de conductas de obediencia ciega
a un poder soberano y arbitrario, o de fomento de
acatamiento y transformación de las normas mínimas que
razonablemente se pueden aceptar para la convivencia
colectiva? Pensaría que el acto imaginativo que implica
valorar los efectos de una política pública llevaría a
concluir lo segundo en los dos gobiernos de Mockus.
17
31

La pedagogía ciudadana en Bogotá
32
Como puede ser evidente, todo lo planteado se dispone hacia proponer cierto grado
de continuidad en las prácticas de pedagogía ciudadana mockusiana y a aprender de sus
limitaciones y, en este sentido, se sugiere:
a. Pensar y diseñar de manera integrada las
políticas culturales-comunicacionalesformativas
del gobierno de la ciudad con
base en estudios académicos y diagnósticos
“tecnocráticos”, e implementarlas de manera
inter-institucional a partir del recorte
estratégico de un campo (ya no de un sector)
en donde se ubicarían las problemáticas
centrales a abordar. Se trata, entonces, de
emular la estrategia de política pública que
en los dos gobiernos de Mockus se denominó
como cultura ciudadana, pero sin copiar
necesariamente todos los ingredientes de
su “fórmula”, que en el mejor de los casos
sólo debe ser vista como una combinatoria
provisional de aquellas conductas que en su
momento, y desde una perspectiva contingente,
se consideró prioritario modificar. Y en la
cual, de manera decidida, se deben integrar los
escenarios de la educación escolarizada, lo cual,
por razones que no me parecen de fondo, no se
hizo en los gobiernos de Mockus.
b. Combinar estrategias de legitimación ética y
política del gobierno local y sus entidades (que
no de simple incremento de la favorabilidad
electoral del alcalde o grupo político que
ejerza el gobierno de turno), así como de
fortalecimiento de la sociedad civil en su
conjunto, estrategias cuyo mayor acierto, a
mi juicio, en los gobiernos de Mockus fue su
perspectiva (no siempre explícita) acerca de
la maleabilidad simultánea de lo estatal (sus
políticas, sus programas, sus instituciones, las
6 Sáenz, 2004, 2007.
leyes y normas vigentes) y de la ciudadanía
y sus organizaciones: esto es, acciones en las
que se busque transformar las dos esferas y
no simplemente actuar sobre la población
de la ciudad desde una institucionalidad y
racionalidad estatal ya definida e impermeable.
Aunque en el fortalecimiento de las
organizaciones sociales por diversas razones se
podría pensar que los dos gobiernos de Mockus
se quedaron cortos6 , hubo una serie de acciones
en donde estas estrategias se combinaron de
manera admirable y que habría de estudiar
con detenimiento, como por ejemplo, la
campaña de pago voluntario de impuestos,
el diseño participativo del Código de Policía,
la “Croactividad”, las múltiples acciones
formativas dirigidas a peatones y conductores;
la “Noche de las Mujeres”, contra la violencia
de género; entre otras.
c. Diseñar pedagogías ciudadanas que eviten la
falsa dicotomía entre construcción colectiva
de unos mínimos comunes y reconocimiento,
respeto y fomento de las diferencias culturales.
A nivel conceptual, Mockus, al retomar a
Rawls, planteó un elemento central para
romper esta falsa dicotomía —aquel donde
señala que diferentes individuos y grupos se
pueden poner de acuerdo sobre una norma
común por razones diferentes—, idea que
en buena medida fue retomada por las
prácticas formativas de su gobierno, en las
que predominaron prácticas de diálogo y de
argumentación razonable. Sin embargo, puede

señalarse, igualmente, una visibilización desigual
de las diferencias culturales: desde un grado
bastante alto de opacidad de dichas diferencias
en las acciones y estrategias pedagógicas en
la esfera de la formación cívica, hasta un alto
grado de visibilidad en las acciones clásicas
del “sector cultural”: de creación y consumo
artístico.
d. En relación con las formas de enseñanza/
aprendizaje, privilegiadas en ambos gobiernos,
hay mucho que amerita ser continuado. Para ser
breve, mencionaré sólo dos aspectos. En primer
lugar, como ya se señaló, la predominancia
de prácticas basadas en el diálogo y en la
argumentación razonada. Y segundo, las
prácticas que, más que emular aquellas clásicas
de las escuelas, lograron engancharse con los
flujos cotidianos de la población por medio
de la utilización de lenguajes dramatúrgicos y
metafóricos, cuyo mejor ejemplo, a mi juicio,
fueron las performances de los mimos en la
calle 19, en su primer gobierno.
Para concluir, no se necesita ser “mockusiano” para
reconocer la potencia y pertinencia de un conjunto
de elementos de las políticas y estrategias formativas
que puso en escena en sus dos gobiernos y extraer de
ellas nuevas formas en que los gobiernos de la ciudad
pueden extender sus alcances, ya no de ejercicio de su
dominio, sino para extender su capacidad simbólica
de convencimiento en torno a propósitos mínimos,
razonables y éticamente defendibles de regulación de
las conductas de la población.
Mockus no inventó la idea, ni fue el primero en poner
en juego dispositivos (o quizás un conjunto de éstos)
para guiar las conductas de la población. Lo novedoso
fue formular la hipótesis plausible, a mi juicio, de que en
un país fragmentado como el nuestro (en el que hasta el
sistema escolar está escindido a partir de clases sociales)
el mínimo cultural, moral y normativo deseable es el
de la construcción de lo común. Y de la mano de esta
finalidad general, la convicción de que para su logro era
necesario ampliar los alcances formativos de la acción
estatal, pedagogizando un conjunto de ámbitos que
anteriormente estaban definidos exclusivamente por
la racionalidad jurídica de la denuncia y el castigo por
parte del Estado.
17
33

La pedagogía ciudadana en Bogotá
34
Se trató, en lo fundamental, de la invención de
nuevas tecnologías de formación/gobierno en el país,
pudiendo argumentarse que de ser emuladas por las
administraciones de la ciudad, corrigiendo algunas
de sus limitaciones, tendrían como efecto el avance
hacia una intensificación de la democracia radical,
así como, simultáneamente, de mayores acuerdos
sustantivos sobre los mínimos comunes deseables y de
las condiciones necesarias para el diálogo intercultural.
De manera evidente, no hacen posible la utopía de
formas de gobierno sin Estado, como tampoco la
dominación de grupos históricamente subordinados
sobre los que los dominaron, pero en el análisis final sí
parecen encaminarse hacia una nación, una sociedad,
sustancialmente más democrática de la que tenemos.
¿Reformismo? Puede ser, pero para la ciudad y el país, un
reformismo radical. Y mientras en la esfera de lo público
no aparezcan en el país utopías más sensatas (menos
clientelizadas y corruptas) y menos sangrientas —tanto
desde la izquierda como desde la derecha— de las que
actualmente buscan gobernarnos y formarnos, se trata
de una alternativa a todas luces deseable.

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Confl icto escolar y formación ciudadana.
Apuntes para una lectura agonística de la
cotidianidad escolar *
Schoolarship confl ict and citizenship foundation
Written notes for a agony reading of the schoolarship daily schedule
Alexis V. Pinilla Díaz **
* Este artículo se inscribe en el proyecto de investigación “Análisis de competencias ciudadanas y formas de convivencia en la escuela”, cofinanciado
por la Universidad Pedagógica Nacional y Colciencias, en el que además del autor participaron como coinvestigadores los profesores Alexander
Ruiz Silva y Juan Carlos Torres, de la Universidad Pedagógica Nacional.
** Profesor Asociado, Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional; catedrático del programa de Comunicación Social
y Periodismo, Universidad Los Libertadores.

Resumen En el presente artículo se propone una reflexión sobre las características del conflicto escolar
en algunas instituciones educativas de Bogotá y su relación con los procesos de formación
ciudadana. El objetivo es mostrar que el conflicto no debe considerarse como algo anormal,
disfuncional, en la vida escolar, sino, por el contrario, como un espacio de construcción de
democracia y ciudadanía activas.
Palabras claves: confl icto, ciudadanía, democracia.
Abstract In this chapter, it´s proposed a reflection about the characteristics of the school conflict
in some educational institutions of Bogotá, and its relationship with the process of citycen
formation. The goal is to show that the conflict in shouldn´t be considered like something
anormal, disfunctional in the school life, but, on the contrary, it´s be considered like a
space of building in democracy and active citizenships.
Keywords: confl ict, citizenship, democracy.

Presentación
Durante la última década ha sido constante la tendencia
a evaluar de forma permanente a los estudiantes de
educación básica y media en diferentes áreas del
conocimiento. Una de ellas ha sido la relacionada con los
estándares básicos de competencias ciudadanas, en los
cuales la formación ciudadana se asocia estrechamente
con el desarrollo moral de los niños y jóvenes
En nuestro concepto, al hacer una utilización generalizada
y generalizable del desarrollo moral queda por fuera
—o por lo menos se incluyen de manera tangencial—
aspectos específicos de la formación ciudadana,
dentro de los cuales nos detendremos en el conflicto.
Pareciera que la existencia de conflicto se asocia con una
situación de anormalidad en la escuela, por lo cual, si
las evaluaciones evidencian problemas de conflictividad,
los docentes y la comunidad educativa deben proponer
estrategias tendientes para su reducción.
17
39

Confl icto escolar y formación ciudadana
40
Contrario a ello, concebimos al conflicto como algo
inherente a la vida en comunidad. Al pensar la escuela
como un espacio sociocultural en el cual interactúan
diversas visiones de mundo y en donde se ponen en
juego los más variados intereses individuales y colectivos,
resulta obvio reconocer que el conflicto hace parte
consustancial de ella. La disputa por hegemonizar
determinada versión de la realidad —bien sea de
profesores, directivas, estudiantes u otros miembros de
la comunidad educativa— produce, inobjetablemente,
desencuentros y conflictos que, lastimosamente, se han
penalizado e instrumentalizado en nuestras escuelas.
Es decir, antes de concebir tales desencuentros como
espacios de construcción de las subjetividades de niños y
jóvenes, se organiza todo un aparato de control, sanción
y corrección de las conductas consideradas desviadas.
A continuación proponemos algunas reflexiones sobre
el sentido del conflicto escolar en algunas instituciones
bogotanas.
El confl icto y la administración de justicia en
la escuela
A pesar de las diferencias institucionales, en el trasfondo
de los procesos de tramitación de los conflictos en los
casos escogidos para este análisis subyace la siguiente
ruta: diálogo con los actores directos vinculados en el
conflicto (estudiantes o maestros), estudio de los casos
conflictivos por parte de docentes y directivas de la
institución, citación a los padres de familia y medidas
de corrección (las cuales pueden ir desde llamados de
atención, pasando por la firma de compromisos, hasta la
expulsión del estudiante). Buena parte de este proceso
se desarrolla teniendo en cuenta el historial disciplinario
del alumno, consignado por los profesores en los
observadores, es decir, la tramitación de los conflictos
pasa, en muchos casos, por el respeto al debido proceso.

Llama la atención, por un lado, el carácter acumulativo
que cobran las medidas disciplinarias en las instituciones,
ya que un número determinado de faltas leves se
constituyen en una falta grave y, a su vez, la suma de varias
faltas graves conlleva a una falta gravísima. Por otro lado,
resulta sugestivo el reemplazo de la lógica pedagógica
por la lógica jurídica para resolver los conflictos, es
decir, antes que acudir a una reflexión formativa sobre el
origen y las posibilidades transformadoras del conflicto,
en las instituciones educativas se acude a procedimientos
originarios del campo jurídico —lo cual hegemoniza
una noción procedimental de los conflictos— o el
recurso de acciones político-jurídicas establecidas en la
Constitución de 1991 1 .
A pesar de esta similitud que subyace en la tramitación
de los conflictos, es necesario destacar algunas
particularidades de las instituciones incluidas en el
estudio.
En la IED León de Greiff existe un Comité de Convivencia,
conformado por un representante de los estudiantes, los
maestros, padres, personal administrativo, orientadora
y coordinador, al cual son enviados los casos críticos
de infracción. Este comité debe garantizar el debido
proceso y recomendar a la institución la aplicación
del correctivo correspondiente teniendo en cuenta los
siguientes parámetros:
Llamado de atención verbal con registro en el
observador; citación del padre, madre o acudiente
del estudiante, con registro en el observador y acta
de compromiso con copia al observador; suspensión
temporal cumplida fuera o dentro de la institución hasta
por cinco días, con servicio prestado a la comunidad;
remisión al Comité de Convivencia; reporte a Rectoría;
y, por último, reporte al Consejo Directivo para el
estudio de la cancelación de la matrícula (Manual de
Convivencia, p. 13).
1 Herrera, Martha; Pinilla, Alexis; Infante, Raúl, “Conflicto educativo y cultura política en Colombia”, en Nómadas, N° 15,
Bogotá, Universidad Central, Departamento de Investigaciones, octubre de 2001.
17
41

Confl icto escolar y formación ciudadana
42
El proceso por el cual se administra justicia en esta
institución se organiza de la siguiente forma: dos días
para la constatación de pruebas, teniendo en cuenta el
debido proceso; en los dos días siguientes el estudiante
podrá presentar ante la coordinación su defensa; a los
siguientes tres días el coordinador y el director de grupo
presentarán a la rectoría un informe escrito; dentro de
los cinco días hábiles siguientes la rectoría tomará la
decisión de archivar el proceso si no existe motivo de
cancelación de matrícula, o citar al consejo directivo para
que acuerde el retiro del alumno. Si el consejo directivo
toma la decisión de cancelar la matrícula, el rector deberá
oficializarla mediante resolución motivada; además se
podrá utilizar el recurso de reposición ante el rector y
el de apelación ante el Consejo Directivo, dentro de los
siguientes cinco días hábiles a la notificación.
Con base en lo anterior, queremos llamar la atención sobre
el lenguaje utilizado en la institución para la resolución
de los conflictos. Expresiones como “constatación de
pruebas”, “archivar el proceso”, “recurso de apelación”,
entre otras, denotan la judicialización del conflicto en la
escuela, esto es, la incursión no sólo de un lenguaje sino
de unas prácticas sociopolíticas propias de un campo
que, como el jurídico, tiene una lógica profundamente
contraria a la que funda, o debe fundar, el escenario
educativo.
A pesar de estas características de la tramitación del
conflicto, en esta institución tuvo lugar, de forma
paralela, un proyecto de mediación escolar que
obedecía a una reflexión pedagógica sobre el conflicto.
Este proyecto puede incluirse dentro de los procesos
de “informatización” de la justicia en la escuela, o
como parte de los métodos alternativos de solución
de conflictos, los cuales consideran a las propias
comunidades como instancias aptas para resolver sus
conflictos sin la intervención del poder judicial y en
general del Estado.

En este proyecto se parte de reconocer al conflicto como
expresión de la naturaleza humana y como un hecho
que puede asumirse de diversas formas, dependiendo
de una serie de condiciones económicas, políticas y
sociales muy particulares. Al respecto, los profesores
que lideraron la reflexión sugieren que “toda vida social
es conflicto, porque es cambio. No hay en la sociedad
humana algo estable, porque no hay nada cierto. En el
conflicto, por tanto, se halla el núcleo creador de toda
sociedad y la oportunidad de la libertad, pero al mismo
tiempo el reto para resolver racionalmente y controlar
los problemas sociales” 2 .
Bajo esta concepción se consolidó el proyecto de
mediación escolar con el objetivo de delegar en los
mismos estudiantes la resolución de los conflictos. Para
tal efecto se destinó un espacio físico en la institución,
denominado Sala de Mediación de Conflictos, el cual fue
entendido como un lugar de interacción comunicativa,
pues los conflictuados llegan a ella pensando que el
diálogo es una posibilidad que puede ser utilizada para
resolver las diferencias y los problemas.
Paralelo a este proceso, se motivó una reflexión sobre
el Manual de Convivencia con el fin de proponer un
Manual de Mínimos en el que se recogieran los aspectos
más generales y fundamentales de las relaciones humanas
dentro del colegio, evitando que la restricción impuesta
por la norma constituyera el principio básico del
comportanto. En este sentido, se buscaba promover,
paulatinamente, procesos de autorregulación y de
plena autonomía, sin que ello significara promover
la individualización. Pese a contener una propuesta
innovadora y que prometía arrojar buenos frutos, «en
el ambiente escolar empezó el cuestionamiento del
Comité de Convivencia y del Manual de Mínimos porque
estaban contribuyendo a que la disciplina en el colegio
se flexibilizara demasiado y a que los estudiantes, de
acuerdo con el comentario de varios padres de familia,
“hicieran lo que quisieran en la institución”» 3 .
La presión ejercida por los padres, e incluso por parte
de algunos docentes del plantel, pone nuevamente en
evidencia que la escuela, en su constitución histórica, ha
obedecido a una lógica de disciplinamiento, lógica que ha
ingresado al imaginario colectivo de los sujetos sociales
(padres, maestros, incluso estudiantes) aferrándose
fuertemente a la cultura política y a los procesos de
socialización política que tienen lugar en la escuela.
Sutilmente, cualquier intento por innovar este carácter
disciplinar puede considerarse como un elemento
extraño que pretender subvertir el orden natural de las
cosas, por lo cual produce una serie de tensiones que
alteran el orden institucional 4 .
2 Chaustre Avendaño, Álvaro; Cuestas Cifuentes, Marlén; Rincón, Tulia Mabel, Espacios de interacción comunicativa
para la formación en cultura democrática y convivencia ciudadana, Bogotá: IDEP, 2003, p. 118.
3 Ibíd., p. 127.
4 Betancourt, José Javier; Aguilar, Juan Francisco, Dramas y tramas en el escenario escolar. La transformación innovadora
de los conflictos, Bogotá: Fundación CEPECS, 2002.
17
43

Confl icto escolar y formación ciudadana
44
Con respecto al Colegio Mayor de San Bartolomé, existe
una serie de disposiciones que delimitan el espacio
de lo normal dentro de la institución. Así, el criterio
de normalización, definido en el PEI, “conduce al
alumno a obrar en cada momento en forma normal, es
decir, actuando como se espera de él en una actividad
específica, sea lúdica, religiosa, académica o social” 5 .
El seguimiento que se hace a los estudiantes que tienen
conflicto con la normalización consiste en realizar una
reunión con los padres, y después de dialogar sobre la
situación, se acude a la firma de actas, compromisos
o sanciones, según sea el caso, teniendo en cuenta las
normas de la institución, las cuales son vistas como
“expresión de voluntades libres en la convivencia social,
para analizar casos particulares a la luz de los principios
generales aceptados y para tener en cuenta tanto la
norma como el cuidado por las personas en situaciones
de conflicto; en otras palabras, para llegar a ser ‘justos’ 6 .
5 PEI, numeral 2, “Análisis de la situación institucional”, p. 4.
6 Ibíd., p. 3.
7 Ibíd., p. 2.
Así, “en el primer nivel, lo justo está directamente
relacionado con el premio o el castigo. En el segundo
nivel, lo justo se basa en criterios de igualdad y
reciprocidad, lo justo se entiende como el respeto
a la norma. En el tercer nivel, lo justo se refiere al
reconocimiento de los derechos universales tales como
el respeto a la vida o a la libertad. Para nosotros existe
un cuarto nivel, en el que lo justo es el amor de servicio
a los semejantes como expresión del seguimiento a la
persona de Jesús” 7 .
Al igual que en la IED León de Greiff, para la resolución
de conflictos se apela a la conciliación 8 , entendiendo que
el conflicto puede ser una oportunidad pedagógica para
mejorar las relaciones interpersonales en la institución.
En ese sentido, en los documentos que orientan el
desarrollo de ésta se da mayor importancia al manejo
pedagógico del conflicto, que al conflicto mismo.
8 En el PEI (artículos 83-87) se estipula la creación del Consejo de Conciliación, entendido como un mecanismo
alternativo de acercamiento entre las partes en un conflicto.

Como elementos comunes podemos señalar que
la documentación institucional (PEI y Manual de
Convivencia, principalmente) establece con claridad
un sentido teleológico del conflicto en la institución,
generalmente orientado a sus potencialidades pedagógicas,
y propone el diálogo (mediación, conciliación) como la
vía privilegiada en la solución de los conflictos, a pesar
de que en la práctica, en muchas ocasiones, primen la
penalización y la sanción de las conductas que desbordan
lo que la institución ha definido como “normal”. A
continuación, haremos mención a la información
encontrada en los diarios de campo y las entrevistas
hechas a docentes y estudiantes de los planteles
vinculados al proyecto, con el fin de cotejar los alcances
de las propuestas documentales con la realidad escolar.
17
45

Confl icto escolar y formación ciudadana
46
Las formas del confl icto y sus vías de
resolución
En la percepción de los estudiantes sobre las formas
de tramitación de los conflictos es evidente que hay
un proceso de aceptación ritual de los procedimientos
dispuestos por la institución educativa, es decir, a pesar
de encontrar algunas contradicciones en los resultados
de los procesos de conciliación de los conflictos, ellos
se acoplan a los procedimientos con el fin de facilitar la
vivencia diaria. Veamos algunos comentarios al respecto:
P.: ¿Cuáles son los fundamentos que tiene el colegio
para tratar los conflictos?
R.: Primero se trata con las persona implicadas en el conflicto; si
no se logra una solución se pasa a Coordinación, y si tampoco,
a Orientación y al Comité de Convivencia, y si no, al rector,
y si finalmente no tiene solución el problema, se expulsa al
estudiante.
Algunos docentes perciben que el conflicto es un aspecto
propio —natural— de la vida en comunidad, por lo
tanto, es necesario desarrollar estrategias que permitan
a los estudiantes entender la existencia de las diferencias
y reconocer que es sólo a partir de ellas que es posible
la vida en comunidad. En esta dirección se trata de
potenciar la capacidad dialógica de los estudiantes.
P.: Cuando las cosas se les salen de las manos, ¿cómo
hacen para administrar justicia?
R.: Pues… cuando han ocurrido esos casos me toca conservar
la calma, porque si me sulfuro, eso sólo empeora las cosas; ellos
empiezan a hablar y hablar, y lo que les digo es: escriban en
una hoja lo que le quieren expresar a la otra persona, como
para que se desahoguen mientras lo escriben, y ahí se van dando
cuenta si tenían o no razón, y además, cuando voy a leer, pues
me entero de la situación; la otra persona escribe su cuento, y
entro a mediar desde lo que entiendo cómo se dio el problema;
mientras tanto, el calor de la situación baja.

Sin desconocer que para algunos docentes el conflicto
tiene una alta potencialidad pedagógica y formativa,
consideramos que en el ambiente escolar se lo sigue
percibiendo como algo anómalo y disfuncional en la vida
de la institución. Parte de esta situación se explica por
la limitada reflexión que se ha dado sobre el conflicto
escolar, el cual, algunas veces, se ha minimizado y, otras,
ha sido objeto de la prevención, más que de la reflexión 10 .
En términos generales, los conflictos entre los estudiantes
están asociados a singularidades de la vida cotidiana,
esto es, un gesto de burla, una mirada desagradable, la
intromisión en asuntos personales, el abuso sobre los
utensilios de clase, gustos sobre un equipo deportivo
o preferencias musicales, entre otros aspectos. Sin
embargo, en los cursos más avanzados (9°, 10° y 11°)
los conflictos suelen relacionarse con problemas de
pareja (celos, infidelidades, etc.) o, en menor medida,
con problemas económicos.
Además de la cotidianidad, por decirlo de algún modo,
de las causas del conflicto, llama la atención que los
estudiantes, e incluso algunos docentes —como lo
veremos más adelante—, reduzcan el conflicto a las
agresiones físicas. Es decir, la primera mención a la
pregunta “¿qué entiende por conflicto?” se relaciona
con las agresiones físicas. Valga anotar que este tipo de
conflictos han trascendido el espacio de la cotidianidad
masculina (en donde estaba cuasi naturalizado), pues
ahora las mujeres han ganado presencia en dicho espacio.
La explicación que algunos docentes dan a este aspecto
es la de que la pelea se ha constituido en una estrategia
de reconocimiento social por parte de las estudiantes.
En la cotidianidad de la vida estudiantil buena parte de
la resolución de conflictos transita por las vías de hecho,
es decir, por la agresión verbal o física, en las cuales el
más fuerte impone su razón sobre los más pequeños.
P.: ¿Cuál es la manera como se resuelven los conflictos
aquí en el colegio?
R. 1: A veces hablando y a veces se “agarran”; cuando no
quieren hablar no hablan, y cuando se quieren agarrar pues
se ponen cita o algo y lo hacen, pero cuando los profesores se
dan cuenta, pues primero hablan, primero hay un diálogo.
R. 2: Hay unos chinos a los que les gusta la pelea, y esos no
hablan ni nada, sino que van es peleando; en cambio hay otros
que no les gusta pelear y ellos sí hablan, y si no, pues les toca
irse “dando” de una vez; y hay otros que sí les gusta pelear, y
a esos qué les importa hablar, se van es “dando” de una vez.
Frente a esta forma de resolver los conflictos, es necesario
promover una cultura de la disputa y la confrontación de
ideas como la base para llegar a acuerdos colectivos. En
esta dirección, no se trata de enaltecer el discurso de la
tolerancia pasiva, en el cual el sólo hecho de reconocer al
otro es suficiente. No. Se trata de consolidar espacios y
estrategias de tolerancia activa en donde la confrontación
de las diferencias es la base de la existencia del otro.
“Enseñar a vivir con conflictos significa forjar una
generación de jóvenes dispuestos (as) a admitir el error,
la responsabilidad, la resistencia, la reconciliación, el
olvido, como forma de superar el resentimiento. Además,
es el continuo aprendizaje de comprender, disputar y
resolver la disputa” 11 .
Lo anterior facilitaría la promoción de una reflexión
sobre el carácter de la democracia y la participación
y el conflicto en la escuela, pues como están las
cosas, pareciera que con fórmulas nuevas (Manual
10 Valderrama, Carlos, “Nociones de conflicto en actores escolares”, Nómadas, N° 15, Bogotá, Universidad Central, Departamento
de Investigaciones, octubre de 2001, p. 85.
11 Montoya Ospina, John, Escuela, conflicto intergeneracional y democracia, Medellín: IPC, 2003, p. 29.
17
47

Confl icto escolar y formación ciudadana
48
de Convivencia, Gobierno Escolar, etc.) se siguieran
ocultando los mismos problemas de la organización
escolar anteriores a la Constitución Política de 1991 y
negando, de paso, la posibilidad de construir democracia
en y desde la escuela. Para Cubides,
Desconocer la emergencia de formas distintas de
agrupamiento, de interrelación social y por tanto
de nuevos principios que gobiernan la acción de los
sujetos individuales y colectivos, e insistir en reducir la
educación y la participación política a la mera presencia
en organismos formales cada vez más penetrados por el
autoritarismo y la inercia propia de una cultura escolar
tradicional, significa ahondar el conflicto social en la
escuela e impedir la constitución de subjetividades
democráticas, las cuales requieren que la institución
se convierta en un espacio público en donde resulte
posible la indagación crítica, el diálogo significativo
de saberes y el encuentro de distintas experiencias
culturales 12 .
12 Cubides, Humberto, “Gobierno Escolar: cultura y conflicto político en la escuela”, en Nómadas, N° 15, Bogotá: Universidad
Central, Departamento de Investigaciones, 2001, p. 21.

Conclusiones
A pesar de los proyectos de innovación que se han adelantado en varias instituciones educativas
y de las intenciones consignadas en leyes y decretos que propenden por la democratización
del escenario escolar, hemos visto que la lógica de las instituciones educativas sigue anclada
en la necesidad de corregir y disciplinar a los sujetos. En parte, esta situación se explica por
los elementos que, históricamente, las han constituido: desarrollo de reglas impersonales,
centralización de las decisiones, aislamiento de los diversos escenarios de participación y
desarrollo de relaciones de poder paralelas y asimétricas 13 .
De continuarse reproduciendo estas características de la institución escolar, no sólo estaremos
negando la posibilidad formativa y creadora del conflicto sino que, además, estaremos
restringiendo las posibilidades de proponer y formar ciudadanías y subjetividades críticas y
políticamente activas. Al no reconocer la necesidad de ampliar la participación de los niños
y jóvenes en espacios de la escuela que aún siguen siendo controlados por las generaciones
adultas, contribuiremos a la construcción de ciudadanías acotadas, las cuales estarán
restringidas a los lugares que los adultos diseñen para el ejercicio democrático en la escuela.
En términos generales, el escenario escolar se debate entre, por lo menos, dos posiciones.
Por un lado, las propuestas orientadas a que la cultura escolar se oriente por la promoción
de las normas y por su enseñanza. En esta perspectiva, al definir la ciudadanía escolar se
hace énfasis en el cumplimiento de la norma como condición básica para la formación
ciudadana. Igualmente, los Manuales de Convivencia que se formulan en este contexto son
prescriptivos o preventivos y las formas de resolución del conflicto se caracterizan por el
aplazamiento y la neutralización.
En la otra mirada, la escuela debe asumirse desde la dinámica y las vivencias de los actores
escolares y entendiendo el conflicto como parte central de la cotidianidad de las instituciones
educativas, es decir, que éste tiene que ver con la producción de la subjetividad y su significado
13 Montoya Ospina, John, op.cit.
17
49

Confl icto escolar y formación ciudadana
50
debe buscarse en los micropoderes de la escuela; por
esta razón, los Manuales de Convivencia requieren ser
consensuados y la resolución de conflictos centrarse en
la concertación 14 .
En cuanto a la pedagogía del conflicto escolar se
puede anotar que ésta debe visibilizar los significados
(institucionales, individuales, racionales y morales)
que tienen la participación y la representación en la
escuela, así mismo, es necesario evidenciar las tensiones
relacionadas con la incomunicación de la representación
y las relaciones entre representación e igualdad, entre
otras. En relación con la participación, se muestra
la tensión entre una noción nominal-instrumental y
otra centrada en la relación entre representación y
convivencia.
Por otro lado, la democracia en la escuela debe
comprenderse como la necesidad de transformar
la institución escolar y consolidar dinámicas de
socialización política muy diferentes a las que hoy
existen. Estas transformaciones pueden darse a partir
de un trabajo sobre los espacios de la micropolítica en
la escuela y a partir de una mirada crítica en torno a
la reducción de la formación democrática al currículo
explícito (materias relacionadas con la democracia)
y a la creación de espacios formales de participación
(Gobierno Escolar). En este sentido es importante
reconocer que la democracia tiene que ver con su
vivencia y con la construcción colectiva de un proyecto
institucional.
14 Borrero, Camilo, Gobierno escolar y democracia. Una experiencia de formación en derechos humanos, justicia y equidad,
Bogotá, Ediciones Anthropos, 1999.

Finalmente, anotemos que el tratamiento de las tensiones
cotidianas en la escuela debe darse teniendo en cuenta
cada caso, ya que éstas tienen un carácter situacional y
no pueden resolverse únicamente desde un Manual de
Convivencia que pretende controlarlo todo, o desde los
estándares básicos de competencias ciudadanas.
En conclusión, una escuela en la cual se maneje
democráticamente el conflicto debe tener en cuenta
aspectos básicos como el multiculturalismo, el
reconocimiento de la diferencia, la participación y la
descentralización del poder. Así mismo, este tipo de
escuela ha de otorgarle un triple sentido a la ciudadanía:
el primero, relacionado con el conflicto y su resolución
(formas de convivencia); el segundo hace énfasis en
la aceptación de la norma (derechos y deberes); y
el último, se refiere a las capacidades comunicativas
(reconocimiento de la diferencia, intersubjetividad).
Entre estos tres sentidos se presentan fuertes tensiones
que, de una u otra manera, impiden tener claridad sobre
los avances en la formación de la ciudadanía en la escuela.
17
51

Bibliografía
Betancourt, José Javier; Aguilar, Juan Francisco. Dramas y tramas en el escenario escolar. La transformación innovadora de
los conflictos, Bogotá: Fundación Cepecs, 2002.
Borrero, Camilo. Gobierno escolar y democracia. Una experiencia de formación en derechos humanos, justicia y equidad, Bogotá:
Ediciones Anthropos, 1999.
Chaustre Avendaño, Álvaro; Cuestas Cifuentes, Marlén; Rincón, Tulia Mabel. Espacios de interacción comunicativa para
la formación en cultura democrática y convivencia ciudadana, Bogotá: IDEP.
Cubides, Humberto. “Gobierno Escolar: cultura y conflicto político en la escuela”, en Nómadas, N° 15, Bogotá:
Universidad Central, Departamento de Investigaciones, 2001.
Herrera, Martha; Pinilla, Alexis; Infante, Raúl. “Conflicto educativo y cultura política en Colombia”, en Nómadas,
N° 15, Bogotá: Universidad Central, Departamento de Investigaciones, 2001.
Montoya Ospina, John. Escuela, Conflicto intergeneracional y democracia, Medellín: IPC, 2003.
Valderrama, Carlos. “Nociones de conflicto en actores escolares”, en Nómadas, N° 15, Bogotá: Universidad Central,
Departamento de Investigaciones, 2001.

La invención del ciudadano en
la América Latina de siglo XX:
Una mirada a través de la investigación histórica de
los manuales de civismo en Colombia y Argentina.
The T citizen invention in the twentieth century of Latin America:
“A “ glance through the historical research into the civics
manuals m
in Colombia and Argentina”
Ruth Amanda Cortés Salcedo *
* Profesional del Área Académica del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP-. Especialista en Enseñanza
de la Historia (Pontificia Universidad Javeriana), Magíster en Desarrollo Educativo y Social (Universidad Pedagógica Nacional – CINDE),
estudiante de Doctorado en Educación (Universidad Pedagógica Nacional).

54
Resumen Las investigaciones sobre la formación de la imagen nacional y la constitución de la
ciudadanía del siglo XX en los textos escolares, cuentan con una corta pero significativa
tradición en América Latina. En conjunto, lo que dejan ver estos trabajos es que esa
imagen tiene una estrecha relación con la producción de un tipo ideal de ciudadano que
se promociona a través de los manuales de civismo. En este texto intentaremos complejizar
un poco esa mirada que, a nuestro modo de ver, ha llevado la discusión a un dilema poco
satisfactorio: o bien, se trata de una cuestión de dominación ideológica, o bien sería un
asunto de precario cumplimiento práctico de un proyecto teórico.
Palabras claves: Ciudadanía, civismo, ciudadano latinoamericano, convivencia.
Abstract Investigations over the formation of the national image and the constitution of the twentieth
century citizenship in school texts, count with a short but significant tradition in Latin
America. Altogether, what these works let see is an image that has a close relationship with
the production of an ideal type of citizen that is promoted through the civic manuals. In
this text we will try to make the said point of view a bit more complex. This in our view
has led us to an unsatisfactory dilemma: either, it is a matter of ideological domination, or
it would be a matter of a precarious and practical implementation of a theoretical project.
Key words: citizenship, civics, Latin American citizen, coexistence.

A modo de introducción:
Los manuales de civismo
como técnica en las prácticas
de ciudadanización
Asumimos la categoría de manuales de civismo
(Kaufmann, 2006:149) para denominar a aquellos textos
escolares que según las diversas políticas de formación
y bajo distintos nombres, como Instrucción Cívica,
Educación Cívica y Social, Formación Moral y Cívica,
Educación para la Democracia, Educación Ciudadana,
Educación Ética y Valores Ciudadanos, u otros, abarcan
el estudio de la educación cívica y sus contenidos, se
refieren al conocimiento de la Institucionalidad y las
normas morales, sociales y legales como condición
para hacer parte de una comunidad política (llámese
Estado, Nación, Ciudad o Mundo). Creemos que estos
manuales materializan y a la vez configuran los valores
de una sociedad, y por tanto, operan como parte de una
tecnología de producción de subjetividades, diseñada
para intervenir en la conducción de los sujetos en tanto
sujetos-ciudadanos, a través de la operación escritura/
lectura, y que se inscriben en racionalidades particulares
y en unos fines éticos que les corresponden, esto
es, en la producción de unos regímenes de verdad 1 .
1 “Cada sociedad tiene su régimen de verdad, “su política general de la verdad”; es decir, los tipos de discurso
que aceptaría y hace que funcionen como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los
enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las técnicas y procedimientos
considerados válidos para la adquisición de la verdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestar lo
que se considera verdadero. Foucault Michel. (1979). Verdad y poder. Pág. 187. En: Foucault Michel. Microfísica
del poder. Madrid: La piqueta
17
55

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
56
El manual de civismo como técnica se ha sumado a otras
en la configuración de lo que hemos llamado prácticas
de ciudadanización, orientadas al gobierno de los
individuos y de la población y que operan en el ámbito
de las relaciones entre “lo individual” y lo “político” (lo
estatal, lo público, lo colectivo). Estas prácticas no sólo
se refieren a las tecnologías de gobierno 2 sobre los otros,
sino que también manifiestan aquellas que los sujetos
despliegan para gobernarse así mismos, para resistirse o
apropiarse de esas formas de conducción en su proceso
de subjetivación, pues los discursos que los textos hacen
circular, si bien pueden legitimar un estado de cosas
existente y conforman unas particulares concepciones
del mundo, también pueden producir apropiaciones que
están en relación con el proceso que haga cada sujeto,
bien sea el que enseña o el que aprende 3 .
Para el presente artículo, hemos retomado como
referencias varias investigaciones colombianas que dan
cuenta de la relación nación – ciudadano, especialmente
de la primera mitad del siglo XX y las hemos contrastado
con un trabajo argentino que estudia los manuales de
civismo entre 1884 y 1916. Para la segunda mitad
del período, son los trabajos Argentinos los que nos
permiten cotejar la experiencia colombiana más cercana.
Desafortunadamente en Colombia la investigación
histórica sobre manuales de civismo de la segunda mitad
del siglo XX no cuenta con mucha producción 4 , esto no
quiere decir que no haya investigación sobre los textos
escolares de ciencias sociales, pero están especialmente
centrados sobre las representaciones que se tienen de
algunos grupos étnicos, o sobre la mujer y la familia y
no son estrictamente estudios históricos sino lingüísticos.
Este vacío representa una debilidad en el campo de la
manualistica o de la misma historia de la educación, pues
no se ha generado un saber crítico sobre estos textos,
de modo que para el segundo apartado del artículo
se hará mayor referencia a fuentes primarias que a
investigaciones propiamente dichas en la perspectiva de
ir presentando algunas ideas que, si bien no se desarrollan
en profundidad, anuncian los temas que pueden abrirse
a posteriores investigaciones.
2 Para las nociones de gobierno, ver: Foucault Michel. (2006), Seguridad, Territorio y Población. México: Fondo de Cultura
Económica, pp. 109 – 159 y para las nociones de gobierno de sí y técnicas de sí ver Foucault Michel. (1990). Tecnologías del
yo y otros textos afines. Barcelona: Paidós. Págs.48 y 49 y (2008), Hermenéutica del Sujeto. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica. Pág. 484
3 Cabe advertir que en el presente artículo no abordaremos estas últimas tecnologías.
4 El apéndice bibliográfico del libro “Los manuales escolares como fuente para la historia de la Educación en América Latina”
(Ossenbach y Somoza, 2001: 345 – 354) da cuenta de los pocos trabajos históricos sobre manuales escolares en la segunda mitad
del siglo XX. En la revisión de memorias de los congresos de historia de Colombia y de historia de la educación sólo algunos
trabajos de investigadores colombianos contemplan este período. Ver: Alarcón, Luís Alfonso. (2007). Entre Dios y la Patria: La
formación del ciudadano en Colombia a través de los manuales escolares. Ponencia presentada en el VIII Congreso iberoamericano
de Historia de la Educación Latinoamericana, Noviembre, Buenos Aires. Camargo, Edgardo et al. (2002). Sentido y significados
de los contenidos en los textos escolares de ciencias sociales en la construcción de identidad ciudad y nación, Ponencia presentada
en el IV Coloquio colombiano de historia de la educación: Nación, educación, universidad y manuales escolares en Colombia,
septiembre, Barranquilla. Infante, Raúl. (2002). La educación para la democracia y la convivencia en los textos escolares 1980 –
2000. Ponencia presentada en el IV Coloquio colombiano de historia de la educación: Nación, educación, universidad y manuales
escolares en Colombia, Septiembre 2001, Barranquilla. Velásquez, Rafael. (2000). Análisis sobre los textos de bachillerato de
historia de Colombia 1940 – 1967, Ponencia presentada en el II Coloquio de historia de la educación colombiana, Noviembre
1996, Tunja. Castro, Jorge Orlando. (2001). La Civitas y los textos de educación para la democracia: Dos modalidades de
formación del ciudadano en Colombia durante el siglo XX. Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Los manuales
escolares como fuente para la historia de la Educación en América Latina”, 1996, Madrid.

Las cuestiones que hilan las investigaciones que
retomamos aquí, atienden a las preguntas qué es ser
colombiano, qué es la Argentina, cómo es formado el
ciudadano en un proyecto político-ideológico particular
o cómo se ha llevado a cabo la pedagogización de un
discurso político hegemónico y dejan también planteados
implícitamente interrogantes acerca de la vigencia de la
idea de una ciudadanía nacional y de la presencia de un
cosmopolitismo ciudadano.
Así, la historia de los manuales de civismo del siglo XX
en Latinoamérica, no es simplemente la historia de la
educación escolar, es la historia de la formación política
del sujeto latinoamericano que se sitúa en unas relaciones
de saber-poder que han configurado a su vez la vida
política de la región y sirve para problematizar las nuevas
formas de gobierno de la población y los diversos modos
en que hemos sido inventados y podemos reinventarnos
como ciudadanos.
Del ciudadano de la república al
ciudadano de la Nación: La fi cción de la
identidad común
El ideal de ciudadano de la primera mitad del siglo XX
en Colombia parece estar vinculado, según versiones
historiográficas, a la lucha bipartidista liberalesconservadores:
la hegemonía conservadora entre ntre
1886-1930 y la hegemonía liberal entre 1930-1946. 0-1946.
Sin embargo, estudios recientes de la Historia ia de la
Educación en Colombia matizan estas diferencias ncias
dualistas, pues aunque los dos proyectos son antagónicos os
en el campo político, en el campo de la Pedagogía los
manuales de civismo muestran que se combinaron los
dos ideales, tal como lo señala Herrera et al (2003: 98)
17
57

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
58
“Dos tendencias en la construcción del ciudadano
colombiano son identificadas en la primera mitad de
siglo XX. Una conservadora, que le suma la condición
de cristianos. Esta tendencia se nota en los textos con
el reiterado llamado al respeto de las leyes divinas, que
son también las leyes que guían al buen ciudadano…
La segunda tendencia se ubica más en esfera de una
moral civil. De la aplicación de los deberes y derechos del
hombre, como la única manera de vivir en sociedad. Sin
embargo, esta tendencia, aunque no parte del concepto de
la moral cristiana como la base de la interacción social,
si la reconoce como primordial y llega, finalmente, a la
autoridad divina asimilada al principio de todo orden”.
Vale traer acá las dos opciones estratégicas que
Saldarriaga (2001: 23) identifica como las posibilidades
con que Colombia a principios del siglo XX se apropia
de la modernidad científica y de sus implicaciones
ético – políticas: El pensamiento católico conservador,
que acepta lo técnico–científico siempre y cuando
tenga control de los fines éticos, para evitar el laicismo,
el materialismo y el comunismo; y por otro lado, el
pensamiento liberal que impulsa el desarrollo técnico–
económico suponiendo que por sí solo trasformará lo
cultural y lo ético.
Creemos que fue el surgimiento del nacionalismo, lo que
posibilitó en el campo de la Pedagogía la coexistencia
de estas dos opciones estratégicas. Denominado como
fenómeno (Herrera et al, Ob.cit.) o como estrategia de
poder (Álvarez: 2007:40), el nacionalismo se extendió
en la primera mitad del siglo XX por toda Latinoamérica
con sus discursos sobre identidad, soberanía, ciudadanía
y democracia, con el fin de conseguir una unificación
cultural y asegurar así una forma de gobernabilidad
estable para hacerle frente a la inestabilidad social que
representaba para el período la “degeneración de la
raza”, el comunismo y el protestantismo. Álvarez (2007,
84 y ss.) nos permite identificar los principales rasgos de
las dos opciones que se desplegaron entre los años 20 y
los 60, como doctrinas nacionalistas.

Una de ellas es la liberal, que consideraba que el progreso
estaba en el desarrollo científico y técnico-económico
y que la educación era labor fundamental del Estado.
Abogaban por el rescate de la cultura popular y las raíces
culturales, se declaraban antiimperialistas y afectos a
las ideas socialistas, identificándose con la necesidad
de cambiar el orden establecido, simpatizantes de un
Estado intervencionista y benefactor, en especial de las
reivindicaciones, políticas, sociales y laborales, pero sin
perder de vista la defensa por la propiedad privada y las
libertades individuales.
Como una derivada del liberalismo, el nacionalismo
indigenista se proclama también antiimperialista,
criticaba al capitalismo, y la idea aborigen sirvió como
bandera nacionalista, reivindicando el concepto de
patriotismo pero desde una concepción cosmogónica de
la tierra, el pasado indígena y la potencia de los sectores
populares.
Por su parte, la política conservadora se caracterizaba por
ser antimaterialista, defensora de una herencia española,
de un humanismo integral y partidaria de una Doctrina
Social Cristiana, concebida como punto de equilibrio
entre los excesos del totalitarismo y de la democracia
Individualista. Acudió a la exaltación de Bolívar como
símbolo de la patria y centro del sentimiento nacional.
Dentro de esta tendencia, tiene una importancia especial
el neotomismo, una doctrina filosófica que pretendía
conciliar la fe cristiana con el racionalismo moderno, por
ser justamente la que parece servir de bisagra entre ideas
liberales y conservadoras. Esta corriente consideraba que
lo social estaba representado en la idea de Nación, y a
ella le correspondía todo lo que tuviera que ver con la
existencia humana, diferenciándola de lo político que era
fuero del Estado, Institución que estaba para servirle a los
intereses de la nación desde el principio de la igualdad
de todos los seres humanos y no debía actuar en nombre
de ningún interés partidista, argumentos que le sirvieron
a la iglesia para oponerse a la presencia del Estado en la
vida social y educativa.
Esta doctrina considera como verdaderos fundamentos
de la nacionalidad, la religión católica como tradición
de la cultura occidental, los valores patrióticos formados
por la nación, la democracia como forma de vida y el
hombre y la familia como instituciones naturales sobre
las que se construye el Estado. Como los conservadores,
eran antiimperialistas y anticomunistas y aseguraban
que la crisis social se debía a un debilitamiento del
nacionalismo provocado por las ideas liberales que
habían menguado los valores tradicionales, habían
fomentado la explotación del trabajador, aumentado el
deterioro moral y la corrupción de las costumbres. Como
alternativas proponían un Estado benefactor paternalista,
un orden político corporativista, el respeto a la Iglesia
como garante de una educación en los valores cristianos y
de acciones civilizatorias, un credo patriótico, el fomento
del cooperativismo como principio ordenador de la
sociedad que estimulaba el ahorro y el progreso solidario.
Hemos dicho arriba que en la escuela, los manuales
y varias disciplinas escolares como la cívica, con el
propósito de la consolidación de una unidad nacional,
utilizaron una estrategia que da cuenta de cómo
operaron conjuntamente los ideales de estas doctrinas
en la configuración de un tipo de ciudadano. Las
investigaciones de Herrera et al (2003) y la de Álvarez
(2007) nos permite seguir esta tesis, e identificar
dos tipos ideales de ciudadano difundidos a través
de los textos escolares en este período. El ciudadano
republicano y el ciudadano nacional.
17
59

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
60
Para Herrera, la educación del ciudadano desde la
disciplina escolar de la cívica surge como tema a ser
desarrollado en la escuela luego de los efectos nefastos
de la guerra de los mil días y de la separación de Panamá,
por lo que mediante la ley 39 de 1903 que regularía
la instrucción pública en Colombia, y un año después
mediante el decreto 491, el Estado Colombiano dispuso
que “los maestros tendrían como deber primordial,… despertar
y avivar el amor a la patria con una educación especial, que
consiste en excitar entusiastamente el sentimiento de los niños a
favor del país natal “ (citado por Herrera, et al, Ibíd., 54).
Esta cívica republicana heredera de la Urbanidad y de
los catecismos religiosos del siglo XIX, estaba basada en
un proyecto civilizatorio y patriótico, que educaba en
lealtades y en la formación de valores y conocimientos
universales que occidente había privilegiado en su
proyecto ilustrado. Supone también una educación
ciudadana que hizo énfasis en la necesidad de subyugar
los sentidos a la razón, pues se consideró que ellos eran
un obstáculo para acceder a la verdad, y el cuerpo fue
doblegado para que su apariencia reflejara un carácter
forjado por la voluntad y la abnegación, capaz de
vivificarse en la práctica de las virtudes cristianas para
proteger el alma y así soportar las tentaciones de la
carne. Así lo deja ver un texto escolar de instrucción
moral y cívica: “La doctrina es pura exenta de error: el autor
en todas las páginas se hace sentir animado de todo interés por
el bien social, y más que todo por la salvación de las almas”
(Francisco José Urrutia, manual de instrucción moral
y cívica especial para las escuelas de Colombia. 1907,
citado por Herrera, Ibíd., 82).
Este mismo texto escolar, deja ver como el trabajo es
concebido como una virtud cristiana, como un deber
del hombre para con Dios, señalando que un ciudadano
ocioso no sólo es inútil sino pernicioso, ocio que equivale
al pecado de la pereza.

En esta ciudadanía republicana también es un imperativo
el amor a la patria (Herrera et al, Ob.cit., Alarcón,
2007:11) definido como una virtud, un sentimiento que
aglutina, una emoción que los textos escolares muestran
vinculada alegóricamente a la imagen de madre a la
que se le debe todo el amor, toda clase de servicios y
sacrificios. Esta noción ayuda a gestionar la ficción de
una identidad común “ pero la patria no es sólo el terruño,
sino su lengua, su historia, su religión y sus costumbres, en la
palabra patria están comprendidos la familia, los amigos, los
compatriotas, tanto la patria chica, que ese lugar grande o
pequeño, ciudad o aldea donde vinimos a la vida, como la patria
grande es todo el territorio y donde quiera que flote su bandera.
Puede decirse que la patria es una gran familia compuesta de
los que habitan el mismo país, obedece unas mismas leyes,
una misma autoridad y tienen un origen común” (Enrique
Arboleda, Instrucción Cívica, 1907, citado por Herrera,
Ibíd., 119)
Tal como señala Herrera, hasta 1922 la instrucción
cívica sólo se encontraba como asignatura en las
escuelas nocturnas, lo que nos lleva a pensar que la
educación ciudadana estaba destinada sólo a obreros y
adultos pobres, pero a partir de ese año se estableció
su enseñanza de manera obligatoria en todas las escuelas
primarias urbanas, lo que a su vez indica la urgencia de
formar un ciudadano que apropiara desde los primeros
años de escolaridad, el relato del identidad nacional.
Por su parte, Álvarez (Ob. cit.) señala como hacia los
años 30, trató de tomar su lugar una cívica nacionalista,
con un carácter civilista y secularizador y asumida como
una formación política. Basada en la formación de una
conciencia nacionalista, se identificó como instrumento
necesario para incorporar en los sujetos unos valores
prácticos para la vida social y para los principios de
progreso y orden en el que se priorizaron valores y
conocimientos propios del país. La idea de nación en
este momento fue posible gracias a la construcción
permanente del significado de ser ciudadano (Álvarez,
Ibíd., 280), significado que estaba vinculado al territorio
en el cual se desarrolla la nación, a la ley como fuente
de orden, a la religión católica como soporte del alma
nacional y a la patria como expresión simbólica y afectiva
de la nacionalidad (Herrera et al, Ob.cit., 117).
Ambos estudios señalan que entre 1933 y 1939, la Cívica
se agrupó junto con la historia y la geografía en lo que
se denominó Estudios Sociales. El interés estuvo centrado
en el desarrollo de virtudes cívicas, que debían hacer útil
al ciudadano y dotarlo de habilidades y destrezas para
la producción económica, y para el ejercicio de la vida
pública, por lo que la enseñanza de la cívica, influenciada
por la pedagogía activa, pasó del plano informativo al
de la acción social, en el cumplimiento de los deberes
para consigo, con los padres, con Dios y con el Estado,
vieja fórmula del catolicismo conservador (Alarcón,
Ob.cit.). Así en los manuales de civismo como el que
señala Herrera et al, se despliegan temáticas en relación
con la familia, la patria, el gobierno, y los derechos y
deberes “en función de formar individuos útiles a la familia y a
la sociedad, que trabajen y puedan ocupar puestos importantes”
(Roberto Cortázar. El libro del ciudadano. Especial para
las escuelas y colegios de segunda enseñanza, 1939,
citado por Herrera, Ob.cit., 96)
Para Álvarez en los años 40 la educación cívica
convirtió a la escuela en un símbolo de valores cívicos,
estableciendo conductas morales basadas en otros
valores: el valor de la solidaridad expresada en acciones
colectivas o individuales en la escuela o la comunidad,
que instauró la idea de aprender en la práctica los
hábitos de cooperación. Debía ser un saber útil para
promover el respeto por las instituciones y el aprecio del
sistema democrático como la mejor forma de gobierno
(Resolución 1790, 1945:38 – 40, citado por Álvarez,
Ob.cit., 320). Así, la cívica nacionalista pretendió sentar
las bases para una formación de un ciudadano laico, de
corte liberal, letrado, virtuoso, productivo, libre e igual
ante la ley y comprometido con el Estado, y para ello se
reordenan los fines de la educación.
17
61

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
62
“Había una necesidad de movilizar a las masas hacia
una conciencia cívica de nuevo cuño y a ello se disponía
en parte la reforma educativa de la época. A juicio de
los legisladores y de los intelectuales que se empeñaron
en esta reforma, los vicios de la enseñanza que ellos
llamaban tradicional, habían producido una indiferencia
por los problemas sociales que aquejaban a la sociedad. Se
necesitaba entonces una nueva inteligencia cívica, según
sus términos, que estimulara nuevos hábitos de solidaridad
y de participación en los asuntos de la nación. (República
de Colombia, Programa de Estudios Sociales, 1941:
111- 119, citado por Álvarez; Ibíd.:151) Los llamados
desde entonces Estudios Sociales debían ocuparse de esto,
de crear un espíritu cívico que rompiera el individualismo
y le permitiera a las masas tomar parte activa en la vida
política.
La agudización de la violencia partidista a partir de 1948
reafirma esta concepción de educación del ciudadano,
mediante el Decreto 2338 de 1948.
“Que el conocimiento de la historia patria, el culto a los
próceres y la veneración por los símbolos de la nacionalidad
son elementos inapreciables de fuerza social, de cohesión
nacional y de dignidad ciudadana; que la educación
debe tener una función eminentemente social, y todas las
materias de los pensum y programas escolares deben estar
orientados a formar en las nuevas generaciones hábitos
democráticos, de decoro personal y de orgullo nacional;
que los graves acontecimientos que han ocurrido en
los últimos tiempos han agitado a la República y han
puesto de manifiesto, una vez más, y con caracteres de
gran apremio, que el estudio concienzudo de la Historia
Patria y la práctica de las virtudes cívicas por todos los
hijos de Colombia deben ser preocupación permanente y
desveladora del gobierno” (Ocampo, 1985:6-10, citado
por Álvarez, Ibíd. 98)
La investigación de Herrera et al (Ob. cit. 154 y ss.)
describe cómo los textos escolares de civismo durante
esta primera mitad del siglo XX, se configuraron a partir
de varios discursos, que no se dieron de una manera pura,
sino que se mezclaron en la consolidación de un orden
social, sustentando nuestra tesis. Discursos cristianizantes
marcados por los dogmas de la moral católica, discursos
ilustrados por su referencia a valores iusnaturalistas,
europeizantes, por su tendencia a conservar los ideales
de la civilización occidental, y vergonzantes, fundados en
las debilidades de la raza. Estos discursos promocionaron
los mitos nacionalistas a través de referentes como el
territorio, la religión católica, la ley y el patriotismo, y
fundamentaron un orden social naturalizado basado en
modelos de jerarquización: racial, social, cultural y de
género, lo que finalmente produjo un efecto en la imagen
de ciudadano: blanco, masculino, devoto y civilizado.
Este estudio visibiliza la consolidación del cuerpo, la
familia y escuela, como escenarios desde los cuales
cobraron forma los discursos que constituyeron el
nuevo ethos colombiano. El cuerpo estuvo atravesado por
discursos sobre higiene, salud y presentación personal,
relacionados con el mundo de lo social que marca unas
pautas de aceptación del cuerpo. La figura de la familia
se hace relevante a través de los textos escolares, como
un modelo de familia ideal consagrada en el sacramento
del matrimonio católico, con roles diferenciados y
determinados para cada uno de sus miembros, y la idea
central es ubicarla como la célula básica de la sociedad,
pues de ella nace el patriotismo y el progreso social y
se gestan los primeros discursos y prácticas morales y
sociales. La escuela aparece como una instancia con
funciones sociales y morales, responsable de formar en
valores y en el conocimiento de los deberes, pues a la
escuela se va para aprender a cumplirlos.

Tanto en la familia como en la escuela se construyen
las nociones de autoridad, obediencia, respeto por las
normas y es en donde en últimas se van fijando los
atributos ciudadanos que operarán en la vida social y
conducirán su actuación en lo público.
Las concepciones pedagógicas (Herrera et al, Ibíd., 92)
que circularon durante este periodo y que influenciaron
las formas de tratar los contenidos en las prácticas de
enseñanza del civismo, representan una mezcla entre
métodos pestalozzianos y las nuevas propuestas de la
pedagogía activa 5 que parecieron encontrar fundamento
en los nuevos saberes positivos sobre el hombre. La
atención centrada en el niño, en sus intereses y en sus
condiciones sicobiológicas, reorientó las metodologías
y estructuró de manera diferente los contenidos de la
educación cívica. La pedagogía activa contribuyó, en
palabras de Álvarez, (Ob.cit., 180) a la territorialización
del sujeto, en la medida que lo relacionó de manera
directa a través de la experiencia empírica con su realidad
social y natural, y convirtió a la escuela en el espacio
privilegiado para asumir la nación como soberana,
habitada por ciudadanos libres e iguales.
Podríamos suponer que para Colombia, el régimen moral
que orientó la educación del ciudadano en este período
hace aparecer sin contradicciones aparentes las verdades
religiosas con las científicas “así liberales y conservadores
o católicos defienden la necesidad racional de Dios y de las
ideas morales, sin rechazar el progreso técnico científico y su
orden epistemológico y valorativo” (Saldarriaga, 2001.:19).
Es decir, que la producción de un ciudadano nacional
en Colombia parece no haber obedecido a posturas
ideológicas opuestas, pues más que una disputa, pareció
constituirse un consenso entre una moral católica y una
moral laica, que actuaron juntas para conseguir un fin
compartido: consolidar el proyecto de nación.
En el caso Argentino, las investigaciones revelan
que el libro de texto se convirtió desde 1884 en un
dispositivo central en la construcción de la identidad
nacional, constituyéndose en lo que Narodowski y
Manolakis (2001:30) denominan una Razón de Estado.
La investigación de Antonia Muscia (2001) sobre los
manuales de moral e instrucción cívica en la escuela
argentina entre 1884 y 1916, parte su análisis de
identificar una disputa entre lo que denomina el grupo
católico y el grupo positivista, o entre espiritualistas y
materialistas; enfrentamiento que no se dio sólo por
la educación sino por lo que definiría la idiosincrasia
nacional.
5Una referencia mucho más sistemática sobre la apropiación de Pestalozzi y de la pedagogía activa en Colombia se
encuentra en: Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997). Mirar la infancia: Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia,
1903 – 1946). Bogotá: Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Universidad de Los Andes,
Editorial Universidad de Antioquia.
17
63

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
64
Más temprano que en Colombia, la Argentina liberal
a través de la Comisión Nacional de Educación, hizo
una valoración sobre los textos de educación cívica
encontrando que algunos exponían una moral dogmática,
otros eran anticuados y se centraban exclusivamente en
la urbanidad, o excedían la extensión de la enseñanza.
Aunque encontraron que algunos se aproximaban a lo
que se necesitaba, no le satisfacía el método y la tendencia
de los programas (Informe de la Comisión Revisora de
Textos de la Segunda Sección, 1888. Citado por Muscia,
Ibíd. 110). Esto derivó en la necesidad de producir textos
nacionales hacia 1910 dentro del llamado Plan Nacional
de Educación.
Muscia muestra, en su análisis comparativo para
establecer el perfil ideológico de los textos, que hay una
idea de sociedad como orden moral cuyo desarrollo está
orientado por leyes divinas, y el concepto de progreso
es mostrado en los textos como un impulso natural a
ese orden, que desde posturas espiritualistas se consigue
a través de la práctica de la ley moral y desde posturas
materialistas mediante actos humanos racionales y libres.
De igual manera que en los textos colombianos, la ley
moral se identifica con la ley divina o natural y los valores
cívicos político-religiosos se expresan en los deberes
consigo mismo, con la patria, con el Estado y con Dios,
los cuales son atendidos en primer lugar en la familia,
que aparece también como una figura a menor escala
del funcionamiento de la sociedad. Otro elemento que
comparte con los textos colombianos es el enunciado
sobre el trabajo como deber y su importancia para el
progreso económico, la felicidad individual y social,
en contraposición a una concepción decimonónica de
trabajo como una práctica denigrante sólo destinada a
aquellos que no fueran pertenecientes a la élite.
Hacía finales de los años 30, las estrategias para
desarrollar una conciencia nacional que enfrentaba
como problema la masiva inmigración de colonias de
extranjeros, se intensificaron, extendiéndose la educación
patriótica a todos los niveles de enseñanza. Se empieza
a regular la producción de los textos escolares pues se
suponía que ellos transmitían valores amenazantes para
la sociedad, ya que la proliferación de su producción

implicaba la diversidad de narrativas sobre el ser nacional,
poniendo en riesgo la homogeneidad de la población.
La publicación de una cartilla patriótica fue incluida en
todos los textos de lectura y tenía como temario la patria,
el patriotismo, los símbolos patrios, el mapa físicopolítico
de Argentina, el preámbulo y comentarios de
los principales artículos de la constitución nacional. La
cartilla circuló hasta 1983, con algunas modificaciones
que el régimen peronista le incluiría. (Narodowski y
Manolakis, Ob.cit.)
Muscia nos permite percibir una regularidad ya vista
en los textos colombianos, la existencia de una clara
fundamentación moral en los textos de Civismo que
combina temas y valores provenientes de la moral
católica con una nueva moral laica y que desarrollaría
dimensiones afectivas propicias para movilizar las
experiencias identitarias buscadas por el nacionalismo.
El ciudadano era formado en valores nacionales que se
afianzaron gracias al despliegue de toda una red simbólica
(himnos, bandera, escudo, efemérides), instaurando
una nueva religión civil en la que el catecismo fue
reemplazado por la Constitución Nacional, el santo por
el héroe y la noción de virtud se cotejó con la de deberes.
A diferencia de los textos colombianos, que según
la investigación de Herrera tienen un fundamento
positivista que deriva en una perspectiva pedagógica
experimental al basarse en los aportes de disciplinas
como la biología y la sicología, Muscia considera que la
aparición en los textos de los deberes para con el cuerpo,
es la única manifestación clara de esa corriente en
Argentina. Sin embargo la autora encuentra otros textos
que si bien no contaron con la aprobación de la Comisión
Nacional de Educación, dan cuenta de una adscripción
positivista en el que el hombre no es fundamento del
hecho moral como lo sostendrían los espiritualistas, sino
la última manifestación de la evolución (Vedia, citado
por Muscia, Ibíd., 125) y la sociedad es producto de las
leyes naturales que guían su evolución. En los planes de
estudio de 1910 se hace evidente, según la investigación,
la tendencia empírica, dejando la cívica como asignatura
que debía responder a aprendizajes en la misma práctica
y la Moral quedó como un asunto transversal a todas las
asignaturas.
La autora concluye que en los textos del período estudiado
si bien son espiritualistas, hay un desplazamiento de
temas y valores respecto a la moral tradicional que se
deja ver en el reemplazo de la noción de virtud por la
de deberes, en los que el buen hombre se coteja con el
buen ciudadano y se impone una devoción positivista.
Por su parte, Narodowski y Manolakis señalan aspectos
didáctico-pedagógicos de los textos escolares argentinos
entre 1939 y 1983 que respondían a un plan didáctico
racional que tenía en cuenta el grado de dificultad para el
aprendizaje y se insistía en que los textos debían educar
los sentimientos y superar el nivel informativo.
En los dos países, aunque con procesos de secularización
diferentes, se hace presente el hecho de que la moral
civil no renunció a su inspiración católica y el ciudadano
de la nación fue inventándose desde un régimen moral
estratégico que combinó lo católico y lo laico para la
salvaguarda de unos principios éticos universales que,
desde una concepción pedagógica y epistemológica,
garantizaría que el sujeto, mediante su relación con
una experiencia social inmediata, forjara sus virtudes
cívicas, aprendiendo el cumplimiento de deberes -
consigo mismo, con los padres, con Dios, con el Estado
- validando así esos principios.
17
65

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
66
Un ciudadano del Mundo. El imperioso
discurso de la convivencia en la Diferencia
El nacionalismo como proyecto languidece después de
la segunda guerra mundial, y a finales de los años 50 se
hace un llamado desde las Naciones Unidas a bajar el
tono a los discursos nacionalistas. Sin embargo, el tema
de la soberanía sería una constante en los manuales de
civismo, en tensión con discursos emergentes sobre la
cooperación internacional, la noción de democracia
se enfrentaría con el mapa dibujado por la Guerra
fría, con las Doctrinas de Seguridad Nacional que se
expandieron por América Latina y con los discursos del
multiculturalismo.
En Argentina, la década del 50 estuvo marcada por el
gobierno peronista, que transformó las aulas en espacios
de adoctrinamiento partidario, creando la asignatura
Doctrina Nacional y Cultura Ciudadana que reemplazó
a la antigua Instrucción cívica. Se estableció para los tres
primeros años de la escuela secundaria un programa de
acuerdo a tres ejes: la sociedad argentina para el primer
año, la economía para el segundo año y la organización
política para el tercer año. (Kaufmann, 2006:164)
En los textos peronistas, Romero (2004) descubre que
hay una identificación casi absoluta entre los valores
de la nación y los del movimiento político gobernante
presentando el justicialismo como una tercera opción
ante el capitalismo y el comunismo y en cuya bina
emergen argumentos doctrinarios del catolicismo que
cotejan opciones filosóficas con opciones políticas o
con una doctrina social de base espiritual permitiendo
“la curiosa coexistencia de una visión antiliberal de la sociedad
y un discurso saturado de conceptos como libertad, democracia y
en los últimos años como el de pluralismo”. Categorías que se
presentan como universales ahistóricas y como principios
verdaderos y absolutos.
En 1955, tras la caída de Perón, la asignatura antes
llamada Doctrina Nacional y Educación Ciudadana fue
reemplazada por la de Educación Democrática, que
pasó de la crítica al régimen peronista al abordaje de
los problemas vinculados con la Guerra Fría y en ella se
hacía alusión de manera implísita al comunismo como un
peligro. La democracia se define en los textos escolares
como un estilo de vida occidental y cristiano, referida
a una moral derivada de la doctrina social de la Iglesia
Católica y no como un régimen político institucional.
(Romero Ob.cit.)
Para este autor las diversas asignaturas correspondientes
al área de civismo que se desarrollan desde los años
cincuenta han tenido funciones diferenciadas. Una que
busca instruir a los estudiantes en los componentes
del sistema institucional y jurídico del Estado y otra
que corresponde al propósito de hacer del alumno
un argentino ideal. Esto llevó a que los programas
desarrollaran temas que van desde los ambientales,
pasando por las relaciones internacionales, la familia,
los valores religiosos y morales hasta los problemas de
límites con los países vecinos. Otra característica que se

señala es que a lo largo del periodo que va entre 1950
a 1983 los cursos de civismo son considerados por el
sector educativo de los diferentes gobiernos como un
espacio esencial para la socialización de los niños en el
conjunto de la nación.
En Argentina, la década de 1970 se caracteriza por la
alternación de un gobierno constitucional en 1973,
en el que la asignatura de Educación Democrática fue
reemplazada por la de Estudios de la Realidad Social
Argentina y el inicio de una dictadura en 1976 que
sustituye esta asignatura por la de Formación Cívica y
luego por la de Formación Moral y Cívica entre 1978 y
1983, cuyos objetivos fueron reproducidos en edición
de los textos escolares de esta época:
“Canalizar los intereses y preocupaciones del alumno
hacia un conjunto de ideales y valores acordes con los
valores supremos de la nacionalidad... que impliquen una
capacidad de reacción personal ante nuevas situaciones...
valorizar la familia como fundamento de la vida del
hombre... apreciar y respetar los valores de la cultura
occidental y cristiana... fortalecer actitudes de amor
consciente y de respeto por la patria, asumiendo actitudes
de buen ciudadano... asimilar la democracia como estilo
de vida... adquirir actitudes positivas respecto de la
integración de los pueblos americanos y de éstos con el
mundo” (Romero, Ob.cit.,126).
La investigación de Kaufmann (Ob.cit. 190 y ss.) señala
los rasgos presentes en los textos escolares durante
esta última dictadura. El primero de ellos es el rasgo
militarista, incorporando la terminología castrense y
alternando consignas de naturaleza militar y defensiva.
Las ideas conspirativas señalan amenazas a los valores
de la nación e identifican la existencia de dos clases de
enemigos, uno externo de origen extranjero en el que
se ubica el marxismo, el comunismo y el anarquismo,
idea que ya estaba presente en los textos de los 60, y un
enemigo interno referido a la subversión que empezó a
tener igual importancia que el externo.
Otro rasgo es el de la preservación de una genealogía
nacional en clave de identidad nacional como forma
de identidad colectiva indiferenciada y la concordancia
ideológica referida a la edición y conformidad de los
textos con el espíritu de la programación ministerial
que refuerzan ideologías tradicionalistas conservadoras
y que generan discursos antiimperialistas.
Un último rasgo es el tapadismo entendido como un
sistema de “deseducación” cívica que niega la realidad
cívica y política que vivía el país en tiempos de dictadura
y que crea un síndrome triunfalista.
Argentina se neoconservaduriza con la instauración de
la dictadura del 76 y los manuales de formación moral
y cívica de este período marcan una idea de nación muy
acentuada en cuanto a la exaltación de la retórica del
régimen: religiosidad, cristianización de la sociedad,
disciplinamiento social, patriotismo equiparado a
nacionalismo, una tendencia a la educación modélica
y a la naturalización del orden social orientada por el
pensamiento moral del régimen en dos ejes centrales; la
doctrina social de la iglesia y la doctrina de la seguridad
nacional.
Por otro lado, Romero (Ob. cit.) señala varios temas
que caracterizan los textos escolares de civismo de
Argentina entre 1950 y 1983: las nociones de patria
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67

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
68
y patriotismo como elemento emocional relacionado
con la idea de nación y cuya finalidad es definir
los comportamientos patrióticos que debe tener el
estudiante en su cotidianidad y que son considerados
como actitudes morales y espirituales esenciales. Otro
tema es la sociedad cristiana y la familia, tratado en los
textos a partir de la idea de unidad católica que representa
la nación Argentina, y de la familia como institución
natural que da origen a otra igual que es la nación y que
son homogéneas e inmutables. El tema de la democracia
es tratado como una forma de vida, al no poderla exponer
como una forma de gobierno dadas las circunstancias
políticas del país, y su defensa estuvo más en relación
con la identificación de un enemigo externo. El tema de
la soberanía y el de las relaciones internacionales parten
de un discurso geopolítico que osciló entre la idea de la
protección fronteriza de la nación y la de la colaboración
internacional.
Estas investigaciones muestran que muchos de
los manuales escolares de civismo llegan sin sufrir
modificaciones en su estructura y en sus discursos
jurídicos y morales hasta principios de los años 80, pero
desde mediados de la década del 80 en adelante, el lema
del orden y progreso que regía los valores de la nación va
a cambiar significativamente y aparecen otros valores y
enunciados que se hacen funcionales a un nuevo proyecto
histórico ligados a la denominada globalización.
Con la entrada a la democracia en 1984 se vuelve a la
Educación Cívica y se formulan nuevos temas vinculados
con la sociedad democrática: la democracia y sus aspectos
formales, así como los referidos a la práctica política,
la relación entre los Estados en el marco del sistema
de organizaciones internacionales, el respeto de los
derechos humanos y consecuentemente el comienzo de la
discusión sobre la homogeneidad y el pluralismo cultural.
La noción de democracia pasa a un primer plano en la
que la idea de una Argentina que garantice la vigencia de
los derechos humanos civiles y políticos era un imperativo
que se fue profundizando en los textos producidos en
las siguientes décadas.
En 1993 se reforma el sistema educativo, y la anterior
disciplina escolar de Educación Cívica se transforma en
la denominada Formación Ética y Ciudadana, (Romero,
Ob.cit., 28, Kaufmann, Ob.cit.,164.) cuyos contenidos
curriculares abandonan las referencias al mundo bipolar
de la Guerra Fría, las concepciones de la sociedad de
inspiración católica y tomista y avanzan en dos tópicos:
la ecología y el pluralismo que trae como consecuencia
importante la reconsideración del lugar otorgado a la
nación como principio de construcción de identidad.
Romero enfatiza la centralidad que en los textos escolares
adquiere el concepto de democracia en articulación
con diversos valores éticos y políticos, especialmente
el de la convivencia que se vuelve clave para enfrentar
por un lado el fantasma del totalitarismo fundado en
la intolerancia y de otro lado, los nuevos retos que
representaba el discurso de la multiculturalidad. La
idea de comunidad relacionada con la de la convivencia
también entra en escena, distinguiéndose una gama
comunitaria: una comunidad humana sustentada en los
derechos humanos, una comunidad nacional sustentada
en la legalidad constitucional y las instituciones civiles
y una comunidad internacional sustentada en tratados
y organismos internacionales, posicionando así la idea
de que la constitución, las instituciones estatales y los
valores nacionales no pueden estar en contradicción con
los valores universales.
En los textos escolares se amplía la concepción de
democracia formal hacia una visión más compleja de la
vida política y social, aparece el concepto de la sociedad
civil, una concepción menos restringida y formal de
la ciudadanía que profundiza los discursos sobre los
derechos civiles, emergiendo también los enunciados
sobre las diferencias culturales y sobre la diversidad de
instituciones que participan en la vida pública de un

país. El concepto de nación tiene un papel más débil
en la construcción de un nosotros teniendo mayor peso
la valoración de las normas de convivencia política. La
soberanía como tema sigue siendo ambigua pues se
mantiene la cuestión de los límites fronterizos pero
aparece la noción de una Argentina subdesarrollada y
periférica que le plantea la construcción de vínculos con
países latinoamericanos.
En estos nuevos textos escolares de la Argentina
posdictatorial, la sociedad nacional está más en relación
con la participación en una comunidad política que
con la existencia de una comunidad cultural de rasgos
homogéneos, lo que desnaturaliza la noción de nación.
Hay una tematización de la globalización financiera,
cultural y jurídica, y aparece la necesidad de aceptar la
existencia de identidades diversas dentro de la nación
que problematizan la idea integración y la de tolerancia
a las diferencias.
Finalmente, en el balance que hace Romero es evidente
que para Argentina el área del civismo tiene un cambio
drástico que va
“de posicionar una noción fuerte de sociedad natural
y ordenada, ni activa, ni conflictiva, de la concepción
neotomista desarrollada por la Iglesia Católica desde
fines del siglo XIX hasta reescribir el civismo en clave de
democracia a inicios de la década del 90, en la que hay
en general menos interés en afirmar la idea de nación
como unidad cultural, y más preocupación por el Estado
como entidad jurídica, que gobierna una sociedad plural”.
(Ob.cit., 214).
Una perspectiva interesante que interroga este nuevo
papel del Estado, la abre el estudio de Silvia Grinberg
sobre el programa Aprendizaje en Servicio en Argentina,
que en Colombia se conoce como Servicio Social
Obligatorio, dirigido a estudiantes de los últimos
grados de secundaria para promover en ellos un
compromiso con lo comunitario. Grinberg plantea que
ha habido un “giro epistémico del gerenciamiento” en
el que la comunidad se vuelve el locus de gobierno y el
voluntariado la estrategia, pues
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69

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
70
“son las escuelas y las organizaciones comunitarias las
que deben hacerse cargo y el Estado no asume más que
la función de promotor en el que ofrece asistencia técnica
mediante la producción de documentos orientadores.
De tal modo que en ese hacerse cargo la acción parece
depender sólo de los individuos… [ ] ya no son los
ciudadanos quienes delegan en un tercero su capacidad
de gobernarse y sea ese quien garantice las funciones de
seguridad social… [ ] el ejercicio de la ciudadanía ya no
sucede en la esfera pública sino en la esfera privada de lo
comunitario” (2007:160-161)
Como se dijera anteriormente, para el caso Colombiano
no hay estudios sobre manuales de civismo de la segunda
mitad del siglo XX que presenten la relación nación –
ciudadano, por lo que acudiremos a fuentes primarias
para ir mirando como fue nuestra experiencia en
contraste con la de Argentina.
En 1953 con el inicio de la dictadura de Rojas Pinilla,
caracterizado por un populismo de tinte católico,
apoyada por conservadores tanto como por los liberales,
también se reforzó la educación cívica en las escuelas a
través de la creación de la cátedra Bolivariana que tuvo
vigencia hasta 1963 y que se definió por su pregón
nacionalista y conservador. Con el ingreso de Colombia
en 1954 al bloque que lideraba Estados Unidos contra
la Unión Soviética, los intereses nacionalistas quedaron
enmarcados en la geopolítica internacional con un sesgo
anticomunista, que aunado, del mismo modo que en
Argentina, a principios de la doctrina social cristiana,
invocaba en los textos escolares el llamado del Papa
Pío XI
“Que los fieles no caigan en estos y otros parecidos
engaños. El comunismo es, por virtud de su misma
naturaleza, perverso, y no se puede admitir en ninguno
de los campos su colaboración, por parte de aquellos
que desean sinceramente salvar la civilización cristiana”
(Florencio, 1960:155-156, citado por Álvarez, 373).
El auge del Desarrollismo coincide a partir de los 60
en Colombia con una neoconservadurización de la vida
política y social que pronto se vio en los textos escolares
con el retorno a temas como la patria, la moral religiosa
y la urbanidad. En el programa analítico de Estudios
Sociales y Filosofía para el primer y segundo ciclo
del educación media de 1962, se incluía la asignatura
Educación Cívica y Social para el primer año, en el que se
señalaba a la cívica y a la urbanidad como vivencias en el
ambiente de la escuela y como medios permanentes de
educación. Los objetivos específicos eran brindar a los
estudiantes conocimientos básicos para orientarse en sus
relaciones, comprender la organización política del país y
asumir actitudes deseables como normas de conducta, así
como desarrollar el sentido de responsabilidad individual
y social mediante la comprensión de los deberes y
derechos de la persona humana y de los buenos hábitos
de comportamiento en las distintas situaciones de la
vida social. (Ministerio de Educación Nacional, 1962)

Los temas contemplados eran: La vida en sociedad;
específicamente la conducta del buen ciudadano,
la familia, los deberes y derechos de padres e hijos,
las virtudes sociales; como la solidaridad humana, la
generosidad, el altruismo, la honradez, la justicia y
la veracidad como base la convivencia, la patria; los
símbolos y las tradiciones de la nacionalidad, el tema
del gobierno; la constitución política y las leyes, el
poder público en Colombia; su organización y función
y los deberes y derechos del ciudadano colombiano.
La segunda parte del programa estaba dedicada al
comportamiento en general, a las normas de la sociedad,
a la conducta en diferentes espacios públicos y privados,
a las relaciones sociales, a la sanción social y al empleo
honesto del tiempo libre.
Para el sexto año se incluía la asignatura Instituciones
Colombianas y Civismo Internacional que, previendo la pronta
integración activa a la vida social del joven, se concebía
como la preparación del alumno para el ejercicio de la
ciudadanía, por lo que se buscaba una orientación hacia
ella mediante la formación de una conciencia clara y
precisa de sus derechos y obligaciones en el marco de
los preceptos legales que regían la organización de la
sociedad colombiana.
Los temas a tratar en este año eran en primer lugar la
familia, caracterizada como núcleo fundamental de la
sociedad, la sociedad sus fundamentos y sus fines en el
que se desplegaban la noción de derechos y deberes, el
tema de la solidaridad, el conocimiento de las distintas
clases de delitos, las categorías de penas y la promoción
del sentido de justicia y defensa social. Un tercer tema, y
ampliando la imagen de lo social, es el del Estado como
organización política de la sociedad, seguido del estudio
de la nación, el territorio, el poder público sus ramas
y distintos órganos, el estudio la constitución nacional
y de los fines del Estado, los principios democráticos
centrados exclusivamente en el sufragio y los derechos
individuales a partir de conceptos como la igualdad y la
libertad, pero con un acento en el cumplimiento de la ley.
“Todos los ciudadanos deben obedecer las leyes, porque
si cada uno hace lo que quiere en vez del orden reina
el desorden y la sociedad deja de existir. La obediencia
de las leyes es un deber para todos, aun cuando nos
parezcan inútiles, injustas o malas y aun cuando sea
difícil obedecerlas” (Ibíd. 23). Pero cualquiera que sea el
gobierno de nuestra patria, el deber de nuestros gobernados
es uno mismo: respetar el gobierno legítimamente
establecido y a los que nos gobiernan. Los gobernantes
sean quienes fueran, representan la autoridad. Jesucristo
mismo obedeció las leyes y respetó a los jefes del país donde
vivió, aunque ellos no eran dignos de mandarlo”. (Posada
y Cortazar, 1965:24)
Explícitamente, el programa señala que la intención es
que el estudiante adquiera nociones de derecho público
y derecho privado. En este programa ya se señalan la
importancia de conocer organizaciones internacionales
con el sentido de desarrollar un “aprecio mutuo de los
pueblos y en la necesidad de complementación”.
Hacia inicios de los 70 la Comisión Nacional de la
UNESCO publicó el texto “Documentos básicos para
la Educación Cívica Internacional” que señalaba que lo
más sobresaliente de las relaciones internacionales
era la interdependencia creciente de todos los países
lo que paulatinamente iba convirtiendo al hombre
contemporáneo en verdadero ciudadano del mundo. Y
proclama un nuevo enfoque de la educación en general,
y de la formación cívica en particular, “para orientar
la conducta humana hacia el destino común de la sociedad
universal y hacia formas antes desconocidas de una interacción
ineludible” (Ibíd., 1973: 2). La formación de la opinión
pública se muestra como imperativo en la propuesta
del organismo internacional para la comprensión y el
ejercicio consciente de sus derechos y deberes frente
a la comunidad mundial en pro de la consecución
de los objetivos de los gobiernos y los organismos
internacionales de construir un mundo mejor más
humano y más justo.
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71

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
72
Los años 70 en Colombia se desarrollaron en medio de
un contexto político interno complejo, que se caracterizó
por una medida excepcional como fue la del Estatuto
de Seguridad, con el que se dio lugar a una persecución
generalizada contra la oposición en el país y a una serie
de violaciones de derechos humanos. La democracia
como representación de igualdad y justicia se fragiliza,
emergen nuevos actores del conflicto sociopolítico,
las Instituciones tradicionales comienzan a perder
legitimidad, la violencia se pluraliza 6 , la academia se ve
enfrentada a nuevos discursos y la consolidación de una
perspectiva crítica de las Ciencias Sociales permea el
sector educativo. Se asoma un proceso de racionalización
crítica de los contenidos de los planes de estudio
que comienza a darle a las ciencias sociales escolares
una función científica de lo social, con sugerencias
metodológicas del orden de la pedagogía activa y de la
sicología del desarrollo fundamentada en Piaget (Ver:
Ministerio de Educación. 1984: 209). Sin embargo las
referencias a los fines formadores de moral cívica y de
pertenencia a la nacionalidad se mantienen, como lo
expresa este texto escolar
“El patriotismo es a la vez un sentimiento y un deber.
Debemos hacer por la Patria todos los sacrificios posibles
y estar a su servicio, no sólo dentro de lo que nos pide
la ley, sino con amor y abnegación…Sabemos que la
Patria representa todo cuanto nos es más querido en
el mundo: nuestros hogares, nuestros antepasados, el
suelo que nos vio nacer, nuestras tradiciones, nuestra
historia; todo esto debemos amarlo con pasión…Pero ese
amor apasionado por la Patria no debe ser fanático, ni
convertir el patriotismo en patriotería ridícula, que admira
devotamente todo lo que se hace en su patria y desprecia
lo que hacen los demás.” (Arbeláez, 1971: 11)
6“El informe presentado al ministerio de gobierno en 1987, distingue tres etapas de la violencia en la historia
de Colombia: la de las guerras civiles en el siglo 19, en las que se manifiesta claramente las rivalidades
entre las clases dirigentes, la violencia de los años cincuenta, conducida por estamentos populares, y la
violencia actual en la que coexisten violencias de diferente tipo y procedencia”. Tirado Mejía (1989: 404)
El posicionamiento que en la década de los 80 había
logrado el movimiento de la Nueva Historia y del
Movimiento Pedagógico en Colombia, acrecienta el
debate por la enseñanza de las ciencias sociales y se
gestan nuevas búsquedas, tanto en lo disciplinar como
en lo pedagógico, para renovar lo que se denominaba
una enseñanza tradicional del área, mecanizada por
la tecnología educativa que había ido sustituyendo
los principios de la pedagogía activa. Desde el saber
disciplinar, las discusiones centradas en el contenido
de los programas curriculares para la educación básica
y media, se complejizaban en torno a la pregunta ¿Qué
enseñar? que cada vez asumía un tono marcadamente
científico y disciplinar. La pregunta ¿para qué enseñar?
referente al papel que debían jugar las ciencias sociales
en la formación de niños y jóvenes y que había enfatizado
hasta el momento en los hitos de la formación nacional y
en la formación de un ciudadano útil y devoto empezó a
situarse en las fronteras de la crítica de la historia oficial
y en la relación entre la historia y la construcción de un
pensamiento histórico. Desde la pedagogía la pregunta
por ¿cómo enseñar?, se profundizó y afinó al diferenciar
el enseñar del aprender posibilitado por los postulados
de la sicología cognitiva en su enfoque constructivista.
Creemos que entre los debates de las disciplinas y de la
psicopedagogía, el tema del civismo se fue quedando de
lado o bien se diluyó en los fines éticos y políticos que
cada propuesta abanderaba. Sin embargo, encontramos
que paralelamente a estas discusiones, a principios de
1980 mediante el decreto 3465, se establece la cátedra
Bolivariana en la educación secundaria que insistía en
un discurso nacionalista. La edición de textos escolares
de estas cátedras fueron pocas, sin embargo circularon
difundiendo sus propósitos:

“Cultivar el sentimiento de nacionalidad, apoyándose
en la triple base de amor, comprensión y servicio a
la patria. Robustecer el amor a la patria, Colombia,
en el conocimiento de sus glorias y por la exaltación
de sus héroes. Destacar la figura del libertador en
su pensamiento, el de los héroes granadinos que le
colaboraron, el de los sacrificios de la comunidad,
para lograr la libertad e independencia de los países
bolivarianos. Estudiar la obra y la doctrina bolivariana
y su ejemplo de servicio, de constancia, honradez,
patriotismo, amistad, desprendimiento, de estudio, de
observación, de solidaridad, de unidad americana, de su
preocupación por los derechos humanos, por los negros y
los indígenas, por la paz, etc.” (Bohórquez, 1983: 7)
En 1983 mediante el decreto 239, se establece con
carácter obligatorio en todos los colegios del país la
asignatura de Educación para la Democracia, la Paz y
la Vida Social, en la que se incluían, para desarrollarse
durante ese año, las Cátedras Bolivariana y de Mutis.
Dicho decreto consideraba que era necesario:
“Fomentar el conocimiento, aprecio y práctica de los
valores culturales, religiosos e históricos que constituyen
nuestra nacionalidad…inculcar a los educandos la
devoción por la libertad, la participación democrática, la
equidad y la justicia social, el respeto por la autoridad
y el orden jurídico y la práctica de los deberes y derechos
ciudadanos” (Decreto 239 de 1983)
De igual manera, se insta al respeto y las buenas maneras
como forma de alcanzar la felicidad en comunidad, al
deber de amar, valorar y defender la paz, apreciar y cuidar
los recursos naturales, al cultivo del arte y de la salud
física, en lo que parecen unos “nuevos valores” a añadir
en la formación del ciudadano y en un último intento
por mantener el viejo orden, un texto escolar colombiano
de los 80, plantea como propósito:
17
73

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
74
“…enderezar y armonizar la conducta hacia un bienestar
colectivo… Hacer entender cómo dentro de la civilización,
la Educación Cívica y Social es factor insustituible. Los
profesores tendrán como meta con este libro el que sus
alumnos adquieran la práctica del civismo y el amor a la
nacionalidad, a la democracia y a nuestras instituciones
sociales. (Osorio, 1983:2)
En este libro escolar se mezclan viejos enunciados
de la cívica nacionalista con otros que emergen de
la globalización como el de la ciudad como espacio
político y la comunidad como término que desplaza la
de pueblo. Las virtudes cristianas y sociales se suman a
las que el autor denomina virtudes ciudadanas, éstas son:
“la solidaridad social y el espíritu cívico”:
“Solidaridad Social es todo lo opuesto al egoísmo, al
individualismo y a ese decir, que debemos desterrar en
definitiva, cuando se afirma que “cada cual en lo suyo, yo
no me meto”. Porque en una época en la que el hombre
es cada vez más social, es decisivo también no existir solo,
ni creer que no se necesite de los demás, no aislarse en la
soledad. El hombre requiere de la comunidad familiar, de
los vecinos del barrio, de la acción comunal o comunitaria,
de sus compañeros de estudios y de empleo o trabajo, de
los demás creyentes, con los que asiste al templo para orar
y amar a Dios” (Ibíd., 91)
La reforma curricular de 1989 suprimió definitivamente
la asignatura de educación cívica fusionándola a la nueva
propuesta de ciencias sociales integradas, lo que desató
varias reacciones
“No parece exagerado afirmar que una buena parte de la
crisis de nuestra sociedad, que se ha venido acentuando
en los últimos años, obedece al hecho irresponsable, por
decir lo menos, de haber suprimido del pensum educativo
materias tan formativas como la cívica y la urbanidad,
orientadas a inculcar en la mente y en el corazón del
niño, desde su más tierna edad, el amor a la patria y
a sus símbolos, el concepto de solidaridad, la noción de
orden, de libertad y de justicia y esa serie de conocimientos
mínimos que un colombiano con uso de razón está
obligado a poseer acerca de la organización del Estado,
de los deberes y derechos que lo ligan a él y de las normas
de comportamiento que contribuyen al progreso de la
comunidad. Se desplazaron entonces las buenas maneras
por la ordinariez, y el respeto a la autoridad por conductas
anárquicas que, estimuladas muchas veces por los mismos
obligados a dar ejemplo de acatamiento a la ley, han
traído como resultado los continuos paros y conflictos
estudiantiles a que desafortunadamente nos hemos venido
acostumbrando (Acevedo, 1986:13)

Por su parte, los propósitos expresados en el marco
general del área de ciencias sociales, producto de
varios años de discusión y debate y que aún después
de su publicación fueron duramente señalados por
considerarlo un amalgamiento contradictorio de posturas
políticas y filosóficas, (Aguilar, 1989) le apostaron más
que al desarrollo de ciertas virtudes cívicas de tinte
católico, al desarrollo de un pensamiento reflexivo dando
un lugar protagónico al conocimiento social y a la ética:
“se pretende la construcción de sujetos críticos, capaces
y competentes para comprender y explicar los fenómenos
sociales de una manera integrada y de una manera
interdisciplinar, así como hacer consciente al alumno
de su medio social, ambiental, económico, histórico,
etc. Se necesita capacitar al alumno para reflexionar
responsablemente sobre su medio y pertenencia y plantearse
el problema fundamental de la acción en sociedad, es
decir la responsabilidad ética” (Ministerio Educación
Nacional, 1989:10)
Tanto para Colombia como para Argentina (Romero
Ob.cit., Álvarez, Ob.cit.) se identifican tres elementos
que de alguna manera muestran una continuidad en los
textos escolares de cívica, hasta mediados de los 80,
respecto a las consideraciones sobre las relaciones entre
la moral, la sociedad y la política.
Un primer elemento es el neotomismo. Sobre esta
corriente, Romero señala que tiene dos vertientes:
una de enfoque más liberal donde el neotomismo y la
doctrina social de la iglesia pueden ser compatibles con
un progresismo laico que acoge la Revolución Francesa
y la otra es el enfoque del catolicismo integral que
estructura los textos con los principios más radicales de
esta visión antiliberal. Álvarez por su parte señala que esta
corriente impulsada por la iglesia católica en Colombia
fue definitiva en la discusión sobre el nacionalismo y
afirma que la mayor influencia para nuestro país estuvo
en la primera mitad del siglo XX. Por el neotomismo,
Colombia pasó a la fase de la modernidad industrial,
en la que la distinción entre lo técnico y lo ético fue
utilizada a favor de una reorganización que dio poder a
la institucionalidad eclesiástica desde 1886, estrategia del
catolicismo para insertarse a la modernidad, justamente
aceptando la modernización tecno-económica, a
condición de que se permitiese mantener los fines
sociales y culturales, fieles a los valores religiosos
eclesiásticos, así el neotomismo se asentó sobre la misma
estructura epistemológica de las grandes religiones civiles
críticas del siglo XIX. (Saldarriaga, 2003: 277)
El segundo elemento es el anticomunismo. La importancia
dada a la guerra fría permitió identificar claramente el
enemigo de los valores de la nación y un nuevo valor
simbólico al tema de la soberanía que se orientaba a
la defensa de las fronteras y a la contención de afanes
expansionistas.
El tercer elemento es la definición de sujeto que se
deseaba construir a través de las prescripciones que
dictaban los textos: El hombre argentino o el hombre
colombiano. Los manuales condensan alrededor de ese
propósito los dos ejes que los han venido atravesando.
Por un lado; la visión de un humanismo cristiano que
aludía a un hombre universal con principios opuestos al
materialismo individualista y al colectivismo comunista
y por otra la dimensión nacionalista.
En la década de los 90, tanto Argentina como Colombia
pasaran por una reforma constitucional y educativa.
El “salto” de una democracia representativa a una
democracia participativa para los dos países señala un
nuevo horizonte ético – político aunque con una vieja
retórica sobre la justicia, la paz, la defensa común,
el bienestar general y la libertad dentro de un marco
democrático y participativo. Sin embargo para Colombia
las secuelas del fenómeno del narcotráfico que instaló
17
75

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
76
una “ética” propia, la consolidación del paramilitarismo
como política de Estado 7 y como consecuencia la
agudización del conflicto armado, así como gobiernos
infiltrados por el narcotráfico y procesos de paz
fallidos, constituyó una paradoja con el entusiasmo
democratizador y la visibilización de la pluralidad del
llamado tercer sector, las ONG.
En el sector educativo el entusiasmo se expresó en
1994 con la expedición de una nueva Ley General de
Educación, que establece como materias obligatorias
Constitución Política y Democracia y Educación Ética y Valores
Humanos, cuyos Lineamientos curriculares fueron
publicados cuatro años más tarde. Los libros escolares
sobre estas nuevas asignaturas comenzaron a circular
a partir de 1999 pero tanto textos escolares como
investigaciones sobre ellos son casi inexistentes. Sobre
textos de educación para la Democracia encontramos un
análisis de Castro (2001:148), en el que señala que estos
7 Al respecto ver el interesante desarrollo de esta tesis en www.javiergiraldo.org
aplican principios teóricos provenientes de las ciencias
de la información, la psicología del aprendizaje, la
psicolingüística y la semiología, e introducen temas como
la resolución pacífica de los conflictos, la valoración de
las diferencias, la igualdad entre los hombres y mujeres,
el compromiso democrático, así como los temas de los
derechos humanos y de ecología.
Los discursos de educación para la democracia
que hicieron circular los nuevos textos escolares,
afirma Castro, abogaban por una nueva forma de
institucionalidad centrada en la participación y validaron
y difundieron cada vez más la existencia de múltiples
agentes que amplían y despliegan nuevas formas jurídicas
y acciones educativas que de una otra manera, afirma
el autor, desescolariza la formación de ciudadano y
descentraliza la estrategia de intervención sobre los
individuos y la población.

En la última década se hace más evidente la
desestabilización del Estado, la violencia sociopolítica y
el conflicto armado. Comprometerse con la vida pública
es asumir el ejercicio de lo político en un país que está
señalado como el primero en asesinatos a dirigentes y
activistas sindicales 8 , con un alto número de población
en situación de desplazamiento forzado en la que
jóvenes y niños ocupan el mayor porcentaje 9 y en el
que existe una violación permanente y sistemática de
los derechos humanos 10 , con altos índices de pobreza,
de morbilidad y mortalidad infantil, de desempleo y de
pocas oportunidades para los jóvenes.
La agenda educativa pondría una nueva reforma
curricular del área de ciencias sociales en el 2002, que
enfatiza en la necesidad de que
“la formación de ciudadanos y ciudadanas comprendan y
participen en su comunidad de una manera responsable,
justa solidaria y democrática; mujeres y hombres que se
formen para la vida y para vivir en este mundo retador y
siempre cambiante” (MEN, Lineamientos curriculares de
Ciencias Sociales. 2002:88).
La estabilidad como concepto aparejado al de orden
ya no está, en su lugar se instala la incertidumbre al
lado de ideales liberales y discursos diferenciadores en
concordancia con los de la diversidad. Siguiendo esta
línea, los estándares básicos de competencias ciudadanas
irrumpen como una nueva propuesta del Ministerio de
Educación de Colombia en el 2004, en medio de uno de
8 Ver informes de la OIT en http://www.ilo.org/global/lang--es/index.htm
9 Ver información en www.codhes.org, en www.acnur.org
10 Desde hace varios años organizaciones internacionales como Amnistía Internacional y Human Rights viene
denunciado esta situación, ver http://www.hrw.org/ y http://www.es.amnesty.org/, Así mismo el Instituto
Interamericano de Derechos Humanos ha presentado el mapa de progreso en Derechos Humanos en Colombia,
y la situación sobre educación en Derechos Humanos. Ver http://www.iidh.ed.cr/
17
77

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
78
los gobiernos nacionales más polémicos de los últimos
tiempos, en los que señala que la educación es uno de
los caminos que hará posible la paz y que ella debe hacer
competentes a los niños y niñas para ejercer los derechos
y deberes de un “buen ciudadano”. Así, las competencias
ciudadanas responden a la necesidad de
“formar ciudadanos comprometidos, respetuosos de la
diferencia y defensores del bien común. Unos ciudadanos
que desde sus casas, escuelas, colegios universidades
extienden lazos de solidaridad, abran espacios de
participación y generen normas de sana convivencia. Unos
ciudadanos seguros de sí mismos y confiados en los otros.
Unos ciudadanos capaces de analizar y aportar en procesos
colectivos. Unos ciudadanos que prefieran el acuerdo y
el pacto antes que las armas, para resolver conflictos”.
(MEN, 2004:3)
En esta propuesta las competencias ciudadanas se
definen como “el conjunto de conocimientos y habilidades
comunicativas, emocionales y comunicativas que se supone al
ser articuladas hacen posible que ciudadano actúe de manera
constructiva en la sociedad democrática”. (Ibíd.) Se acude
además a la moral como fundamento de la formación

ciudadana, pero es una moral vista desde una concepción
evolutiva del desarrollo de cada individuo en su aspecto
cognitivo y emocional que es lo que le permite tomar
decisiones cada vez más autónomas y realizar acciones
que reflejen una mayor preocupación por lo de los
demás y por el bien común que no implica la renuncia
intereses personales sino que medien desde el diálogo
y la comunicación permanente con los demás para
hacer compatibles los diferentes intereses involucrados.
El documento señala tres competencias específicas
relacionadas con el desarrollo moral que se propone
trabajar en el aula de clase. La empatía, el juicio moral
y los dilemas morales.
Sobre el tema de competencias ciudadanas hay ya un
buen número de textos escolares circulando, quizá
muchos más de los que hemos identificado para las áreas
de Democracia y de Ética, pero sin que aún haya una
investigación significativa sobre ellos.
Un hecho común en esta segunda mitad del siglo para
los dos países es la violencia sociopolítica y la violencia de
Estado con sus respectivos matices, pero cada país toma
vías divergentes: Los derechos humanos para Argentina
y la consecución de la paz para Colombia resultaron
desde los 80 los nuevos baluartes para la educación
del ciudadano. Sin embargo mientras en Argentina la
recuperación del sistema democrático permitía que los
textos reconsideraran, desde nuevas concepciones, el
discurso sobre el respeto a los derechos en Colombia
parecía que la paz solamente podía ser alcanzada
mediante el retorno a viejas prácticas de civismo, tesis
que ameritaría mayor sustentación y que dejamos
simplemente enunciada.
La configuración de un ciudadano cosmopolita,
contemporáneo, mundial, deja de lado al ciudadano
republicano y al ciudadano nacional. En palabras de
Saldarriaga es aquel concebido como el “verdadero modo de
ciudadano integral, al mismo tiempo individual y colectivo, que
detenta una ciudadanía que no sólo es moral como en el primero
(republicano), ni sólo política, en el segundo (nacional), sino
social y cultural. Es la ciudadanía de la sociedad civil”. (Ibíd.,
262). El ciudadano del mundo se ha configurado desde
la apertura, la idea del borramiento de fronteras, el
pluralismo, la participación, la diferencia, lo comunitario
y la necesidad de una nueva forma de convivir, para lo
que es necesario no sólo aprender el funcionamiento de
las Instituciones, las normas morales, sociales y legales,
sino ante todo saber comunicarse con el otro.
17
79

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
80
Dos hipótesis como cierre
Las investigaciones a las que aquí hemos aludido
muestran cómo el discurso del Civismo ha tenido un
tono prescriptivo que indica dónde están el bien y
la verdad, en última instancia su efecto es encuadrar
cualquier realidad en términos de pares antagónicos, con
patrones claramente definidos acerca de lo bueno y lo
malo (Romero, Op.cit. 146). Por ello ha hecho circular
un tipo de conocimiento sobre la institucionalidad y la
ley e impone modelos de cómo se debe ser, cómo actuar
correctamente y de qué forma adaptarse al mundo de las
reglas, que planteamos como configuradas desde unos
determinadas epistemes o regímenes de (producción
de) verdad que han gobernado la práctica pedagógica.
Una primera episteme es la racional, (Saldarriaga, 2001,
2003) que se configura desde el siglo XVII, la cual
postula un conjunto de principios racionales innatos en
el hombre, del cual se derivan unas aplicaciones morales;
esto es, que si se sabe pensar bien en consecuencia se
actuará correctamente, pues sólo a partir de la razón
se pueden descubrir verdades universales que no se
derivan de la experiencia. Por tanto en esta episteme
la experiencia individual se considera como fuente de
error, las sensaciones son un obstáculo para razonar
lógicamente, lo que hace necesario actuar sobre ellas y
sobre las facultades intelectuales a partir de un método de
conocimiento que garantice el acceso de cada individuo
a unos principios – verdades - universales que son
absolutos, inmutables y estáticos, sólo así se garantizaría
la formación buenos hábitos de pensar y actuar.
Una segunda configuración epistémica es la experimental,
que se hace visible en el siglo XIX por filosofías como
las del positivismo y el criticismo; en la cual el estatus
de la experiencia, y en ella la del error, es revalorado
otorgándole valor positivo como principio de progreso.
La experiencia es regulada mediante la experimentación
controlada por hipótesis, lo que ayudaría a comprobar
las suposiciones y razonamientos para llegar, mediante
juicios, a las verdades universales pero relativas, propias
de las ciencias positivas.
Finalmente, una tercera configuración o régimen es
la comunicativa, consolidada a partir de la segunda
mitad del siglo XX, y que podríamos decir que se
soporta ya no en un paradigma de la conciencia
(caracterizado por el monismo metodológico, el
solipsismo y el logocentrismo), sino en un paradigma
11 Entendemos por episteme, siguiendo a Foucault, un sustrato de saberes, de formaciones discursivas en relación con
figuras epistemológicas, determinadas temporal y geográficamente. Es el conjunto de relaciones que se pueden descubrir,
para una época dada, entre las ciencias cuando se las analiza en el nivel de las regularidades discursivas que constituyen
un campo discursivo circunscrito, circulando en ciertas instituciones y asignando funciones a ciertos sujetos, a modo
de “a priori histórico” (Castro, 2005:107, Saldarriaga, 2001: 25). Así las dos primeras epistemes que enunciamos
podríamos ubicarlas en lo que Rorty llamó el giro epistemológico en el que el conocimiento se concibe acumulativo,
objetivo y progresivo y hay una relación dominante sujeto - objeto y la episteme comunicativa estaría situada en el
denominado giro lingü .stico en la que hay un paso de la experiencia al lenguaje. “Su contribución [del giro lingü .stico]
fue…sustituir la referencia a la experiencia como medio de representación, por la referencia al lenguaje como tal
medio. Un cambio, que en la medida en la que ocurrió, hizo más fácil el prescindir de la noción de representación”
(Rorty, Richard. (1990). El giro Lingü .stico. Paidós: Barcelona. Pág. 164, citado por Suárez José. (2005). Richard
Rorty. El neopragmatismo norteamericano. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia). Este giro lingü .stico está
reconocido además en Wittgenstein, Gadamer, Habermas y Foucault.

de la comunicación, entendido como la base de una
relación entre la ética y la política, apoyada en una
teoría del lenguaje en la que coinciden tanto postulados
del pragmatismo como de la hermenéutica y en la que
la representación es sustituida por el sentido, que sólo
es susceptible de encontrarse en prácticas sociales de
comunidades específicas.
Aunque no fue propósito de las investigaciones que
describimos, hacer una exploración de los libros de
texto a la luz de estas epistemes, ellas nos permiten
verlas insinuadas en los textos que analizan. Por
ello, como primera hipótesis, diríamos que estas tres
configuraciones se hacen presentes en el siglo XX, desde
los ritmos propios de la Institución escolar y del saber
pedagógico, en las prácticas de ciudadanización, a través
de los discursos que promueven los textos escolares y
que actualmente las tres coexisten. Particularmente
asumimos que la doctrina filosófica del neotomismo,
que se proponía una síntesis de la fe cristiana y la
racionalidad moderna, jugó un papel importante en los
modos de educar al ciudadano durante buena parte del
siglo en los dos países, básicamente desde planteamientos
racionales-morales que reivindican la objetividad,
exigiendo despojarse de ideas y creencias cuando se
expresa un juicio para así alcanzar la universalidad.
De otra parte aparece la necesidad de indagar otras
disciplinas escolares que aparentemente no están
pensadas para la formación del ciudadano, como la que
hemos identificado para el caso Colombiano, incluida
en el currículo en los años 70 bajo la denominación de
“Comportamiento y salud” y que derivó a finales de los
90 en la cátedra de educación sexual y que actualmente
se define en el Proyecto Piloto de Educación para la
Sexualidad y Construcción de Ciudadanía: Hacia la
Formación de una Política Pública, desarrollado por
el Ministerio de Educación Nacional en conjunto con
UNFPA, (Fondo de Población de las Naciones Unidas),
que bien podría mostrar cómo se ha refinado una política
de ciudadanización del cuerpo que reactualizaría algunos
principios de la Urbanidad. O indagar por la historia
del Servicio Social Obligatorio que se inició como un
proceso de alfabetización y acción comunal y que hoy día
responde a verdaderas procesos comunitarios liderados
por muchos colegios en un giro estratégico de gobierno
de la población, en el que la noción de participación
adquiere nuevas formas de funcionar.
No creemos que el modelo de aquel ciudadano de la
Nación se haya acabado con la aparición de discursos mas
abiertos, liberales y democráticos que parezcan querer
configurar a un ciudadano del mundo. Lo que podríamos
17
81

La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
82
decir, a manera de segunda hipótesis, es que ha habido
una reacomodación o yuxtaposición de los discursos
que operan de otra manera, en la que la apelación por
ejemplo a la solidaridad, la participación y la convivencia
bien podrían ser nuevas prácticas de ciudadanización.
Pero de ser así, ¿que significaría esto para la formación
política de los ciudadanos y para el propio ejercicio de
la ciudadanía? ¿Qué subjetividad está gestando el nuevo
ciudadano? O bien, ¿son estrategias tan nuevas, tras la
larga tradición de la cívica nacionalista, que apenas se
abren paso?
Emprender la tarea investigativa de analizar los manuales
de civismo como parte de la construcción de la historia
de la educación política de Colombia en estas últimas
décadas, sin duda se muestra potente en relación con
la necesidad de hacer también estudios regionales
comparados que nos permitan pensar las formas como
se ha configurado el ciudadano Latinoamericano.

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La formación en la diversidad y
con la diversidad: una necesidad
para la formación ciudadana de
la población con limitación visual
The formation regarding diversity and with diversity: There is a need
for the citizen training for people visually impaired
Olga Lucía León Corredor *
Dora Inés Calderón **
Equipo de investigación INCI ***
Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
* Docente, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctorado en Educación. Correo electrónico: olleon@udistrital.edu.co.
** Docente, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctorado en Educación. Correo electrónico: dicalderon@udistrital.edu.co.
*** El equipo INCI estuvo compuesto por Marcela del Castillo, Gladys Sánchez, Gloria Peña, Santiago Rodríguez y Sandra Cortés.

Resumen Desde una perspectiva de la formación en la diversidad y con la diversidad, se presentan los
resultados de la investigación desarrollada por el equipo interinstitucional e interdisciplinar,
conformado por investigadores de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y del
Instituto Nacional para ciegos (INCI), mediante un convenio de cooperación académica,
para indagar la “incidencia de las representaciones sociales sobre la ceguera en el acceso
de la población con limitación visual a la educación básica primaria”. Desde una estrategia
de investigación etnográfica basada en la recolección de relatos de actores, se contó con la
participación de directivos, secretarías de educación, rectores, coordinadores; docentes de
área, de grado y de nivel de los niños con limitación visual; los niños con sus familias, las
secretarias, los vigilantes, de las seis instituciones educativas de las tres regiones objeto del
proceso. De igual manera, se contó con la colaboración de personas con limitación visual no
escolarizadas, y sus familias.
Palabras claves: formación, diversidad, población con limitación visual,
representaciones sociales, ceguera.
Abstract From a perspective point of view regarding the formation of diversity and with diversity, here
are presented the research results carried out by the interdisciplinary and interinstitutional
team conformed by researchers from the “Universidad Distrital Francisco José de Caldas” and
the National Institute for the Blind (INCI) through an agreement of academic cooperation,
in order to investigate the “incidence of the social representations of blindness regarding
the access of visually impaired people to basic primary education”. From an ethnographic
research strategy, based on actors collection stories, having in mine the involvement of
managers, education secretaries, principals, coordinators, course and area tutors, and of that
of children of visually impaired level, children with their families, secretaries, caretakers, of
the whole of the six educational institutions in the three aim regions covered in the process.
Equally, there were collaboration of visually impaired people that were not at school, and
their families.
Keywords: formation, diversity, population with visual discapacity, social
representative, blindness

Introducción
Proponemos un desarrollo a la temática diversidad
e inclusión en una doble dimensión: de una parte,
consideramos la diversidad de formas de acceso
al conocimiento, la diversidad de conocimientos
necesarios para el desarrollo social, la diversidad de
poblaciones objeto de la educación, y la necesaria
articulación de estos tipos de diversidad para posibilitar
las condiciones de acceso y permanencia a la institución
educativa como espacio físico, de desarrollo social y
de formación ciudadana, y como espacio de prácticas
culturales de tipo escolar. De otra parte, hemos
observado que la diversidad de estructuras presentes
en las instituciones educativas y, en particular, en las
llamadas “de integración”, posibilitan la coexistencia
de estrategias de formación de los estudiantes, y
la de relaciones entre diversas formas culturales.
Desde el punto de vista anterior, el ingreso de estudiantes
con limitación visual a la escuela, en el marco de las
políticas de integración educativa, nos lleva a hacer
múltiples lecturas de este acontecimiento. Como lo
plantea Caicedo (2002), el término “integrar” responde
como verbo a una acción que puede entenderse de
múltiples maneras, dependiendo del contexto en el que
se desarrolle. El escenario para la integración educativa
de la población con limitación visual está referido a la
escuela integradora; si entendemos que la institución
educativa es una organización social que realiza su
proyecto de variadas formas, las acciones que desde allí
promueve responden de igual manera a esa perspectiva.
Es decir, como lo plantea Caicedo (2001), “integrar” es
una acción que adquiere forma según la institución que
la hace existir; lo que sucede al interior de la escuela está
atravesado por intereses, necesidades, contextos, y por
los sujetos involucrados en el proceso.
17
89

La formación en la diversidad y con la diversidad
90
En el contexto específico de la escolarización de
estudiantes con limitación visual, encontramos, como
lo destacan Ruiz y Azula (2004), la fractura escolar que
genera la diversidad cuando ella es considerada como
algo impuesto a la escuela y no como una necesidad de
crecimiento personal y social de toda la comunidad.
De acuerdo con el planteamiento anterior, la escuela
y la comunidad educativa tendrían que redefinir su
quehacer, sus alcances, sus intereses y sus deseos. Tendría
que disminuir el interés por la persona ciega o con baja
visión desde su condición particular, como posibilidad de
ser integrado, e incrementar el interés por una escuela
que construya su proyecto a partir de unos estudiantes
con necesidades diferentes, donde estén incluidas las
personas ciegas y con baja visión.
La investigación: una alternativa para la
comprensión de la formación ciudadana del
niño ciego
El proceso de investigación desarrollado por el equipo
de investigación indagó, como se señaló anteriormente,
por la “incidencia de las representaciones sociales
sobre la ceguera en el acceso de la población con
limitación visual a la educación básica primaria”. Con
este propósito, se consideró que este fenómeno debía
ser comprendido más allá de las políticas educativas
declaradas en documentos públicos e institucionales que
plantean condiciones para el acceso y la permanencia de
las poblaciones con limitaciones al sistema educativo y
hacen un llamado a la consideración de la diversidad,
la interculturalidad y la integración de este tipo de
poblaciones. De ahí que se considerara la necesidad de
diseñar un tipo de investigación que diera razón de la
relación entre representación social sobre la ceguera y
acceso escolar.
Así, la etnografía como método para la caracterización
de los fenómenos de acceso escolar de las poblaciones
con limitación visual se convierte, a nuestro juicio,
en el instrumento metodológico pertinente para la
búsqueda de representaciones sociales sobre la ceguera
y su efecto en el acceso escolar de estas poblaciones.
Particularmente, optamos por realizar la configuración
de elementos organizadores de los escenarios de
ocurrencia de los fenómenos indagados, desde una
perspectiva discursiva. De ahí que se haya acudido a uno
de los métodos biográficos (Vasilachis, 2006), el relato,
como fuente principal para la indagación etnográfica.

Adicionalmente, para la consolidación del diseño se optó
por la consideración de dos elementos: los escenarios
y los actores, constitutivos del entorno de ocurrencia
del fenómeno. El escenario está comprendido en
la investigación como el espacio de ocurrencia del
fenómeno escolar. Se definieron dos tipos de escenarios:
macroescenarios, que designan las zonas del país
seleccionadas para la investigación: Bogotá, Meta y
Quindío, regiones que también se seleccionaron teniendo
en cuenta su compromiso con la oferta educativa para
la atención de la población con limitación visual; y
microescenarios, que hacen referencia a las instituciones
escolares de las regiones seleccionadas y los entornos
familiares para el caso de niños no escolarizados.
El actor es la categoría central en la investigación,
dado que constituye tanto el sujeto configurador y
experimentador de representaciones sociales, como
el de los procesos de acceso escolar. Así, el proyecto
ha identificado tres tipos de actores: niños ciegos
escolarizados o no escolarizados, familias de niños ciegos,
personal (profesor, celador, secretaria, coordinador,
rector) que recibe niños con limitación visual (LV) e
instituciones del sistema educativo involucrado en el
acceso a la escolaridad de los niños con LV (funcionarios
de cadeles o de secretarías de educación en las regiones).
Con el fin de contar con la posibilidad de triangularlos,
se recogieron tres clases de datos: relatos de los actores,
documentos institucionales y planos de las instituciones.
El aporte de la investigación a la comprensión del
fenómeno educativo vinculado a la formación ciudadana
de las personas con limitación visual se desarrolla en
la presentación de los siguientes grupos de resultados.
Las representaciones sociales y la formación
escolar
Nos atenemos aquí a la noción más difundida sobre lo
que es una representación social (RS) tomando como
fundamento a Serge Moscovici (1986, 1988) y a Jean
Claude Abric (2001) 1 . Toda representación es una
forma de visión global y unitaria de un objeto, pero
también de un sujeto. Ella reestructura la realidad y a
la vez permite la integración de características objetivas
del objeto, de las experiencias anteriores del sujeto y
del sistema de normas y actitudes. Según Moscovici,
como gran categoría de análisis, la RS atañe a las
relaciones que sostienen entre sí los diversos sistemas:
ideológico, cognitivo, social y socioeconómico, material
y tecnológico. Por ello tiene una doble lógica: la cognitiva
y la social. Las RS son conjuntos sociocognitivos,
organizados de formas específicas y con reglas propias de
funcionamiento. En la génesis de las RS como categoría
de análisis está el interés por el estudio de lo colectivo y
por las reglas que rigen el pensamiento social. Por ello,
en su marco de intereses estaría el estudio de aspectos
como el pensamiento ingenuo, el sentido común, la
visión del mundo de un grupo social.
1 Se consultó la versión española de 2001, cuyo texto original es de 1994, titulado Practiques sociales et Representations. France:
Pesses Universitaires, traducción de José Dacosta Chevrel y Fátima Flores.
17
91

La formación en la diversidad y con la diversidad
92
De acuerdo con la fundamentación teórica propuesta
para la RS, su componente más importante resulta ser
la significación que, a su vez, es determinada por efectos
contextuales de dos tipos:
a. Del contexto discursivo, es decir, de la
naturaleza de la producción discursiva
(contenido, intención y dirección);
b. Del contexto social: lo ideológico y el lugar del
individuo en el grupo (jerarquía).
Así pues, el análisis de las RS necesita de una doble
identificación: su contenido y su estructura. Toda
representación está organizada alrededor de un núcleo
central (Heider, 1927, citado por Abric, 2001) y unos
elementos periféricos. Según Abric, el núcleo central
tiene funciones como las de generar (a partir de él los
elementos toman sentido y valor) y organizar (determina
la naturaleza de los lazos que unen; unifica y estabiliza
la representación). Los elementos periféricos de la
representación son conformados por los juicios, las
informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas,
los estereotipos y las creencias. Estos elementos ilustran,
aclaran y justifican la significación. Para Flament (1989,
citado por Abric, 2001) los elementos periféricos
constituyen esquemas organizados por el núcleo central.
Por esta razón, cumplen funciones prescriptoras de los
comportamientos y de la toma de posiciones y permiten
una modulación personalizada de las representaciones y
de las conductas asociadas.
En el análisis de RS consideramos, prioritariamente, dos
elementos articuladores, el grupo social, y en él el sujeto,
como los actores que experimentan y que construyen
RS; y el relato, como el escenario discursivo en el que
se manifiestan tales RS.
Se consideró la escuela como una de las instituciones
sociales en la que se desarrollan prácticas de socialización
de los sujetos, en este caso, de tipo escolar. Estas prácticas
educativas constituyen el escenario de configuración
de los sujetos desde la perspectiva de la formación
académica que legitimará, más tarde, otras prácticas
profesionales, científicas, tecnológicas, artísticas, etc.,
fundamentales para el desarrollo de las potencialidades
de los sujetos y de la cultura en general.

En el marco anterior, la investigación se sitúa en el
interés por el sujeto con limitación visual (SLV) desde
su relación con los procesos de escolarización. Se indaga
por fenómenos relacionados con las subjetividades y
las intersubjetividades y, en ellas, la configuración de
sentido y de significación social en su proceso de acceso
y permanencia a la escolaridad primaria, en tanto un
derecho sociocultural del ser humano. Desde este punto
de vista, el desentrañamiento de las representaciones
sociales y la identificación de fenómenos de escolaridad
exigió una postura que partió de reconocer la ceguera
como una condición de desarrollo social.
Las representaciones sociales sobre la
ceguera: entre la integración y la incapacidad
En términos de discusión, el procedimiento analítico para
la identificación de representaciones sociales permitió
una metodología para la identificación del modo como
se configuraron las representaciones. Presentamos una
síntesis de los hallazgos sobre representaciones sociales
sobre la ceguera, considerando que, en general, se
hallaron dos grandes marcos de representaciones sociales
sobre la ceguera: uno relacionado con la condición de
“ser ciego”, y otro, con “la posibilidad educativa del
estudiante con limitación visual”.
17
93 9

La formación en la diversidad y con la diversidad
94
Núcleos de
representaciones
La ceguera es
anormalidad
El ciego es
dependiente
El ciego es
incapaz
Tabla 1. Representaciones sobre la condición de ser ciego
Elementos periféricos de soporte
Es algo de cuidado. En los discursos se presenta la alusión a “normalidad y
“anormalidad” para referirse a la situación del niño ciego frente a los demás.
Se acuña una forma de hablar que reitera enunciados como “yo creo que es
normal”, “lo trato como si fuera normal”, lo cual revela que se toma la ceguera
como discapacidad. Se muestra prevención frente a ella. Se plantea que “no es
tan fácil integrar”. Se acepta que hay momentos en que se desconoce la presencia
del estudiante limitado visual. La presencia del niño ciego en el aula aún es algo
contingente, extraordinario… genera sentimientos de temor y prácticas de
indiferencia.
Para su desplazamiento requiere de la compañía de alguien. En sus quehaceres
escolares depende de su familia o del maestro de apoyo y en sus relaciones sociales
en la escuela está supeditado también al maestro de apoyo, a “un compañero” que
se le dedique. De lo contrario no participa, se queda solo. Genera sentimientos de
compasión y prácticas de solidaridad o de indiferencia.
El ciego no puede hacer lo que hacen los demás… Este rasgo se encuentra unido
con la admiración, pero al momento de evaluar los docentes plantean formas
“menos exigentes” y en algunos casos sin criterio concreto de evaluación. Se
excluye al invidente de tareas escolares que se consideran imposibles o difíciles
para él; se reemplazan por algo que “sí pueda hacer”. Sin embargo, se le califica
con notas sobresalientes. Genera sentimientos de compasión y de baja autoestima
y de frustración para el niño ciego y prácticas de exclusión socioescolar y cultural
y de traslado de responsabilidad (al docente de apoyo, a la familia).
Actores
vinculados
- Docentes
- Coordinadores
- Padres
Niño
escolarizado
Madre
Docentes
titulares y
de apoyo
Docente
titular
Aunque es posible considerar límites débiles entre cada núcleo central identificado y se pudiera
concluir que la idea de “anormalidad” es el gran núcleo central y que los otros dos son periféricos
de éste, establecimos las diferencias por cuanto cada uno de los núcleos reveló consideraciones
periféricas que permiten establecer, en particular, discursos y prácticas diferentes. Adicionalmente,
es posible inferir que este conjunto de representaciones obedece prioritariamente a factores de
construcción cultural e histórica de creencias y de imaginarios sociales; es decir, encontramos
en este primer conjunto representacional la huella cultural de la representación y quizás la más
arraigada en la colectividad.

Núcleos de
representaciones
El ciego necesita
educación especial
El ciego se
puede “integrar”
El ciego
“es de admirar”
Tabla 2. Representaciones sobre la posibilidad educativa del niño ciego
Síntesis de elementos
periféricos de soporte
La formación escolar del estudiante ciego está a cargo,
primordialmente, del docente de apoyo, quien termina
convirtiéndose en un “sabedor” de todas las asignaturas, en el
conocedor de los instrumentos de apoyo y en el soporte del profesor.
Genera sentimientos de solidaridad entre profesores y prácticas de
cooperación o de traslado de responsabilidad educativa al docente de
apoyo o a la familia, inclusive, en Bogotá, al CRAC2 .
Se jalona desde el discurso sobre integración educativa. Es elocuente
y positivo. Se explicitan las bondades de la política de integración.
Es un discurso instalado desde la oficialidad. Genera sentimientos
de orgullo y de identidad, en otros casos de obligatoriedad, por
ser partícipe de la ejecución de la política y prácticas de gestión
administrativa.
Los docentes reconocen que los niños ciegos tienen muchas
capacidades y los catalogan como supremamente inteligentes,
de buena memoria y muy juiciosos. Dentro del espectro de los
sentimientos se halla admiración del personal administrativo hacia
los estudiantes con limitación visual y reconocimiento del personal
docente. Se generan prácticas de solidaridad.
Actores
vinculados
- Docentes: titulares y
de apoyo
- Coordinadores
- Padres de familia
- Secretarios de educación
- Rectores
- Coordinadores
- Profesores
- Docentes de apoyo
- Docentes titulares
- Coordinadores
- Rectores
- Vigilantes
En este conjunto de representaciones, que no están desligadas de las primeras, se observan las que
surgen a partir de políticas educativas de “integración e inclusión” 3 para poblaciones vulnerables
en Colombia. Desde este punto de vista, son las más débiles, que están en construcción y que
por ello también pueden variar si el actor cambia de papel. Se trata más bien de las que soportan
los discursos oficiales de la educación para las poblaciones con discapacidades o necesidades
educativas especiales.
2 En Bogotá el CRAC es el Centro de Rehabilitación para Adultos Ciegos.
3 No discutiremos en este artículo la relación entre integración e inclusión, dado que no es el propósito de la
investigación. Tan sólo se refiere el hecho de ser la vía política por la que se plantea el acceso a la educación
básica de la población invidente.
17
95

La formación en la diversidad y con la diversidad
96
Por otra parte, como grandes resultados de representaciones sociales sobre la ceguera, se identifican
dos, según campos de significaciones constituidos en los relatos:
La ceguera-integración. Se construye a partir del discurso
proveniente de las políticas de integración de la
población con limitación visual (LV) a las aulas regulares
y se posiciona, como configuración semántica, en los
discursos y en las prácticas de los diversos actores,
en especial de los directivos, los coordinadores y los
profesores. Se observa que los aspectos relacionados
con la integración, como la expresión de políticas y de
creencias y actitudes frente a ellas, ha constituido el
“campo de la integración”, y posicionado una exigencia
que ha de ser cumplida por parte de los actores, más
que una actitud arraigada en la representación sobre la
ceguera, esto, más allá del compromiso de directivos,
funcionarios y maestros a quienes atañe directamente
la política. El conocimiento de ésta implica la necesaria
elaboración discursiva de una forma de hablar sobre
la limitación visual y la escuela; sin embargo, las
prácticas socioacadémicas escolares presentan distancia
y dificultad para hacer compatible la representación
ceguera-integración manifiesta prioritariamente en el
discurso de dichas políticas. Puede decirse, desde esta
perspectiva, que la representación ceguera-integración
se encuentra en una fase de constitución, como efecto
de un discurso vertical de política pública. Veamos
fragmentos de uno de los relatos en donde se identifica
este tipo de RS.
La ceguera-anormalidad. El segundo gran núcleo de
significación identificado, ceguera-anormalidad y
ceguera-temor, proviene de factores socioculturales e
históricos. Estas representaciones se explicitan en los
discursos referidos a las valoraciones sobre la situación
de “estar ciego” (bien como autocondición o como
la condición del hijo o del estudiante). Sin embargo,
también se ocultan en el contradiscurso de la admiración,
de la compasión y de la solidaridad. A pesar de las
manifestaciones de optimismo y de admiración por los
niños ciegos, se insinúa en el discurso de los actores el
sentimiento de “lástima” y de “pesar” por la condición
de ceguera y, con ello, la esperanza de que esta condición
se “solucione”. Se requeriría una investigación más larga
que permitiera observar con profundidad prácticas,
creencias, imaginarios, sobre la ceguera como fenómeno
sociocultural, más allá de la condición física, fisiológica.
En general, es posible plantear que esta representación
tiene su anclaje en fuertes raíces socioculturales e
históricas. Por esta razón, puede llegar a superponerse
a la primera, a pesar del esfuerzo de producción del
discurso de la política educativa. Adicionalmente, es
posible inferir que este conjunto de representaciones
identificadas es el resultado de factores de construcción
cultural e histórica de creencias y de imaginarios sociales;
es decir, encontramos en el primer conjunto la huella
cultural de la representación y quizás la más arraigada
en la colectividad: la ceguera como una situación
discapacitante para la persona con limitación visual.

Proyecciones de la investigación
Comprender los sistemas de significación social que
orientan las prácticas sociales resulta ineludible para
el investigador educativo por cuanto se muestra, una
vez más, la profunda relación existente entre modos de
pensar, individual y colectivamente, y prácticas sociales.
Una vía para el acercamiento a tales significaciones
sociales es, sin duda, la identificación de representaciones
sociales. Así, para el caso de la educación de las personas
con limitación visual, este estudio logró un marco
de comprensión de las significaciones que circulan
socialmente acerca de la ceguera y del papel que tales
significaciones juegan en las interacciones que ocurren
en los espacios escolares integrados por niños con
limitación visual.
En la investigación de representaciones sociales cobra gran
valor la reflexión sobre el método de análisis de RS.
Este es uno de los puntos críticos que históricamente
se plantean para las investigaciones sobre RS. En ese
sentido, esta investigación configuró un modo de
análisis a partir de la propuesta clásica de Moscovici
(1986) y Abric (2001) sobre la estructura de la RS en
núcleo central y elementos periféricos. A nuestro juicio,
y desde una perspectiva discursiva, la fecundidad de
esta propuesta es grande, por cuanto se configura una
propuesta analítica coherente para la interpretación
empírica e inferencial de las significaciones a través de
los discursos de los actores sociales. Se garantiza, con
ello, la explicitación organizada de las significaciones
elaboradas por los sujetos que intervienen en los
escenarios indagados, restringiendo, de alguna manera,
la posibilidad especulativa del investigador.
Se hace necesario, entonces, permanecer cerca del
relato, cerca del decir de los actores, y emplear la teoría
para corroborar, analizar y contrastar las significaciones
reconstruidas. He ahí un modo de investigación que
requiere la capacidad de navegar en los discursos y de
hallar en ellos los signos de RS particulares, de escuchar
atentamente los implícitos, articular con explícitos y
armar los núcleos de significación que sostienen las RS.
En cuanto a los resultados obtenidos, a pesar de las
relaciones encontradas con la limitación visual, se
identificaron dos grandes representaciones sociales
que circulan sobre la ceguera en contextos escolares:
la RS que relaciona ceguera-integración, que, como se
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97

La formación en la diversidad y con la diversidad
98
dijo, es una representación en construcción, producto
de los discursos políticos sobre la educación de las
personas ciegas. Más allá del carácter incipiente de
ella, vale la pena considerar, en este momento, que
los modos de construcción social de sentido para
la expresión “integración” serán determinantes en
la consolidación de esta representación, por cuanto
el discurso de integración está acompañado de
prácticas socioeducativas que necesariamente pasan
por el contraste con las creencias y las representaciones
históricamente construidas sobre la ceguera, sobre la
discapacidad, sobre la diferencia. En consecuencia, será
importante para la investigación educativa seguir la pista
al desarrollo de esta representación.
Por otra parte, la segunda gran representación identificada
es la de la ceguera-anormalidad. Siendo la más arraigada
y con mayor tradición histórica, se observa el papel
central que juega en las prácticas escolares que rodean
a niños ciegos. Como se denota en los relatos y en
la identificación de núcleos centrales y de elementos
periféricos, las opiniones y prácticas relacionadas
muestran cómo a pesar del esfuerzo de los actores por
considerar a los limitados visuales como iguales, como
capaces, se evidencian sentimientos que oscilan entre
la admiración, el pesar, la incredulidad, la esperanza
de recuperación de la visión, y la impotencia; esto,
acompañado de prácticas de rechazo, de indiferencia,
de conmiseración.
Así pues, vale la pena considerar el valor investigativo
de la identificación de RS en los contextos escolares y,
desde ahí, emprender acciones concretas para impactar
la formación social y cultural del niño con limitación
visual, desde los ambientes escolares.

Bibliografía
Abric, Jean-Claude. Prácticas sociales y representaciones, México: Ediciones Coyoacán, 1994.
Azula, Walter; Ruiz, Olga Lucía. “Visiones históricas y culturales de la discapacidad”, Bogotá: INCI, 2004.
Caicedo Obando, Lilian Lucía. “Reflexiones sobre la integración a la escuela de estudiantes con problemas de
aprendizaje”, en Colombia: Aula Urbana. Organización de Estados Iberoamericanos, 2000.
Calderón, Dora; León, Olga Lucía; Del Castillo, Marcela y otros. Incidencia de las representaciones sociales sobre la ceguera
en el acceso del niño ciego a la educación básica primaria [en prensa], Bogotá: INCI - Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, 2009.
Moscovici, S. Psicología social I, Barcelona: Paidós, 1985.
_______. Introducción a la psicología social, Barcelona: Editorial Planeta, 1975.
Vasilachis de Gialdino, Irene (Coord). Estrategias de investigación cualitativa, Barcelona: Gedisa, 2006.
17
99

* Profesores de la Universidad Nacional.
** Profesoras Colegio Los Soches
*** Antropólogo
Escuela, carnaval y
construcción de lo
público: una experiencia y
muchas paradojas
School, carnival and construction
of the public:
an experience and many paradoxes
Carlos Miñana, Martha Orozco, José Gregorio Rodríguez *
María Nilsa Castaño, Rosa Isabel Camelo **
David Gómez ***

Resumen El trabajo presenta la experiencia festiva y pedagógica del Carnaval Soloriental desde la
participación que en él tiene la escuela rural Los Soches (suroriente de Bogotá). Este carnaval
escolar, que se realiza cada 31 de octubre desde hace más de 20 años, por iniciativa de las
maestras, y que ha sido premiado y reconocido en varias ocasiones, se toma como pretexto
para pensar las relaciones entre escuela y diversión, y el papel que juegan las festividades en
la construcción de lo público en la escuela o en la de una escuela pública. Se problematiza
el concepto de escuela pública y se analizan una serie de paradojas que se producen cuando
la fiesta entra a ella. Se basa en un trabajo de campo llevado a cabo en el año 2008 en el que
participaron docentes de la Escuela Los Soches, profesionales y profesores universitarios, con
financiación del Idep y Colciencias 1 .
Palabras claves: educación pública, carnaval, fi esta escolar, educación básica,
Bogotá.
Abstract This work presents the festive and pedagogical experience of the Soloriental Carnival from
the point of view of the participation of the rural school Los Soches (south east of Bogotá).
This school’s Carnival which takes part on the 31st of October for more than 20 years, on the
teachers initiative and which has been awarded and recognized in several occasions, is taken as
a pretext to think about the relations between school and celebrations, and the role that play
the school festivities’ in the construction of the public in the school or in the construction of
a public school. The concept brings out the problematic for public school, and analyzing the
paradoxes that take place when the celebration enters in the school area. It is based on a field
work made during 2008 in which teachers of the same school, professionals and professors
from universities have participated, with the financing of the Idep-Colciencias.
Keywords: public education, carnival, school celebration, basic education, Bogotá.
1 El proyecto se tituló “Haciendo pública la escuela pública: dos caminos”, y exploró la construcción de lo público a través de
dos experiencias pedagógicas: una centrada en el carnaval, de la cual se da cuenta en este artículo, y otra en el gobierno escolar,
cuyos resultados se expondrán en otra publicación.

La Constitución colombiana define la educación como
un servicio público. Hoy el concepto de lo público —
fruto de una larga historia— tiene una gran pluralidad
de significados, aunque en determinados ámbitos siga
siendo común el dualismo simplista y la oposición
complementaria entre público y privado. La crítica a
este dualismo se ha dado desde el derecho (Bobbio,
1980), los movimientos feministas y el comunitarismo
—señalando cómo las fronteras están en permanente
redefinición— o el mismo liberalismo —que pretende
desplazar el ámbito estatal hacia el mercado y los
individuos— (Múnera Ruiz, 2001).
Si sustantivamos el término —algo bastante cuestionado
en sus usos académicos— podemos referirnos con ello al
Estado y sus instituciones (sinónimo de estatal), o a los
públicos mediáticos —del espectáculo o de las artes—,
o a los de la política, como los deweyanos, mediadores
entre la “democracia primaria” (local, comunitaria)
y la “secundaria” (institucional, funcional y macro).
Si hablamos no del público, sino de “lo” público, el
concepto se vuelve más etéreo, al entendérsele como
el escenario de lo colectivo, o el lugar de la democracia
política, o la expresión de una etérea voluntad general, o
lo ampliamente divulgado o conocido (de publicitar), o
lo que es de todos y no es de nadie, o todo lo relacionado
con el Estado (incluido lo público referido al campo
de los servicios públicos), o lo que tiene que ver con el
desarrollo histórico de una parte del derecho (derecho
público), o los ámbitos en donde nos relacionamos
como desconocidos —liberados de las relaciones
comunitarias— como el espacio público, los servicios
públicos, e incluso el mercado.
Adjetivado, lo público engloba los usos anteriores
y gana todavía mayor riqueza semántica en cuanto
expresa “multiplicidad de registros de experiencia y
de actividad que se han configurado desde hace varios
siglos” (Cefaï y Pasquier, 2003:14). Casi todo puede ser
aquí adjetivado: opinión, sector, espacio, parqueadero,
política, persona, escuela, funcionario o servidor,
autoridad, servicios, bien, interés, acción, libertades,
problema, acontecimiento públicos…
17
103

Escuela, carnaval y construcción de lo público
104
En su forma verbal —publicitar— se reduce bastante el
campo semántico, pero se abre en su forma adverbial,
entendiéndolo como una modalidad de acción colectiva,
es decir, desde una concepción adverbial del sujeto
de la acción: “El sujeto no es en sí más que uno de
los complementos del verbo: como los adverbios, él
completa al verbo precisando una modalidad de la
acción expresada por él mismo (…) Lo que es colectivo,
es la acción, no el sujeto” (Quéré, 2003:126). En este
sentido, la acción no está realizada por un sujeto colectivo
preexistente, sino que es la acción colectiva la que da
estatuto al sujeto, “en público”. Habría que identificar,
entonces, los sistemas o los agenciamientos en los que
la experiencia tiene lugar “en público”, en los que un
público —siempre efímero— puede figurar como
complemento de la acción colectiva.
Lo “público” en educación en Colombia —y su
misma definición—, es una arena en conflicto entre
los capitales, agencias y organismos internacionales,
el gobierno de turno, los maestros, los sindicatos, los
políticos y los organismos de gobierno nacional, regional
y local, los empresarios “por la educación”, la prensa y
los medios, las Iglesias, grupos ideológicos y de interés,
los padres de familia y sus asociaciones, y los estudiantes.
El sentido de lo público se liga a los contextos locales. Es
distinto “lo público” de un colegio en un pueblo donde
sólo existe uno —o en el medio rural—, que en una
ciudad como Bogotá. Y en la ciudad misma las localidades
y los barrios, su composición socioeconómica y cultural,
también varían.
En un contexto en el cual la disolución de lo público
en los más diversos ámbitos de la sociedad afectan a
la escuela y a la educación debido a la introducción
de lógicas mercantiles y empresariales en los sistemas
educativos, nos preguntamos por experiencias y prácticas
pedagógicas que resultan especialmente significativas
para pensar y promover la construcción de lo público en
la escuela, y en concreto, aquellas en las que la escuela
se moviliza y participa en la creación y ampliación del
espacio público de su entorno con actividades artísticas
y festivas.
El material empírico proviene de un trabajo de campo
de nueve meses alrededor de la preparación, realización
y evaluación del Carnaval Soloriental, un evento escolar
que desde hace más de 20 años organizan maestras de
varios colegios oficiales en el suroriente de Bogotá. En
él participaron como coinvestigadoras todas las docentes
de la escuela rural Los Soches, incluyendo a la directora.

El Centro Educativo Distrital Los Soches y el
Carnaval Soloriental
El CED Los Soches se encuentra ubicado al suroriente de
Bogotá, en las estribaciones del páramo de Cruz Verde.
Esta zona está habitada por una comunidad rural que vive
en condiciones difíciles, ya que no cuenta con servicios
públicos de calidad, subsiste de una agricultura de
minifundio y se debate entre problemas de desempleo,
pobreza y falta de recursos para un desarrollo adecuado,
la invasión de nuevos pobladores y la conformación de
barrios irregulares.
La escuela fue construida en un terreno donado por una
vecina, hace algo más de 30 años, utilizando los exiguos
recursos de la comunidad y algunas donaciones, pero
sin los requerimientos técnicos necesarios. A ella asisten
aproximadamente 140 niños y niñas con edades que
oscilan entre los 5 y los 12 años.
El PEI de la institución se denomina “La lúdica y la
artística en la construcción de una escuela con sentido”.
Pretende desarrollar las potencialidades cognitivas,
afectivas, comunicativas y sociales de los estudiantes,
haciendo énfasis en la lúdica y la artística como parte
esencial de su desarrollo. El equipo de docentes está
integrado por la directora, seis maestras y un profesor
de música, quienes atienden los grados de preescolar a
5º; de ellos, la mayoría lleva de 17 a 20 años laborando
en esta institución.
En 1995 el Programa RED de la Universidad Nacional de
Colombia invitó a las docentes a participar en un proceso
de formación permanente, lo que posibilitó avances
en el desarrollo teórico mediante grupos de estudio,
seminarios y talleres. Este proceso ha continuado hasta
hoy, y la actual investigación es el resultado de un trabajo
cooperativo entre la escuela y la universidad (Rodríguez,
1998).
El centro educativo goza de la confianza de la comunidad,
en parte por la apertura que se ha generado hacia
padres de familia, ex alumnos, vecinos, organizaciones
rurales y otras entidades. Su funcionamiento, si bien
responde a relaciones de tipo democrático, trasciende
los formalismos y acartonamientos que se derivan del
gobierno escolar clásico. Así mismo, las relaciones entre
docentes y estudiantes, lo mismo que entre los primeros,
son de cooperación y de búsqueda conjunta de nuevos
saberes.
17
105

Escuela, carnaval y construcción de lo público
106
Desde hace 21 años la comunidad escolar de Los Soches
participa en el proyecto interinstitucional Carnaval
Soloriental, organizado por centros educativos del sector, con
la dirección de un equipo de docentes denominado Tertulia
Pedagógica. El Carnaval nació como una contrapropuesta a
la fiesta foránea del halloween, es decir, el 31 de octubre,
con el deseo de valorar formas nativas de fiesta y rechazar
aquello que desde afuera se quiere imponer universalmente;
esa es la postura de las integrantes de Tertulia Pedagógica.
Y el objetivo general del carnaval es integrar la lúdica y lo
artístico con lo conceptual, dando así posibilidad de otorgar
mayor sentido y coherencia a las actividades pedagógicas
que se realizan en la institución. Este proyecto surgió por la
necesidad de valorar y validar elementos festivos de nuestra
cultura: música, danza, literatura, mitos y leyendas, pero
además pretende hacer visible, de manera crítica, problemas
ambientales, políticas nacionales e internacionales, y
momentos históricos.
En los primeros años el carnaval contaba con la participación
de pocas instituciones, escasos recursos e insuficientes
elementos festivos; poco a poco ha ido involucrando a mayor
número de docentes y de niños y gestionando recursos para
la contratación de grupos musicales. Antes de la fusión
de instituciones educativas (año 2002) participaron en
el carnaval cerca de 13 escuelas, que para entonces eran
instituciones autónomas. Este año han unido esfuerzos
para su realización los maestros de los colegios La Belleza,
Los Soches y Nueva Delhi. Hoy, El Carnaval Soloriental es
reconocido como un proyecto de gran valor pedagógico en
el Distrito Capital y ha recibido varias menciones y premios.

La experiencia pedagógica e investigativa del
Carnaval Soloriental en su versión 2008
El tema seleccionado para ese año fue “América desde el Sur”.
La elección del tema fue un proceso largo, que tuvo cierta
similitud con la construcción de una agenda pública. En dos
de los tres colegios se efectuaron actividades pedagógicas con
niños y maestros explorando posibles temáticas e intereses.
Finalmente, en una reunión del equipo de coordinación
del carnaval, se tomó la decisión sobre el horizonte a partir
del cual se analizaron las propuestas. Una vez definido, se
profundizó en él, explorando las dimensiones y posibilidades
que ofrecía para el carnaval. Este proceso evidenció gran
reflexividad por parte de algunos actores, reflexividad que
no es frecuente en la dinámica que caracteriza la vida escolar.
Desde la misma preparación se buscó que el tema fuera un
asunto público.
El carnaval en el CED Los Soches es un eje curricular, y la
escogencia del tema para el del 2008 convocó a los docentes
a planear y estructurar un programa secuencial sobre tópicos
de Suramérica, adaptado para cada grado, enfatizando, de
acuerdo con lo convenido por los docentes, en “la hermandad
histórica de nuestros pueblos”. Los maestros reflexionaron
y aprobaron contenidos curriculares relacionados con los
países suramericanos, sus canciones, banderas, riquezas
naturales y platos típicos. Se resaltó la importancia de áreas
concernientes como la hidrografía, ya que la región posee
en sus ríos y lagos más de la cuarta parte del agua dulce del
planeta; la biodiversidad en fauna y flora, exuberante pero
sometida a incontrolada explotación industrial e incluso a la
devastación; la selva amazónica, el pulmón más significativo
del planeta; el petróleo y la minería, cuya explotación ha
sido codiciada por compañías extranjeras.
17
107

Escuela, carnaval y construcción de lo público
108
Para el trabajo de aula cada grado escogió investigar
un país y lo expuso ante los demás alumnos del centro
educativo; por su parte, cada maestra asumió el estudio
de un periodo de la historia en Latinoamérica cuyos
resultados luego presentaba a los otros docentes y a
todos los estudiantes. En el transcurso del año los niños
conocieron nombres, ubicaciones, problemas de los
países suramericanos. Se logró trabajar integradamente
y enlazar diversos saberes: geografía, literatura, historia,
artes plásticas, música, gastronomía, etcétera.
De manera simultánea al trabajo de aula, tres meses antes
de la fiesta el colectivo de maestros deliberó sobre los
materiales necesarios para el carnaval. Propusieron un
rompecabezas con los países de América Latina, y que
cada niño llevara una parte del mapa, distribuyéndose el
trabajo y las responsabilidades. Se nombraron los cursos
encargados de elaborar guacamayas, árboles, banderas,
especies de flora y fauna. Así mismo, se propuso hacer
un pulpo “con sombrero gringo” que en cada tentáculo
tuviera un país, y el Sol, basándose en un diseño indígena.
Los muñecones fueron, pues, un minero, el pulpo, el
mapa de Suramérica y el Sol.
Durante el mes de octubre la escuela se convirtió en un
gran taller donde niños, celadores, madres y docentes
trabajaban con esmero. Todo era un ir y venir, un correcorre;
surgían toda clase de preguntas, sugerencias,
anécdotas, comentarios, comparaciones; todo era
actividad, color, pegantes, cintas, cartulinas, papel; las
figuras comenzaron a decorar las aulas de clase, los
corredores, el patio, incluso la cocina y la sala de sistemas.
Cerca de la mitad de los niños estaban frecuentemente en
el patio; bajo el mandato de una tambora, unas veces con
ligera llovizna, otras con sol radiante, los miembros de
la comparsa seguían las instrucciones de la directora de
coreografía y de algunas maestras, preparando el desfile
y el baile correspondientes.
En la víspera la escuela se transformó en un taller
de manualidades. Desde la entrada se observaban
muñecones y tocados que reflejaban fauna y flora
terrestre y acuática, en general, la biodiversidad, todo ello

con un toque especial de color. Los niños más grandes
corrían de un lado para otro con el fin de ofrecer sus
servicios y apoyo en los cursos de los más pequeños.
Quienes formaban parte de la comparsa recibían con
emoción sus atuendos, y algunos se preocupaban por el
largo del vestido o por la talla de los alpargates.
El día del carnaval los niños madrugaron a la escuela,
nerviosos y expectantes; los integrantes de la comparsa
llegaron al colegio con sus vestidos blancos; el resto inició
la búsqueda de muñecones, banderas, tocados y demás
elementos que llevarían al desfile, muy emocionados,
pero expresaban preocupación porque aún les faltaba el
maquillaje y las profesoras y madres de familia no daban
abasto para atenderlos a todos.
Se desplazaron en buses, y en el barrio Pinares se
tomaron las calles, danzaron, mostraron sus trabajos
y admiraron los de sus compañeros de otros colegios
que también participaron. Niños, madres y docentes
manifestaron un buen estado de ánimo y alegría, hubo
derroche de color, de ritmo, de movimiento y de
creatividad. Los maestros consideran que este año “se
presentó una mejor socialización en la calle”. Un gran
número de personas —y animales domésticos— salieron
a las ventanas a saludar el desfile, y en las calles se miró
con curiosidad y simpatía a niños y jóvenes. Al pasar el
desfile frente a un jardín infantil, las maestras de esta
institución motivaron a los pequeños para que saludaran
y aplaudieran a quienes estaban de fiesta.
Cuando el desfile culminó en una plazoleta y frente a
una tarima, creció el entusiasmo; los vecinos saludaron
a quienes estaban de fiesta. Siempre se mantuvo firme
el ánimo, en ningún momento se perdió el ambiente de
rumba. Todos bailaron alegremente, especialmente las
madres, que contagiaban con su entusiasmo y parecían
no cansarse de bailar y reír, e incluso de cargar niños,
muñecones, mapas y tocados. No hubo tiempo para
fatigas o recesos. Los niños estuvieron contentos con el
refrigerio y muy satisfechos con el helado, ellos tienen
claro que la fiesta incluye la presencia y el disfrute de la
comida. El baile de muñecones alrededor del “Sol”, y su
quema, fue el ritual final con el que concluyó el carnaval.
Los niños manifestaron que el carnaval versó sobre “lo
de América del Sur, lo de los animales, lo de las plantas”;
“porque acá cada año se trata un tema diferente, este año
se trató sobre América del Sur”; “hacemos muñecones,
viene una persona y nos ensaya una comparsa y salimos
y bailamos”; “nos divertimos”. Al interrogárseles sobre
qué hicieron en el carnaval, respondieron que “caminar,
bailar”; “llevar muñecones”; “pintarse la cara”; “ver
otros bailes”. Sobre qué les gustó: “que nos miren”;
“toda la gente sale a ver qué es lo que está pasando”;
“no nos quedamos en el mismo lado porque entonces
no sería un carnaval”; “es chévere salir, caminar, bailar”;
“hay gente que se une a bailar”; “vamos por toda la
carretera, los carros casi no pasan”. Al preguntárseles
sobre los comentarios que hicieron sus padres, una niña
comentó que su mamá había dicho que ese fue “el día
más feliz de su vida”.
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109

Escuela, carnaval y construcción de lo público
110
La construcción de lo público en el Carnaval
Soloriental
Con el fin de dar cuenta de los procesos de construcción
de lo público en el Carnaval Soloriental, y para organizar
y analizar la información fruto del trabajo de campo y
de la experiencia pedagógica, se construyeron algunas
categorías de análisis provenientes tanto de los referentes
teóricos que enunciamos al comienzo del artículo, como
del trabajo mismo de campo. Estas categorías son las
que vamos a utilizar como herramienta expositiva en
el capítulo: lo público en su relación con el Estado, lo
público como publicitar, lo público como construcción
de lo que nos afecta a todos, lo público como modalidad
de acción colectiva, lo público como experiencia
formativa y educativa, lo público y la ampliación de
las fronteras de la escuela, lo público y el sentido de
propiedad, y lo público, la participación y la ciudadanía.
Lo público en su relación con el Estado
Formación del Estado y formación del sistema
educativo nacional se correlacionan estrechamente
(...) Así, el Estado asignó a la educación en los países
occidentales funciones públicas como la asimilación
de culturas inmigrantes en los Estados Unidos, la
promoción de los valores de signo católico en España,
la extensión de la lengua nacional en Francia, etc.,
aunque en todos ellos la educación cumplió siempre,
de mejor o peor modo, un triple objetivo común: (...)
el desarrollo moral, cultural y político de la nación
(Puelles Benítez, 2002:35).
En este contexto,
[…] la escuela moderna, vinculada a los proyectos de
Estado-nación tanto en los países capitalistas como
comunistas, ha desarrollado un mundo simbólico, ritual
y festivo en relación con dichos proyectos, desde el siglo
XIX. Esta labor se ha realizado normalmente desde el
folclorismo, desde la construcción e invención de los
valores nacionales por parte de los folcloristas a través
de la selección y estilización de algunas expresiones
populares (Miñana, 2002:371).

Pero más allá de estas afirmaciones generales y de las
declaraciones de principios, la escuela es un fenómeno
complejo, diverso y multidimensional, que se ha
desarrollado hasta con cierto nivel de autonomía de
otros fenómenos sociales.
La escuela de Los Soches es una institución educativa
estatal; cumple una función social pública, pertenece y
es financiada por la Secretaría de Educación del Distrito
Capital, la cual, junto con la Alcaldía Menor de San
Cristóbal, a través del Instituto de Cultura y Turismo de
Bogotá y del proyecto Red de Eventos, aporta algunos
recursos para que ella realice el Carnaval Soloriental.
Así mismo, la Secretaría y su proyecto Escuela-
Ciudad-Escuela contribuyen indirectamente para el
cumplimiento de los objetivos del carnaval, puesto que
en las instituciones participantes en esta propuesta las
salidas pedagógicas se planean aprovechando los recursos
y lugares que se ofrecen a través de ese programa. Por su
parte, los docentes reconocen el apoyo que reciben, pero
algunos de ellos consideran que tanto la Administración
Distrital como las instituciones no conceden todas las
facilidades necesarias para la ejecución de esta actividad,
ya que se requiere no solo financiación sino también
procesos ágiles y flexibles para que los proyectos sean
exitosos.
De igual manera, en Los Soches los docentes plantean que
dado el tamaño de la escuela su manejo administrativo les
permite hacer uso de la autonomía y libertad de cátedra
que les otorga la ley, juzgando que “esta autonomía
no sería posible en un colegio grande, ni se asumiría
plenamente sin el apoyo y acompañamiento de las
directivas escolares”.
Los docentes asumen Los Soches como una escuela
pública pero toman distancia frente a las políticas
educativas, ya que, debido a su experiencia, a su
escolaridad, y a los procesos de reflexión sobre educación
y pedagogía que realizan de manera permanente, tienen
una posición política crítica y deliberante. Es frecuente
que discutan y analicen las políticas del Estado que
atañen al funcionamiento de la institución, como en el
caso de la construcción de megacolegios, que este año
produjo incertidumbre en el trabajo y en la realización
del carnaval, pues se les anunció que su CED iba a
desaparecer y los niños serían enviados a uno de ellos.
Finalmente, el hecho de que la escuela sea una institución
estatal —a pesar de la distancia personal que puedan
asumir los docentes—, de que los alumnos sean en
realidad unos “administrados” por el Estado (la escuela
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111

Escuela, carnaval y construcción de lo público
112
es financiada por el Estado, regulada por sus leyes; los
niños son obligados a ir a la escuela…), genera una
paradoja muy compleja en la celebración de la fiesta: por
un lado, el participar en ésta es un acto de libertad (nadie
puede obligarle a uno a divertirse o no), pero el niño
está supeditado a estar en la escuela y a participar en las
actividades programadas; esta es una tensión que no se
termina de resolver y que emerge con más fuerza entre
los adolescentes y estudiantes de los grados superiores,
quienes manifiestan su rebeldía no queriendo participar,
o haciéndolo marginalmente o de manera diferente
a como se acordó colectivamente o se sugirió desde
el profesorado. Y esto tal vez sea así porque quede la
sospecha para ellos de que, a pesar de la buena voluntad
de los docentes, la fiesta, al incrustarse en el contexto
escolar, se convierte en una fiesta del poder estatal, que
utiliza “los poderes gratificantes de las fiestas para seducir
a los súbditos, logrando su más obediente sometimiento”
(Gil, 1991:169).
Sin embargo, la fuerza de la fiesta, la efervescencia
colectiva que produce (Durkheim) y termina envolviendo
a todos, pareciera en algunos momentos hacer olvidar
que estamos en la escuela, y que ese que baila alocado y
disfrazado al lado mío ya no es el profesor, la autoridad
que ordena lo que debo hacer a diario, y nos fundimos
en el color, en la música y en la danza.
Lo público como publicitar, hacer público
Una dimensión que está en el origen del concepto de
lo público es publicitar, entendiéndolo como dar a
conocer, plantear públicamente, asumir el problema
como asunto público. En el caso del carnaval, éste
se publicita inicialmente desde Tertulia Pedagógica,
motivando, invitando a la participación, y convocando
a los colegios. La estrategia para publicitar el evento, en
todos los niveles, es oral. Este manejo verbal permite
elegir el tema, buscar y obtener financiación, programar
talleres y conferencias, establecer compromisos, definir
el diseño y asumir responsabilidades solidariamente. Casi
nada se comunica por escrito.
La toma pública de decisiones, las publicaciones y
videos que se han hecho, y la trayectoria del carnaval, ha
permitido que el evento tenga reconocimiento. Además,
el carnaval se hizo público (se publicitó) gracias al premio
otorgado por el IDEP, lo que le ha servido para contar
con mayor apoyo de la Administración.
La toma de las calles hace visible y preconiza el carnaval;
allí se presentan y comparten expresiones artísticas,
el trabajo interno de las escuelas, el resultado de las
reflexiones, los conceptos y los procesos planteados.
Hasta los animales domésticos observan con atención
cuando desfila el carnaval. Los vecinos, algunos de ellos
desde hace más de 15 años, lo esperan con expectativa.

Así mismo, el carnaval se relieva ante los vecinos por
líderes comunales, tal es el caso de un miembro de la
Junta de Acción Comunal de Nueva Delhi, quien el día
del desfile, megáfono en mano, invitaba a los habitantes
del sector a recibir las comparsas. En últimas, las
instituciones educativas se hacen visibles ante diferentes
públicos, y ante ellos presentan el trabajo colectivo y
proponen el uso de la ciudad no sólo como espacio
pedagógico sino como lugar de goce y encuentro.
La fiesta, al igual que lo hacen los medios de comunicación,
un comunicado oficial, una carta, o una clase dictada por
uno de los docentes que participan en el carnaval, es un
fenómeno comunicativo. Mas, ¿en qué se diferencia de
éstos?, ¿qué tipo de comunicación establece el carnaval
entre estudiantes, profesores, padres y públicos?
Mientras que los demás tipos de comunicación son
más bien instrumentales (se refieren semánticamente
a objetos externos a la relación comunicativa), la fiesta
es básicamente un tipo de comunicación expresiva,
es decir, no se orienta principalmente a proporcionar
referencias semánticas a objetos externos (que sería tal
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113

Escuela, carnaval y construcción de lo público
114
vez el esfuerzo pedagogizador del carnaval, en el cual
se pretendió que los niños aprendieran sobre América
Latina), sino a reproducir o reestructurar las relaciones
comunicativas y sociales. Y “sólo la comunicación
expresiva, y nunca la instrumental, puede crear nuevas
relaciones sociales, haciendo emerger una nueva realidad
pública, otra comunidad moral” (Gil, 1991:37). Por lo
tanto, la eficacia de la fiesta escolar no reside tanto en los
aprendizajes académicos, en la dimensión instrumental
de la enseñanza, sino en la transformación de las
relaciones entre los estudiantes, entre los estudiantes y
los profesores, entre los profesores, y entre todos ellos
y su entorno.
Lo público como construcción de lo que nos afecta a todos y como
modalidad de acción colectiva
Construir lo público implica convencer a la mayoría de
que el asunto del cual se trata, incumbe o compete a
todos. Al elegir el tema del carnaval se trata de abordar
una problemática que vaya más allá de lo local; que sea
pertinente con la situación actual; que afecte, motive o
interese a todos —por ejemplo, el agua, los recursos
naturales, la localidad—, etcétera.
Aunque en Los Soches el equipo de docentes está
convencido y comprometido con un carnaval sin
exclusiones, en instituciones como La Belleza la situación
es diferente, algunos afirman que “este proyecto es de
quienes lo lideran”, ya que de acuerdo con una de ellas,
“no asumen el compromiso requerido para hacerlo
suyo”.
Los niños de primaria manifiestan su interés por el
carnaval y piden su realización, mientras que un pequeño
número de estudiantes de bachillerato, por diversas
causas, se interesan por otras actividades y confiesan
que no les compete.
Inicialmente los padres no logran entender el proyecto en
su conjunto. Algunos cuestionan los temas que se toman
como eje del currículo, opinando que no corresponden a
lo que deben aprender sus hijos. Por ejemplo, uno decía:
“yo no entiendo por qué los niños de primero están
hablando de los países de Suramérica”. Sin embargo, al
finalizar el año, este mismo padre celebraba el disfrute y
el compromiso de su hija al abordar el tema mencionado.
Las acciones colectivas no siempre son públicas. J.
Dewey, citado por Daniel Pecaut (2001), argumenta que
“lo público” se manifiesta en los actos de individuos o
grupos y sus consecuencias llegan hasta sectores sociales
que no están comprometidos en dichos actos, siendo
lo público producto de los acuerdos entre individuos y
colectivos que interactúan. En los términos mencionados
se enmarca el Carnaval Soloriental, el cual es una acción
colectiva pública ya que los actores, cada uno en su papel,
interactúan y asumen unas tareas que los benefician a
ellos y a los vecinos del sector no relacionados con las
comunidades educativas.
Para cumplir los objetivos del carnaval, los participantes
deliberan permanentemente y establecen acuerdos,
esto es, llegan a consensos, ya que éstos se requieren
para consolidar una acción colectiva. Pero además,
los maestros se reúnen con el propósito de estudiar
y desarrollar las bases teóricas que fundamentan el
proyecto.
No obstante, se presentan situaciones donde la acción
colectiva puede ser amenazada por criterios o acciones
unipersonales. Tal es el caso del Colegio La Belleza, donde
el rector arbitrariamente decidió que esta institución no
participara en el carnaval, generando descontento entre
unos docentes y creando divisiones y un ambiente hostil
dentro de la institución. Se hicieron esfuerzos colectivos
tratando de resolver los problemas generados y al final se
resolvió el conflicto mediante la intervención del Cadel.

Igualmente, en las instituciones se presentan otro tipo
de inconvenientes, especialmente relacionados con la
visión que tienen los maestros sobre la organización
escolar: “Entre las dificultades que ha tenido el desarrollo
del carnaval se cuentan las relaciones entre las jornadas
de la mañana y la tarde en los colegios en los que solo
una de ellas participa de éste. Tienen conflictos por la
decoración del salón, y visiones muy diferentes sobre el
halloween” (Diario investigador).
A diferencia de lo que ocurre con el halloween, que
no demanda un colectivo que lo prepare, el carnaval
es una fiesta colectiva desde su inicio: “Aun cuando
los muñecones se elaboraron de manera colectiva, al
momento de salir, cada uno cogió el que quiso. No
se dio por procesos individuales, sino que entre todos
pintaron, cortaron e hicieron lo que había que hacer”
(Diario docente).
Así pues, el carnaval se configura como un espacio de
acción para pensar, proponer, planear, ejecutar y evaluar
en colectivo, espacio que se enriquece con las expresiones
individuales. “El Carnaval pone a todos a trabajar juntos”.
Lo público como experiencia formativa y educativa
La mayoría de las celebraciones escolares y de las fiestas
organizadas por los adultos para los niños y jóvenes,
tienen poco de fiesta. La fiesta como juego, disfrute
por el disfrute, gresca y desorden, dilapidación de
energía y recursos, es considerada por el pensamiento
moderno como algo inmoral, una pérdida de tiempo,
como un obstáculo al desarrollo económico, a la
productividad y al progreso (Delgado Ruiz, 1992:97-
114). La celebración escolar es una fiesta cuidadosa y
explícitamente domesticada y controlada: forma parte
del proceso pedagógico, de la formación e inculcación
de valores, de la misión civilizadora de la escuela, aunque
con frecuencia se salga de las manos de los maestros y
aparezcan “excesos” aprovechando el entusiasmo festivo
(Miñana, 2002:372).
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Escuela, carnaval y construcción de lo público
116
El carnaval es un proyecto cultural y pedagógico que se
convierte en el eje curricular en Los Soches. A partir del
tema del carnaval se definen acciones pedagógicas, se
buscan estrategias y se abordan contenidos enmarcados
en el PEI, haciendo uso de la autonomía que otorga la
ley a los colegios.
A medida que avanza el año escolar, en Los Soches hay
transformaciones. Cambian los actores, las acciones y
las relaciones. Al igual que en años pasados, el carnaval
de 2008 permitió replantear y transformar las prácticas
pedagógicas, integrando haceres y saberes en el proceso
de aprendizaje, procurando la confluencia del pensar y
el sentir, privilegiando una mirada crítica alrededor de
lo que sucede en nuestros países.
A lo largo del año los actores cambian sus papeles: los
niños se vuelven maestros, hacen gala de sus aptitudes,
investigan, proponen, opinan, escriben, diseñan,
construyen y asumen otras actitudes frente a su
compromiso escolar. Los maestros, a la vez que orientan
el aprendizaje de los niños, se transforman en aprendices,
reconocen la necesidad de indagar sobre nuevos temas,
nuevas formas de expresión simbólica, nuevos materiales
y técnicas artísticas. Los padres se hacen participes del
carnaval de una forma espontánea y, a medida que avanza
el proyecto, se comprometen más con el desarrollo de
sus hijos, quienes encuentran temas variados para sus
conversaciones, “tienen proyectos en común”: “Motivar
a la participación activa de los padres de familia nutre
y enriquece las relaciones interpersonales de diferentes
estamentos de la comunidad educativa, así como a todo
un proceso de aprendizaje significativo mutuo, además
se fortalecen lazos de sentido de pertenencia hacia la
institución” (Diario docente).
Las acciones y la dinámica escolar se van transformando
a lo largo del año, se hace a un lado la rigidez de las
horas clase, de los grados, de los espacios. Lo que
inicialmente es indagar, exponer, proyectar películas,
elaborar carteleras, elaborar recorridos acordes con el

tema del carnaval, se convierte en un taller festivo que puede durar varias semanas. Así
mismo, el carnaval torna lúdicas las actividades y espacios de aprendizaje, generando
relaciones donde cada uno es reconocido por su singularidad y aporte para consolidar
un trabajo en equipo.
Todo el colegio estaba reunido en un salón grande del 2.º piso, en donde cabían todos
los cursos sentados. Cuando llegué ya habían pasado preescolar, 1.º y 2.º, y comenzaba
3.º, que había escogido a Argentina. La primera en pasar fue una niña que leyó algunos
datos geográficos, la extensión y la población, de una cartelera que otro niño sostenía
junto a ella. Después de la niña, la profesora de 3.º complementó mostrando un mapa
de Suramérica en el que estaba resaltada Argentina, habló del clima del país y nombró
su capital (Diario investigador).
La fiesta abre un campo fecundo en las relaciones entre escuela y cultura, incorporando
modalidades no escolares de socialización. La escuela se enriquece con formas de
aprendizaje que habían sido excluidas de sus muros por las miradas academicistas y
enciclopedistas, como las que parten de la vivencia, del aprender haciendo, del contacto
intergeneracional —en especial con los “mayores” y “sabedores”—, del aprendizaje
contextualizado, y en los lugares apropiados para ello, del aprender como un participar
cada vez más activamente y con mayor propiedad en una comunidad de practicantes...
Y viceversa, la fiesta puede enriquecerse con los recursos tecnológicos, simbólicos, de la
escuela, y en especial, del aporte y vitalidad de los jóvenes, niños y maestros. Habría que
despreocuparse un poco de la obsesión didáctica que sufren la mayoría de educadores
respecto al hecho festivo porque, como dice Manuel Delgado, el rito y la fiesta es de por
sí “un contrato, un plan de orientación y un manual de instrucciones para experimentar
el mundo (…) La dimensión festiva de los grupos humanos [es] como un colosal aparato
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Escuela, carnaval y construcción de lo público
118
pedagógico, donde los individuos psicofísicos aprenden
cómo interpretar su experiencia del mundo de acuerdo
con los imperativos culturales de la comunidad donde
se integran” (1992:84-85). Y esta didáctica festiva
tiene poco que ver con programaciones, formulaciones
de objetivos, diseño instruccional, explicación de los
orígenes, investigaciones históricas... Tiene más que ver
con la pragmática, con la performance, con la actuación,
con los cuerpos en acción (Miñana 2002:380).
Lo público y ampliación de las fronteras de la escuela
La mayoría de las veces la fiesta escolar es una celebración
cerrada, dentro de sus muros, y a la que en ocasiones
se invita a los padres. El Carnaval Soloriental amplía las
fronteras de la escuela buscando nuevos escenarios de
aprendizaje, puesto que se programan frecuentemente
actividades como salidas, uso de Internet, invitación a
personas expertas en el tema del carnaval, y presentación
de videos, entre otros. Así, desaparecen esquemas
organizativos preestablecidos, las instituciones y las
comunidades educativas interaccionan libremente tras
un objetivo común.
Como el carnaval pretende incidir en la transformación
social de los individuos, los esquemas pedagógicos
se orientan a la formación crítica y responsable de
estudiantes y docentes. Se tiene en cuenta principalmente
el entorno, pero se reconoce y examina lo que ocurre
más allá y se analiza en función de la incidencia que
tiene sobre el contexto, “con la participación de los
niños, quienes afirmaban que últimamente escuchaban
los conflictos que ha tenido nuestro país con Venezuela
y Ecuador, que limitan con Colombia” (Diario docente).
No solamente se rompen las fronteras externas de la
escuela sino también las internas: entre cursos, salones,
materias y asignaturas. “Incluso se logra trascender las
fronteras legales, al modificar las jornadas” (Diario
docente).
Para lo anterior, en este día reunimos a los dos grados
motivando un conversatorio donde los niños de grado
3.º les contarían con sus propias palabras y naturalidad
a los niños de 1.º todo lo que han aprendido de nuestro
país (Diario docente).
Cuando se trata de participar en un trabajo ni siquiera
se pregunta: ¿éste de qué curso es? (Diario docente).

El carnaval ha ido más allá de la escuela, sobre él se han
hecho investigaciones, dadas a conocer en publicaciones,
videos y numerosas presentaciones, e incluso ha sido
galardonado como una experiencia pedagógica exitosa
no sólo en la localidad sino que también distritalmente.
El día que desfila, el carnaval se toma “el espacio
público”, lo transforma en escenario artístico, en sitio
de aprendizaje, encuentro y goce, que deja de ser vía
de transporte para transformarse en un río festivo de
niños y jóvenes danzantes, mostrando sus coloridos
tocados, muñecones y comparsas. Y la fiesta se extiende
más allá de los participantes directos, involucrando a los
habitantes del sector: vecinos, estudiantes de jardines
infantiles, organizaciones barriales, ex alumnos de los
colegios y amigos y amigas del carnaval, quienes además
de observadores en ocasiones participan de los bailes.
Sin embargo, existe cierto temor sobre la seguridad
misma de los niños el día del encuentro, argumentado
en la cantidad de personas y en los problemas que genera
un espacio público no siempre seguro.
Personalmente me parece interesante la posición que
asumen las profesoras respecto al carácter público del
carnaval; por un lado, les asusta la calle (el espacio del
carnaval), allí los niños pequeños de Los Soches pueden
sufrir las agresiones de los niños de otros colegios, ya
que por el carácter público del carnaval no se tiene
control total sobre los participantes: “hay gente que
se mete al carnaval, sin formar parte de él, y entonces,
grave, se pierde lo que se ha hecho”. Sin embargo, al
unísono reconocen que este contacto es importante
para “visibilizarse”; “mostrarse a los otros colegios”;
“hacerse ver” (Diario investigador).
El carnaval trasciende las aulas, los muros de la escuela,
los horarios acostumbrados; llega al vecindario, a la
localidad y a la ciudad, convirtiéndolos en espacios de
aprendizaje. Convoca a nuevos actores, como talleristas,
músicos, expertos, dando la oportunidad a niños y
docentes de ampliar sus horizontes cognitivos y afectivos.
La aparición de la escuela en un medio hostil, como lo
es el mundo de las relaciones “en público” (Delgado,
1999), caracterizadas por el anonimato, por la
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Escuela, carnaval y construcción de lo público
120
inseguridad, por la desconfianza hacia el otro, introduce
una nueva reflexión sobre lo público y el carnaval escolar.
Él se realiza no sólo en una vereda, entre vecinos, como
en Los Soches, sino que irrumpe en la cotidianidad
de la gran ciudad. De ahí el temor permanente de
las maestras —especialmente las responsables de los
niños más pequeños— por la seguridad de éstos. Pero
también es importante señalar que el carnaval es hoy
fundamentalmente una fiesta urbana, propia de las
grandes urbes, y que las relaciones sociales a las que
invita no se refieren únicamente a las comunitarias, sino
a las del espacio público, el anonimato, la copresencia
y co-corporalidad.
En relación con lo anterior, el Carnaval Soloriental
irrumpe en los barrios del suroriente bogotano
resignificando y reinventando el espacio público. En
el desfile la situación de conflicto con el conductor de
una buseta, o la invasión lúdica y gozosa por parte de
los niños y jóvenes de espacios que, siendo públicos,
normalmente están vedados para ellos (vías públicas
dominadas por vehículos), es una ampliación no sólo de
las fronteras de la escuela sino del espacio público para
nuevos actores y nuevos usos.
Tal como señalamos, el tipo de comunicación expresiva
que caracteriza lo festivo y lo ritual rompe, traslada,
muta las fronteras [es el tema de la liminalidad en el
antropólogo británico Victor Turner (1988) ]. Y no
sólo las de la escuela, sino sobre todo, los umbrales
que marcan las relaciones sociales: entre quien tiene la
autoridad y el que debe obedecer (profesor/estudiante),
entre quien cuida el colegio y aquél que trabaja como
educador (celador/profesor), entre el padre y el maestro,
entre el niño y el adulto… La fiesta crea puentes inéditos,
novedosos, locos, a manera de un laboratorio social
donde se experimentan nuevas relaciones sociales.
Finalmente, vale la pena señalar aquí la tensión entre
el Carnaval Soloriental y el halloween, que se celebran
el mismo día. En este caso el carnaval surge no al
servicio o como una extensión del halloween, sino en
oposición y reacción a él. La escuela —especialmente
los profesores— adoptan una posición crítica frente a un
tipo de fiesta que se percibe como exterior a la escuela
y a sus intereses de formación desde una perspectiva
ideológica específica; esto, paradójicamente, aunque
fueron precisamente las escuelas las que promovieron
inicialmente esta fiesta en Bogotá (Miñana, 2006). El

peso del halloween, una fiesta en ascenso en la ciudad, se percibe también en la cotidianidad
del carnaval y de alguna manera lo refuerza. Eso fue evidente, por ejemplo, en el desfile, cuando
muchos niños disfrazados con motivo del halloween parecían participantes del carnaval Soloriental,
y no de aquél. El impacto de una fiesta cuidadosamente organizada, a diferencia del halloween
que no lo es por alguien, se impone en esos momentos sobre el halloween, aunque al terminar
el desfile, es este último el que lo hace a lo largo y ancho de la ciudad.
Lo público y el sentido de la propiedad
El carnaval tiende a realzar el sentido de pertenencia de los niños, ellos invocan que les pertenece.
Viven el sentido de propiedad del evento desde el instante mismo en el que participan en la
definición del tema, pero también lo hacen cuando investigan, pintan, elaboran muñecones,
preparan la comparsa y, especialmente, cuando se recrean el día de la fiesta.
Sobre el carnaval los niños opinan que: “hacemos muñecones, gorros, bailamos, ensayamos los
bailes”, “hacemos tocados, exposiciones” [se refieren a las exposiciones hechas por los profesores
y alumnos], “los muñecones los llevamos así y los metemos por todos lados, pa’ que sepan [sic] de
qué colegio son y eso”.
En este tiempo, últimas tres semanas antes de la fiesta, se evidencia un trabajo arduo entre
estudiantes y docentes, un ir y venir, un corre-corre, preguntas, sugerencias (…) es tanto el sentido
de pertenencia hacia esta actividad, que la señora Florecita, de oficios varios, y los señores vigilantes,
hacen parte de este trabajo arduo, pues con su colaboración y ayuda pasan a hacer parte de una gran
familia de artistas creativos (Diario docente).
Aunque la mayoría de docentes afirman que el carnaval les pertenece a ellos y a sus instituciones,
algunos aducen que “es de Tertulia, de quienes lo organizan”, desentendiéndose de él. “Existen
docentes que lo ven como propiedad exclusiva de otros, para disfrazar la pereza propia. El carnaval
es de los niños, de todos, nuestro, de la comunidad educativa” (Diario docente).
El nivel de compromiso y participación lleva a que los docentes sientan el carnaval como propio.
Sin embargo, esta apropiación no conduce a que lo crean parte de su patrimonio, ni a que lo
utilicen para beneficio particular. El carnaval es de todos, de la comunidad educativa que lo
construye y se beneficia de él.
17
121

Escuela, carnaval y construcción de lo público
122
Más aún, la fiesta popular es tal vez uno de los bienes
más públicos:
De acuerdo con las categorías conceptuales del análisis
económico más ortodoxo, la fiesta debe ser clasificada
como uno de los más característicos bienes públicos, de
cuya realización se benefician no sólo sus protagonistas
titulares, que han invertido en ella tiempo, trabajo,
esfuerzo, dinero y muchos otros recursos escasos,
sino todos los demás asistentes que puedan llegar a
presenciarla sin haber tenido que aportar esfuerzo
alguno, dada la inevitable aparición de externalidades
positivas (o beneficios compartidos en común con
todos los demás actores externos), que de la fiesta
inmediatamente se derivan (Gil, 1991:163).
Lo público, la participación y la ciudadanía
Las modalidades de participación en el carnaval son
diversas; mientras que las maestras de Tertulia Pedagógica
se encargan de gestionar, organizar y hacer contactos,
otros docentes se comprometen con el proyecto dentro
de las instituciones. En el caso de Los Soches y Nueva
Delhi, todos trabajan; en La Belleza algunos participan,
otros no.
En 2008 el carnaval logró involucrar a los padres, ya
que en años anteriores su presencia y participación fue
escasa. Sin embargo, aparte de Los Soches, en los otros
colegios que participan no se ha logrado motivarlos ni
hallado estrategias adecuadas para que comprendan la
actividad y se relacionen con ella.
La respuesta de los padres al carnaval en Nueva Delhi ha
sido de resistencia. No solo al carnaval, sino en general
a las nuevas metodologías propuestas. Los conflictos con
ellos han generado traslados y cambios de colegio. Las
profesoras dicen que se hace necesario estar justificando
permanentemente el carnaval y la metodología frente a
los padres (reunión de Tertulia Pedagógica).
Los niños de Los Soches asumen el carnaval como propio,
lo ven como el evento más importante del año escolar.
Sin embargo, no fue posible motivar a algunos jóvenes
de secundaria. Los docentes plantean que estos pocos
adolescentes no se sienten atraídos por él ni quieren
dedicar su tiempo a esta actividad, lo que evidencia
la necesidad de buscar nuevas estrategias, en especial
en el proceso de preparación del carnaval, dándole un
carácter más festivo y menos académico a esta fase del

proyecto, permitiendo que ellos decidan y ofreciéndoles
mayor autonomía. El diseño colectivo y unificado del
carnaval tal vez no deja margen suficiente para expresar
individualidades, identidades y diferencias que los
adolescentes y jóvenes están tratando de construir en
oposición a los adultos y profesores.
Como señalamos en un artículo anterior (Miñana,
2002:374-375), el Carnaval Soloriental es una iniciativa
que surgió en un marco de cambio ideológico y de crítica
cultural al folclor y a la escuela como institución que se
produjo en los años setenta y comienzos de los ochenta,
una reelaboración o reinvención de la tradición popular,
ligada a algunos movimientos de izquierda y a grupos
que habían sido silenciados e invisibilizados durante
años y que se apropiaron de las mismas escuelas que
anteriormente los habían negado, para impulsar sus
proyectos o aspiraciones identitarias, sociales o políticas.
Se produce un activismo cultural ligado a movimientos
sociales y de izquierda que va a tener también su
expresión en el campo de las relaciones entre fiesta y
escuela, encuentro éste que se revela también como un
lugar de lucha ideológica, de confrontación y a veces
de convivencia entre posiciones distintas, es decir, un
espacio de construcción de ciudadanía.
Fiesta y escuela se constituyen en una especie de
‘laboratorio’ social y cultural donde, especialmente
algunas maestras y maestros, como líderes culturales,
exploran, experimentan, inventan y recrean nuevas
relaciones entre escuela y sociedad. Estos cambios en
las formas de transmisión e interacción, tanto en la
escuela como fuera de ella, transforman así mismo la
escuela y la fiesta (Miñana 2002:380).
La escuela pública no es algo realmente existente, sino
más bien un “deber ser” y, en este sentido, algo a ser
tanto defendido como construido. Como señala el
manifiesto “En defensa de la escuela pública”, de la
Confederación Española de Asociaciones de Padres y
Madres de Alumnos (Ceapa) y que agrupa a 12.000
asociaciones de padres y madres de alumnos, no se
puede seguir confundiendo la escuela pública con la
escuela estatal:
La escuela estatalista puede ser, y con frecuencia ha sido,
dogmática y adoctrinadora. La escuela pública ha de
poner en manos de la comunidad educativa la gestión
de los centros (…) La escuela pública es una filosofía,
un concepto educativo y un modelo pedagógico. Supone
reconocer el derecho de todos a la educación y adoptar
las medidas presupuestarias y legales para hacerlo
efectivo (…) La escolarización obligatoria y gratuita
es un requisito previo para la escuela pública, pero no
deben confundirse, en modo alguno, ambos conceptos
(Ceapa, 2008).
La cualidad que hace que una experiencia sea
genuinamente “educativa” es la misma que logra que
ésta sea pública, lo cual permite pensar lo público desde
la especificidad de la práctica pedagógica. Se trata de una
cualidad que debe ser valorada a partir de la naturaleza
de las interacciones que genera, de sus efectos sobre
los sujetos (esto es, en el tipo de sujetos que coadyuva
a construir) y de su contribución a la definición y
potenciación de unos intereses comunes definidos de
manera libre y democrática.
17
123

Escuela, carnaval y construcción de lo público
124
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El espacio público visto
por los niños y los jóvenes
The public space being watched by children and youngsters
Diana Wiesner Ceballos *
Alejandro Galante Zapata **
Adriana Ayala Posso ***
* Arquitecta del Paisaje, Universidad de Buenos Aires; Planeamiento Urbano, Japón; Doctorado en Urbanismo, Universidad Central de
Venezuela; profesora en la Universidad de los Andes, Bogotá.
** Estudiante de segundo semestre de arquitectura, Universidad de los Andes, Bogotá.
*** Licenciada en Educación, Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria, Maestría en Educación, docente.
Andrés Felipe Mora Cortés

Resumen El presente artículo resume parte de la investigación realizada para el IDEP con el objetivo de
mostrar la relación que une a los derechos colectivos, entre los cuales el espacio público integra
otros como el patrimonio cultural, medio ambiente y ética pública, con la “pedagogía ciudadana”
y con la formación de los niños y adolescentes en edad escolar. Se resalta la importancia de la
comprensión integral del concepto de espacio público, que involucra no solamente su función de
configurador de la ciudad sino también la de fusión sociocultural, ambiental, histórica y simbólica.
Dentro de él se ven claramente tres componentes: el espacial y funcional, que habla de su
estructura y composición; los valores patrimoniales tangibles e intangibles, y los valores éticos
—de comportamiento adecuado con el lugar y con los otros—. El propósito es el de enseñarle
a los niños estos temas, con su grado de complejidad según su escolaridad, mediante actividades
lúdicas en espacios públicos, conociendo sitios, dibujando, realizando ejercicios sobre propuestas
hechas por ellos, de manera que los concientice sobre valores éticos más complejos; estos ejemplos
se ven en varios lugares del mundo, una nueva forma de enseñar a través del juego, la pintura, la
literatura, el juego de actuaciones.
Palabras claves: espacio público, patrimonio, medio ambiente, ética, pedagogía
ciudadana, formación de los niños en edad escolar.
Abstract This article summarizes part of the investigation realized for the IDEP with the objective to show
the relation between the collective rights, in which the public space integrate others like the cultural
patrimony, environment and public ethics, with the “citizen pedagogy” and with the education
of boys, girls and adolescents in scholar period. The importance of integrally understanding the
concept of public space is emphasized and shows that it involves not only its function of builder
of the city but also as a cultural, environmental, historical and symbolic function.
Three components settle down clearly: first of all, the space and functionality which speaks of the
structure and composition of the public space, the tangible and intangible patrimonial values, the
ethical values, and the adequate behavior with it surrounds and to others. The purpose is to teach
the children these subjects with the level of complexity according to its schooling; through playful
activities in public spaces, discovering new places, drawing, realizing exercises towards new ideas
and until it gives them a conscience of better ethical values. These examples are seen in several
places in the world as a new way of teaching through games, painting, literature, and role plays.
Key words: public space, patrimony, environment, ethics, citizen pedagogy, formation of
scholars boys and girls.

Presencia del espacio público en
la escuela: la ciudad y los espacios
públicos, aulas de nuevos ciudadanos
A través de los siglos el espacio público ha incidido
tácitamente en la vida de todos en lo afectivo, lo
histórico, lo político, lo cultural, lo social y lo recreativo.
Parques, avenidas, callejones y plazas son lugares donde
se desenvuelve la Historia, suceden historias afectivas y
amorosas, se discuten ideologías y se mueven siluetas
que con movimientos acompasados silenciosamente se
comunican entre sí. El espacio público es un lugar que
convoca a unos y otros a vivir juntos bajo el principio
de equidad.
Por lo anterior, se hace importante en ciudades como la
nuestra acercar a los niños y jóvenes al espacio público, con
el fin de que sea el vehículo que haga posible una mejor
relación consigo mismos, con su entorno y con los otros,
en el marco de los derechos colectivos. Es evidente que,
a través de un ejercicio pedagógico, mediante un proceso
de enseñanza-aprendizaje intencionado, dialéctico y
participativo, se podrá comprender que cada lugar es una
oportunidad para valorarse, reconocer al otro y generar
pertenencia en un tiempo determinado, cargando de
significado lo que nos constituye como sujetos históricos,
sociales y culturales, y dándonos la oportunidad de
trascender gracias a la identidad construida.
En el mundo cada día se hace más evidente la
existencia de problemas de diversa índole; entre los
más importantes y reiterativos están los relativos a la
violencia y el deterioro de la calidad del medio ambiente,
los cuales se pueden asociar de manera directa con los
valores sociales y culturales básicos de la sociedad y que,
por razones de procesos urbanos en los que los intereses
individuales priman sobre los generales, han hecho que
éstos se hayan ido perdiendo. La paulatina ausencia de
valores como la solidaridad, la equidad, el respeto por las
personas y por el medio ambiente, la interculturalidad,
entre otros, han hecho del mundo de hoy un mundo
intolerante y desinteresado. Adicionalmente, el enfoque
de crecimiento de las ciudades ha dado históricamente
prioridades diferentes al fortalecimiento de la familia,
la comunidad y el barrio. Sólo hasta ahora se empieza a
reflexionar sobre el enfoque de estructurar una ciudad
sobre la base de lo público y de la calidad del medio físico;
anteriormente, por el afán de dar solución a necesidades
básicas, no se pensaba en la calidad de vida.
Resulta necesario tener en cuenta que esta clase de
problemas sociales y culturales se dan en todo el mundo,
pero en países como Colombia el problema se magnifica
dado que las diferencias sociales y la desigualdad son
17
127

El espacio público visto por los niños y los jóvenes
128
mayores; los recursos y la infraestructura menores, y la
necesidad ha llevado a las personas a actuar sin pensar
en el otro. Adicionalmente, hay una carga cultural de
Occidente tendiente al capitalismo, al consumo y a la
competencia entre individuos, a diferencia de Oriente,
en donde tradicionalmente los procesos se basan en el
trabajo común, el respeto por el trabajo del otro y la
necesidad de construir colectivamente.
Estos antecedentes hacen énfasis en la importancia y
necesidad de aplicar una metodología pedagógica más
participativa, recursiva y lúdica, de los procesos urbanos,
mediante la cual sea posible enseñar y promover una
serie de valores que hagan de las futuras generaciones
de ciudadanos colombianos personas con altos índices
de cultura ciudadana.
El espacio público generalmente es comprendido desde
una visión urbanística y física, y definido como una
“dimensión estructurante y articuladora de los sistemas
urbanos y territoriales” 1 . Por lo tanto, es de suma
importancia resaltar que el espacio público no puede
tener una definición ni visión únicas. En razón del punto
de vista y del saber desde donde se aborde la discusión,
tiene tantos componentes que debe ser contemplado
de manera integral y sobre todo humanista, de ahí que
haya surgido un gran número de visiones sobre el espacio
público, incluso opuestas, o que rescatan elementos
antagónicos de él.
Un ejemplo es Alexander von Humboldt, quien desde
su visión de naturalista lo entendió a partir de los
elementos naturales, por lo cual los espacios públicos de
las ciudades se debían caracterizar por la conservación
y el respeto tanto de la flora como de la fauna original,
cuestionando la integralidad del concepto actual del Plan
Maestro de Espacio Público. Hay también quienes, como
la antropóloga Mónika Therrien, consideran el espacio
público como la manifestación de la nostalgia por el
1 Decreto 215 de 2005, artículo 3.
paisaje, refiriéndose a que en las ciudades modernas los
paisajes verdes y abiertos han ido desapareciendo para
darle paso a construcciones de todo tipo.
Desde lo sociológico, en cambio, el espacio público es
entendido como el lugar donde los individuos tienen
la libertad de establecer contacto, o distanciarse. De
esta manera, son características del espacio público
una integración parcial, un sistema social abierto y la
interacción entre desconocidos (Bahrdt, 1969).
A partir de entonces es posible evidenciar unas primeras
aproximaciones al espacio público que se alejan en
gran medida de lo estrictamente físico, lo que ya nos
hace pensar que tal vez los elementos constitutivos de
este espacio hagan referencia a categorías diferentes a
las estrictamente urbanísticas y estén más relacionados
con temas de índole social, política, ecológica, histórica
y cultural.

Así, es posible identificar también a profesionales como el arquitecto argentino Horacio
Gabriel Pucheta Lascano, quien no da una definición muy específica ni literal sobre espacio
público, sino que, por el contrario, se encarga de descomponer dicho espacio hasta develar
cada uno de los elementos que lo componen, encontrando, en espacios como los parques,
lugares en los cuales las personas se relacionan con otros y con la naturaleza.
Ejercicios de Educación Medioambiental
Jardín Botánico. Programa “Diseñando”,
Universidad de los Andes.
En el mundo se están dando ejemplos muy interesantes sobre el aprendizaje del espacio
público mediante la experimentación, el juego, la literatura y el arte. Dicho aprendizaje se
puede lograr en los mismos espacios urbanos donde los niños son protagonistas, ya que la
interacción permite exponer sus comprensiones acerca de sus funciones, usos, cuidados
y valor simbólico. Los niños son capaces de proponer, crear, transformar y administrar
lugares desde su propia perspectiva. Este proceso resulta vital implementarlo en los niños
y adolescentes para iniciar su proceso de cultura ciudadana, en busca de un mañana con
mujeres y hombres más conscientes, participativos y éticos con los lugares y con los otros.
Dibujos de niños de 2º grado en las Torres del Parque.
Programa “Diseñando”,
Universidad de los Andes.
Parque Tercer Milenio, Bogotá.
17
129

El espacio público visto por los niños y los jóvenes
130
2 Plan Maestro de Espacio Público, Documento Técnico de Soporte, tomo 2, p. 19.
3 Ibíd.
La ciudad es un escenario de aprendizaje fundamental
y debe convertirse en aula de niños, jóvenes y adultos.
Es vital que la visión individualista se transforme y
tengamos ciudadanos más participativos, conscientes,
defensores de los medioambientes e involucrados en la
transformación humana de la ciudad.
En este proceso se dan los acuerdos ciudadanos y los
equilibrios y equidades que permiten la vida comunal y
restablecer el valor de la familia; lugar de encuentros y
desencuentros 2 que le brinda a sus moradores identidad
como grupo social 3 .
Como se mencionó, resulta fundamental enfatizar que
su comprensión involucra tantos componentes del
comportamiento humano que, convertir el espacio
público en aulas de aprendizaje sobre la relación con el
medio natural y urbano y con los otros, aumentará los
valores de equidad, interculturalidad, tolerancia, entre
otros, y que, a futuro, esas generaciones, contagiadas
de una nueva visión de la sociedad, construirán unas
ciudades más amables, gozarán de espacios más
estimulantes y llenos de naturaleza con sentido de
pertenencia, y reirán entre amigos del barrio y familiares.

Ciudadanía, sociedad,
cultura, educación
Citizenship, society, culture, education
Jorge Enrique Londoño Pinzón *
Marcos González Pérez **
Julio César Goyes Narváez ***
* Docente Investigador de la Escuela de Cine y Televisión - Facultad de Artes y del Instituto de Estudios en Comunicación y Cultura- IECO, de la Universidad
Nacional de Colombia.
** Docente Investigador del Instituto de Estudios en Comunicación y Cultura- IECO, de la Universidad Nacional de Colombia.
*** Docente investigador del Instituto de Estudios en Comunicación y Cultura IECO, de la Universidad Nacional de Colombia.

Resumen Este artículo se presenta en el marco de la investigación de pedagogía ciudadana que se adelanta
en desarrollo del contrato interadministrativo N o. 120 del 2008, suscrito entre el Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) y la Universidad Nacional
de Colombia (Instituto de Estudios en Comunicación y Cultura, IECO). El texto consta de
tres partes, formuladas desde lo social, lo conceptual, lo comunicativo-emotivo y lo educativo,
surgidas de los debates realizados internamente por los autores para contribuir a la formulación
de criterios teóricos, conceptuales y metodológicos en el diseño de rutas pedagógicas para
impulsar procesos de aprehensión de cultura ciudadana.
Palabras Clave: ciudadano, sociedad, cultura, educación, agente social, habitus.
Abstract This article appears within the framework of the Citizen Pedagogy investigation advanced by
the IDEP. The text consists in three parts taking in account the social, the conceptual, the
communicative-emotional and the educative view, as a result of intern debates realized by the
authors to contribute to the formulation of theoretical, conceptual and methodological criteria
in the design of pedagogical ways to impulse processes of apprehension of citizen culture.
Keywords: citizen, society, culture, education, social agent, habitus.

1. El ciudadano: agente social
Por Jorge Enrique Londoño Pinzón
Los “sujetos” son en realidad agentes actuantes y
conscientes dotados de un sentido práctico (…), de
un sistema adquirido de preferencias, de principios de
visión y de división (lo que se suele llamar un gusto),
de estructuras cognitivas duraderas (que esencialmente
son fruto de la incorporación de estructuras objetivas)
y de esquemas de acción que orientan la percepción de
la situación y la respuesta adaptada. El habitus es esa
especie de sentido práctico de lo que hay que hacer en
una situación determinada, lo que en deporte se llama
el sentido del juego, el arte de anticipar el desarrollo
futuro del juego que está inscrito en punteado en el
estado presente del juego 1 .
La noción del ciudadano como agente social es
insoslayable en la búsqueda de criterios teóricos,
conceptuales y prácticos para la formulación de políticas
y metodologías dirigidas a la educación ciudadana.
1 Bourdieu, Pierre. La distinción, criterio y bases sociales del gusto, Taurus, 1998, p. 40.
Más allá de la aclaración de este concepto relacional
tan importante y tan complejo, elaborado a lo largo
de muchos años de trabajo por el sociólogo francés,
nuestra pregunta orientadora, cuando nos preocupa
la formación del ciudadano, debe centrarse en tratar
de aclarar qué factores influyen en la adquisición de
los habitus de comportamiento ciudadano y en las
personas, instituciones o actos rituales que intervienen
en la inculcación de “estos principios generadores de
prácticas distintas y distintivas” en tanto implican sujetos
activos, como pueden ser la familia, la escuela, la Iglesia,
las organizaciones culturales y deportivas, la tribu, el
“parche”, la pandilla o los media, agentes que interactúan
con los sujetos/agentes sociales en la conformación
de sus “principios generadores y unificadores”, ya sea
en un proceso formativo o en procesos continuos de
adaptación.
2 Londoño, Jorge. “Las máscaras del diablo”, estudio sobre los agentes inculcadores de habitus [CD interactivo], Bogotá,
Universidad Nacional, 2004.
17
133

Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
134
Entre los retos que deben enfrentar los responsables desde
el sector educativo de la formulación y ejecución de estas
políticas se encuentra establecer en cuánto contribuye
la escuela —es decir, las instituciones educativas— en
los procesos de conformación ciudadana, frente a otros
agentes inculcadores de habitus 2 .
Hasta la mitad del siglo XX los agentes inculcadores de
habitus en Colombia estuvieron altamente centrados en
la familia, la Iglesia, la escuela, los partidos políticos, y
en el Estado.
El proceso de desplazamiento del campo a la ciudad
iniciado con la denominada “Violencia” (1948-1954),
y que entre 1975 y 1985, con las sucesivas “guerras de
turno” transformó el país de rural a urbano, invirtiendo
las cifras para el año 2000 —setenta por ciento urbano
y treinta por ciento rural—, originaron un proceso de
3 Martín-Barbero, Jesús. Televisión y melodrama, Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1992, p. 20.
mixturas, de espejos trizados, de hibridaciones culturales
y de imaginarios que han dado paso a numerosas
investigaciones sobre la ciudad y sus habitantes en los
últimos treinta años. Uno de los objetos de estudio entre
estas mezclas culturales es la presencia de los medios
masivos de comunicación, especialmente la televisión,
su programación y sus mediaciones, investigaciones que
han tratado de explicar los procesos de modernización
y posmodernización en Colombia, sin dejar de lado
la influencia cultural, no sólo la guerra, que generó
el narcotráfico, la abundante y efímera circulación de
grandes cantidades de dinero y la desvalorización total
de la vida.
Durante este proceso se han dado cambios importantes
en cuanto a la estructura familiar, el peso de la "escuela"
en la formación e inculcación de sistemas de percepción
y clasificación, la descentralización y poder hegemónico
sobre la información, la escuela fuera de la escuela y la
inculcación de “sentido práctico” a través de medios de
comunicación masivos como la televisión, la Internet y
demás adelantos tecnológicos actuales, como la telefonía
móvil.
Estas investigaciones han establecido los parámetros para
explicar las especificidades de los procesos culturales en
los países de América Latina, como Colombia: “…lo
cultural entendido no sólo como conjunto de productos
sino como matrices y prácticas de conocimiento y
comportamiento; lo popular como modo de existencia
de competencias culturales diferentes a la hegemónica” 3 .
“Ya señalamos la crisis de las instituciones tradicionalmente
socializadoras de imaginarios, interpretaciones,
clasificaciones sociales, valores y conductas, como la
familia, la escuela y los partidos políticos” 4 .
4 Jaramillo, Jaime Eduardo. “Formas de sociabilidad y construcción de identidades en el campo urbano popular”, en Cultura,
medios y sociedad, Bogotá: CES, Universidad Nacional de Colombia, 1998, p. 206.

En Colombia se dio un caso particular de agente
inculcador de habitus: con la combinación de escuela/
Iglesia, podríamos decir que las primeras instituciones
educativas eran regidas por comunidades religiosas.
Para citar un ejemplo moderno, vale la pena recordar
la aparición, hacia 1950, de Radio Sutatenza (Acción
Cultural Popular, ACPO) y su proyecto educativo
Escuelas Radiofónicas - Radio Sutatenza (Boyacá,
Colombia). Su lema era la educación a través del uso
combinado de todos los medios, interacción cara a cara,
casi mediática, a través de la radio, y hacia el final algunas
aproximaciones a la televisión y al video, e interacción
mediática a través de impresos como El campesino
—periódico semanal—, cartillas, Biblioteca Básica
Campesina, discos y casetes de audio y correspondencia
con los campesinos.
Con la formación de multiplicadores-tutores (el “auxiliar
inmediato”), Radio Sutatenza alcanzó su época de oro
entre 1970 y 1980 y “enseñó” a leer y escribir utilizando
la radio, e inculcó “esquemas de percepción” religiosos,
sociales y políticos. Los alcances de su metodología
exitosa obligan a evaluar sus principios y procedimientos
y tenerlos en cuenta para formular proyectos de
pedagogía ciudadana.
Pero actualmente el centro de influencia educativa se
desplaza hacia las empresas mediáticas, como precisa
J. B. Thompson, quien, entre otros aspectos, ve cómo:
Mientras que la actividad simbólica es una característica
penetrante que se expande por doquier de la vida social,
existe, a pesar de ello, un conjunto de instituciones
que han asumido un papel histórico particularmente
importante en la acumulación de los medios de
información y de comunicación.
17
135

Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
136
Estas incluyen a las instituciones religiosas, que se
ocupan básicamente de la producción y difusión
de formas simbólicas relacionadas con la salvación,
los valores espirituales y otras cosas mundanas;
(las) instituciones educativas que se ocupan de los
contenidos simbólicos adquiridos (o conocimiento)
y de la inculcación de habilidades y competencias; y
las instituciones mediáticas, que se orientan hacia la
producción y difusión generalizada a gran escala de
formas simbólicas en el espacio y en el tiempo 5 .
Teniendo en cuenta los diversos contextos sociales
que rodean al escolar de hoy, ¿cuál es el alcance de los
esfuerzos de las instituciones educativas para formar
ciudadanos?
Su papel como agente educador debe tener en cuenta esta
realidad e idear estrategias pedagógicas que transciendan
los muros de la escuela y se inserten en los procesos
sociales donde hacen presencia organizaciones juveniles,
videojuegos, películas, televisión, cable, Internet,
móviles, y un interminable etcétera que va al ritmo del
desarrollo tecnológico.
Hace cuarenta años Alejo Carpentier planteaba que
el estilo de las ciudades latinoamericanas era no tener
estilo, y con el tiempo esos desafíos existentes se iban
haciendo estilos 6 .
Hoy las ciudades son el centro del desarrollo de la
cultura y su estilo sigue un largo proceso de definición:
“…la ciudad es sobre todo el desconcierto y el espacio
en que se pierde la memoria… la ciudad identificada
como lugar de lo artificial y lo complejo”, porque supera
lo rural y simple 7 .
5 Thompson, John B. Los media y la modernidad, Barcelona: Ediciones Paidós, 1998, p. 35.
6 Carpetier, Alejo. Tientos y diferencias, Buenos Aires: Calicanto Editorial, 1967, p. 18.
7 Martín-Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones, Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1987, pp. 182-209.

Es indudable que el desbordamiento de ciudades como
Bogotá, México D. F. o Sao Pablo ha generado un modelo
propio, cuna de la hibridación de las culturas, creando
otras. Nueva cultura, por ejemplo, la del barrio que se
origina en: “una ciudad desbordada en su geografía y
en su moral: las situaciones de hecho —invasiones de
terrenos en la periferia para habitar y de las calles del
centro que permitan sobrevivir— reproducen nuevas
fuentes de derecho reconocidas o permitidas por un
Estado a su vez desbordado” 8 .
Las culturas campesinas tradicionales ya no representan
la parte mayoritaria de la cultura popular. En las
últimas décadas las ciudades latinoamericanas pasaron
a contener entre el 60 y el 70 por ciento de los
habitantes 9 .
…Y la masa siguió invadiendo todo. Porque en medio
de su ignorancia de las normas y del desafío que su sola
presencia entrañaba, su deseo más secreto era acceder
a los bienes que representaba la ciudad 10 .
Por una parte, la presencia desbordante de la masa
impone sus costumbres, sus formas de comportamiento
(habitus disímiles y difusos), haciendo perder vigencia
a la consideración de lo cultural como lo selecto, lo
culto… “visión culta de la cultura —por lo demás
absurda en una época de primacía de las formas y de
los contenidos de la cultura de masas, de los medios de
comunicación y de la industria cultural” 11 —.
8 Ibíd., p. 215.
9 García Canclini, Néstor. Culturas híbridas, México: Editorial Grijalbo, 1989, p. 203.
10 Martín-Barbero, op. cit., p. 172.
11 Brunner, José Joaquín. América Latina, cultura y modernidad, México: Editorial Grijalbo, 1992, p. 173.
12 García Canclini, op. cit., p. 203.
13 Bruner, Joaquín, op. cit., p. 181.
Por otra parte, también se desvanece la concepción de
los “folcloristas románticos”, que ven en el folclor lo
auténtico y válido culturalmente, necesario de preservar
y difundir. “Aun en zonas rurales, el folclor no tiene
hoy el carácter cerrado y estable del universo arcaico,
pues se desarrolla en las relaciones versátiles que las
tradiciones tejen con la vida urbana, las migraciones,
el turismo, la secularización y las opciones simbólicas
ofrecidas tanto por los medios electrónicos como por
nuevos movimientos religiosos o por la reformulación
de los antiguos” 12 .
La cultura adquiere entonces otras dimensiones,
especialmente la de la heterogeneidad, la pluralidad y su
coexistencia. En este punto coinciden Martín, Bruner y
Canclini, autores que proponen un mapa para el estudio,
análisis y transformación de nuestra realidad cultural:
En el caso de América Latina, como decíamos, el
motor de la modernidad —el mercado internacional—
provoca y luego refuerza un incesante movimiento de
heterogeneización de la cultura, poniendo en juego,
estimulando y reproduciendo una pluralidad de lógicas
que actúan todas ellas entrecruzándose 13 .
Hemos pasado de sociedades dispersas en miles de
comunidades campesinas con culturas tradicionales
locales homogéneas en algunas regiones con fuertes
raíces indígenas, poco comunicadas con el resto de cada
nación, a una trama mayoritariamente urbana, donde se
dispone de una oferta simbólica heterogénea, renovada
17
137

Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
138
por una constante interacción local con redes nacionales
y transnacionales de comunicación 14 .
[…] la verdad cultural de estos países: el mestizaje,
que no es sólo el hecho racial del que venimos, sino la
trama hoy de modernidad y discontinuidades culturales,
de formaciones sociales y estructuras del sentimiento,
de memorias e imaginarios que revuelven lo indígena
con lo rural, lo rural con lo urbano, el folklore con lo
popular y lo popular con lo masivo 15 .
Estos planteamientos rescatan lo popular, realizando
un análisis histórico desde el surgimiento mismo de los
conceptos de pueblo y masa en 1835, según Martín,
hasta llegar a una reubicación de lo popular en cuanto
a manifestación diferente a la hegemónica: “Y estamos
descubriendo estos últimos años que lo popular no habla
únicamente desde las culturas indígenas o las campesinas,
sino también desde la trama espesa de los mestizajes y
las deformaciones de lo urbano y lo masivo”.
14 García Canclini, op. cit., p. 265.
15 Martín-Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones, Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1987, p. 10.
Junto con la descentración del conocimiento de la
escuela, la pérdida de hegemonía de la Iglesia católica
frente a nuevas Iglesias, la pérdida de credibilidad en los
partidos políticos, la desmembración de las comunidades
y de las familias por el desplazamiento forzado, han
generado otros medios de transmisión de formas de
pensamiento y comportamiento.
Esos estudios han sentado las bases para demostrar que
existen en Colombia otros agentes persuasivos distintos
de los hegemónicos en la primera mitad del siglo XX,
porque la situación de cambio social ha dado paso a otro
tipo de núcleos sociales, “escuelas de formación”, que
cumplen las funciones de inculcación de “estructuras de
percepción y valoración”.
Por la teoría de la recepción cultural se puede
comprender que la asimilación de imágenes,
interpretaciones, valores, y prácticas institucionalizadas,
vehiculizadas desde el Estado, las Iglesias, los medios

de comunicación, etc., es resignificada y recreada
en función de matrices sociales y culturales previas.
La pertenencia a una familia, el origen en único,
la territorialidad barrial, las adhesiones religiosas,
culturales, etc., crean identidades restringidas, a algunas
de las cuales nos referiremos luego, que funcionan como
“comunidades de sentido" 16 .
Sus observaciones y planteamientos se abren a la
posibilidad del diálogo con otros investigadores, pero
centrando su mirada en los países latinoamericanos y
desde ellos avanzando en las representaciones de las
realidades de estas problemáticas bajo una perspectiva
interna que tiene en cuenta su diferencia con los modelos
investigativos elaborados sobre otras realidades.
Es importante observar que las obras de Bourdieu están
centradas en la sociedad francesa, como él mismo lo
enfatiza, advirtiendo sobre el uso descontextualizado
de los conceptos.
Una alerta sobre el alcance de las investigaciones de
Pierre Bourdieu para América Latina está citada en
“Formas de sociabilidad y construcción de identidades
en el campo urbano popular”:
Con todo, el reproductivismo bourdieano adscrito
al estructuralismo, paradigma que el autor ha
buscado trascender sin lograrlo plenamente, se nos
revela fecundo en un primer nivel de análisis, pero
insuficiente, pensando desde el específico contexto
latinoamericano, para comprender la dinámica del
campo popular, la red, la recepción, la resignificación y
la recreación desde sus matrices societarias y culturales
de elementos económicos, formas de sociabilidad y
rasgos culturales de la sociedad hegemónica de los
16 Jaramillo, Jaime Eduardo, op. cit., p. 177.
17 Jaramillo, Jaime Eduardo, op. cit., p. 178.
textos, sonidos e imágenes de los mass media, así como
el sincretismo que establece, en el marco urbano, entre
las diversas subculturas regionales, campesinas, étnicas,
etc. […] En este campo ambiguo, no reductible a las
categorías antinómicas sumisión–resistencia, el sistema
de Bourdieu se nos revela insuficiente 17 .
Estos conceptos sólo cobran sentido después de un
proceso de investigación que permita, incluso, crear
antinomias diferentes a las de “sumisión-resistencia”
que rompe la figura del latino.
El complejo proceso de adquisición de habitus de
comportamiento ciudadano sólo puede darse en tanto
se ejerce la ciudadanía interactuando con los otros
ciudadanos, en los diversos espacios que conforman la
ciudad.
Tratar de comprender el papel que juega la institución
educativa en los procesos de formación ciudadana y
su relación (su posición en el campo) con los otros
agentes inculcadores existentes en la ciudad, es
indispensable para la comprensión de los procesos de
formación ciudadana y la formulación de directrices
educativas y metodologías para impulsar los valores de
convivencia pacífica, de cuidado del medio ambiente,
de la conservación y desarrollo del patrimonio cultural
material e inmaterial, y de la vigilancia, la observación y
la práctica de los procedimientos convenidos por todos.
El ejercicio de la ciudadanía se da plenamente en la
ciudad fragmentada, donde coexiste la mixtura de
culturas en un proceso hacia la interculturalidad, con un
campo de interacciones sociales que en diversas esferas
de la vida parten de olvidar, ignorar o desconocer un
derecho fundamental esencial para los demás, el valor
de la vida y el derecho a conservarla.
17
139

Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
140
Valorar la vida es el mínimo derecho y la mínima
obligación para que los demás derechos colectivos se
puedan ejercer.
Teniendo siempre en mente el principio de la vida y su
derecho a conservarla y disfrutarla es pertinente abordar
elementos teórico-conceptuales claves para establecer
programas de formación ciudadana.
2. Elementos teóricos conceptuales
Por Marcos González Pérez
La ciudad es una “región de regiones”, de tal manera
que su composición cultural es una gama de urdimbres
y tramas que se pueden ubicar en el concepto de la
interculturalidad.
Siguiendo a Carmel Camillieri 18 , entendemos que esta
noción se emplea bajo cuatro grandes acepciones:
a. Sin tener en cuenta el prefijo inter, se aplica
al conjunto de situaciones donde interviene la
variable cultura, de tal manera que cultura e
intercultura no tienen una aplicación especial
para cada caso.
b. Más a menudo, la palabra es empleada para
referirse a situaciones en las cuales aparecen
dos culturas, por ejemplo, para ver lo que pasa
cuando ambas son llevadas a coexistir.
c. El calificativo es igualmente tomado por los
analistas de los obstáculos que aparecen en la
comunicación, cuando se trata de coexistencia.
Aquí, emerge al menos indirectamente el
cuidado que se debe tener para mejorar
los intercambios entre los sistemas y sus
representantes, y en donde aparece sin duda el
prefijo inter.
d. Finalmente en el deseo de instaurar la
comunicación para evitar dominantes, aparece
el proyecto de organizar la relación entre
grupos o individuos culturalmente diferentes,
de manera que se puedan evitar disfunciones de
la cohabitación o, mejor, buscando obtener las
diversas ventajas de esta situación19 .
Para una aproximación a la interculturalidad podemos
partir de la definición de cultura, considerada
“esencialmente como un campo semiótico. Creyendo
con Max Weber que el hombre es un animal inserto
en tramas de significación que él mismo ha tejido,
18 Camillieri, Carmen. “Relations et apprentissages interculturels: réflexion d´ensemble”, en Abdallah- Pretceille Martine y
Thomas Alexander, Relations et Apprentissages Interculturels, Paris, Armand Colin, 1995, pp. 135-136.
19 Ibíd., pp. 135-136.

puede considerarse la cultura esa urdimbre, y que el
análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una
ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones” 20 .
En este sentido interpretar la realidad significa buscar
las significaciones que la población escolar (estudiantes,
maestros y padres de familia) han venido construyendo
a través de simbolizaciones muy propias de las
cotidianidades urbanas.
Se trata entonces de comprender que la “educación
intercultural se inscribe como discurso pedagógico
de la diferencia y la identidad” 21 y que el objeto de la
pedagogía intercultural debe ser, además de las propias
instituciones educativas, “los espacios de educación y
los discursos pedagógicos en tanto que configuraciones
de unas formas concretas de identidad” 22 .
Es claro entonces que las reivindicaciones comunitarias,
en este caso el respeto de los derechos colectivos y la
apropiación de los espacios de la ciudad, son ejes de
la articulación que se debe buscar entre convivencia y
tejido social. Así, la interculturalidad nos remite a la
búsqueda de la diversidad, “a la diferencia establecida
desde lo cultural y a la forma en que cada sujeto articula
lo identitario con la sociedad de la que forma parte” 23 ,
20 Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa, 1989, p. 20.
21 Ytarte, Rosa Marí, op. cit., p. 25.
22 Ibíd., p. 25.
23 Ibíd., p. 26.
24 Ibíd., p. 19.
principalmente, porque las culturas “son maneras de
interpretar y significar la realidad” y, dado que son
simbólicas, “están sujetas a influencias, préstamos
y cambios de todo tipo, adaptativos unos, negativos
otros” 24 .
Por otra parte, tomando en cuenta el papel de las
disciplinas y de la multidisciplina en la aproximación
a un objeto de estudio, la formulación de políticas y
metodologías para la formación ciudadana debe construir
el campo de la interdisciplinariedad, entendida como el
espacio en el cual se desborda el simple encuentro de las
disciplinas y más bien utiliza su presencia para intentar
una síntesis entre los métodos de cada una de ellas.
La interdisciplina no abandona la unidad del objeto y
más bien muestra su complejidad. La interdisciplina
“no puede tratarse como un método sino como una
forma estratégica de abordar el conocimiento, el cual
a medida que avanza debe inventar senderos, tomar
caminos no conocidos en la búsqueda de resolver
dificultades, recurrir a otras disciplinas de las cuales no
se tomaba en un principio su aporte de tal manera que
la interdisciplinariedad es el lugar geométrico donde se
manifiesta el conjunto de esas estrategias” 25 .
25 Ver González Pérez, Marcos. La investigación interdisciplinaria, Bogotá: Editorial Magisterio, 1998, p. 7, y Resweber, Jean Paul.
La Méthode interdisciplinaire, París: PUF, 1981.
17
141

Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
142
Este concepto debe ser aplicado en dos sentidos: por
una parte, es evidente que el proceso de construcción
de cultura ciudadana es emprendido por profesionales,
cuyos discursos provienen de diversas disciplinas que
deben empeñarse en encontrar conectores conceptuales
adecuados para abordar el acompañamiento del
proceso en su conjunto y en sus especificidades.
Por otra parte, por los propios actores centrales
del aprendizaje, principalmente, porque desde una
perspectiva intercultural “la educación debe pensar en
diseñar prácticas educativas capaces de generar distintas
narraciones e identidades” 26 .
Los avances conceptuales, al reflexionar sobre las
ciudadanías, han podido determinar que uno de los
elementos esenciales en la construcción de una cultura
ciudadana debe tener en cuenta como uno de sus ejes
la idea de convivencia, noción que pretende superar un
establecimiento de normas, trátese de normas mínimas
o de normas morales, para coexistir. “La articulación de
la convivencia en sociedades cada vez más multiculturales
es uno de los desafíos más importantes que tienen
las sociedades del mañana” 27 , y puede orientar los
programas de pedagogía ciudadana.
En este sentido, vale la pena apuntar a profundizar, en
una relación teórico-práctica, nociones tales como el
“reconocimiento de las diferencias” o “las relaciones de
reconocimiento recíproco”, lo cual nos guía hacia una
discusión del significado de las condiciones jurídico-
políticas indispensables para la aprehensión de cultura
ciudadana, pero también para pensar la construcción
26 Rotger, Antoni, “Prólogo”, en Ytarte, Rosa Marí, op. cit., p. 19.
27 Silveira; Héctor, y otros. Identidades comunitarias y democracia, Barcelona: Editorial Trotta, 2000, p. 4.
28 Couedel, A.; Blondeau, N. Pedagogía de proyecto, interculturalidad y dinámica social, p. 3.
29 Couedel, A.; Blondeau, N. Pedagogía de acción y de transformación social, p. 4.
de ciudadanías o en las perspectivas de avistar un
buen morador de la ciudad, en el marco de procesos
de aprendizajes de cohesiones sociales en sociedades
fragmentadas.
Así, el significado de nuestra acción de acompañar
procesos de formación ciudadana nos obliga a entender
que más allá de todo discurso moral o cultural se impone
una construcción de ciudadanía desde la esfera de lo
social, dado que se trata de intervenir en dispositivos
sociales que se pretenden transformar.
Si consideramos que los moradores de Bogotá no tienen
realmente prácticas de cultura ciudadana, el sentido
de trabajar la interculturalidad debe hacerse teniendo
en cuenta los valores dominantes de los dispositivos
sociales que se oponen a otra serie de valores que no
han sido reconocidos o aprehendidos por los colectivos
o comunidades bogotanas. De esa manera, el aprendizaje
de cultura ciudadana “debe estar estrechamente asociado
a la situación concreta que vive el alumno” 28 y ésta es
determinada tanto por las relaciones sociales como por
relaciones culturales; con base en ello, este proceso sirve
para que “los sujetos sociales transformen el mundo al
mismo tiempo que se transforman” 29 .
Podemos tener en cuenta que la ciudadanía relacionada
con el tema de construcción de pedagogía ciudadana en
el nivel escolar, en una ciudad como Bogotá, tiene en
los conceptos de igualdad, diversidad e identidad, tres
claves para su comprensión.

El primero, basado en el reconocimiento social de los
moradores, mediante el cual se propician ejercicios de
inclusión tanto desde el Estado como por las acciones
de las propias comunidades 30 .
El segundo, el de la diversidad, aceptado como
norma constitucional, pero que adquiere validez sólo
cuando se convierte en una práctica permeada por el
reconocimiento social.
La identidad se relaciona con las actitudes y
comportamientos de pertenencia hacia los espacios
que brinda la ciudad, comprendidos los territoriales 31 ,
pero también los mentales, en el sentido de considerar
la ciudad como su lugar referencial de hábitat.
No se trata de crear una comunidad política, en el
sentido de pertenecer a una nación o a una ciudad, sino
de establecer una serie de articulaciones de convivencia
para un mejor aprovechamiento de ésta.
Dichos elementos deben hacer parte de la problemática
que se requiere abordar en el aprendizaje ciudadano,
dado que la experiencia hasta ahora vivida por la mayoría
de los moradores de la capital es la de no tener un apego
real a la ciudad.
En todo caso, “…la perspectiva intercultural, basada
en los conceptos de ciudadanía y pluralidad, requiere
una práctica educativa en la que la identificación con
estos principios no signifique la renuncia a las formas
particulares de identidad” 32 .
Significa esto que las raíces culturales aprehendidas por
los moradores que vienen de la periferia a la capital
pueden, en muchos casos, mantenerse, pero en otros,
sentir las interferencias de la vivencia capitalina por
la acción de entrecruzamiento con otras prácticas
culturales. He ahí otro de los retos del proceso: verificar
la construcción de una cultura del morador actual de la
ciudad que puede haber creado un nuevo bogotano, poco
observable en los comportamientos de los adultos pero
posiblemente expreso en la población infantil y juvenil.
30 Un buen ejemplo de estas construcciones en la ciudad capital se puede ver en los procesos festivos escolares y en los comunitarios.
Ver: González Pérez, Marcos, El mapa festivo de Bogotá, Ediciones Intercultura, 2007.
31 Hobsbawm, Eric, “Identidad”, en Silveira, Héctor y otros, op. cit., p. 48: “La identidad primordial que la mayoría de nosotros
hemos elegido (…) es la del estado territorial, es decir, una institución que establece un principio de autoridad sobre cada uno
de los habitantes de un trozo del mapa”.
32 Ytarte, Rosa Marí, op. cit., p. 182.
17
143

Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
144
No se trata de encontrar una sociedad homogénea en una ciudad fragmentada socialmente, pero
sí de intentar crear condiciones de cohesión social o comunitaria orientadas al “bien común” 33 , y
la pertenencia o identidad es uno de los imaginarios esenciales.
3. Los elementos comunicativos y emotivos
Por Julio César Goyes Narváez
Los conceptos de interculturalidad e interdisciplinariedad toman aquí matices derivados hacia la
comunicación, especialmente la audiovisual, y a la metodología o campo experiencial de frontera.
La cultura audiovisual es interdisciplinaria y fronteriza e igualmente urbana; es decir, la caída de
los macrorrelatos o metarrelatos (cultura ciudadana, planificación urbana, políticas públicas, etc.,
como todas la disciplinas que se refieren a totalidades y, digamos que, a generalidades) dieron paso
a las redes locales y a las tramas singulares. Una pregunta primaria podría ser: ¿con qué mirada,
experiencia y metodología podemos conocer el mundo ya no totalizado sino fragmentado de la
ciudad?
En todo caso, esta pregunta, si bien no tiene una respuesta definitiva, sí posee un principio, una
forma de comprenderla, de pensarla, de imaginarla: podemos acercarnos a la ciudad fragmentada,
a su trama ciudadana, desde los fragmentos narrativos, esto es, desde las ciudades experimentadas,
imaginadas, soñadas, padecidas, disfrutadas, repudiadas…
Proponemos abrir las interrogaciones por esos conceptos macro, aunque eso no signifique
anclarse para esperar la respuesta: pedagogía, infancia, escolaridad, ciudad, ciudadanía, cultura,
comunicación, saber, poder, interdisciplinariedad, interculturalidad, deberes, derechos, etc., ¿vale
la pena insistir en un esencialismo caduco?, ¿hasta dónde podemos definir esos términos, acaso
no hay suficiente ilustración sobre ello? y, en cambio: ¿Qué hay de la experiencia, la existencia,
de la acción y la práctica? ¿Cómo acudir a un proceso y una experiencia para llegar al concepto?
¿No es la misma ciudad, es decir, su experiencia, la que nos enfrenta a lo real por vía imaginaria?
¿Y no es justamente la infancia la que hace memoria y metaforiza el olvido de esa ciudad-barrio,
ciudad-casa, ciudad-calle, en la que acontece? Sin embargo, y en todo caso, experiencia no existe si
no hay simbolización, lo cual quiere decir que hay que contar lo ocurrido y luego volver a contarlo.
Digamos algo más, para seguir contribuyendo a la con-fusión: tal vez basten los conceptos que ya
hay, quizá lo que deseamos sean experiencias. De otra manera: acaso los procesos, los desempeños
ciudadanos nos lleven a escapar a algunos conceptos, pues si no están, habrá entonces que darles
nombre, construirlos.
33 El término es de Hobsbawm, Eric, “Identidad”, en Silveira, Héctor y otros, op. cit., p. 49. Además, según el autor, “…la razón
obvia por la cual esto es así es que, desde que el mundo es mundo, ningún territorio —cualquiera que sea su tamaño— ha sido
habitado por una única población homogénea, ya sea cultural, étnica o de cualquier otros aspecto”, ibíd., p. 50.

La comunicación es intercultural. La comunicación, tal como
la concebimos hoy, no se restringe al esquema instrumental
emisor-mensaje-receptor, tampoco a la circulación de
información; ante todo, como lenguaje (verbal y no verbal)
que la constituye, es experiencia. La comunicación es
mucho más que intercambio de mensajes; es, sobre todo,
una construcción de sentido interactiva e intercultural.
Esta interculturalidad es interdisciplinariedad, donde los
conocimientos, las prácticas y los valores toman forma crítica
y creativa, superando las prácticas comunicativas y educativas
homogeneizantes y excluyentes construidas alrededor de la
cultura occidental como único referente válido.
La interculturalidad se hace posible cuando la comunicación
entra en sinergia con los ámbitos cognitivos, emotivos y
situacionales. Aclaremos, entonces, que la comunicación que
nos interesa tiene especificidad audiovisual, puesto que ésta
es un acto cognitivo y emotivo al tiempo, y como acto tiene
presencia performática. Todo modo de ver es la posibilidad
de construir una mirada, de empoderar esa mirada; no
obstante, un modo de ver también es una forma de no ver,
de ocultar. La percepción es, por definición, selectiva.
Cuando percibimos estamos ya pensando, sostendría Rudolf
Arheim, y lo hacemos porque la percepción selecciona y
combina al unísono. De suerte que vemos desde un punto
de vista, desde un prejuicio, un saber-poder o un podersaber.
Se trata de revalorar la emoción, el sentimiento
y la expresión que hasta hace poco se han tenido como
reacciones irracionales, poco fiables para el conocimiento;
por esto la educación no se ha apoyado en la interactuación
de la intuición con el intelecto, la imagen con el concepto,
la imaginación con la razón ¿Y dónde queda el cuerpo, el
otro gran excluido del discurso educativo?, tema que merece
capítulo aparte y que no puede dejarse de lado al considerar
el ejercicio de la ciudadanía y la pedagogía ciudadana.
La ciudad audiovisual es cinética (movimiento), cinésica
(gestualidad), proxémica (espacio como construcción
cultural), telemática (redes y servicios comunicacionales),
informática (información), poética (especificidad imaginaria,
17
145

Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
146
experiencia estética), cinematográfica (cine y fotografía),
plástica (pintura y afines), errática (errante, viajera),
acusmática (la voz sin imagen, sin reconocer la fuente),
narrativa (relatos), performática (sentidos en proceso,
actuación, transformación, participación, choque,
experiencia, etc.) y demás.
Dijimos cognición, auto-conciencia, conciencia e
inconsciencia de nuestras identidades y diferencias
culturales, de nuestras teorías y experiencias
comunicativas. La interculturalidad abandona la
teoría general, su racionalismo y empirismo, y busca
las articulaciones de la cultura, pues considera que la
realidad es una construcción.
La realidad social no tiene existencia con independencia
de los actores y las teorías que le dan forma, y del
lenguaje, que permite conceptualizarla y comunicarla.
Las interpretaciones son subjetivas: la objetividad se
compone de enunciados sometidos a condiciones
de enunciación, a la identidad y a las posiciones de
los sujetos de la enunciación.
Los valores son relativos: historia personal y
convenciones colectivas.
El conocimiento es un hecho político: actividad
social, relaciones concretas a que dan lugar,
relaciones de fuerza, intereses de grupos que
defienden determinadas categorías y valores, y cómo
se margina a otros grupos.
La epistemología intercultural invoca la inestabilidad,
el mestizaje, el relativismo como fundamento de
aproximación. “Las sociedades que se consideran
34 Lepantine y Nous, citado por Miguel Rodrigo Alsina, 1999, p. 49.
‘racionales’ soportan con dificultad la ambigüedad
y la ambivalencia del devenir mestizo. Estas
sociedades desconfían de la pluralidad y buscan
imponer las conductas dominantes exclusivas, una
visión única del mundo orientando todas las esferas
de la vida social” 34 .
La visión monocultural busca el esencialismo
identitario.
La perspectiva multicultural observa a las identidades
como resultado de una evolución histórica, de
elecciones políticas y económicas y, sobre todo, de
interacciones continuas con otras identidades en
el espacio social.

Las diferencias
¿Quién tiene el poder para establecer los rasgos distintivos
de las razas o de la identidad de las culturas? ¿Quién va
a construir esta identidad de la cultura canónica a la
que debemos aproximarnos para ser identificados y
aceptados como miembros de la comunidad? ¿Cuál es
el grado de diferencias que la comunidad nos permitirá
antes de estigmatizarnos?
La alternativa es la pluralidad de las identidades. La
identidad es una relación dialéctica entre el “yo” y el
“otro”. No hay identidad sin “el otro”. Por consiguiente,
al hablar de la identidad propia hay que valorar también
la identidad ajena. Como señala Weber, “por lo que hace
a la comprensión y a la comunicación debemos darnos
cuenta de que el otro, que no pertenece a mi cultura, no
piensa obligatoriamente la realidad como yo la conozco,
y a la inversa” 35 .
De suerte que una competencia intercultural, es,
siguiendo a Weber, la superación de uno mismo, el
trabajo con los puntos alternativos de los demás, la
habilidad para negociar los significados culturales y
para actuar comunicativamente de una forma eficaz
de acuerdo con las múltiples identidades de los
participantes. Tal vez por esto, la interculturalidad tendría
algo así como unas máximas cuya sinergia oscila entre la
ficción, la información y la comunicación interpersonal.
Nada es inmutable.
No hay posiciones universales.
Es preciso aceptar el conflicto y la posibilidad de
que se hieran los sentimientos.
35 Alsina, Miguel Rodrigo. Comunicación intercultural, Barcelona: Anthropos, 1999, p. 55.
36 Alsina, Miguel Rodrigo, op cit., p. 238.
Las historias que nos han contado son perversas,
pues nuestras identidades se han hecho en oposición
a las de otros.
Nada está cerrado.
Establecer unos consensos, un orden, un cronograma,
no va en contra de la interculturalidad, si ese espacio
es, justamente, para defenderla. De lo contrario, la
anarquía impediría ver el bosque como “un verde
de todos los colores” (Aurelio Arturo). Habrá que
intentar, como nos lo recuerda Edgar Morin en
una entrevista (El País, 18/7/1992), ser a la vez
conservadores y revolucionarios:
Neils Bohr, el gran físico, decía que lo contrario de una
verdad vulgar es un error estúpido. Por ejemplo, si yo
digo que esa mesa es una mesa y usted dice que es un
sillón, usted dice una estupidez. Pero Bohr añadía que
lo contrario de una verdad profunda es otra verdad
profunda. Hoy día hay que ser a la vez conservador
y revolucionario. Conservador en el sentido de que,
si se quiere mejorar la humanidad, hay que volver a
leer a Sócrates, a Montaigne, a los filósofos y a los
poetas. Pero si queremos sobrevivir, conservar la vida,
hay que cambiar la organización social y política del
planeta. Hay que dar nuevos sentidos a las expresiones
conservación y revolución, hay que reconciliar dos
verdades profundas. Es una verdad conservadora decir
que un ser humano no vive de modo abstracto, necesita
tener raíces, pero una vida humana no puede ser plena
si no hay una relación rica entre el pasado, el presente
y el futuro. El pensamiento simplificador rechaza las
contradicciones: el pensamiento complejo, las asume 36 .
17
147

Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
148
Dos referencias son importantes para justificar la mirada
epistemológica desde donde se construirá y tendrá
sentido este discurso: la mentalidad interdisciplinaria y
la teoría de la frontera.
La mentalidad interdisciplinaria reconfigura los saberes y
prácticas que se abrieron camino cuestionando los modelos
cosmológicos y teológicos que daban fundamento a las
antiguas teorías. El hecho es que la hiperespecialización
del saber moderno ha ido disolviéndose en los espacios
de conocimiento humano y social, tan interdisciplinarios
como transdisciplinarios en la posmodernidad. Estamos
no bajo, sino en, el flujo y transición de las disciplinas,
ahora nómadas, blandas e incestuosas, que dan origen
a múltiples y diversas teorías y metodologías que se
revisitan entre sí, polemizando “los grandes relatos”.
No se expondrán aquí los análisis, revisiones y críticas
llevadas a cabo con suficiente contundencia y claridad
por Jürgen Habermas, Jean Francois Lyotar, Jacques
Derrida, Marshal Berman, Gilles Lipovetsky, Gianni
Vattimo, Fredric Jamenson, Slavoj Zîzik y otros.

Digamos, no obstante, algo más de la interdisciplinariedad;
pensémosla más como una actitud mental del investigador
y no tanto un método que sistematiza y procesa etapas,
pues la pluralidad de voces deben aparecen en sus
acuerdos. “El saber es por naturaleza interdisciplinario,
pero no progresa sino cuando logra significar entre los
discursos plurales que lo componen, razón por la cual
regula el surgimiento de disciplinas sobre su campo” 37 .
De suerte que ya no nos remitimos a la concepción
griega de saber unificado, sólido, duro, sino que en la
modernidad y su espejo posmoderno, ese saber está en
construcción, haciéndose continuamente, y es por ello
que la interdisciplinariedad protagoniza toda búsqueda.
Si la interdisciplina supera la pluridisciplina, que no es
más que suma de saberes, es porque sintetiza conceptos,
leyes y aplicaciones. Alejándose del simple encuentro, la
interdisciplina afianza diferencias y se instala, o por lo
menos lo intenta, como transdisciplina o antidisciplina;
es decir, como una zona propia para que habite el
saber entre los saberes, pero más que todo, para crear
resistencia contra el Estado, la teoría y el poder que se
empeñan en poseer el predomino fronterizo.
37 Resweber, Jean Paul. La Pari de la transdisciplinarité, L´Harmattan, París, 2000, p. 34.
Es importante comprender el lugar desde el cual
se comienzan a mirar los textos audiovisuales
contemporáneos, esos que como los filmes, telefilmes,
seriados, dramatizados, videoclips y spots publicitarios,
invaden hoy los días y los sueños. Los textos audiovisuales
que habitan en alcobas, espacios educativos y centros
comerciales no sólo sirven para persuadir al espectador
a consumir lo que a través de su discurso se comunica
o vende, sino además, y es la amenaza más problemática
en este momento, que esa pulsión escópica, ese puro
ver, se constituye cada vez en consumo si es especular,
narcisista, despojado de su relato simbólico. Sin duda,
el espectador, consume imagen. Hoy se habla de un
comercial con la misma preocupación de cómo se hace
de una película, una noticia, la telenovela o el suceso
familiar del día. Si hasta hace poco el zapping permitía
la evasión de la franja publicitaria al intentar encontrar
reposo en alguna otra imagen sujetante, hoy el control,
que lo tiene el “perro del Telmex”, no escapa a su
retórica, mucho menos a su seducción directa e invasiva.
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150
Describamos ahora algunas ideas acerca de la segunda
mirada, la de la teoría de la frontera. Los estudios
culturales son prueba de ello; sus vínculos con el
marxismo, el psicoanálisis, la comunicación y la
literatura, generó el campo; hoy los vemos enriquecidos
por las reflexiones sobre el multiculturalismo y, a veces,
también desdibujado por el pensamiento light. Sin
embargo, los límites dan paso a los flujos, el agua rompe
los estanques, y se construye una teoría de la frontera
desde varios frentes (ideológicos, políticos, artísticos,
culturales). Una ambigüedad preocupante surge, sin
embargo: si la investigación se afianza cada vez más en
el entre, en el estado poroso del flujo y del tránsito, no
sucede así con la política cultural de los Gobiernos y de
las instituciones educativas que continúan reafirmando
los límites; prueba de ello son los nacionalismos, la
construcción con ladrillos y alambres de púas entre
naciones, las políticas duras contra la inmigración;
las fobias; la violencia interracial; la exclusión de las
comunidades minoritarias; la virulencia contra los
pensadores disidentes; los estatus de ciertas disciplinas,
ciertas profesiones, ciertos títulos; los hiperespecialistas
y demás.
Se trata de mirar desde la frontera, no como límite
sino como cruce y horizonte donde está el Otro,
pero además, donde se halla lo Otro. “El giro hacia la
frontera —escribe Alejandro Grimson— desplazó las
articulaciones de comunidad, cultura y territorio, y cobró
relevancia el vínculo, la dinámica y la experiencia. Una
nueva importancia adquirirían los conceptos de sujeto,
historia y cultura” 38 . Estar en la frontera conlleva por su
complejidad, riesgos, y más allá del cruce y el diálogo,
hay que estar atento a los conflictos y estigmatizaciones,
a las desigualdades y los sometimientos hegemónicos.
Es preciso comprender que para cruzar fronteras no
implica borrarlas, pues de lo que se trata es de ampliar
el concepto de frontera combinando lo geográfico y lo
simbólico con lo disciplinario. Los saberes y prácticas
fronterizas se producen cuando literatura, antropología
e historia, por dar un ejemplo, se combinan con
neomarxismo, psicoanálisis, semiótica y feminismo.
Desde ese espacio desterritorializado de nación (sobre
todo patriotera), es que esta ubicación surte efectos,
pues los estudios sociales y culturales poscoloniales,
sobre todo, que cuestionan los territorios nacionales,
38 Grimson, Alejandro. “Disputas sobre las fronteras”, en Michaelsen Scout y Johnson David (Comp.), Teoría de
la frontera (los límites de la política cultural), Barcelona, Editorial Gedisa, 2003, p. 15.

dan pistas para pensar las formas y maneras de abordar
los textos culturales, anclando en lo que ocupa, los
textos audiovisuales. Los regímenes audiovisuales
contemporáneos y sus productos cuya estructura
básica es la imagen, tan innovadores como conflictivos,
son producciones híbridas: realización internacional,
formato devorador de formatos o sin formato
(melodrama, reality, tragicomedia, docuficción, etc.),
relato manierista que revisa lo clásico y mezcla lo
posclásico, contenido multicultural encarnado en figuras
así mismo interraciales e internacionales, tecnologías
de efectos y precisión, estéticas seductoras: de choque
o directas, que experimentan con la retórica, con el
kisch y el pastiche. ¿No es aquí donde hoy se juegan los
saberes, las prácticas y los poderes de la cultura popular
y de masas; donde se negocian identidades y configuran
lo sujetos?
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151

Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
152
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Escribir para la Revista Educación y Ciudad
1. La revista se concibe como un medio de comunicación para potenciar la reflexión y el debate sobre los
problemas de la educación en la cultura urbana y tiene como propósito fundamental difundir, entre los sectores
comprometidos con el desarrollo de la educación en el país, resultados de investigación, estudios y ensayos
enmarcados dentro de la orientación general de la revista y desde luego del IDEP.
2. El IDEP espera contribuir con esta publicación semestral a la consolidación de una comunidad académica en
educación, al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y profesional del maestro, a la producción de
conocimiento educativo y pedagógico y a la transformación de las prácticas pedagógicas.
3. El artículo debe tener una extensión máxima de 27 páginas, formato doble espacio, fuente Times New Roman,
a doce puntos y deberá presentarse en formato digital e impreso. Cantidad de palabras por página: 240.
4. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (término o expresión
en otro idioma, o enfatizados) deberán emplearse bastardillas o itálicas.
5. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto.
6. Las citas bibliográficas deben ir al pie de la página.
7. Las referencias a todos los autores citados, deberán ir organizadas en orden alfabético al final del trabajo y se
harán de la siguiente manera:
a. Libros. Apellidos en altas y bajas, (coma) inicial del nombre del autor. (punto) Espacio. Año de
publicación (punto). Título y subtítulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial.
(punto).
Ejemplo: Álvarez-Uría, F.; Varela, J. (1991). La arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta.
b. Artículos de revistas y capítulos de libros. Apellidos del autor en altas y bajas, (coma) inicial del nombre.
(punto). Año de publicación. (punto. “Título del artículo”, (entre comillas, y punto), la preposición En:
seguida de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas (punto). Lugar de publicación:
(dos puntos) Editorial (coma), número del volumen (coma), número del ejemplar, (coma) y primera y
última página del artículo o capítulo separadas por un guión. (punto).
Ejemplo: Muntaner, J. X. (2000). “La metrópolis finisecular como espectáculo”. En: Revista de Estudios
Sociales, Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá, D. C.: Universidad de los Andes, Nº 5, 23-35.
8. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irán completas en la lista bibliográfica
al final del trabajo (Referencias).
a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis que sigue a la cita en
bastardilla o itálicas deberá escribirse apellido en altas y bajas, coma, año de edición del libro citado, dos
puntos y el número de la página.
Ejemplo: “La comunicación es asunto de interés público y privado” (Gaviria, 2006: 5).

. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del párrafo con comilla y en
bastardilla.
c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y
en 11 puntos.
d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre
un paréntesis donde se escribe sólo el número de la página donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo
a Gaviria, la fragilidad de la memoria es tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser
humano se han dirigido al registro no sólo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para
una sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una familia o para una
comunidad (4).
e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas, en castellano y en inglés, con sus palabras
clave.
f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 10 líneas de la trayectoria del o de los autores, con
el nombre completo, su dirección, número telefónico, fax, correo electrónico y lugar donde trabaja. Debe
referenciar además las publicaciones que haya realizado.
g. En la primera página de cada trabajo, deberá ir la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista.
h. El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática a tratar, quien determinará
si será publicado o no, información que el editor transmitirá al autor o autores.
i. Señale el tipo de artículo que presenta:
* Artículo de investigación científi ca y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los
resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada
contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.
* Artículo de refl exión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva
analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.
* Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan
e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o
tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar
una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.
* Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una
investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión.
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* Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular
con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico.
Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.
* Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.
* Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la
revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por
parte de la comunidad científica de referencia.
* Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o
de interés particular en el dominio de publicación de la revista.
* Documento de refl exión no derivado de investigación.
* Reseña bibliográfi ca.
Los trabajos podrán remitirse a: Revista Educación y Ciudad
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
Avenida El Dorado N o 66-63, piso 1, Bogotá, D. C. Colombia
Tel. 324 1000 Ext 9010/22, e-mail: idep@idep.edu.co – dprada@idep.edu.co
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EDUCACIÓN
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Desarrollo Pedagógico