El enigma de la docilidad - Virus Editorial

escuelas “multiculturales”, de las escuelas actualmente en vías de
globalización: descentralización, policentrismo, localismo, diversificación
curricular, idea de establecimiento (de comunidad educativa),
flexibilidad en las programaciones y en las fuentes de financiación,
orden por fluctuaciones,... El modelo de la Escuela nacional,
homogénea e igual a sí misma a lo largo de todo el territorio, cede,
en efecto, ante esta tendencia a la atomización y la autonomía, sobre
todo en lo concerniente a los curricula, a las asignaturas, a los programas.
Aun así, y de modo complementario, cabe constatar cómo
los rasgos estructurales de la Escuela occidental se mundializan en
nuestros días, se universalizan, y cómo determinadas orientaciones
generales de los curricula (que admiten, sin duda, diversificación y
especificación) se imponen también a lo largo y ancho de todo el planeta.
J. Meyer, por ejemplo, ha hablado de la constitución de un
«orden educativo mundial», con unos curricula oficiales estandarizados
y homologados planetariamente. Estos “curricula universales
de masas” proceden de las prescripciones de poderosas organizaciones
internacionales, como el Banco Mundial o la UNESCO, de los
modelos aportados por los Estados hegemónicos (occidentales) y de
las indicaciones de una tecnocracia educativa —reputados profesionales
e investigadores de la educación— influyente a escala mundial.
Según Meyer, los países ávidos de “legitimidad” y de “progreso”, que
se quieren presentar como Estados “en ascenso”, son muy receptivos
a tales prescriptivas curriculares —que, de esta forma, tienden a aplicarse
por todo el globo, motivando que, cada día más, se estudie casi
lo mismo en toda la Tierra. Que se estudie lo mismo, y de la misma
manera... Y es por debajo de estas grandes líneas maestras, de estas
orientaciones generales, donde se promueve la descentralización y la
diversificación (los mismos marcos y semejantes pigmentos para una
notable variedad de representaciones pictóricas, valga la metáfora).
Cabe hablar, en definitiva, de una Escuela “multicultural” en
trance de universalización; de un mismo modelo de Escuela, implicado
en el exterminio metódico de la diferencia y de la diferencia,
operativo en toda la superficie terrestre... El Pensamiento Único
(liberal) constituye su surtidor infatigable de curricula, y la Subjetividad
Única aparece como la meta hacia la que apunta. De aquí sólo
puede desprenderse un aniquilamiento global de la diferencia, una
homologación cultural planetaria en torno a los principios y los
valores de Occidente, la conservación decorativa de rasgos diversos
de unas culturas desvitalizadas, la producción en serie de sujetos
aterradoramente dóciles, encargados de su propia coerción, la repetición
indefinida de unos no-pensamientos irrelevantes y la aceleración
del proceso de decadencia y derrumbe de nuestra civilización
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—ocaso de la sociedad postdemocrática, de las formaciones “demofascistas”
coetáneas.
Me he referido, en los últimos minutos, a esta guerra sucia de la
Escuela (“multicultural”) contra la diferencia. En adelante abordaré
una cuestión conexa: su labor, no menos subterránea, en pos de la
Docilidad de las poblaciones. Para ello, presentaré un bosquejo del
tipo de práctica docente que se pretende implantar en la futurible
Escuela Global postdemocrática; un esbozo de los modelos de enseñanza
que el reformismo pedagógico alienta ya en nuestras aulas.
Como es ésta una empresa que he afrontado en otras ocasiones, me
voy a eximir de la obligación de buscar nuevas formas para repetir
ideas que probablemente no podría defender hoy mejor. Mis palabras
se deslizarán sin más sobre el texto que publiqué en el número
especial de la revista Iralka, titulado La Democracia española.
Mejor: sobre el trabajo base de aquel artículo («Artificio para domar.
Escuela, Reformismo y Democracia»), un borrador que contiene
todas las tesis que ahora me incumbiría desarrollar..
EDUCANDO EN LA DOCILIDAD
«ARTIFICIO PARA DOMAR. ESCUELA, REFORMISMO Y DEMOCRACIA»
Posible aún después de Auschwitz
(introducción/conclusión)
Me gustaría empezar definiéndome, poniendo boca arriba todas mis
cartas —aunque, de este modo, quizás acabe (¿en beneficio de quién?)
con aquella “partida contra un ventajista” en que tan a menudo se convierte
la lectura de un texto. Soy un antiprofesor, un exiliado de la
enseñanza que todavía se subleva contra el discurso vanilocuente de
los “educadores” y contra la sustancial hipocresía de sus prácticas.
Comparto la opinión de Wilde: «Así como el filántropo es el azote de
la esfera ética, el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado
siempre en la educación de los demás» 1 . Y creo asimismo que la pedagogía
moderna, a pesar de esa bonachonería un tanto zafia que destila
en sus manifiestos, ha trabajado desde el principio para una causa
infame: la de intervenir policialmente en la conciencia de los estudiantes,
procurando en todo momento una especie de reforma moral
de la juventud. «Un artificio para domar»: así la conceptuó Ferrer
Guardia, como si por un instante se tambaleara su desesperada fe en
la Ciencia 2 . Pugno, en fin, por desescolarizar mi pensamiento, empre-
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