Y EQUIPARACIÓN
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RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS<br />
PARA LA IGUALDAD<br />
Y <strong>EQUIPARACIÓN</strong><br />
de oportunidades educativas<br />
de estudiantes con discapacidad en el aula<br />
Dinah Bromberg, Anile Carruyo, Dalia Sánchez<br />
Miren Elorriaga, Miguel Yáber, Milady Urribarrí,<br />
Martha Arapé y Jane Pierre
A Milady Urribarrí
Comisión Coordinadora para la Igualdad y Equiparación<br />
de Oportunidades de las Personas con Discapacidad<br />
equiparacion@rectoria.luz.edu.ve<br />
Twitter: @equiparacionLUZ<br />
Facebook: equiparacionLUZ<br />
Instagram: @equiparacionluz<br />
Universidad del Zulia<br />
Maracaibo, Venezuela<br />
Teléfonos: +58 261-4127690<br />
Autores<br />
Dinah Bromberg (Coordinadora)<br />
Anile Carruyo (Coordinadora)<br />
Dalia Sánchez (Coordinadora)<br />
Miren Elorriaga<br />
Miguel Yáber<br />
Martha Arapé<br />
Jane Pierre<br />
Milady Urribarrí<br />
Contenido revisado por<br />
Doris Salas de Molina<br />
(Decana de la Facultad de Humanidades y Educación,<br />
Universidad del Zulia<br />
María José Ríos<br />
(Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia)<br />
María Zavala<br />
(Cátedra Libre de Autismo de la Universidad del Zulia)<br />
Manuel Aramayo<br />
(Universidad Monteávila)
Rosalba Maignon<br />
(Universidad Central de Venezuela)<br />
Xiomara Ramones<br />
(Núcleo Costa Oriental del Lago, Universidad del Zulia)<br />
Elizabeth Prieto<br />
(Programa de Accesibilidad al Medio Físico,<br />
Universidad del Zulia)<br />
Elkis Flores<br />
(Representante estudiantil con discapacidad,<br />
Universidad del Zulia 2010-2013)<br />
Andrés Nava (Representante estudiantil con discapacidad,<br />
Universidad del Zulia 2013-2015)<br />
Asociación Zuliana de Ciegos (2011)<br />
Consejo Regional para las Personas con Discapacidad<br />
Coripdis Zulia (2011)<br />
Lucía Pestana<br />
(Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,<br />
Ciencia y Tecnología)<br />
Luis Navas Mora<br />
(Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,<br />
Ciencia y Tecnología)<br />
Discapacidad intelectual<br />
Lupe Méndez<br />
(Fundación Peter Alexander para Niños y Jóvenes con Autismo<br />
del estado Zulia, Fupanaz)<br />
Omaira Cañizalez<br />
(Fundación Peter Alexander para Niños y Jóvenes con Autismo<br />
del estado Zulia, Fupanaz)<br />
Vanessa de Colic<br />
(Fundación Centro de Entrenamiento Personalizado Infantil, CEPI)<br />
Ángela Couret<br />
(Fundación Paso a Paso)<br />
Alis Ramos<br />
(FUNPARM)
Discapacidad auditiva<br />
Asociación de Intérpretes y Guías Intérpretes de Venezuela<br />
Asoive (2011)<br />
José Daniel Morán, Rafael Lugo, Zuinglio Campos,<br />
Nathalie Bencomo, Jeffer Sencial, Daniela González, Joanán Farías<br />
Servicio de Interpretación de Lengua de Señas<br />
de la Universidad del Zulia (SILENS-LUZ)<br />
Discapacidad visual<br />
Joslin Añez<br />
(Sala Braille Miguel Ángel Jusayú, Biblioteca del estado Zulia)<br />
Luis Navas Mora<br />
(Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,<br />
Ciencia y Tecnología)<br />
Otto Pereda<br />
(Universidad Monteávila)<br />
Lucía Pestana<br />
(Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,<br />
Ciencia y Tecnología)<br />
Adriana Rodríguez<br />
(Biblioteca Nacional de Venezuela)<br />
Alexis Vásquez<br />
(Sala Braille Miguel Ángel Jusayú, Biblioteca del estado Zulia)<br />
Corrección<br />
Vanessa Casanova<br />
Diseño gráfico y montaje<br />
Dalia Sánchez<br />
Virginia Prieto<br />
Valentina Pirela<br />
Asesor editoral<br />
Nubardo Coy<br />
(Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad del Zulia)<br />
Hecho el Depósito de Ley<br />
Depósito Legal: ZU2016000172<br />
ISBN: 978-980-12-9179-4
Comisión Coordinadora, para la Igualdad y Equiparación<br />
de Oportunidades de las Personas con Discapacidad<br />
Consejo Directivo<br />
Profa. Dinah Bromberg<br />
Coordinación General<br />
Prof. Gustavo Montero<br />
Representante de Rectoría<br />
Profa. Xiomara Arrieta<br />
Representante del Vicerrectorado Académico<br />
Prof. Jesús Salom<br />
Vicerrector Administrativo<br />
Profa. Irene Rincón<br />
Representante de Secretaría de LUZ<br />
Profa. Susana Gómez<br />
Representante del Núcleo de Decanos<br />
Profa. Nola Montiel<br />
Representante de la Cátedra Libre de Autismo<br />
Profa. Anile Carruyo<br />
Representante de la Cátedra Libre de Integración<br />
de Personas con Discapacidad<br />
Profa. Miren Elorriaga<br />
Dr. Miguel Yáber<br />
Asesor<br />
Br. Luis Márquez<br />
Representante de los estudiantes con discapacidad
Prólogo<br />
Cuando G. B. Shaw dice “a los seis años debí abandonar mi<br />
educación para ir a la escuela”, nos está recordando que esa<br />
escuela excluye si no se concibe como un proyecto aluvional.<br />
La educación es, sobre todo, una posibilidad de integrar en<br />
el reconocimiento del entorno las potencias del individuo, y<br />
una sociedad no es tanto la suma de un desarrollo de saberes<br />
como la ordenación del sentido de esos saberes.<br />
En un tiempo prometeico y de culto a la tecnocracia,<br />
tolerancia y democracia no se fecundan desde la sociedad<br />
del conocimiento sino desde el diálogo y la alteridad, el<br />
conocimiento será herencia común que optimice los usos del<br />
acuerdo. Se impone, pues, generar la adecuada ascendencia<br />
de la vida política sobre los economicismos y todo poder<br />
administrativo. El mundo ya conoció un ejemplo de la<br />
inversión de esta relación de dominancia: el hitlerismo resultó<br />
el primer caso de dictadura de un Estado industrial. Hoy<br />
parece haber cierto devaneo, y encandilamiento, respecto<br />
a cómo la civilización podría sustentarse exclusivamente<br />
en revolucionar los secretos de la naturaleza —estaríamos<br />
regresando así a un racionalismo científicotécnico que erigió<br />
a esa naturaleza como objeto único del saber, entre otros<br />
déficits.<br />
Si la democracia tiene en la diversidad su momento más crítico<br />
es porque debe estar constantemente autofecundándose<br />
desde la novedad, sin temer al caos y generando una ecología<br />
donde la ampliación sobreviva a la concurrencia de los<br />
mejores, no de los más aptos, en una tensión de estabilidad.
La discapacidad, su comprensión como pausa de la potencia<br />
humana, me parece un singular momento de interrogación<br />
y exigencia de las bondades del saber, de los modelos de<br />
convivencias y en general de todos los entusiasmos fundados<br />
en el culto del progreso, la fascinación de su dinámica lineal.<br />
El ya cerrado debate sobre la terminología (discapacidaddiscapacitado)<br />
nos descubre la tenue diferencia entre lo<br />
relativo y lo absoluto, en un caso tenemos posibilidades, el<br />
reino de la libertad, nunca el fin de las capacidades; en otro,<br />
una indicación rotunda, el adjetivo califica al sujeto y lo signa<br />
para anularlo. La diferencia entre discapacitado y persona<br />
con discapacidad alcanza así un eco suprasemántico, se<br />
hace ontológico. La superación del paradigma médico en el<br />
tratamiento de la discapacidad supuso un salto notable, se la<br />
situó en un escenario de valoración y examen de los intereses<br />
ciudadanos.<br />
El concepto de rehabilitación, por ejemplo, cambió<br />
radicalmente; frente a la patología se abría el prospecto<br />
más complejo de lo funcional y el entorno, los límites ya no<br />
correspondían a las miserias del cuerpo sino a los egoísmos<br />
de los acordados. Una rápida mirada a los recursos de la<br />
tecnomedicina nos muestra maravillas como el exoesqueleto,<br />
los dispositivos de cloquea profundos, o en la esfera de la<br />
prevención la vacuna de la poliomelitis. Podría decirse que<br />
aquellos adelantos y hallazgos fluyeron casi inercialmente,<br />
pues corresponden a una dinámica autónoma de la llamada<br />
comunidad científica. Sus aplicaciones, usos, disfrute y<br />
democratización otra cosa son. Su visibilización pasa por un<br />
replanteamiento de prioridades civiles, y no se trata solo de<br />
un asunto de acceso material y financiero en un mercado<br />
de oferta y demanda. En el caso de un país como Venezuela,<br />
donde la presión de las masas orienta la inversión, esa<br />
ascendencia condiciona el atasco de las políticas públicas,<br />
la rehabilitación no llega a ser una prioridad en una visión<br />
cargada de asistencialismo. Resulta sorprendente, por<br />
ejemplo, que no haya en el país un programa de dotación
de prótesis de miembros inferiores, ya no digo de fibra de<br />
carbono sino de vidrio, cuya instalación no requiere de<br />
costoso financiamiento. Incorporar a la actividad laboral y<br />
social en general a un amputado requiere de un mínimo<br />
esfuerzo, pero se estaría descargando a la sociedad de<br />
tareas adicionales y hasta de desazones morales. Responder<br />
a la pregunta de por qué no se hace pasa por situar la<br />
comprensión y uso de los recursos técnicos en un escenario<br />
civil donde saber médico y renta petrolera, digamos, estén<br />
aliados con un concepto de desarrollo y bienestar distinto<br />
al de solo consumo y adquisición, debe incorporar un valor<br />
esencial como la dignidad humana y el Estado de Derecho.<br />
La percepción de la discapacidad como una patología,<br />
incluso como morbilidad, refuerza impresiones patriarcales<br />
de origen positivista, lo cual impide obrar en el terreno difuso<br />
pero más cierto del ejercicio de deberes y derechos. Desde<br />
esa comprensión adquiere un alcance que envuelve a toda<br />
la población como ciudadanía, y así esta se redime en una<br />
dimensión donde la necesidad ya no es lucha y competencia,<br />
sino identificación de unas prácticas trascendentes del<br />
intercambio que no hacen sino enaltecer y prestigiar la<br />
convivencia. Se trataría de educar a un mundo incrédulo, y<br />
en la certidumbre y prácticas verificables: desde la escuela<br />
y la familia. De modificar esquemas de relacionamiento,<br />
reivindicar la solidaridad como catalizador de la herencia<br />
societaria. El futuro encarna en los nuevos ciudadanos,<br />
esos niños que todos los días se miden y reflejan en cuanto<br />
hacemos o dejamos de hacer. Por ahora, el presente duro<br />
de las personas con discapacidad en Venezuela depende<br />
de la coerción, la sanción sin pausa ni temblor frente a los<br />
transgresores, renuentes a asumirse como parte de la solución.<br />
Nunca insistiremos lo suficiente en que la accesibilidad del<br />
medio físico debe remontar una barrera previa: la del medio<br />
civil. Quiero ver entonces esta guía que se presenta ante el<br />
Consejo Universitario como un manual de rehabilitación. No
hay en él ejercicios terapéuticos ni indicación de resonancias,<br />
y sin embargo dispone para animar a las PCD y a una<br />
comunidad al encuentro con la tolerancia y solidaridad.<br />
Advierte de los obstáculos que vamos erigiendo en el<br />
descuido de la indolencia, indica en la dirección de asumir<br />
unas responsabilidades ya acordadas en lo plebiscitario y<br />
legislativo, que es preciso ejecutar, a riesgo de incurrir en el<br />
escándalo de mala conciencia o, peor aún, de la doble moral.<br />
Siempre me he preguntado por qué encontramos tan<br />
pocas PCD en las aulas universitarias, es una tasa nada<br />
representativa, ni del 15 % nacional, tampoco del volumen<br />
de la población. La respuesta es que no logran salir de<br />
sus hogares, están confinados, expulsados de la calle, son<br />
ciudadanos sin espacio, y para que logren llegar a las aulas se<br />
requiere más que traerlos en autobuses, es preciso transformar<br />
su expectativas pesimistas con prácticas moralizantes,<br />
entusiastas. Dar cumplimiento cabal a la escurridiza Ley<br />
de Personas con Discapacidad (2007), por ejemplo. Lo que<br />
inicialmente son condiciones de traslado y movilización se<br />
evidencia luego como condiciones de permanencia; el medio<br />
docente les resulta áspero, ingrato, el profesorado no está<br />
preparado para atenderlos. La estructura física y ambiental de<br />
la universidad les es hostil, debe adecuársela en su mínima<br />
expresión, no basta con garantizarles el cupo, es preciso<br />
retenerlos, de otra manera no tendría sentido, como no lo<br />
tiene la reforestación que no puede garantizar el suministro<br />
de agua.<br />
En mis días de profesor en la Escuela de Comunicación Social<br />
recuerdo con vergüenza como había que subir en andas<br />
en su silla de ruedas a una chica con paraplejia porque el<br />
Departamento nunca consideró relevante asignar ese curso en<br />
planta baja. Justamente uno de los obstáculos más serios es el<br />
de la participación, convocar supone identificar y aquí aparece
el estigma como elemento disgregador y de alejamiento. Las<br />
PCD son diferentes porque estamos en desventaja, y el fondo<br />
remodelador de la equiparación consiste en transformar<br />
las actitudes de un medio desinformado e indiferente. Que<br />
debe ser incorporado al intercambio solvente de deberes y<br />
derechos, educar a los adultos y formar el corazón de los niños<br />
para que cuando les toque ejercer la ciudadanía esta sea la<br />
expresión de convicciones y no de leyes punitivas.<br />
Se impone afirmar la discapacidad ya no como una condición<br />
del sujeto sino del entorno, este, al ser inaccesible, potencia un<br />
conflicto en el que el individuo se estanca pero la comunidad<br />
se degrada, se desgasta moralmente. De ese desencuentro no<br />
podíamos esperar sino consecuencias perversas, una de ellas<br />
es el estigma y la vergüenza de las familias que esconden a sus<br />
miembros con discapacidad, pero que los registran para las<br />
prácticas misionales de compensación económica. Vemos allí<br />
el resultado de un entorno confiscador, asocial, que al cerrarse<br />
a la recepción de unas demandas no clientelares anula el<br />
espacio público como lugar de beligerancia y en consecuencia<br />
de desarrollo civil.<br />
La visión asistencialista, en su peor expresión de sillas de<br />
ruedas y muletas, es una negación del carácter preventivo<br />
que deben tener todas las políticas de salud, aquella refuerza<br />
una noción compasiva y fatalista, todo lo cual constituye<br />
una franca desventaja para la rehabilitación, destino de toda<br />
persona con discapacidad. Un ejemplo más de cómo en<br />
Venezuela la biografía de la discapacidad orbita con furor<br />
en el ámbito de educación y hábitos sociales es ese de la<br />
primera mitad de los ochenta, cuando saltan las estadísticas<br />
de lesiones incapacitantes cervicales por armas de fuego. En<br />
hospitales de ciudades principales, varios de Caracas, el CHET<br />
de Valencia y el Universitario de Maracaibo, fue el inicio de<br />
una epidemia, el doctor Miguel Yáber pudo confirmar esto<br />
de primera mano en el caso del “Pérez Carreño” de la ciudad<br />
de Caracas. La etiología de aquella morbilidad era, y sigue
siendo hasta hoy, la violencia, pero no hubo un proyecto para<br />
desmontarla, y sin embargo se la alentó como instrumento de<br />
prestigio y negociación.<br />
Hoy, otro espanto similar nos acosa: en el 2008, 36 % de<br />
las madres venezolanas fueron adolescentes. Junto a una<br />
equívoca política llamada a resguardar de la mortalidad<br />
materna pero que estimula el aborto y deficiente control<br />
del embarazo, más o menos ácido fólico poco tendría que<br />
hacer. Desde el punto de vista sanitario, atrás iba quedando<br />
un drama funcional y psíquico, socialmente un desprecio<br />
abierto por la vida. Hoy, y siempre, podremos alentar a<br />
las personas con discapacidad a incorporarse a una vida<br />
digna, autónoma. Mostrarles un horizonte de logros como<br />
instrumentos de gestión, y esto no puede ser nunca una<br />
disposición demagógica, sería el peor de todos los crímenes:<br />
el aleccionamiento que hace de los puros y dispuestos a creer<br />
recelosos y escépticos.<br />
La universidad venezolana parece todo un horizonte inédito<br />
en materia de experiencias relacionadas con la promoción de<br />
los derechos de personas con discapacidad, hoy es una de las<br />
pocas instituciones que retiene crédito y prestigio sin hacer<br />
concesiones, y desde su hacer histórico: reproducir elementos<br />
de civilidad. Debe asumirse como una comunidad diferencial<br />
y afirmar prácticas de una democracia de coexistencia<br />
cuando el Estado de Derecho deviene vulnerado. Este<br />
manual, por ejemplo, debe construirse como expresión de<br />
convicciones —no ahorrarse malas palabras, como para los<br />
médicos, iatrogenia. Debe hacerse funcional y real para evitar<br />
pragmatismos y demagogias, no compete solo a los actores<br />
directos ni es una guía corporativa, debe ser un compromiso<br />
en el que toda una comunidad se reconozca, se prolongue en<br />
el seno de la sociedad, y dé sus mejores frutos en un acuerdo<br />
más amplio.
Las barreras arquitectónicas y espaciales serán removidas<br />
realmente cuando ocurran los cambios de actitud y valoración<br />
capaces de garantizar entre esa comunidad universitaria<br />
la reproducción solvente de unos paradigmas, que ya<br />
no requieran de regla ni sanción, sino que estos sean un<br />
momento excepcional. Y sin embargo, por ahora, es preciso<br />
amparar todo cuanto está acordado en este manual, de lo<br />
contrario se perdería el largo tesón de quienes han llegado<br />
hasta aquí con sus prédicas y logros. Se trata de aleccionar<br />
desde adentro, disolver frivolidad e indiferencia de quienes<br />
hacen vida diariamente en unas instalaciones generalmente<br />
vistas como lugar de paso, reconocer cuanto se hace desde<br />
aquí como la permanente enmienda, y esta debe difundirse<br />
más allá de los límites de una cerca. Pero debe empezarse<br />
por la mea culpa, y tras el diagnóstico, hacer cumplir las<br />
devociones aquí contenidas. No es una tarea dominical de<br />
jornada cívica, como suele encararse la demarcación de<br />
puestos de estacionamientos: luego nadie los resguarda. Las<br />
PCD suelen ser excluidas como usuarios. Justamente porque<br />
tienen exigencias y necesidades no distintas sino sutiles,<br />
ellos no portan la minusvalía, el medio debe adecuarse a esa<br />
capacidad, a su potencia de satisfacción de sus necesidades,<br />
de lo contrario se las carga de minusvalía al dejarlas fuera de<br />
interacción con el entorno.<br />
En algún lugar del manual se hace una indicación sin duda<br />
luminosa en la difícil tarea de evitar la demagogia, es en<br />
uno de los apartados “Recomendaciones para los docentes”:<br />
Identificar, con ayuda de la Comisión Coordinadora para la<br />
Igualdad y Equiparación de Oportunidades de las Personas<br />
con Discapacidad, las necesidades comunicacionales<br />
del estudiante con sordoceguera. Como se ha expuesto<br />
anteriormente, cada individuo posee características<br />
particulares en función del grado de pérdida visual y/o<br />
auditiva, lo que determinará su forma de comunicación.<br />
Sabiamente, esto no puede dejarse ni a la intuición ni<br />
a la buena voluntad de los actores, es preciso que esas
necesidades sean identificadas con carácter prescriptivo, y en<br />
esa medida forense. Y es claro que debe hacerse para todas las<br />
modalidades, no solo para los sordociegos.<br />
Soc. Miguel Ángel Campos<br />
Miembro del Consejo Técnico de la Cátedra Libre<br />
Integración de Personas con Discapacidad (LUZ).
Presentación<br />
Es cierto.<br />
Nadie nos preparó para la impostergable y necesaria apertura<br />
que debieron asumir las universidades ante el creciente ingreso<br />
de personas con discapacidad a la educación universitaria.<br />
Muchos docentes de estas universidades se han encontrado<br />
en indefensión ante el desconocimiento sobre la convivencia<br />
académica y estrategias pedagógicas para potenciar con<br />
eficiencia las capacidades de los estudiantes con discapacidad.<br />
La propuesta de inserción de estudiantes con discapacidad<br />
viene fundamentada por un fuerte marco constitucional<br />
y jurídico específico; por lo que, esta población no podía<br />
esperar a que las universidades adecuaran las condiciones<br />
físicas y actitudinales para posteriormente facilitar su ingreso<br />
a la educación. Las universidades debieron entonces abrir<br />
sus puertas a convivir y funcionar con la diversidad y la<br />
discapacidad.<br />
La educación y la formación docente venezolana han<br />
separado tradicionalmente la educación regular de la<br />
educación especial, delegando a la educación especial la<br />
responsabilidad única en materia de formación y educación<br />
de las personas con discapacidad y que luego, de acuerdo a<br />
sus potencialidades fueran incorporándose al medio laboral.<br />
Salvo un breve período, la atención educativa de las personas<br />
con discapacidad ha estado considerada educación especial o<br />
especializada.<br />
En este contexto, la apertura de las universidades al ingreso de<br />
las personas con discapacidad representó para gran parte de
ellas una novedad que se intensificó a partir de la Constitución<br />
de 1999, intensificándose en el año 2007 con la Ley para las<br />
Personas con Discapacidad y los Lineamientos sobre el Pleno<br />
Ejercicio del Derecho de las Personas con Discapacidad a una<br />
Educación Superior de Calidad en conjunto con la resolución<br />
N. º 39.240 Medidas de acción afirmativa a favor del ingreso<br />
de las personas con discapacidad a la educación superior<br />
venezolana, que instan a las universidades e instituciones de<br />
educación universitaria a cumplir con una cuota del 1 % de los<br />
cupos para destinarlos a estudiantes con discapacidad en cada<br />
carrera y programa.<br />
Esta nueva realidad debe ser entendida como una oportunidad<br />
de crecimiento y aprendizaje personal e institucional. Permite<br />
a las universidades conocer mejor una nueva dimensión<br />
de la condición humana de los estudiantes así como tomar<br />
conciencia sobre las oportunidades que brinda una docencia<br />
inclusiva para que, quienes tengan discapacidad, puedan<br />
encontrar en La Universidad del Zulia, la posibilidad de avanzar<br />
a la par que el resto en su formación profesional y desarrollo<br />
integral.<br />
A partir de entonces, cada vez más estudiantes con<br />
discapacidad han comenzado a acceder y participar en las<br />
aulas, ante una comunidad universitaria ya sobrepoblada,<br />
en estructuras inaccesibles, en las cuales conviven diversos<br />
paradigmas y formas de entender y valorar a las personas con<br />
discapacidad. Esto se refleja en cada uno de los miembros de la<br />
comunidad universitaria, en la forma de actuar ante y con una<br />
persona con discapacidad, en particular en la experiencia en<br />
aula, donde los procesos de enseñanza-aprendizaje se dan en<br />
los encuentros entre los estilos cognitivos de los estudiantes y<br />
los estilos docentes, de modo que sean experiencias fluidas y<br />
positivas, por cuanto éstas marcan gran parte de la experiencia<br />
académica e inciden en la evaluación de aprendizajes, tanto<br />
en la adquisición de competencias como en la prosecución<br />
estudiantil.
El ingreso de personas con discapacidad es por demás, una<br />
saludable experiencia para las universidades y permite a los<br />
docentes desarrollar experiencias pedagógicas inclusivas<br />
concebidas como una oportunidad para confirmar nuestro rol<br />
como facilitador de conocimientos, actitudes y competencias<br />
en los nuevos profesionales de las diversas áreas y disciplinas,<br />
potenciando sus habilidades físicas, intelectuales y sociales.<br />
El cambio hacia una docencia inclusiva comienza por cada<br />
uno. Por estas y otras tantas razones aquí planteadas es por lo<br />
que existe esta guía, en particular para los docentes, quiénes<br />
encarnan a la institución en el día a día y gestionan gran<br />
parte de estas oportunidades académicas. En este sentido,<br />
puede decirse que con esta nueva convivencia, la universidad<br />
aprende a gestionar el conocimiento en la nueva realidad de la<br />
diversidad.<br />
En este contexto, la Universidad del Zulia ha venido<br />
acompañando al docente en procesos de formación y<br />
actualización académica, sin embargo, no se ha hablado<br />
suficientemente sobre la docencia inclusiva, la docencia en<br />
contextos de diversidad, estilos de aprendizaje y discapacidad<br />
o estrategias pedagógicas accesibles, equiparación en<br />
la evaluación de los aprendizajes, accesibilidad física y<br />
comunicacional, tecnologías de apoyo académico accesibles,<br />
ajustes razonables, flexibilidad curricular, entre ellas.<br />
Asimismo, es necesario reflexionar sobre la formación de<br />
profesionales conscientes en el tema de la discapacidad, la<br />
accesibilidad y la equiparación desde las diversas disciplinas, de<br />
modo que a su egreso, funjan como agentes de cambio para, a<br />
su vez, construir una mejor sociedad.<br />
Paralelamente a los cambios que deben darse al interior de<br />
la universidades, tanto en el currículo, en los postgrados,<br />
diplomados, cursos de formación docente, estudios a<br />
distancia como estrategias en clase; el docente necesita estar
informado y recordar oportunamente, ideas que faciliten el<br />
proceso académico, le aporten tranquilidad y confianza en las<br />
actuaciones, decisiones y ajustes razonables que considere más<br />
apropiados para cada estudiante en particular y de acuerdo al<br />
contexto, naturaleza, contenidos y estrategias propias de cada<br />
materia o disciplina. De este modo, teniendo información y<br />
conociendo cómo funcionan las personas con discapacidad,<br />
sumado a un sentido lógico y empático, el profesor puede<br />
ir identificando con más claridad mejores estrategias, para<br />
atender a los diversos estudiantes con discapacidad que<br />
pueden coincidir en la sección de clase. Esta práctica, con el<br />
tiempo, se hace más sencilla y cotidiana.<br />
El presente libro no constituye de ninguna manera un<br />
recetario ni un manual de procedimientos que uniformice,<br />
simplifique y reduzca la naturaleza humana. Es un compendio<br />
de diversas recomendaciones y actuaciones pedagógicas<br />
que han demostrado ser útiles como efectivas para elevar la<br />
calidad de educación universitaria y mejorar la prosecución<br />
de la población estudiantil con discapacidad, la cual puede<br />
manifestarse de diversas maneras en aula. De este modo, se<br />
ofrecen recomendaciones, sugerencias, prácticas alternativas<br />
y herramientas pedagógicas que pueden implementarse de<br />
mutuo acuerdo con los estudiantes con discapacidad que<br />
cursan la clase.<br />
Este texto es igualmente importante y representa una gran<br />
ayuda para los estudiantes con discapacidad quienes pueden<br />
encontrar en su contenido, información sobre estrategias<br />
exitosas que pueden serle útiles a sus casos particulares y<br />
que pueden ser sugeridas y acordadas con sus respectivos<br />
docentes. Asimismo, es un material importante para las<br />
personas sin discapacidad que comparten vida universitaria<br />
con personas con discapacidad, tales como: compañeros<br />
de estudios, personal administrativo y obrero, personas<br />
interesadas en el tema, entre otros; debido a que en la medida<br />
en que todos encuentren más y mejores formas de trato y
comunicación con aquellos que tienen discapacidad, más fácil<br />
será acercarse a la universidad inclusiva que nos merecemos.<br />
De igual modo, la información aquí contenida es de utilidad<br />
para los padres, familiares y compañeros de estudiantes con<br />
discapacidad, quiénes pueden encontrar algunas estrategias de<br />
convivencia y prácticas pedagógicas que pueden ser reforzadas<br />
y complementadas en casa, para fortalecer los conocimientos<br />
y competencias desarrollados en clase, posibilitar mejores<br />
estrategias de prosecución así como mejorar hábitos de<br />
estudio.<br />
En concordancia con lo anteriormente expuesto, esta guía ha<br />
sido diseñada para ser utilizada mediante diversos formatos y<br />
canales de comunicación de modo de hacerlo accesible a todos<br />
aquellos que deseen consultarlo.<br />
De tal forma que en una primera instancia de difusión, este<br />
material estará dispuesto al público en formato digital y alojado<br />
en la página web de LUZ para que pueda ser descargado por<br />
todos aquellos docentes, estudiantes, familiares y población<br />
general que así lo requieran, de modo que accedan directa<br />
y fácilmente a su contenido, tanto en formato visual como<br />
mediante programas de sintetización de texto a voz.<br />
Del mismo modo y para ampliar oportunidades, desde ya<br />
se procura el financiamiento para su difusión mediante un<br />
documento impreso en papel, para poder estar al alcance de<br />
la mano, en cualquier contexto no automatizado para cuando<br />
sea necesaria su consulta, así como para aquellos usuarios<br />
no habituados al uso cotidiano de material digital y que, sin<br />
embargo, requieran tenerlo siempre a disposición.<br />
En estas páginas se plasma el producto de tres años de<br />
investigación y de consulta en el cual participaron especialistas,<br />
investigadores, expertos de instituciones públicas y privadas,<br />
organizaciones, estudiantes y personas con discapacidad<br />
tanto dentro de la Universidad del Zulia como fuera de ella, así
como a escala regional y nacional; quienes leyeron, evaluaron y<br />
realizaron valiosos aportes que individualmente y en conjunto<br />
enriquecen esta guía, pionera en el país en su materia. A<br />
pesar de ello, es importante resaltar que éste no es una guía<br />
terminada o acabada debido a que a partir de ésta se inicia<br />
una etapa de revisión permanente a partir de la práctica de<br />
la docencia inclusiva en cada una de las disciplinas, áreas del<br />
conocimiento y modalidades académicas que se desarrollan<br />
en LUZ y en la cual cada docente y estudiante son actores<br />
principales.<br />
El contenido se ha estructurado con base a cada una de las<br />
condiciones de discapacidad que generalmente puedan<br />
presentar los estudiantes universitarios, tomando siempre<br />
en cuenta que una persona puede presentar más de una o<br />
múltiples discapacidades para lo cual sugiere consultar las<br />
características de cada una de ellas y llegar a acuerdos con los<br />
estudiantes de modo de hacer más claro y fluido el proceso de<br />
enseñanza y evaluación de los aprendizaje.<br />
Asumir de manera empática, conocer y aplicar los contenidos<br />
aquí expuestos está al alcance de todos, es un acto ético y de<br />
justicia, que permite materializar el compromiso personal y<br />
colectivo con una mejor universidad y una mejor sociedad.<br />
Por último, esta guía es un tributo al ejercicio docente integral,<br />
socialmente responsable, con la capacidad de reconocer en el<br />
otro, diferente y diverso, sus capacidades, potencialidades y<br />
competencias como útiles y valiosas, de modo que potencien<br />
y amplíen sus oportunidades de desarrollo, dándoles<br />
la posibilidad de convertirse en profesionales cabales y<br />
ciudadanos plenos.<br />
Dinah Bromberg Aniyar de González
Tabla de Contenido<br />
Recomendaciones pedagógicas para la igualdad y<br />
equiparación de oportunidades educativas de<br />
estudiantes con discapacidad en el aula<br />
Base legal<br />
Exposición de motivos<br />
Educación inclusiva<br />
Consideraciones y recomendaciones para atender<br />
a las personas con discapacidad<br />
Personas con Discapacidad Neuromusculoesquelética<br />
Pautas generales<br />
Sugerencias para los docentes<br />
Estrategias de evaluación<br />
Personas con Discapacidad Auditiva<br />
Pautas generales<br />
Sugerencias para los docentes<br />
Estrategias de evaluación<br />
Personas con Discapacidad Visual<br />
Pautas generales<br />
Sugerencias para los docentes<br />
Estrategias de evaluación<br />
Personas Sordociegas<br />
Pautas generales<br />
Sugerencias para los docentes<br />
Estrategias de evaluación<br />
25<br />
30<br />
36<br />
40<br />
45<br />
47<br />
49<br />
50<br />
51<br />
54<br />
57<br />
64<br />
67<br />
68<br />
70<br />
72<br />
73<br />
74<br />
78<br />
80
Estudiantes con Trastornos del Espectro del Autismo<br />
Dificultades más importantes<br />
Habilidades más destacadas<br />
Sugerencias para los docentes<br />
Estrategias de evaluación<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
Pautas generales<br />
Sugerencias para los docentes<br />
Estrategias de evaluación<br />
Personas con Discapacidad Visceral<br />
Pautas generales<br />
Sugerencias para los docentes<br />
Estrategias de evaluación<br />
Personas con Discapacidad Múltiple<br />
Anexos<br />
Nociones básicas sobre materiales educativos accesibles<br />
Trastornos del desarrollo neurológico<br />
Características de las habilidades adaptativas de la<br />
persona con discapacidad intelectual<br />
Glosario<br />
Referencias Bibliográficas<br />
81<br />
84<br />
86<br />
87<br />
89<br />
91<br />
97<br />
97<br />
101<br />
103<br />
103<br />
103<br />
104<br />
105<br />
107<br />
107<br />
110<br />
115<br />
119<br />
123
Recomendaciones pedagógicas para la igualdad<br />
y equiparación de oportunidades educativas de<br />
estudiantes con discapacidad en el aula<br />
Base legal<br />
Desde la década de los ochenta, en Venezuela se ha abordado<br />
el tema de la atención e integración de las personas con<br />
discapacidad a través de acciones y esfuerzos que, si bien<br />
desarticulados y dispersos, han logrado desarrollar y fortalecer<br />
un marco legal más sólido para garantizar la integración<br />
social y la equiparación de oportunidades de las personas con<br />
discapacidad. La Constitución de la República, promulgada en<br />
el año 1999, consagra en su artículo 21 la igualdad ante la ley y<br />
el derecho a la no discriminación, mientras que en su artículo 81<br />
establece el derecho que tienen las personas con discapacidad<br />
tanto al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades como a<br />
su integración a las actividades familiares y comunitarias.<br />
En materia de educación, el texto constitucional reconoce en<br />
el artículo 103 el derecho de estas personas «a una educación<br />
integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones<br />
y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus<br />
aptitudes, vocación y aspiración».<br />
Esta declaración de derechos «deja explícita la concepción<br />
de “persona con discapacidad” como un “sujeto de derechos<br />
y deberes”, que es libre de participar activamente, tomar sus<br />
propias decisiones y ser actor protagónico en la sociedad». 1<br />
1 PESTANA, L. Integración de personas con discapacidad en<br />
la educación superior en Venezuela. Caracas, Venezuela: Fondo<br />
editorial IPASME; 2005. Pág. 39<br />
25
Estas decisiones son parte de las respuestas a los<br />
compromisos adquiridos por la Nación en acuerdos y<br />
declaraciones derivados de convenciones y conferencias<br />
convocadas por organismos internacionales donde Venezuela<br />
ha participado como Estado asociado. Los instrumentos<br />
legales elaborados a partir de estos encuentros abarcan desde<br />
el ámbito nacional hasta el municipal.<br />
En 1994, con el objetivo de promover la Educación<br />
para Todos, se realiza una reunión entre 92 gobiernos y<br />
numerosas organizaciones internacionales, que derivó en la<br />
Declaración de Salamanca. Entre sus acuerdos cabe destacar<br />
el compromiso de los firmantes para trabajar por sistemas<br />
educativos cuyos programas consideren la diversidad de<br />
características y necesidades de los estudiantes, lo cual sería<br />
posible en la medida que se garantizara la formación del<br />
profesorado para atender a los estudiantes con discapacidad.<br />
Es oportuno mencionar que en el año 2005, Venezuela<br />
sanciona la Ley Aprobatoria de la Convención Interamericana<br />
para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación<br />
Contra las Personas con Discapacidad en la Asamblea General<br />
de la Organización de los Estados Americanos (OEA) celebrada<br />
en 1999.<br />
En su artículo III, los Estados Parte de la convención se<br />
comprometen a adoptar las medidas de carácter legislativo,<br />
social, educativo, laboral o de cualquier otra índole que<br />
sean necesarias para eliminar la discriminación contra estas<br />
personas y propiciar su plena integración en la sociedad.<br />
26<br />
En enero de 2007, se publica en Gaceta Oficial n.º 38.538 la<br />
Ley para Personas con Discapacidad, la cual busca amparar y<br />
proteger en forma explícita el derecho a la salud, educación,<br />
trabajo, participación ciudadana, accesibilidad y transporte<br />
del que debe disfrutar toda persona con discapacidad. En el<br />
artículo 7 de esta ley, se establece que el mecanismo para la<br />
calificación de la discapacidad es facultad de los profesionales
y técnicos especializados en materia de discapacidad, en el<br />
área de competencia pertinente, adscritos al Sistema Público<br />
Nacional de Salud. Asimismo, la certificación de la condición<br />
de persona con discapacidad, según los términos de dicha<br />
Ley, «corresponderá al Consejo Nacional para Personas con<br />
Discapacidad, el cual reconocerá y validará las evaluaciones,<br />
informes y certificados de la discapacidad que una persona<br />
tenga, expedidos por especialistas con competencia específica<br />
en el tipo de discapacidad del cual se trate. Tal certificación<br />
será requerida a los efectos del goce de los beneficios y<br />
asignaciones económicas y otros derechos económicos y<br />
sociales otorgados por parte del Sistema de Seguridad Social,<br />
de acuerdo con la ley».<br />
En ese mismo año, el Ministerio del Poder Popular para la<br />
Educación Superior publica en Gaceta Oficial n.º 38.731 el<br />
documento Lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho<br />
de las personas con discapacidad a una Educación Superior<br />
de Calidad, con lo cual el Estado venezolano consolida su<br />
compromiso con la promoción de una sociedad inclusiva en la<br />
que todas las personas sean iguales en dignidad y derecho, sin<br />
admitir ningún tipo de discriminación.<br />
Seguidamente, en julio de 2008 el Consejo Legislativo del<br />
estado Zulia publica en Gaceta Oficial extraordinaria n.º 1237<br />
la Ley para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades<br />
de las Personas con Discapacidad en el estado Zulia. En su<br />
artículo 1 deja por sentado que su objeto es regular el régimen<br />
jurídico que garantice «el establecimiento y promoción de<br />
políticas públicas de prevención de las discapacidades, de<br />
habilitación, de rehabilitación e integración social, la igualdad<br />
y equiparación de oportunidades a todos los servicios<br />
generales de la sociedad venezolana, su participación activa,<br />
plena y autónoma en la familia, la comunidad y la sociedad, la<br />
promoción del respeto a su dignidad inherente y asegurando<br />
el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los<br />
27
derechos humanos y libertades fundamentales para todas las<br />
personas con discapacidad».<br />
Todas estas leyes quedan reforzadas en el año 2009, cuando la<br />
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela<br />
aprueba en todas sus partes la Convención sobre los Derechos<br />
de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo<br />
(ONU, 2006) al decretar su ley aprobatoria en agosto de 2009.<br />
El propósito de esta convención, establecido en el artículo<br />
1, es «promover, proteger y asegurar el goce pleno y en<br />
condiciones de igualdad de todos los derechos humanos<br />
y libertades fundamentales por todas las personas con<br />
discapacidad y promover el respeto de su dignidad<br />
inherente».<br />
Asimismo, en el artículo 24 referido a la educación se señala en<br />
el numeral 5: «los Estados Partes asegurarán que las personas<br />
con discapacidad tengan acceso general a la educación<br />
superior, la formación profesional, la educación para adultos<br />
y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en<br />
igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados<br />
Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las<br />
personas con discapacidad».<br />
Como puede apreciarse, el marco legal que ampara los<br />
deberes y derechos de las personas con discapacidad es<br />
bastante amplio. En esta guía solo se han mencionado<br />
aquellas normas de mayor relevancia nacional y regional;<br />
no obstante, es imperativo iniciar acciones concretas que<br />
garanticen el goce pleno de los derechos consagrados en tales<br />
instrumentos legales.<br />
En virtud del rol social que cumple la universidad y<br />
enmarcados en los propósitos de las leyes mencionadas, la<br />
Universidad del Zulia desde el año 2006 ha asumido como<br />
un compromiso institucional la promoción y generación de<br />
una cultura organizacional de respeto, corresponsabilidad, no<br />
28
discriminación, inclusión y equiparación de oportunidades de<br />
las personas con discapacidad, para ir gestando respuestas<br />
acordes a la necesidad de una educación de calidad inclusiva e<br />
integradora.<br />
En el año 2007, el Consejo Universitario aprobó la figura de<br />
Asignación por la Institución Estudiante con Discapacidad<br />
(API EcD), como medida para equiparar la oportunidad de<br />
ingreso a estos estudiantes. Vale aclarar que los estudiantes<br />
que han ingresado a LUZ bajo esta modalidad cumplen con<br />
todos los requisitos de rigor exigidos por la institución a<br />
cualquier estudiante que aspire ingresar a ella, entre ellos:<br />
título de bachiller, constancia de presentación de la Prueba<br />
LUZ, registro en el Sistema Nacional de Ingreso a la Educación<br />
Universitaria, así como la certificación expedida por el Consejo<br />
Nacional de Integración de Personas con Discapacidad<br />
(Conapdis) para cumplir con lo establecido en la normativa<br />
vigente. Igualmente, todo estudiante con discapacidad puede<br />
optar por cualquier otra modalidad de ingreso sin menoscabo<br />
de su registro como persona con discapacidad en LUZ.<br />
Es importante acotar que, para hacer valer los derechos que<br />
le otorgan las leyes nacionales, la persona con discapacidad<br />
debe estar debidamente calificada y certificada, tal como<br />
se establece en el artículo 7 de la Ley de Personas con<br />
Discapacidad. No es suficiente la presentación de una<br />
constancia médica, en cuyo caso debe recibir el mismo trato<br />
que a cualquier otro estudiante que presentara este tipo<br />
de constancia, la cual debe estar validada por los servicios<br />
médicos de LUZ.<br />
Una persona con discapacidad no es una persona enferma,<br />
pero sí puede enfermarse en cualquier momento de su<br />
vida. En estos casos, se deben seguir los procedimientos<br />
institucionales establecidos para tales circunstancias.<br />
El compromiso está dirigido a emprender acciones<br />
y actuaciones –desde la universidad y de manera<br />
29
interconectada– con los diferentes actores y sectores, de<br />
manera tal que dentro y fuera de la universidad sea posible<br />
articular políticas, planes y programas que den viabilidad a los<br />
propósitos enunciados en las leyes.<br />
Exposición de motivos<br />
La presente guía se fundamenta en las solicitudes e<br />
inquietudes manifestadas por docentes, estudiantes,<br />
personal administrativo y obrero que cotidianamente<br />
comparten actividades académicas, administrativas, laborales<br />
o, sencillamente, son compañeros de una persona con<br />
discapacidad. Se presenta aquí una serie de sugerencias<br />
cuyo objetivo es proveer de herramientas didácticas a los<br />
docentes, así como promover cambios de actitud dentro<br />
de la comunidad universitaria para impulsar una cultura de<br />
equiparación de oportunidades. En este proceso, se pueden<br />
establecer las condiciones propicias para garantizar a las<br />
personas con discapacidad el acceso a los estudios, al disfrute<br />
de los servicios y a su plena participación, lo cual dista<br />
sustancialmente de la promoción de un trato preferencial.<br />
A lo largo del tiempo han existido distintas formas de<br />
explicar y abordar la discapacidad: desde entenderla como el<br />
resultado de patologías de base individual hasta concebirla<br />
como el resultado de un nivel de funcionamiento, inherente<br />
a la estructura social, que se refleja indiscutiblemente en las<br />
actuaciones y respuestas que ha dado la sociedad. Ninguna de<br />
ellas, sin embargo, logra abordar por sí sola la complejidad de<br />
la realidad que envuelve a la discapacidad.<br />
De acuerdo con Bromberg, es posible trazar una secuencia<br />
histórica y psicosocial que muestra cómo ha evolucionado el<br />
reconocimiento de los avances en los derechos y garantías<br />
30
sociales. 2 De este modo, coincidiendo con Egea y Sarabia, 3<br />
Bromberg plantea que en un principio predominó el modelo<br />
tradicional, conocido también como el modelo clásico o de<br />
la prescindencia, asociado a la idea de la discapacidad como<br />
castigo divino; en consecuencia, este colectivo era marginado<br />
por considerársele incapaz de participar en la sociedad para<br />
aportar en su construcción y desarrollo.<br />
Toboso y Arnau indican que la marginación de estas personas<br />
llegó a los extremos de la eugenesia, por cuanto se creía<br />
que una persona con discapacidad no debía vivir. De igual<br />
modo, estas podían ser encerradas o recluidas en espacios<br />
destinados para personas consideradas anormales. 4<br />
Luego de las guerras mundiales y otros conflictos bélicos<br />
como la guerra de Vietnam, volvieron a los Estados Unidos<br />
muchos jóvenes mutilados y con trastornos postraumáticos.<br />
Desde ese momento –señala Bromberg– se da inicio a lo que<br />
se conoce como el modelo médico, también mencionado<br />
como de la rehabilitación o de la dependencia. En este<br />
sentido, Villa resalta de este modelo el hecho de la prevalencia<br />
del médico o del profesional, generalmente de la salud,<br />
así como los familiares, por encima de la persona con<br />
discapacidad, hasta el punto de que las decisiones sobre lo<br />
que la persona debe o puede hacer son tomadas por terceros<br />
o por su médico tratante. 5<br />
2 BROMBERG, D. Etica en la cultura organizacional como<br />
estrategia para la equiparación de personas con discapacidad en<br />
empresas privadas, 2014.<br />
3 EGEA Y SARABIA. Visión y Modelos Conceptuales de la<br />
Discapacidad, 2004<br />
4 TOBOSO Y ARNAU. La discapacidad dentro del enfoque<br />
de capacidades y funcionamientos de Amartya Sen. En: Araucaria.<br />
Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, 2008.<br />
Págs. 64-24.<br />
5 VILLA, N. La inclusión progresiva de las personas con<br />
discapacidad intelectual en el mundo laboral (1902-2006).<br />
31
Bajo este paradigma, generalmente se considera que las<br />
personas con discapacidad son débiles y requieren asistencia,<br />
caridad o protección, siendo la discapacidad un problema<br />
personal derivado de una enfermedad o una condición de<br />
salud, por lo cual debe brindarse cuidados. 6<br />
Aramayo agrega que la rehabilitación, enmarcada en la<br />
premisa básica del modelo médico, constituye la manera de<br />
contribuir a la reinserción social. 7<br />
En este contexto, Aramayo afirma que los movimientos<br />
de colectivos con discapacidades, que se expresaban en<br />
contra de los argumentos de la dependencia y a favor de<br />
autoproclamarse capaces de controlar sus vidas, dan pie al<br />
surgimiento de una nueva forma de ver la discapacidad desde<br />
una perspectiva social. Estos colectivos consideraban que la<br />
dependencia de las personas con discapacidad radicaba en<br />
la sociedad y en los entornos mal diseñados que tomaban en<br />
cuenta únicamente a las personas con plenas capacidades. 8<br />
A partir de estos procesos se redefinió el significado de<br />
discapacidad, reconociéndose la importancia de las políticas<br />
públicas y de los nuevos enfoques de los sistemas de apoyo.<br />
Desde esta perspectiva, puede decirse que la discapacidad<br />
pasa de ser un atributo de la persona a un conjunto de<br />
condiciones, en su mayoría generadas por el entorno social,<br />
que implican la responsabilidad colectiva en la adecuación<br />
del ambiente de modo que facilite el acceso y la plena<br />
32<br />
Ministerio del Trabajo y Asunto Sociales. Madrid: Gráficas Caro; 2007.<br />
6 VÁZQUEZ, A. El abordaje de la discapacidad desde la<br />
atención primaria de la salud. Universidad Nacional de Córdoba.<br />
Organización Panamericana de la Salud. Buenos Aires. Págs. 10-19.<br />
2008<br />
7 ARAMAYO, M. Universidad y Diversidad. Cátedra Libre de<br />
Discapacidad, Universidad Central de Venezuela. Caracas, 2005<br />
8 Ibid.
integración. 9<br />
Por otra parte, la Clasificación Internacional del<br />
Funcionamiento y la Discapacidad (CIF) define la discapacidad<br />
como un «término genérico que incluye déficits, limitaciones<br />
en la actividad y restricciones en la participación. Indica los<br />
aspectos negativos de la interacción de un individuo (con una<br />
“condición de salud” y sus factores contextuales (ambientales<br />
y personales)». 10 Al analizar esta definición se puede decir que:<br />
Las deficiencias son alteraciones que influyen en una<br />
estructura o a una función corporal de la persona. Las<br />
limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar<br />
acciones o tareas.<br />
Las restricciones de la participación son dificultades para<br />
participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la<br />
discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una<br />
interacción entre las características del organismo humano y<br />
de la sociedad en la que vive. 11 Se trata de una expresión de un<br />
determinado estado de salud, en su concepción más amplia,<br />
pero no indica que la persona sea considerada como enferma.<br />
De este modo, se propone un modelo más integrador y<br />
ecológico, en el cual las concepciones anteriores confluyen<br />
y se complementan, abordando los componentes<br />
biopsicosociales del funcionamiento y la discapacidad,<br />
concebidos ambos como una relación compleja, dinámica e<br />
interactiva de la persona y los factores contextuales, factores<br />
personales y ambientales, este último constituido por el<br />
efecto facilitador o de barrera de las características del mundo<br />
físico, social y actitudinal. 12 Si dicha interacción es positiva, se<br />
incrementa y facilita el desempeño-realización del individuo,<br />
9 BROMBERG, D. Op. cit.<br />
10 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS). Clasificación<br />
Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad, 2001. Pág. 227.<br />
11 Ibid., Pág. 258<br />
12 Ibid., Pág. 9<br />
33
eforzándose en consecuencia el funcionamiento; en caso<br />
contrario se potencia la discapacidad. La sociedad puede<br />
dificultar la realización-desempeño, bien sea por crear barreras<br />
o no proporcionar facilitadores como se ve, por ejemplo, en<br />
la ausencia de apoyos en salas sanitarias o la escasa –o nula–<br />
disponibilidad de intérpretes de lenguas de señas.<br />
Este abordaje interactivo posibilita el desarrollo de políticas<br />
públicas integrales y actuaciones dirigidas a incidir, de<br />
manera equilibrada y complementaria, sobre cada uno de los<br />
componentes del funcionamiento y la discapacidad.<br />
En este último enfoque biopsicosocial se basa el fundamento<br />
conceptual de la presente guía, por entenderse la<br />
discapacidad como un asunto centrado en la inclusión de<br />
la persona a la sociedad, perspectiva esta que requiere la<br />
actuación y la responsabilidad colectiva para la igualdad<br />
y participación plena de las personas con discapacidad en<br />
todas las áreas de la vida social, asumiendo que los factores<br />
contextuales son externos al individuo y pueden tener<br />
una influencia positiva o negativa en su desempeño como<br />
miembro de la sociedad.<br />
En el artículo 1 de la Convención sobre los Derechos de<br />
las Personas con Discapacidad, elevada a rango de ley en<br />
el 2009, se contempla que «las personas con discapacidad<br />
incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,<br />
intelectuales o sensoriales a largo plazo, que al interactuar<br />
con diversas barreras, puedan impedir su participación plena<br />
y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las<br />
demás».<br />
34<br />
Tradicionalmente, existe la creencia de que una persona con<br />
discapacidad tiene unas necesidades diferentes y especiales<br />
en relación a las de otras personas, cuando en realidad la<br />
necesidad de estar en determinados lugares, hacer y participar<br />
en diferentes actividades o tener deberes y derechos como<br />
cualquier ciudadano es común para todos los seres humanos;
sin embargo, lo que en verdad marca la diferencia son<br />
las oportunidades que el ambiente ofrece para que esas<br />
necesidades puedan ser satisfechas dignamente de manera<br />
segura, con autonomía funcional y comodidad. Por lo tanto,<br />
es indispensable considerar a la persona con discapacidad<br />
como un sujeto de derechos para entender la discapacidad<br />
como un elemento más de la diversidad que caracteriza a<br />
la especie humana, con implicaciones que contribuyan en<br />
la mejora de su calidad de vida, promoviendo el ejercicio<br />
pleno de sus derechos y ampliando las oportunidades para el<br />
cumplimiento de sus deberes.<br />
Es importante resaltar que en LUZ la discapacidad es<br />
acentuada por una estructura llena de barreras físicas, tales<br />
como: escaleras, ausencia de rampas y baños accesibles,<br />
tamaño de las puertas y de los espacios interiores; así<br />
como por un entorno institucional hostil que, a pesar de<br />
haber facilitado el ingreso y ampliado la oferta de servicios<br />
de la universidad a estudiantes con discapacidad, es aún<br />
incipiente en materia de inclusión, integración, igualdad<br />
y equiparación de oportunidades. En este momento, LUZ<br />
afronta la responsabilidad de prevenir y reducir obstáculos, así<br />
como las situaciones que ubican en desventaja al estudiante<br />
con discapacidad, con el objetivo de formar y egresar<br />
profesionales dignos, aptos para cualquier desempeño<br />
profesional.<br />
Esta responsabilidad se debe reflejar principalmente en<br />
el modelo pedagógico que asuman los profesores, el cual<br />
indiscutiblemente desencadenará una serie de cambios<br />
institucionales.<br />
Se trata entonces de asumir la docencia desde una perspectiva<br />
inclusiva, viéndola como una oportunidad y, a su vez, como<br />
una estrategia potenciadora del funcionamiento, que busca<br />
facilitar la convivencia universitaria con los estudiantes<br />
con discapacidad para romper con los mitos y las falsas<br />
35
dificultades asociadas a la educación especial, orientándose<br />
hacia una pedagogía incluyente basada en la lógica y en la<br />
comunicación empática entre docentes y estudiantes. De<br />
esta manera, es posible un proceso de aprendizaje conjunto y<br />
sencillo, que requiere tanto de la voluntad y el respeto por el<br />
otro como del reconocimiento de la diversidad humana, para<br />
proporcionar oportunidades en una relación ganar-ganar.<br />
De allí la necesidad de concienciar sobre la importancia de<br />
aprender y aplicar estrategias inclusivas para una educación<br />
de calidad accesible a estudiantes con discapacidad.<br />
Educación inclusiva<br />
El norte de la inclusión será la transformación de las<br />
estructuras presentes en la sociedad de modo tal que se<br />
abran las puertas a la participación de todos los individuos sin<br />
excepción y, con ello, se contribuya a la construcción de un<br />
mundo mejor. 13<br />
La Declaración de Salamanca (1994) consagró el compromiso<br />
de sus firmantes por una educación en la cual todos pudieran<br />
participar indistintamente de tener una discapacidad,<br />
partiendo de sistemas y programas educativos que consideren<br />
la existencia de diversas características, intereses, capacidades<br />
y necesidades. Esta aceptación de la diversidad es lo que<br />
justifica la propuesta de la inclusión como un proceso que<br />
resulta imperativo en el camino para lograr la Educación para<br />
Todos.<br />
La educación inclusiva en contraposición a la educación<br />
especial, se centra en el potencial de los estudiantes, valora las<br />
diferencias, garantiza la igualdad y promueve la equiparación<br />
13 GARCÍA, A. Y FERNÁNDEZ, M. La inclusión para las personas<br />
con discapacidad: entre la igualdad y la diferencia. Revista Ciencia y<br />
Salud. Julio-diciembre de 2005. Bogotá: Colombia, 2005.<br />
36
de oportunidades, por lo cual requiere docentes capaces<br />
de reflexionar permanentemente sobre su praxis. En otras<br />
palabras la eduación inclusiva defiende el derecho de las<br />
personas con discapacidad a acceder y permanecer en<br />
un sistema de educación capaz de hacer los ajustes para<br />
responder a las necesidades de todos los estudiantes. 14<br />
En consecuencia, la pedagogía de la inclusión es una actitud<br />
del docente hacia sus estudiantes al momento de asumir el rol<br />
de formador, orientador y tutor académico, forjada a través de<br />
la sensibilización, concienciación, capacitación y desarrollo de<br />
estrategias instruccionales.<br />
La responsabilidad académica se fundamenta en facilitar y<br />
potenciar los conocimientos necesarios para que el estudiante<br />
se entrene o capacite, utilizando todas las vías sensoriales<br />
posibles; permitiendo al grupo de estudiantes obtener la<br />
información necesaria por los canales cognitivos que mejor<br />
dominen para desarrollar sus habilidades y destrezas.<br />
La pedagogía inclusiva pasa por comprender que la<br />
socialización y la inclusión de las personas con discapacidad<br />
que conforman la comunidad universitaria son un derecho<br />
fundamental y la mejor estrategia que la Universidad del Zulia<br />
debe acometer.<br />
La idea es que el estudiante pueda aprehender la información<br />
dada en clase, acceda a material bibliográfico e infográfico,<br />
a las telecomunicaciones, participe en grupos de trabajo,<br />
desarrolle sus habilidades y demuestre dominio de los<br />
conocimientos de la asignatura a cursar, igualando y<br />
equiparando oportunidades.<br />
La adaptación del currículo forma parte de la cotidianidad<br />
14 CROSO, C. El Derecho a la Educación de personas con<br />
discapacidad: impulsando el concepto de Educación Inclusiva.<br />
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Septiembre 2010.<br />
Volumen 4. Número 2. Santiago de Chile: Chile, 2010<br />
37
del docente en mayor o menor escala, siempre en función<br />
de las respuestas de los estudiantes durante el proceso de<br />
enseñanza-aprendizaje o por otros factores institucionales.<br />
Al respecto Belgich dice que «…la igualación compensatoria<br />
que implican las adecuaciones curriculares, formula un criterio<br />
verdadero de igualdad…». 15 Se trata entonces de que las<br />
calificaciones sean equivalentes a lo que el estudiante puede<br />
aprender y no una evaluación comparativa respecto de<br />
aquello que aprenden los otros; en otras palabras, la docencia<br />
inclusiva deja de lado las expectativas de unos resultados<br />
homogeneizados.<br />
Una evaluación accesible y justa pide brindar opciones<br />
para la expresión y comunicación de los aprendizajes de<br />
los estudiantes con discapacidad. Por ello, adicionalmente<br />
a las pruebas o trabajos escritos, deben ofrecerse<br />
estrategias e instrumentos de evaluación orales, gestuales<br />
o multimediáticos. También será posible acudir a terceros<br />
que apoyen en el manejo de otras lenguas y sistemas de<br />
comunicación, tales como los intérpretes en Lengua de Señas<br />
Venezolana (LSV), guías intérpretes o expertos en sistema<br />
Braille; aspectos estos considerados como derechos humanos<br />
y constitucionales.<br />
La prosecución de un estudiante con discapacidad requiere<br />
también replantear y actuar sobre el entorno construido de<br />
los espacios universitarios. En este sentido, las adecuaciones<br />
físicas y programáticas son tan importantes como la existencia<br />
de un docente que reconozca los derechos de las personas<br />
con discapacidad a una educación superior digna y de calidad,<br />
y que en consecuencia promueva activamente la inclusión e<br />
integración.<br />
Por ello la Universidad del Zulia, en función de su compromiso<br />
histórico con la igualdad y equiparación de oportunidades<br />
15 BELGICH, H. Reflexiones sobre la práctica docente en los<br />
procesos de integración escolar. México: Limusa, 2008. Pág. 86<br />
38
de las personas con discapacidad y como precursora de la<br />
accesibilidad en el país, viene implementando un programa<br />
de concienciación, que complementa el desarrollo de<br />
actuaciones en materia de ingreso, prestación de servicios<br />
y oportunidades a la comunidad con discapacidad, que<br />
con frecuencia enfrenta un sinfín de dificultades en su<br />
vida universitaria: unas derivadas de las condiciones<br />
de la infraestructura física; otras de las actitudes y<br />
comportamientos tanto de compañeros como de docentes,<br />
personal administrativo u obrero. Por lo tanto, la igualdad<br />
y equiparación de oportunidades de las personas con<br />
discapacidad es una tarea de todos los que conforman la<br />
comunidad universitaria. Pero en el aula, será el docente<br />
quien deba ser modelo y líder del proceso educativo basado<br />
en las potencialidades individuales y en la facilitación de<br />
oportunidades para la inclusión efectiva de los estudiantes,<br />
indistintamente de su discapacidad.<br />
El rol de los estudiantes y compañeros de clase también<br />
es fundamental, no solo para la inclusión e integración<br />
de los estudiantes con discapacidad, sino para educar y<br />
formar a todos los profesionales que egresan de LUZ. Por<br />
ello es impostergable la transversalización curricular de<br />
aspectos como la diversidad, la accesibilidad, la igualdad y<br />
equiparación de oportunidades e integración de las personas<br />
con discapacidad, tal como se establece en el artículo 7<br />
del acuerdo 535 del Consejo Universitario de LUZ, titulado<br />
Normas sobre el Currículo Universitario.<br />
Es fundamental comprender y aclarar que un estudiante<br />
con discapacidad merece el respeto, trato y consideración<br />
que le confiere su condición de estudiante universitario; sin<br />
embargo es igualmente importante tomar conciencia de las<br />
múltiples circunstancias que imponen desventaja en relación<br />
con el resto del estudiantado. Como parte de ese proceso<br />
de toma de conciencia, esta guía permite al docente, y a<br />
cualquier lector, recordar o verificar algunas recomendaciones<br />
39
que facilitan el trato, intercambio, convivencia, formación,<br />
educación e integración digna de los estudiantes que<br />
presenten alguna discapacidad.<br />
Sin pretender ser reduccionistas, se ha estructurado una guía<br />
diferenciando estrategias que faciliten y orienten al docente<br />
en el proceso enseñanza-aprendizaje de estudiantes según<br />
la discapacidad. Las recomendaciones no son exclusivas<br />
ni agotan otras alternativas; solo son un recurso rápido<br />
para recordar el alcance de la función docente y de la<br />
responsabilidad ante la discapacidad como expresión de la<br />
diversidad. La educación fundamentada en la equiparación<br />
de oportunidades demanda del docente una mayor<br />
humanización en la atención a cada persona que participa en<br />
el aula, aprovechando las virtudes que posee y potenciándolas<br />
para su formación.<br />
Consideraciones y recomendaciones para atender a<br />
las personas con discapacidad en la Universidad del<br />
Zulia<br />
La interacción y convivencia con una persona con<br />
discapacidad debe ser igual a toda relación con el resto de los<br />
integrantes de la sociedad; sin embargo, es indiscutible que las<br />
particularidades presentes en las personas con discapacidad,<br />
quienes ven alteradas sus capacidades al interactuar con el<br />
ambiente, conducen a presentar las siguientes sugerencias,<br />
que si bien pudieran parecer elementales, en ocasiones<br />
pueden llegar a constituirse en barreras. Estas consideraciones<br />
y recomendaciones son el resultado de la indagación en guías<br />
y protocolos de otras universidades, aportes de expertos en<br />
la materia y observaciones realizadas por organizaciones e<br />
instituciones de y para personas con discapacidad.<br />
En general, se recomiendan las siguientes prácticas con<br />
las personas con discapacidad, que en nada difieren a las<br />
40
prácticas idóneas en comunicación para la convivencia con<br />
cualquier persona 16 :<br />
• Tener en cuenta permanentemente que las personas<br />
con discapacidad ante todo son personas, y que la<br />
discapacidad es solo una condición o característica<br />
distintiva con respecto al resto de los seres humanos,<br />
ya que lo concerniente a los derechos, sentimientos,<br />
necesidades, aspiraciones, entre otros, son rasgos<br />
compartidos entre las personas con y sin discapacidad.<br />
• Al dirigirse a una persona con discapacidad, se hará<br />
directamente con ella y no a través de intermediarios,<br />
de ser necesario mencionando el nombre y motivo del<br />
acercamiento.<br />
• Si se ofrece ayuda a una persona con discapacidad y no<br />
la acepta, no se debe considerar como una ofensa: a lo<br />
mejor en ese momento no la necesitaba. Por lo general,<br />
las personas con discapacidad buscan su independencia<br />
y autonomía.<br />
• Si la persona con discapacidad acepta la ayuda,<br />
se debe pedir que sea preciso en las indicaciones<br />
y se sugiere limitarse a seguirlas, por ejemplo, si se<br />
lee para una persona ciega un texto que no esté<br />
escrito en Braille, macrotipo o a relieve, el tono de<br />
voz o la velocidad de lectura será en función de esas<br />
indicaciones.<br />
• Las personas con alteraciones de funciones<br />
sensoriales pueden utilizar el resto de los sentidos,<br />
pues son recursos que al estimularlos facilitan su<br />
desenvolvimiento en el medio que lo rodea.<br />
• El comportamiento debe ser natural, la inclusión es un<br />
16 ELORRIAGA, M. Y YÁBER, M. Discapacidad y Convivencia,<br />
2006.<br />
41
proceso conjunto, voluntario y que compete a ambas<br />
partes.<br />
• Se debe evitar en todo momento la sobreprotección,<br />
la persona ha llegado a donde está por sus méritos y lo<br />
que requiere principalmente es que se le equiparen sus<br />
oportunidades. La sobreprotección es la otra cara del<br />
rechazo.<br />
• Evitar la generalización, el comportamiento y<br />
las dificultades que encuentra una persona con<br />
discapacidad no tiene por qué ser igual al de otra,<br />
aunque tenga su misma discapacidad.<br />
Cuando la persona con discapacidad es un estudiante, además<br />
de las recomendaciones anteriores, se recuerda que:<br />
• El estudiante con discapacidad no requiere de atención<br />
diferente de los demás estudiantes, sino de adaptación y<br />
apoyo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.<br />
• El estudiante con discapacidad es un integrante más<br />
del grupo de clase, se deberá llamar por su nombre y<br />
no requiere que se ponga en evidencia ante el resto de<br />
la clase las deficiencias físicas y/o mentales que pueda<br />
presentar. Permita que el grupo lo valore, respete,<br />
acepte e incluya tal como es.<br />
• Conviene preguntar al estudiante cómo espera ser<br />
tratado y qué experiencias previas fueron favorables<br />
o desfavorables, con el fin de trazar estrategias<br />
educativas conjuntas desde el inicio del curso que<br />
favorezcan el aprendizaje, lo cual es beneficioso para<br />
todo el grupo a manera de exploración de conductas y<br />
comportamientos de entrada.<br />
• Si es posible, facilitar al estudiante los apuntes con<br />
antelación, para poder seguir la clase sin perder<br />
información o tiempo innecesario.<br />
42
• Permitir el uso del material específico, ayudas técnicas<br />
y tecnológicas habituales utilizados por el estudiante,<br />
lo cual puede influir positivamente en el proceso<br />
de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, se<br />
recomienda estar atentos a otros posibles recursos en<br />
aras de contribuir al proceso.<br />
• Es un error ignorar a los estudiantes con discapacidad;<br />
confirme periódicamente si la comunicación o el<br />
aprendizaje están siendo efectivos, tal como lo hace con<br />
el resto de sus estudiantes.<br />
• Resulta positivo involucrar al resto del curso; estimule<br />
la participación en grupos de trabajo.<br />
• Al detectar dificultades en el proceso educativo, o al<br />
considerar que no se dispone de los recursos necesarios,<br />
conviene involucrar a terceros como conocedores de la<br />
materia: sicopedagogos, intérpretes de lengua de señas,<br />
terapistas de lenguaje o instituciones encargadas de la<br />
integración educativa, con el propósito de facilitar los<br />
procesos académicos, el intercambio con estudiantes y<br />
la atención integral a los estudiantes con discapacidad.<br />
Es con la experiencia como la institución aprende, por lo<br />
que siempre es sano contar con la opinión de expertos.<br />
• De ser necesario, se debe evaluar la posibilidad<br />
de flexibilizar los plazos para la culminación de una<br />
prueba o un trabajo, de acuerdo con el grado y tipo<br />
de discapacidad que posea el estudiante. No se trata<br />
de preferencia o facilismo, solo de la equiparación de<br />
oportunidades.<br />
• Ante situaciones y circunstancias justificadas<br />
adecuadamente, tales como tratamientos médicos,<br />
situaciones agudas u otros que pueden generar faltas<br />
continuas, se debe evaluar la posibilidad de nuevas<br />
fechas para la presentación de trabajos u exámenes, sin<br />
43
sobrevalorar, menospreciar o sobreproteger, y siempre<br />
ajustándose a una apreciación lo más objetiva posible.<br />
• Para evaluar a estudiantes con discapacidad, el<br />
profesor debe emplear, siempre que sea posible, las<br />
mismas estrategias y criterios que con sus compañeros,<br />
manteniendo el nivel de exigencia, adaptando<br />
los medios, tiempos y recursos a las capacidades<br />
funcionales de los estudiantes.<br />
• Tener en cuenta que los estudiantes con discapacidad<br />
pudieran solicitar con asesorías académicas<br />
frecuentemente, el docente ha de estar disponible para<br />
ello.<br />
• En su prosecución académica, los estudiantes<br />
con discapacidad generalmente buscan el apoyo<br />
institucional, reflejado en la atención de su personal,<br />
compañeros de clases, la adecuación de la planta física y<br />
el transporte.<br />
Por tal razón, se presentan las siguientes sugerencias<br />
atendiendo a las particularidades de cada discapacidad, a<br />
modo de guía general para el manejo de algunas estrategias<br />
docentes.<br />
44
Personas con Discapacidad<br />
Neuromuscoloesquelética<br />
Se considera como discapacidad neuromuscoloesquelética<br />
aquella que trata sobre las funciones y estructuras corporales<br />
relacionadas con limitaciones en la ejecución de movimientos<br />
con miembros superiores y/o inferiores, que comprometen<br />
en distinto grado las funciones de desplazamiento, equilibrio<br />
y/o manipulación, por lo cual la persona presenta dificultades<br />
para desarrollar tareas que demandan tanto motricidad fina<br />
como gruesa.<br />
Estas dificultades no interfieren con los procesos de cognición<br />
y aprendizaje, sin embargo, existen casos en los que las<br />
personas con discapacidad neuromuscoloesquelética son<br />
más lentas y tienen menos precisión en sus movimientos. En<br />
aquellos casos en los cuales las personas tienen daño orgánico<br />
cerebral se pueden presentar dificultades específicas de<br />
aprendizaje.<br />
Generalmente se asocia la discapacidad<br />
neuromuscoloesquelética con una silla de ruedas, pero hay<br />
que tener en cuenta que no todos la usan. Muchos caminan<br />
con ayudas técnicas como muletas, bastones o andaderas;<br />
otros con prótesis o incluso sin necesitar ninguna de estas<br />
ayudas. Todo dependerá del grado de lesión que presente la<br />
persona, tanto de la función o de la estructura involucrada,<br />
entre las cuales se pueden mencionar:<br />
Personas con Discapacidad Neuromuscoloesquelética<br />
45
Funciones neuromusculoesqueléticas y relacionadas con el<br />
movimiento 17 :<br />
Personas con Discapacidad Neuromuscoloesquelética<br />
46<br />
• Funciones de las articulaciones y los huesos.<br />
• Funciones musculares.<br />
• Funciones relacionadas con el movimiento.<br />
• Funciones relacionadas con los reflejos motores.<br />
• Funciones relacionadas con los reflejos de movimiento<br />
involuntario.<br />
• Funciones relacionadas con el control de los<br />
movimientos voluntarios.<br />
• Funciones relacionadas con los movimientos<br />
involuntarios.<br />
• Funciones relacionadas con el patrón de la marcha.<br />
• Sensaciones relacionadas con los músculos y las<br />
funciones del movimiento.<br />
Estructuras del sistema nervioso:<br />
• Estructura del cerebro.<br />
• Médula espinal y estructuras relacionadas.<br />
• Estructura de las meninges.<br />
• Estructura del sistema nervioso simpático.<br />
• Estructura del sistema nervioso parasimpático.<br />
Estructuras relacionadas con el movimiento:<br />
• Estructura de la cabeza y de la región del cuello.<br />
• Estructura de la región del hombro.<br />
• Estructura de la extremidad superior.<br />
• Estructura de la región pélvica.<br />
• Estructura de la extremidad inferior.<br />
• Estructura del tronco.<br />
• Estructuras músculoesqueléticas adicionales<br />
relacionadas con el movimiento (huesos, articulaciones,<br />
músculos, ligamentos extraarticulares, fascias,<br />
aponeurosis extramuscular, septums, bursas).<br />
17 Organización Mundial de la Salud (OMS). Op. cit. Págs. 37-40
Las barreras presentes en el ambiente físico (edificios, campus<br />
universitario, transporte) constituyen, por lo general, los<br />
mayores obstáculos para este grupo de personas, por lo<br />
que estas requieren mayor tiempo entre cada clase para<br />
desplazarse de un sitio a otro. De igual modo, hay personas<br />
que presentan dificultades de destreza manual, y aun cuando<br />
escriban, es posible que lo hagan con mayor lentitud o el<br />
nivel de dificultad demande otras alternativas para el registro<br />
de la información (grabadores, computadores portátiles,<br />
tomadores de notas, entre otros). Esto debe ser considerado<br />
para la presentación de exámenes, prácticas u otra actividad<br />
académica.<br />
Pautas generales<br />
• Conviene promover el respeto por los puestos de<br />
estacionamientos reservados para personas con<br />
movilidad reducida.<br />
• Caminar al ritmo del estudiante con discapacidad<br />
neuromuscoloesquelética, sea que utilice o no ayudas<br />
técnicas, evitando tropezar o amenazar su seguridad.<br />
• Al entablar una conversación directa con el estudiante<br />
que utilice una silla de ruedas, es importante situarse<br />
delante de este y a su altura. Cuando sea una<br />
conversación grupal, se logrará una mejor interacción si<br />
se habla dentro de su campo de visión.<br />
• Al establecer relaciones con personas que se trasladan<br />
en silla de ruedas, evitar siempre moverla sin antes pedir<br />
su permiso.<br />
• Cuando lleve a una persona en silla de ruedas y esta se<br />
detenga a hablar con alguien, coloque la silla de frente a<br />
su interlocutor.<br />
• Se debe evitar manipular o retirar del alcance de la<br />
persona sus ayudas técnicas (sillas de ruedas, andaderas,<br />
muletas, bastones, entre otras) a menos que la persona<br />
con discapacidad así lo solicite. Confirme siempre que<br />
las mismas estén localizadas al alcance de la persona.<br />
47
Personas con Discapacidad Neuromuscoloesquelética<br />
• Evite subir o bajar por escaleras a una persona en silla<br />
de ruedas, es altamente riesgoso tanto para la persona<br />
que la utiliza como para quien ayuda.<br />
• Si la persona en silla de ruedas requiere subir<br />
escalones: colóquese en la parte posterior a la persona<br />
guiada si la silla de ruedas es la tradicional. Si la silla<br />
es a motor, se requerirá de la ayuda de dos personas,<br />
una por cada lado, para levantar la silla y transportarla<br />
adecuadamente.<br />
• Si la persona en silla de ruedas requiere bajar<br />
escalones: si la persona posee una silla tradicional,<br />
coloque la silla de espaldas, inclínela hacia atrás y baje<br />
lentamente. Si la silla es a motor, se realiza el mismo<br />
procedimiento que para subirlas.<br />
• Si la persona en silla de ruedas requiere levantar la silla<br />
con ella sentada: evite hacerlo por los brazos de la silla;<br />
así impedirá posibles accidentes si estos se deslizan.<br />
Para la atención sin riesgos a una persona en silla de ruedas,<br />
el Protocolo de atención a personas con discapacidad de la<br />
Universidad Autónoma de Madrid agrega otros consejos 18 :<br />
• La persona con discapacidad conoce su silla y su<br />
manejo, de modo que ella le informará cómo maniobrar.<br />
• Advertir siempre con anterioridad a la persona sobre la<br />
maniobra que va a realizar con la silla.<br />
• No empujar la silla demasiado rápido, ni girarla<br />
bruscamente.<br />
• Colocar la silla correctamente, bloqueando siempre los<br />
frenos.<br />
18 Universidad Autónoma de Madrid, Protocolo de atención a<br />
las personas con discapacidad. Madrid, España. 2009. Págs. 46-47<br />
48
Sugerencias para los docentes<br />
• Vigilar la accesibilidad en el aula, adecuar la<br />
disposición de mesas de manera que se permita el<br />
recorrido sin obstáculos del estudiante.<br />
• Permitir que el estudiante se ubique en el lugar<br />
que mejor se adapte a sus características personales<br />
y necesidades. Si utiliza silla de ruedas, facilite su<br />
ubicación en lugares laterales próximos a las puertas de<br />
salida.<br />
• Permitir el acompañamiento o permanencia en el aula<br />
de voluntarios que realicen el papel de tomadores de<br />
apuntes, en los casos que sea necesario.<br />
• Permitir el acceso al aula una vez comenzada la clase,<br />
ya que en ocasiones se orientan y desplazan más<br />
lentamente que el resto de los compañeros, sin que<br />
ello implique un privilegio permanente, generalizado e<br />
injustificado.<br />
• Permitir y acordar con el estudiante la posibilidad de<br />
entrar o salir durante el desarrollo de la clase si fuera<br />
necesario (por ejemplo, para acudir a la sala sanitaria).<br />
• Considerar la accesibilidad del edificio y aula donde se<br />
dicten clases, se realicen ejercicios o pruebas. Conviene<br />
concentrar las actividades en la planta baja si no se<br />
cuenta con ascensor o rampas de acceso, así como<br />
disponer del mobiliario adecuado al alcance (preferir el<br />
uso de mesa al pupitre), con espacios que permitan el<br />
ingreso, paso, ubicación y giro de una persona en silla<br />
de ruedas, por ejemplo.<br />
• Si el nivel de funcionamiento motor afecta la movilidad<br />
de las manos o del habla, permitir al alumno el uso de<br />
los medios y ayudas técnicas necesarias (incluyendo<br />
el grabador), coordinando las posibilidades de apoyo<br />
49
con las instancias administrativas pertinentes, ya sea la<br />
secretaría docente, dirección de escuela o programa o la<br />
Comisión Coordinadora para la Igualdad y Equiparación<br />
de Oportunidades de las Personas con Discapacidad.<br />
Estrategias de evaluación<br />
• Adecuar los tiempos y la modalidad de aplicación de<br />
una misma prueba a las capacidades comunicativas<br />
del estudiante (prueba oral, escrita, en computador, en<br />
grupo, entre otras).<br />
Personas con Discapacidad Neuromuscoloesquelética<br />
50<br />
• Considerar la accesibilidad del aula donde se<br />
realiza la prueba, ubicando el mobiliario y equipos<br />
con características que permitan o bien el ingreso y<br />
desplazamiento con sillas de ruedas, o bien el alcance<br />
manual, auditivo y visual.<br />
• Si la discapacidad influye en la movilidad de las<br />
manos o en el habla, dependiendo de la modalidad de<br />
evaluación se debe proveer al estudiante de los medios<br />
técnicos necesarios, o permitirle el uso de los medios<br />
técnicos que habitualmente utiliza. Cuando estos<br />
medios técnicos puedan interferir con el del resto de<br />
los compañeros, se recomienda convenir en conjunto la<br />
mejor localización de los equipos y del estudiante.<br />
• Aceptar la posibilidad de cambios de fechas de<br />
evaluaciones debido a tratamientos médicos, revisiones<br />
y/o posibles estancias en centros asistenciales; siempre<br />
que se justifique y se informe previamente al profesor. 19<br />
19 Universidad Autónoma de Madrid. Op. cit., Pág 48.
Personas con Discapacidad Auditiva<br />
La discapacidad auditiva se define como la deficiencia<br />
de las estructuras del oído o de las funciones sensoriales<br />
relacionadas con la percepción de los sonidos y la<br />
discriminación de su localización, tono, volumen y calidad. 20<br />
Según la Oficina Internacional de Audiofonología 21 la<br />
discapacidad auditiva se clasifica atendiendo al grado o<br />
intensidad de la pérdida:<br />
• Deficiencia auditiva ligera: la pérdida tonal media está<br />
comprendida entre 21 y 40 decibeles (dB). La persona<br />
tiene dificultades para percibir la voz baja o lejana, así<br />
como para entender el mensaje en un entorno ruidoso.<br />
• Deficiencia auditiva media: la pérdida tonal media<br />
se sitúa entre los 41 dB y los 70 dB. Escuchar produce<br />
tensión y la persona necesita con frecuencia que se le<br />
repitan los mensajes, normalmente en un tono algo más<br />
elevado.<br />
• Deficiencia auditiva severa: la pérdida tonal se sitúa<br />
entre los 71 dB y los 90 dB. Se perciben los ruidos<br />
fuertes y también el habla siempre que se emita con voz<br />
fuerte y cerca del oído. Muchas veces la persona parece<br />
totalmente ajena a la situación, sin darse cuenta de que<br />
le están hablando.<br />
20 Organización Mundial de la Salud, Op. cit., Pág. 68<br />
21 Bureau International d’Audiophonologie (BIAP) Clasificación<br />
de las deficiencias auditivas. Lisboa, Portugal, 1997.<br />
Personas con Discapacidad Auditiva<br />
51
• Deficiencia auditiva profunda: la pérdida tonal<br />
media se sitúa entre 91 dB y 120 dB. No hay ninguna<br />
percepción del habla. Solo se perciben los ruidos muy<br />
potentes.<br />
• Cofosis: la pérdida es superior a 120 dB. La persona no<br />
percibe prácticamente nada por vía auditiva.<br />
Según la clasificación de Ferrer Roo 22 cuando un sujeto tenga<br />
una deficiencia auditiva entre ligera y severa, es decir, en caso<br />
de pérdidas tonales de entre 21 y 90 decibeles, se estará en<br />
presencia de una persona con hipoacusia. En cambio, cuando<br />
la pérdida sea de más de 91 decibeles se considerará que la<br />
persona es sorda.<br />
Personas con Discapacidad Auditiva<br />
52<br />
La principal dificultad entre la discapacidad auditiva y la<br />
sociedad en general es la comunicación. En función de<br />
múltiples factores, las personas con discapacidad auditiva<br />
manejarán diferentes recursos para su interacción diaria, tales<br />
como la lengua de señas, la lectura labio facial, el habla, el uso<br />
de prótesis auditivas para aprovechar sus restos de audición<br />
o, sencillamente, una combinación de ellos; por lo tanto, su<br />
forma de vivir y percibir el mundo es diferente.<br />
Es importante mencionar que existen marcadas diferencias<br />
entre la persona sorda prelocutiva, es decir, con sordera previa<br />
a la adquisición del lenguaje oral; con sordera perilocutiva,<br />
o cuando la discapacidad se manifiesta mientras se adquiría<br />
el lenguaje oral, y la postlocutiva, referida a personas con<br />
sordera aparecida después de la adquisición del lenguaje<br />
oral. 23 El primer grupo encuentra mayores dificultades en<br />
la adquisición del lenguaje hablado y escrito del español,<br />
por lo que probablemente prefiere la comunicación a<br />
través de lengua de señas, que en Venezuela es la lengua de<br />
22 Citado por Pérez de Arado, 2004. El sordo, su cultura y su<br />
lenguaje. Caracas, Venezuela. Pág. 40<br />
23 Servicio de Información sobre Discapacidad. Información<br />
sobre discapacidades sensoriales y expresivas, 2014.
señas venezolana (LSV). Estas lenguas son completamente<br />
diferentes en estructura y gramática, por lo que pueden<br />
presentarse dificultades tanto en la comprensión lectora como<br />
en la escritura, lo cual afecta el manejo de textos y, por ende,<br />
la elaboración de documentos escritos.<br />
Es importante identificar con antelación en cuál clasificación<br />
está la persona con discapacidad auditiva para mantener<br />
una comunicación asertiva, y así establecer las estrategias<br />
adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.<br />
Los recursos comunicativos para esta discapacidad demandan<br />
una alta concentración, tanto del hablante como del<br />
intérprete de lengua de señas (puente comunicativo entre<br />
las personas sordas y las oyentes) por lo cual en algunas<br />
ocasiones se puede llegar a requerir de un tomador de notas<br />
o grabar las clases para una posterior transcripción. Asimismo,<br />
se debe disponer de una adecuada iluminación, visibilidad<br />
del hablante o del intérprete y adecuados niveles acústicos,<br />
principalmente para la persona que presenta hipoacusia.<br />
La lengua de señas puede comunicar los mismos significados<br />
y complejidades que la lengua hablada. Sin embargo, en<br />
algunas disciplinas académicas no se cuenta aún con las<br />
señas que correspondan con vocablos, términos y conceptos<br />
del lenguaje técnico especializado, lo cual amerita el trabajo<br />
conjunto del estudiante, el profesor y el intérprete para un<br />
manejo adecuado de los mismos durante el proceso de<br />
enseñanza aprendizaje.<br />
En la continua búsqueda por satisfacer la gran demanda<br />
y las necesidades específicas de la comunidad sorda,<br />
fue creado el Servicio de Interpretación de Lengua de<br />
Señas de la Universidad del Zulia (Silens-LUZ) adscrito a la<br />
Comisión Coordinadora para la Igualdad y Equiparación de<br />
Oportunidades, el cual desarrolla una labor integral por la<br />
inclusión que va más allá de su acción en los salones. Además<br />
de la actividad en el aula, se encarga de la interpretación en<br />
53
actos de grado, eventos académicos y culturales, traducción e<br />
interpretación de textos a la lengua de señas venezolana, así<br />
como también la asistencia eventual a las dependencias de<br />
LUZ que así lo soliciten.<br />
Pautas generales<br />
Debido a la diversidad comunicativa que existe entre las<br />
personas sordas (no todas dominan la lectura labio-facial ni<br />
todas usan la lengua de señas), es necesario conocer cuál es<br />
el principal sistema de comunicación que utiliza la persona,<br />
cuáles demás sistemas le son útiles y bajo qué circunstancias,<br />
con la finalidad de aprovechar los distintos mecanismos de<br />
comunicación adaptados a las necesidades concretas de cada<br />
persona que presenta esta discapacidad. 24<br />
Basado en su amplia experiencia en actividades académicas,<br />
el Servicio de Interpretación y Lengua de Señas de la<br />
Universidad del Zulia (SILENS-LUZ) presenta a continuación<br />
una clasificación de las competencias relacionadas con el<br />
lenguaje de las personas con discapacidad auditiva, tanto<br />
en los casos de hipoacusia como de sordera, en función del<br />
momento en que adquirieron la discapacidad.<br />
Cuadro 1. Competencias según el momento de aparición de la<br />
discapacidad en el caso de la sordera profunda<br />
Prelocutivo Perilocutivo Postlocutivo<br />
• Organización<br />
conceptual limitada<br />
• De mediana a<br />
buena organización<br />
conceptual<br />
• Buena organización<br />
conceptual<br />
• Conjugación<br />
incorrecta de los<br />
verbos<br />
• Conjugación básica<br />
de los verbos.<br />
• Buen dominio en<br />
la conjugación de<br />
verbos<br />
24 Durán, Mogo, Gómez, Tafur y Pérez, 2013<br />
54
Prelocutivo Perilocutivo Postlocutivo<br />
• Dificultad en la<br />
comprensión y<br />
construcción de<br />
oraciones complejas<br />
(esto afecta la<br />
lectura)<br />
• Errores de<br />
coherencia y<br />
ortografía en la<br />
escritura<br />
• Buena<br />
comprensión con<br />
dificultades en la<br />
lectura<br />
• En la construcción<br />
del lenguaje<br />
escrito presenta<br />
deficiencias en la<br />
ortografía<br />
• Buena<br />
comprensión<br />
y construcción<br />
del lenguaje<br />
(Lectoescritura)<br />
• Vocabulario<br />
reducido con<br />
pocas palabras de<br />
significado abstracto<br />
• Dificultad para<br />
entender el doble<br />
sentido y chistes.<br />
• Dominio de<br />
vocabulario básico<br />
• Carencias<br />
informativas o<br />
falta de referencias<br />
por estímulos que<br />
no recibe por la<br />
discapacidad<br />
• Buen vocabulario<br />
• Algunas carencias<br />
informativas<br />
• No existen<br />
competencias<br />
comunicativas<br />
• Dificultades en la<br />
pronunciación<br />
• Competencias<br />
comunicativas<br />
• Dificultades en la<br />
pronunciación<br />
• Buenas<br />
competencias<br />
comunicativas<br />
• Algunas<br />
dificultades en la<br />
pronunciación<br />
• Dificultad en el<br />
análisis fonológico<br />
• Dificultad en el<br />
análisis fonológico<br />
• Dificultad en el<br />
análisis fonológico.<br />
• Dominio de la<br />
Lengua de Señas<br />
• Dominio de la<br />
Lengua de Señas<br />
• Puede dominar<br />
o no la Lengua de<br />
Señas.<br />
• Uso de la lectura<br />
labio facial<br />
Basado en el Protocolo de atención a las personas con discapacidad<br />
de la Universidad Autónoma de Madrid (2009)<br />
55
Cuadro 2. Competencias según el momento de aparición de la<br />
discapacidad en el caso de hipoacusia<br />
Prelocutivo Perilocutivo Postlocutivo<br />
• De mediana a<br />
buena organización<br />
conceptual<br />
• Competencias<br />
lingüísticas en<br />
ocasiones limitadas<br />
• Depende de la<br />
persona. En ocasiones<br />
la competencias<br />
comunicativas son<br />
muy limitadas.<br />
• Algunas dificultades<br />
en la comprensión<br />
y construcción del<br />
lenguaje. Presencia<br />
de algunos errores de<br />
coherencia<br />
• Dominio de<br />
vocabulario básico<br />
• Carencias<br />
informativas<br />
• Ciertas<br />
competencias<br />
comunicativas<br />
• Algunas dificultades<br />
en la pronunciación.<br />
• Un gran número son<br />
oralizados<br />
• Posible uso de la<br />
lengua de señas<br />
• Buena organización<br />
conceptual<br />
• Buenas<br />
competencias<br />
lingüísticas<br />
• Buena<br />
comprensión y<br />
construcción del<br />
lenguaje. Presencia<br />
de algunos errores<br />
de coherencia<br />
• Buen vocabulario<br />
• Carencias<br />
informativas<br />
• Ciertas<br />
competencias<br />
comunicativas<br />
• Algunas<br />
dificultades en la<br />
pronunciación.<br />
• Un gran número<br />
son oralizados<br />
• Posible uso de la<br />
lengua de señas<br />
• Buena<br />
organización<br />
conceptual<br />
• Buenas<br />
competencias<br />
lingüísticas<br />
• Buena<br />
comprensión y<br />
construcción del<br />
lenguaje (Buena<br />
lectoescritura)<br />
• Buen vocabulario<br />
• Carencias<br />
informativas<br />
• Buenas<br />
competencias<br />
comunicativas.<br />
• La pronunciación<br />
se presenta entre<br />
regulares y buenas.<br />
• Un gran número<br />
son oralizados<br />
• Posible uso de la<br />
lengua de señas<br />
• Lectura labiofacial. • Lectura labiofacial. • Lectura labiofacial.<br />
Basado en el Protocolo de atención a las personas con discapacidad<br />
de la Universidad Autónoma de Madrid (2009)<br />
56
En ambos casos, el uso o no de la lengua de señas y de la<br />
lectura labiofacial dependerá del contexto educativo y la<br />
tendencia educativa en la cual se haya desarrollado la persona.<br />
Según Pérez de Arado 25 se distinguen tres tipos de enseñanzas:<br />
• Oralista: la persona sorda es preparada desde la infancia<br />
para comprender, hablar, leer y escribir la lengua oral de<br />
su entorno porque es la que hablan a su alrededor. De<br />
esta forma se convierte en su lengua materna, aunque<br />
no sea su lengua natural.<br />
• Gestualista: la persona es educada a través de la lengua<br />
natural que posee y que deben dominar los padres y<br />
docentes para alcanzar los objetivos. Quienes defienden<br />
esta postura consideran que se pierde tiempo valioso en<br />
la oralización, el cual debería emplearse más bien para<br />
adquirir los conocimientos propios de su edad, siendo la<br />
vía natural y menos traumática la lengua de señas.<br />
• Bilingüe: la persona sorda aprende el idioma escrito a<br />
través de la lengua de señas.<br />
En esta guía se usarán los términos sordos oralizados y sordos<br />
señantes para diferenciar a las personas con discapacidad<br />
auditiva que pueden comunicarse de manera oral con ayuda<br />
de la lectura labial y quienes utilizan la lengua de señas como<br />
medio de comunicación primordial. En líneas generales, las<br />
personas con hipoacusia y sordas oralizadas suelen tener<br />
un alto nivel lingüístico del español, caso opuesto a quienes<br />
utilizan únicamente la lengua de señas.<br />
Sugerencias para los docentes<br />
• Identificar al estudiante con discapacidad auditiva y su<br />
necesidad comunicacional particular con la ayuda de los<br />
centros de orientación y/o la Comisión Coordinadora para<br />
la Igualdad y Equiparación de Oportunidades de LUZ.<br />
• Entregar por escrito y con antelación la programación,<br />
objetivos, contenidos, instrucciones o normas, plazos de<br />
25 PÉREZ DE ARADO. Op. Cit., Pág.77<br />
57
presentación de trabajos, la dinámica a seguir durante<br />
el curso, entre otras, para que tanto el estudiante como<br />
el intérprete puedan prepararse y seguir las clases sin<br />
perder información y tiempo innecesario.<br />
• Entablar comunicación con el estudiante. Si bien las<br />
personas sordas no suelen ser tímidas, al igual que el<br />
resto de los estudiantes pueden sentirse intimidadas<br />
en el primer día de clases, al momento de preguntar<br />
cuando no entienden. Incluso, algunos manifiestan<br />
continuamente su frustración cuando ven al profesor<br />
entablar una mejor dinámica comunicativa con los<br />
estudiantes oyentes. Por eso es positivo buscar una<br />
forma de comunicación y, una vez conseguida, utilizarla<br />
constantemente.<br />
• Usar medios instruccionales ricos en imágenes para<br />
responder a la necesidad de percepción visual inherente<br />
a la sordera.<br />
• Mantener contacto permanente con el estudiante<br />
para que se mantenga actualizado, mediante el uso<br />
de carteleras o cualquier otro recurso tecnológico<br />
previamente acordado con el grupo de estudiantes sobre<br />
las fechas, horas y lugares de evaluaciones, plazos de<br />
entrega de trabajos, cambios de horarios o actividades<br />
especiales (dentro y/o fuera del aula de clases), de forma<br />
tal que sea efectiva la comunicación.<br />
• Garantizar siempre una buena iluminación del rostro<br />
del expositor, el intérprete y los materiales utilizados<br />
durante la clase.<br />
• Evitar los paseos por el aula y hablar de espaldas<br />
al grupo o mientras se escribe en el pizarrón. Esto<br />
propiciará una mejor interacción entre el docente, el<br />
estudiante y el intérprete. El profesor debe mantener el<br />
contacto visual con ellos para que puedan ver su rostro;<br />
de esta manera, aquellos estudiantes que puedan leer<br />
sus labios podrán realizar la actividad sin dificultades.<br />
58
• Permitir la entrada a clases del intérprete de lengua<br />
de señas como puente de comunicación de toda<br />
actividad académica (pasantías, prácticas profesionales,<br />
actividades de campo, de extensión, servicio<br />
comunitario, entre otras) incluyendo los evaluativos.<br />
• Ubicar al estudiante con discapacidad auditiva de<br />
forma tal que pueda ver fácilmente al docente, su<br />
material instruccional y al intérprete. Igualmente se<br />
recomienda incluir en la toma de decisiones al resto de<br />
los compañeros para garantizar que la localización no<br />
interfiera con su de proceso enseñanza-aprendizaje.<br />
• Organizar el mobiliario del aula en forma de “U”, cuando<br />
el caso lo amerite, para que el estudiante pueda ver las<br />
intervenciones de sus compañeros.<br />
• Al proyectar videos o diapositivas, no apagar todas<br />
las luces para garantizar la iluminación del rostro del<br />
expositor. En caso de no contar con subtítulos, conviene<br />
proporcionarle al estudiante un guión con los aspectos<br />
más relevantes del tema. En caso de que el estudiante<br />
lo requiera, puede contar también con un intérprete de<br />
lengua de señas venezolana. Esto le permitirá acceder<br />
plenamente a la información.<br />
A estas recomendaciones se suman las siguientes: 26<br />
• Proporcionar la información de forma sucesiva:<br />
primero de forma oral y luego visual, ya que si habla<br />
al mismo tiempo que señala la pizarra, el estudiante<br />
tiene que elegir a cuál de los dos estímulos atender. Se<br />
debe considerar que, mientras se escribe en la pizarra,<br />
el estudiante no podrá leer los labios (en el caso de<br />
aquellos que hacen lectura labiofacial). Cuando se<br />
26 OFICINA PARA LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON<br />
DISCAPACIDAD. Guía de apoyo al profesorado. Recomendaciones<br />
prácticas para el profesorado que tiene estudiantes con<br />
discapacidad y necesidades educativas específicas en las aulas,<br />
2013: Págs. 34-36.<br />
59
use intérprete, el estudiante tendrá que elegir entre el<br />
intérprete o la información en la pizarra.<br />
60<br />
• Permitir el uso de herramientas tecnológicas, tales<br />
como las cámaras de video, que puedan ser de utilidad<br />
para el estudiante, aunque impliquen cierta molestia en<br />
el aula.<br />
El Servicio de Interpretación y Lengua de Señas de la<br />
Universidad del Zulia (SILENS-LUZ) hace las siguientes<br />
recomendaciones en consideración de las personas con<br />
discapacidad auditiva que poseen una alta competencia<br />
lingüística en español:<br />
• Buscar espacios con buena iluminación para garantizar<br />
que la cara de quien habla esté visible, guardando una<br />
distancia prudente del profesor o hablante. Asimismo,<br />
procurar una buena acústica en el aula, evitando los<br />
espacios con mucho ruido para el caso de los alumnos<br />
con hipoacusia.<br />
• Iniciar la conversación llamando la atención con un<br />
gesto cortés (tocando levemente un brazo), por ejemplo,<br />
en caso de que el estudiante no esté dirigiendo su<br />
mirada al interlocutor.<br />
• Hablar de frente, claro y despacio, pronunciando bien<br />
las palabras sin exagerar los movimientos labiales y a<br />
una velocidad moderada (a menos que la persona con<br />
discapacidad solicite que se le hable más lentamente)<br />
y con el tono usual de voz (a menos que se trate de una<br />
persona con restos auditivos que pida se le hable más<br />
alto para compensar su nivel de audición).<br />
• Evite permanecer callado. Si no entiende a la persona<br />
con discapacidad auditiva lo aconsejable es ser sincero,<br />
manifestándole que no capta la idea. De igual manera, al<br />
observar que la persona no entiende la información que<br />
se trata de transmitir, se deberá repetir y usar sinónimos.<br />
Es fundamental darles tiempo, respetar su ritmo y evitar<br />
diálogos simultáneos.
• Facilitar siempre un puesto en la primera fila.<br />
• Al agotar todas las opciones y no lograr comunicarse<br />
asertivamente, conviene recurrir al medio escrito y/o<br />
gráfico para establecer la comunicación.<br />
A estas recomendaciones se suman las siguientes propuestas: 27<br />
• Mantener la zona de la boca del hablante libre de<br />
obstáculos (caramelos, bolígrafos, manos, etcétera),<br />
porque dificulta la vocalización y la lectura labial.<br />
• Construir frases breves y concisas.<br />
• Para una persona con dificultades auditivas seguir<br />
una conversación entre oyentes puede representar un<br />
gran esfuerzo, por lo que se deben utilizar frases cortas,<br />
correctas y sencillas, además de respetar los turnos de<br />
palabra. De ser necesario, el hablante debe apoyarse en<br />
gestos, buscar otras palabras o reestructurar la frase para<br />
mejorar la comprensión y la comunicación.<br />
• Hablar con naturalidad, no sentir temor por usar<br />
términos que le puedan parecer inconvenientes como<br />
oiga y otros semejantes. Las personas con discapacidad<br />
auditiva saben que este tipo de frases son habituales.<br />
SILENS-LUZ presenta a continuación una serie de<br />
recomendaciones para el específico caso de las personas con<br />
discapacidad auditiva y una baja competencia lingüística en el<br />
español:<br />
• Considerar las recomendaciones anteriores cuando<br />
la persona no posea intérprete, entendiendo que para<br />
este grupo de personas la comunicación es aún más<br />
complicada.<br />
• Si el estudiante requiere de un intérprete de lengua de<br />
señas y no lo tiene, el docente debe comunicarse con la<br />
Comisión Coordinadora para la Igualdad y Equiparación<br />
de Oportunidades de las Personas con Discapacidad,<br />
27 OFICINA PARA LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON<br />
DISCAPACIDAD. Op. cit. Pág. 33.<br />
61
para solicitar el servicio y/o para gestionar posibles<br />
soluciones.<br />
• Cuando se cuenta con un intérprete de lengua de señas,<br />
se debe permitir que se ubique en el aula de tal manera<br />
que pueda escuchar toda la información que desea<br />
transmitir, así como proporcionar una fácil visibilidad<br />
de la(s) persona(s) sorda(s) hacia el profesor o cualquier<br />
recurso instruccional que se esté utilizando.<br />
• Al comunicarse con la persona con discapacidad<br />
auditiva mediante el uso de intérprete de lengua de<br />
señas, la mirada del docente será hacia la persona sorda<br />
y no al intérprete; igualmente es necesario permitir que<br />
ella mantenga su atención al intérprete mientras realiza<br />
la interpretación.<br />
• Hablar de manera natural y sin hacer pausas, dar<br />
la idea completa y esperar a que la información sea<br />
interpretada.<br />
Sobre la base de la experiencia interpretativa en los diversos<br />
contextos y escenarios en los que se desarrolla el proceso<br />
enseñanza-aprendizaje, SILENS-LUZ (2014) propone en<br />
diversas distribuciones los lugares idóneos para la ubicación<br />
del estudiante, el docente y el intérprete.<br />
Figura 1. Disposición en la sala cuando<br />
los asientos están en líneas horizontales<br />
62
Figura 2. Disposición en la sala cuando los asientos están en “U”<br />
Figura 3. Disposición en la sala cuando se trabaja con grupos<br />
Figura 4. Disposición en laboratorios de computación<br />
63
Figura 5. Exposición del estudiante con discapacidad auditiva<br />
Figura 6. Fuera del aula<br />
Fuente: Silens-LUZ (2014)<br />
Estrategias de evaluación<br />
El objetivo fundamental en los procesos evaluativos del<br />
aprendizaje es que el estudiante demuestre efectivamente los<br />
conocimientos adquiridos, por lo que es conveniente acordar<br />
las estrategias y canales adecuados para que se exprese con<br />
mayor facilidad.<br />
Conviene usar proyectos como estrategia metodológica,<br />
en ella lo importante será cómo el sordo construye su<br />
conocimiento a través de la experiencia y del trabajo.<br />
64
En el caso de personas con hipoacusia, sordas oralizadas<br />
o con una alta competencia lingüística en español, serán<br />
importantes las siguientes recomendaciones:<br />
• Considerar con anticipación las condiciones y<br />
necesidades de cada estudiante a la hora de elegir<br />
como estrategia de evaluación debates, plenarias,<br />
participaciones, exposiciones, entre otras.<br />
• Asegurar que el estudiante está atento a la hora de<br />
dar las instrucciones y, cuando sea necesario, hacer<br />
aclaratorias y/o comentarios durante transcurso del<br />
evaluativo.<br />
• Permitir que el estudiante tenga una correcta<br />
visualización del examinador, para una posible lectura<br />
de labios, en el caso de las pruebas escritas.<br />
• Respetar los ritmos y tiempos que puedan necesitar los<br />
estudiantes y, de ser necesario, conceder más tiempo<br />
para realizar la prueba.<br />
En el caso de personas sordas señantes y con baja<br />
competencia lingüística del español se recomienda lo<br />
siguiente:<br />
• Formular preguntas claras para evitar posibles<br />
confusiones (por ejemplo, en preguntas de tipo test con<br />
doble dilema o ambiguas), ya que la interpretación que<br />
hacen estos alumnos de la información es textual.<br />
• Permitir con confianza la interpretación de cada uno<br />
de los ítems durante las pruebas escritas para equiparar<br />
las oportunidades de los estudiantes sordos. Para ello<br />
es importante conocer que el intérprete de lengua de<br />
señas es un profesional que fundamenta su práctica<br />
en dar el mensaje de manera fiel, absteniéndose de<br />
asesorar, aconsejar o interponer opiniones personales.<br />
Personas con Discapacidad Auditiva<br />
65
• Asegurar que el estudiante y el intérprete están<br />
atentos a la hora de dar las instrucciones y, cuando sea<br />
necesario, hacer aclaratorias y/o comentarios durante<br />
el transcurso del evaluativo. Las dudas se resuelven<br />
directamente con el profesor con apoyo del servicio de<br />
interpretación.<br />
• Aceptar la posibilidad de realizar pruebas de carácter<br />
objetivo (tipo test), en las que suelen tener mejor<br />
rendimiento que en las pruebas de desarrollo. También<br />
puede ser útil la lectura posterior del texto escrito,<br />
debido a la estructura gramatical mayoritariamente<br />
usada por los estudiantes sordos.<br />
• Permitir que el intérprete intervenga solo cuando el<br />
estudiante necesite comunicarse con el docente, en el<br />
caso de preguntas, o de requerir alguna aclaratoria, en el<br />
caso de los evaluativos escritos. De ser oral la evaluación,<br />
el puente de comunicación será indiscutiblemente el<br />
intérprete.<br />
Personas con Discapacidad Auditiva<br />
• Hacer, siempre que sea posible, una prueba oral. En<br />
ella el estudiante responderá en lengua de señas con la<br />
participación de un intérprete.<br />
• Establecer previamente la dinámica de participación<br />
del intérprete en las evaluaciones.<br />
• Incrementar el tiempo de la prueba, en función de las<br />
necesidades del estudiante.<br />
66
Personas con Discapacidad Visual<br />
La discapacidad visual es la alteración en la estructura del<br />
ojo y/o de las funciones sensoriales relacionadas con la<br />
percepción de estímulos visuales. Según la Organización<br />
Mundial de la Salud 28 se considera que existe ceguera a partir<br />
de una agudeza visual máxima inferior a 3/60 (0,05) en el<br />
mejor ojo con la mejor corrección posible, o una disminución<br />
equivalente del campo visual. En cambio, se habla de baja<br />
visión cuando la agudeza visual es inferior a 6/18 (0,3), pero<br />
igual o mejor que 3/60 (0,05) en el mejor ojo con la mejor<br />
corrección posible.<br />
Las personas con ceguera total son aquellas que no ven<br />
nada o que tienen una visión tan limitada que solo les<br />
permite percibir la luz y, por contraste, la sombra de algunos<br />
objetos voluminosos. Por su parte, quienes tienen baja visión<br />
pueden ver o distinguir a una distancia muy corta con el<br />
uso de anteojos. No obstante, perciben con gran dificultad e<br />
indefinición algunos objetos, letras, así como se les dificulta<br />
el reconocimiento de rostros, entre otros. En ambos casos,<br />
las personas obtienen información por vía auditiva y táctil<br />
principalmente, es decir, a través de la actividad de su cuerpo<br />
y de la información auditiva. La contaminación sónica y/o un<br />
ineficiente acondicionamiento acústico pueden ser causa de<br />
pérdida significativa de la información y su comprensión.<br />
28 ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD.<br />
Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas<br />
Relacionados con la Salud, 2003. Pág. 436<br />
Personas con Discapacidad Visual<br />
67
Dependiendo del nivel de funcionamiento, las personas<br />
con discapacidad visual poseen diferente percepción o<br />
se enfrentan a dificultades específicas en la orientación y<br />
movilidad para sus desplazamientos. Estos suelen resolverse,<br />
en la mayoría de los casos, con el uso del bastón o del perro<br />
de asistencia. Igualmente, en su comunicación cotidiana<br />
encuentran dificultad para recibir información que está<br />
exclusivamente en soporte visual, por lo cual requieren de<br />
complementariedad auditiva y/o táctil, información en braille,<br />
uso de macrotipos, altos contrastes, programas de sintetización<br />
de voz en la computadora, entre otros.<br />
Pautas generales<br />
• Al acercarse y saludar, siempre presentarse<br />
espontáneamente con su nombre usando un tono de<br />
voz adecuado. Para las personas con discapacidad visual<br />
resulta difícil recordar las distintas voces, sobre todo si<br />
hace tiempo no se tiene contacto con quien la saluda.<br />
• No elevar la voz al hablar; la persona es ciega pero<br />
generalmente oye bien.<br />
Personas con Discapacidad Visual<br />
• Al ofrecer ayuda a una persona con discapacidad<br />
visual, permita que esta tome de su brazo a nivel del<br />
codo. Camine a su lado un paso delante de ella, siempre<br />
tomando el brazo contrario con el cual usa el bastón. En<br />
ningún caso se guiará a la persona por el bastón mismo.<br />
• Indicar direcciones con datos concretos, sin usar señas.<br />
Utilizar expresiones como a tu derecha, detrás de ti,<br />
entre otras, para indicar un lugar. Evitar frases como allí,<br />
aquí, por allá, debido a que, al no estar contextualizadas,<br />
no significan nada para la persona con discapacidad<br />
visual. Resultará positivo emplear puntos de referencia<br />
concretos y bien conocidos; por ejemplo, al explicar<br />
que la secretaría docente está a la derecha del cafetín, la<br />
68
persona podrá guiarse por los sonidos que asocie a un<br />
lugar de comida e incluso el olor.<br />
• Al orientar a la persona describa los objetos más<br />
resaltantes con los que puede tropezar: si los caminos<br />
están estrechos o están defectuosos, si es resbaladizo, si<br />
hay un desnivel, escaleras, entre otros.<br />
• Al guiar a una persona ciega para sentarse, indicar si<br />
el asiento está al frente, al lado o detrás de él o ella y a<br />
qué distancia. Llevar la mano al respaldo del asiento o<br />
al apoyabrazos y explicar la forma del pupitre o silla al<br />
momento de ubicarlo.<br />
• Usar con naturalidad palabras como ciego, ver, mirar.<br />
Son frecuentes en su vocabulario.<br />
• Evitar expresiones compasivas como el cieguito.<br />
• Evitar expresiones peyorativas como invidente, corto<br />
de vista o virolo.<br />
• Considerar que ciertas miradas, sonrisas y gestos no<br />
son percibidos por el estudiante con discapacidad<br />
visual, a menos que vayan acompañados de expresiones<br />
orales.<br />
• Utilizar un orden al describir espacios, ya sea de lo<br />
general a lo específico; por ejemplo: «En la universidad<br />
existen varios espacios académicos, entre estos…»;<br />
o de lo específico a lo general: «Vemos una pintura<br />
del artista... donde se presenta una exposición<br />
denominada… en el museo…».<br />
A estas sugerencias generales se suman las incluidas en el<br />
Protocolo de atención a personas con discapacidad de la<br />
Universidad Autónoma de Madrid: 29<br />
29 Universidad Autónoma de Madrid. Op. Cit., Pág. 14.<br />
69
• Permitir que la persona con discapacidad visual se<br />
proteja detrás del guía, al pasar por un pasillo estrecho.<br />
• Anunciar el primero y el último escalón en una escalera<br />
y poner su mano en el pasamano, siempre que se tenga<br />
la confianza con la persona con discapacidad visual o<br />
ella solicite esa información.<br />
• Avisar cuando se abandone el lugar durante una<br />
reunión o conversación, así la persona con discapacidad<br />
visual no se encontrará de repente hablando sola.<br />
• Leer documentos a una velocidad promedio y con<br />
claridad, evitando hacer resúmenes o comentarios al<br />
respecto.<br />
Sugerencias para los docentes<br />
• Describir al estudiante las condiciones del espacio, por<br />
ejemplo, la ubicación del mobiliario, equipos, puertas y<br />
fuentes de luz natural y/o artificial.<br />
• Indicar al estudiante si las puertas de acceso están<br />
totalmente abiertas o cerradas. Una puerta entreabierta<br />
se convierte en obstáculo para la seguridad en el<br />
desplazamiento de la persona con discapacidad visual.<br />
Conviene avisar al grupo acerca de la importancia de<br />
esta medida de seguridad.<br />
• Conviene informar, junto al estudiante con<br />
discapacidad y al inicio del semestre, qué significa no<br />
ver al resto de los compañeros de clases.<br />
• Informar al estudiante sobre la existencia de servicios y<br />
equipos tecnológicos disponibles (lectores de pantalla,<br />
magnificador de imagen, libros hablados, sistema Daisy,<br />
línea braille, entre otros) en las sedes de los Centros<br />
de Apoyo Tecnológico (CAT), tanto en el servicio<br />
bibliotecario de la universidad como fuera de esta, tanto<br />
70
para los estudiantes de baja visión como para los de<br />
ceguera total. Consultar con la Comisión Coordinadora<br />
para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades de las<br />
Personas con Discapacidad de LUZ sobre la información<br />
actualizada al respecto.<br />
• Entregar con antelación, en la medida de lo posible, el<br />
programa de la materia, la lista de la bibliografía para<br />
consultar y el material de las clases. Lo más operativo es<br />
hacerlo en formato digital, para que pueda leerlo con<br />
ayuda de las nuevas tecnologías. Si no está disponible<br />
en formato digital, si se le proporciona el material<br />
con suficiente tiempo de antelación el estudiante<br />
podrá solicitar su digitalización en el CAT que esté a su<br />
disposición.<br />
• Permitir que el estudiante grabe las clases, si así lo<br />
requiere, por ser un buen recurso auxiliar.<br />
• Ser lo más descriptivo posible al momento de explicar<br />
operaciones o ejercicios prácticos a través del uso de la<br />
pizarra, y utilizar expresiones concretas para describir la<br />
ubicación y el contexto de la información, por ejemplo,<br />
para explicar gráficos, tablas y dibujos.<br />
• Permitir la utilización del material habitual utilizado por<br />
el estudiante (punzón de escritura, regleta o pizarra para<br />
escritura en braille, ábaco, instrumentos para el cálculo,<br />
computador portátil, grabadora, entre otros).Suministrar<br />
previamente el guión en braille o en formato digital, en<br />
caso de usar videos o materiales audiovisuales como<br />
recursos instruccionales. Contactar al CAT del servicio<br />
bibliotecario de la universidad, para la impresión en<br />
braille.<br />
• Describir en voz alta las imágenes y/o el material visual<br />
que se está mostrando, en el caso de presentaciones<br />
con diapositivas.<br />
71
Estrategias de evaluación<br />
• Ofrecer modalidades alternativas para la presentación<br />
de las evaluaciones que permitan mantener el mismo<br />
nivel de exigencia establecido para el resto de los<br />
estudiantes (examen oral o por medio del uso de un<br />
computador, trabajos escritos, entre otras).<br />
• Repetir las preguntas durante los exámenes orales, si<br />
así lo solicita el estudiante, para una mejor comprensión<br />
de los requerimientos y, por ende, para obtener mejores<br />
respuestas.<br />
• Grabar las pruebas orales para hacer posteriormente la<br />
respectiva revisión de las mismas.<br />
• Ampliar el tamaño de la fuente usada en los textos, de<br />
forma tal que los evaluativos escritos sean legibles por<br />
estudiantes de baja visión (para ello se debe preguntar<br />
cuál tamaño de fuente le resulta más fácil de leer).<br />
• Incrementar, de mutuo acuerdo entre docente<br />
y estudiante, el tiempo de la prueba cuando sea<br />
necesario, en función de los objetivos y considerando la<br />
modalidad de evaluación seleccionada, de manera que<br />
no se ejerza una presión innecesaria que pueda influir<br />
negativamente en los resultados.<br />
72
Personas Sordociegas<br />
En la Declaración de las Necesidades Básicas de las Personas<br />
Sordociegas de 1989 se hace hincapié en el hecho de que<br />
la «sordoceguera no significa ceguera con la discapacidad<br />
adicional de la sordera ni tampoco sordera con el agregado<br />
de la deficiencia que implica la ceguera. Es una discapacidad<br />
diferente que exige servicios especializados». Este manual<br />
se hace eco de esta definición y por ello hace un apartado<br />
dedicado a esta condición.<br />
La población sordociega es muy diversa, sin embargo<br />
tendrán en común que su principal barrera a vencer será la<br />
comunicación, la cual a su vez estará presente en todo el<br />
proceso educativo. De allí la importancia del artículo 4 de<br />
la mencionada declaración, cuando hace este llamado de<br />
atención: «se insta con toda la fuerza posible a que se dé la<br />
más alta prioridad a la enseñanza del lenguaje oral, el braille,<br />
otros medios y dispositivos técnicos que constituyen avenidas<br />
importantes para el desarrollo de la comunicación eficaz que<br />
se pueda lograr a través del sentido del tacto».<br />
Se trata entonces de promover que las personas sordociegas<br />
y quienes integren su contexto tengan las herramientas que<br />
permitan minimizar las dificultades dentro del proceso de<br />
comunicación, entendido como un intercambio de mensajes<br />
entre un emisor y un receptor que también podrán cambiar<br />
sus roles en pro de la retroalimentación. 30<br />
30 SHANNON, C. Y WEAVER, W. The Mathematical Theory of<br />
Communication. Estados Unidos. University of Illinois Press, 1949.<br />
Personas Sordociegas<br />
73
Personas Sordociegas<br />
74<br />
Por otra parte, Grau y Fernández 31 explican que muchas<br />
dificultades en el aprendizaje se deben a la falta de un<br />
sistema de comunicación adaptado a las posibilidades de<br />
los estudiantes con discapacidad y que, a su vez, pueda<br />
ser compartido tanto con los profesores como por los<br />
compañeros de la clase. Las mismas autoras agregan<br />
que cualquier incorporación de sistemas aumentativos<br />
de comunicación implica la necesidad de recurrir<br />
simultáneamente a la realización de otras adaptaciones<br />
estrictamente curriculares, tanto en la metodología y<br />
organización del aula cuanto en la temporización, los<br />
contenidos y objetivos de su currículum. Estas adaptaciones<br />
curriculares individualizadas implican un gran compromiso<br />
reflexivo del docente, quien la mayoría de las veces no cuenta<br />
con la preparación necesaria para enfrentar estas situaciones.<br />
Existe una variedad de sistemas que pueden utilizarse para<br />
lograr la comunicación con personas sordociegas, que<br />
dependerán, como se verá más adelante, de las capacidades<br />
que tenga el individuo según el déficit de audición y visión<br />
que presente. Álvarez 32 dice que existen sistemas de alfabetos<br />
con letras en relieve, alfabeto de letras en braille, tablillas<br />
de comunicación con letra impresa y braille o combinado,<br />
braille en los dos dedos o en la palma de la mano, sistemas de<br />
percepción táctil del habla, lengua de señas, gestos naturales,<br />
magnificación de textos y sistemas de ayudas auditivas, entre<br />
otros.<br />
Pautas generales<br />
El Protocolo de atención a personas con discapacidad de la<br />
Universidad Autónoma de Madrid 33 plantea las siguientes<br />
sugerencias:<br />
31 GRAU, C. Y FERNÁNDEZ, M. Op. Cit. Pág. 5<br />
32 ÁLVAREZ, D. La comunicación expresiva y receptiva en las<br />
personas sordociegas. España: Organización Nacional de Ciegos<br />
Españoles (ONCE). (s.f.). Pág. 6.<br />
33 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Ob. cit., Pág. 35.
• Tocar suavemente en el hombro o en el brazo a la<br />
persona con sordoceguera al acercarse y presentarse. En<br />
el caso de que tenga algún resto visual, será conveniente<br />
colocarse dentro de su campo de visión.<br />
• En el caso de que se trate de una persona con<br />
sordoceguera total, se debe tomar la mano en señal de<br />
querer entablar una comunicación o esperar a que sea ella<br />
quien tome la iniciativa.<br />
• Al ofrecer ayuda a una persona sordociega en sus<br />
traslados, permita que tome de su brazo a nivel del codo<br />
y camine un paso por delante de ella. Será importante<br />
anunciar el inicio y final de los escalones, así como<br />
también colocar su mano en el pasamano.<br />
• Al pasar por un pasillo estrecho, permitir que la<br />
persona se proteja detrás del guía.<br />
• Avisar cuando se abandone el lugar.<br />
Del mismo modo:<br />
• Al guiarlas para sentarse, se debe llevar la mano al<br />
respaldo del asiento o al apoyabrazos y permitir que, a<br />
través del tacto, comprenda la forma del pupitre o silla al<br />
momento de ubicarlo.<br />
• Las estadísticas comprueban que solamente el 10 % de<br />
la población sordociega es total, mientras que el otro 90 %<br />
tiene restos visuales y/o auditivos. 34<br />
Tomando en consideración esta situación, será necesario<br />
distinguir dos tipos de sordoceguera dependiendo de su<br />
origen:<br />
• Sordoceguera congénita: personas que nacen con esta<br />
condición o la adquieren antes del desarrollo del lenguaje.<br />
• Sordoceguera adquirida: personas que desarrollan<br />
esta condición a lo largo de la vida, ya sea en la niñez,<br />
34 NERI DE TROCONIS, M. Guía de apoyo para la sordoceguera.<br />
Caracas, Venezuela: Fundación Empresas Polar y SOCIEVEN Sordociegos<br />
de Venezuela A.C. 2009. Pág. 47.<br />
Personas Sordociegas<br />
75
juventud, adultez o vejez, por múltiples razones, luego de<br />
la adquisición del lenguaje hablado o gestual.<br />
Considerando lo anterior, la asociación Deafblind<br />
International 35 , hace aún más específica la clasificación al<br />
afirmar que dentro del grupo de personas con sordoceguera<br />
congénita se encuentran:<br />
• Personas que han nacido con ambas deficiencias,<br />
auditivas y visuales, o adquirieron sordoceguera antes del<br />
desarrollo del lenguaje.<br />
• Personas sordociegas que, a su vez, tienen<br />
significativos déficits cognitivos e intelectuales.<br />
• Asimismo serán considerados como parte del colectivo<br />
con sordoceguera adquirida:<br />
• Personas que eran ciegas y desarrollaron un<br />
impedimento auditivo luego del desarrollo del lenguaje.<br />
• Personas con sordera profunda o con hipoacusia que<br />
desarrollaron un impedimento visual.<br />
• Personas que son sordas y utilizan la lengua de señas<br />
que posteriormente presentaron una disminución visual.<br />
• Personas que son sordas y utilizan tanto el lenguaje<br />
hablado como la lectura labial, pero que están perdiendo<br />
su visión.<br />
• Personas que tenían visión y audición, pero que<br />
presentan un impedimento visual y auditivo por causas<br />
diversas como accidentes, golpes o daños cerebrales<br />
• Personas que en su adultez son sordas y también<br />
desarrollan pérdida visual.<br />
Sin descartar la anterior clasificación, pero apuntando hacia<br />
una mejor comprensión de los sistemas de comunicación<br />
que pueden emplear las personas sordociegas, se presenta<br />
35 Deafblind International citado por NERI DE TROCONIS, M.<br />
Op. Cit. Pág. 60.<br />
76
la siguiente tabla, basada en Álvarez 36 , donde se divide a este<br />
colectivo en cuatro grandes grupos, según el tipo de sistema<br />
comunicativo utilizado:<br />
Cuadro 3. Sistemas comunicativos utilizados por las personas<br />
sordociegas<br />
Sordociegos congénitos<br />
• Se expresan por gestos<br />
naturales o símbolos concretos.<br />
Según los casos, pueden llegar<br />
a aprender a usar la lengua de<br />
señas.<br />
• En muy pocos casos se<br />
consigue que la comunicación<br />
expresiva sea oral.<br />
Sordociegos no congénitos<br />
• Su comunicación es oral,<br />
conservando el habla.<br />
• La comunicación receptiva<br />
inicial será por medio de la<br />
escritura en la palma o sistemas<br />
similares. En pocos casos se<br />
manejarán sistemas de signos.<br />
• Muchas veces se resisten a<br />
aprender nuevos sistemas de<br />
comunicación.<br />
Ciegos congénitos, con<br />
sordera adquirida<br />
• Su sistema de comunicación<br />
principal es la lengua oral, a<br />
nivel expresivo y comprensivo<br />
y suelen mantenerlo sin ningún<br />
problema.<br />
• Cuando ya no entienden el<br />
lenguaje oral ni con la ayuda<br />
de audífonos, utilizan sistemas<br />
de comunicación táctil como el<br />
alfabeto manual dactilológico.<br />
36 ÁLVAREZ, D. Op. cit. (s.f.)<br />
Sordos congénitos, con<br />
ceguera adquirida<br />
• Suelen comunicarse a través<br />
de la lengua de señas y seguirán<br />
usándola mientras conserven el<br />
resto visual.<br />
• Cuando se pierde la vista<br />
totalmente tendrán que adaptar<br />
la lengua de señas a la versión<br />
táctil, es decir, colocando<br />
sus manos sobre las de su<br />
interlocutor para seguir sus<br />
movimientos y comprender el<br />
mensaje.<br />
Personas Sordociegas<br />
77
78<br />
Ciegos congénitos, con<br />
sordera adquirida<br />
• Normalmente no usan la<br />
lengua de señas.<br />
• Se sentirán más cómodos con<br />
alfabetos manuales, por tener la<br />
misma estructura que la lengua<br />
oral.<br />
Sordos congénitos, con<br />
ceguera adquirida<br />
• Los que han logrado utilizar el<br />
lenguaje oral para emitir frases<br />
pueden recibir mensajes con<br />
el apoyo de la lectura labial,<br />
mientras su resto sensorial lo<br />
permita.<br />
Basado en Neri de Troconis, M. (2009). Guía de apoyo para la<br />
sordoceguera.<br />
Sugerencias para los docentes<br />
• Permitir la entrada de mediadores, guías o intérpretes<br />
a clases, así como en la inducción y desarrollo de toda<br />
actividad académica (pasantías, prácticas profesionales,<br />
actividades de campo, de extensión, investigación,<br />
servicio comunitario, entre otras) incluyendo los<br />
evaluativos.<br />
• Identificar, con ayuda de la Comisión Coordinadora<br />
para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades<br />
de las Personas con Discapacidad, las necesidades<br />
comunicacionales del estudiante con sordoceguera.<br />
Como se ha expuesto anteriormente, cada individuo<br />
posee características particulares en función del grado<br />
de pérdida visual y/o auditiva, lo que determinará su<br />
forma de comunicación.<br />
• Para garantizar el acceso a los contenidos desarrollados<br />
en clases por los docentes, se deberá informar al<br />
estudiante sobre la existencia de servicios y equipos<br />
tecnológicos disponibles en las sedes de los Centros de<br />
Apoyo Tecnológico (CAT) del servicio bibliotecario de la<br />
universidad u otra institución que disponga de ellos. Se<br />
recomienda consultar con la Comisión Coordinadora la<br />
información actualizada al respecto.<br />
• Entregar en formato digital información relativa al<br />
curso académico (programación, objetivos, contenidos,<br />
instrucciones o normas, plazos de presentación de<br />
trabajos, dinámica a seguir durante el curso, etcétera),<br />
para que tanto el estudiante como su guía puedan
prepararse para seguir las clases sin perder información<br />
ni tiempo. De no estar disponible la información en<br />
formato digital, se recomienda proporcionar con<br />
suficiente antelación el material impreso para que el<br />
estudiante pueda solicitar su digitalización en cualquier<br />
CAT a su disposición.<br />
• Entregar con antelación al estudiante el material que<br />
se va a seguir o discutir en la siguiente clase. Lo más<br />
operativo es hacerlo en formato digital, para que pueda<br />
hacerlo accesible en su computador personal. De no<br />
estar disponible en digital, con suficiente tiempo, el<br />
estudiante podrá solicitar su digitalización en cualquier<br />
CAT a su disposición.<br />
• Mantener contacto permanente con el estudiante para<br />
que esté actualizado sobre las fechas, horas y lugares<br />
pautados para los exámenes, así como los plazos de<br />
entrega de trabajos, cambios de horarios o actividades<br />
especiales (dentro y/o fuera del aula de clases). Para ello<br />
será conveniente el uso de formatos digitales para que<br />
los documentos se hagan accesibles al estudiante.<br />
• Cuando el intérprete u otros medios técnicos puedan<br />
interferir con el resto de los compañeros, se recomienda<br />
acordar entre el docente y el grupo la mejor localización<br />
de estos en el aula de clase.<br />
• Permitir la utilización del material habitualmente<br />
utilizado por el estudiante (punzón de escritura, regleta<br />
o pizarra para escritura en braille, ábaco, instrumentos<br />
para el cálculo, computador portátil, grabadora, entre<br />
otros).<br />
• Cuando el docente hace uso de videos o materiales<br />
audiovisuales, conviene suministrar previamente el<br />
guión en braille o en formato digital. Para ello, puede<br />
solicitar la impresión en braille en el CAT del servicio<br />
bibliotecario de la universidad.<br />
• Permitir la grabación de las clases si el estudiante tiene<br />
resto auditivo.<br />
• Si el estudiante tiene resto visual, considerar los<br />
contrastes, colores y tamaños de los caracteres al<br />
momento de elaborar de materiales digitales.<br />
Personas Sordociegas<br />
79
Por su parte, el Ministerio de Educación de Colombia 37 sugiere:<br />
• Identificar los contenidos curriculares que no tengan<br />
significación y no puedan acercarse a objetos o acciones<br />
concretos, puesto que se vuelven muy complejos para<br />
los estudiantes sordociegos.<br />
• Apoyar la creación de una rutina para el estudiante. De<br />
esta manera, será más fácil su adaptación a la dinámica<br />
de la institución y del proceso educativo.<br />
Estrategias de evaluación<br />
• Hacer la evaluación de acuerdo con la estrategia de<br />
comunicación que posea el estudiante, permitiendo<br />
siempre la participación de un mediador, guía o<br />
intérprete.<br />
• Incrementar el tiempo de la prueba cuando sea<br />
necesario, en función de los objetivos de la evaluación.<br />
• En el caso de que las competencias del estudiante le<br />
permitan presentar una prueba oral, grabar la misma<br />
para su posterior revisión.<br />
Además de estas recomendaciones generales, existen<br />
unas sugerencias específicas para los estudiantes con<br />
sordoceguera, tomando en consideración el grado de pérdida<br />
visual y auditiva: 38<br />
• Si se trata de una persona con sordoceguera total,<br />
evitar utilizar como parte de la evaluación materiales<br />
audiovisuales.<br />
• Si el estudiante tiene resto visual, conversar sobre el<br />
tamaño de fuentes que pueden ser legibles, de modo<br />
que se puedan realizar las ampliaciones necesarias.<br />
También se deberá garantizar la iluminación del espacio<br />
utilizado durante las actividades académicas.<br />
• Si el estudiante tiene resto auditivo, permitir el uso<br />
de las ayudas técnicas para incrementar su nivel de<br />
audición.<br />
80<br />
37 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA. Orientaciones<br />
Pedagógicas para la Atención Educativa de Estudiantes<br />
Sordociegos, 2006. Pág. 19.<br />
38 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Op. Cit. Págs. 36-37.
Estudiantes con Trastornos<br />
del Espectro del Autismo (TEA)<br />
Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) agrupan varios<br />
trastornos, por tanto para poder comprender el origen del<br />
término es necesario recordar que L. Kanner en 1943 y H.<br />
Asperger en 1944, describieron diversos y heterogéneos<br />
cuadros clínicos cuya comprensión y clasificación ha ido<br />
lógicamente variando, en función de los hallazgos científicos a<br />
lo largo de los años.<br />
Al respecto Wing y Gould, 39 proponen una noción<br />
dimensional de un continuo (no una categoría), es decir,<br />
un abanico de graduación de síntomas que pueden estar<br />
alterados, tiende a no ser uniforme y su presentación<br />
puede variar de mayor o menor intensidad, teniendo una<br />
presentación específica en cada persona, de tal forma que<br />
muestran una alteración cualitativa en capacidades como la<br />
interacción social, la comunicación y la imaginación.<br />
Estas características pueden modificarse con el tiempo y estar<br />
influenciadas por factores neurológicos, genéticos, cognitivos<br />
y por factores sociales o el acceso a servicios especializados.<br />
El término TEA facilita la comprensión clínica y social, de<br />
este estado de funcionamiento, apoyando la diversidad e<br />
impulsando el establecimiento de apoyos para las personas<br />
afectadas y sus familiares.<br />
39 WING, L. Y GOULD, J. Wing, L. y Gould, J. Severe<br />
Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in<br />
Children: Epidemiology and Classification, Journal of Autism and<br />
Developmental Disorders, 1979.<br />
Personas con Trastorno del Espectro Autismo<br />
81
Según el DSM-5 los TEA se ubican en el epígrafe de los<br />
Trastornos de Neurodesarollo, eliminándose el Síndrome de<br />
Asperger, Rett y Trastorno desintegrativo infantil. Igualmente<br />
en este nuevo manual diagnóstico se establecen cinco<br />
criterios, con tres niveles de gravedad específicos en función<br />
de los deterioros de la comunicación social y en patrones de<br />
comportamientos restringidos y repetitivos. Para efectos de la<br />
presente guía se destacan 40 :<br />
A. Comunicación social e interacción social<br />
A lo largo de múltiples contextos, según se manifiestan<br />
en los siguientes síntomas, actuales o pasados (los<br />
ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):<br />
1. Déficits en reciprocidad socioemocional; rango<br />
de comportamientos que, por ejemplo, van desde<br />
mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas<br />
para mantener el flujo de ida y vuelta normal de<br />
las conversaciones; a una disposición reducida por<br />
compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo<br />
para iniciar la interacción social o responder a ella.<br />
2. Déficits en conductas comunicativas no<br />
verbales usadas en la interacción social; rango<br />
de comportamientos que, por ejemplo, van<br />
desde mostrar dificultad para integrar conductas<br />
comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en<br />
el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en<br />
la comprensión y uso de gestos; a una falta total de<br />
expresividad emocional o de comunicación no verbal.<br />
3. Déficits para desarrollar, mantener y<br />
comprender relaciones; rango de comportamientos<br />
que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar<br />
el comportamiento para encajar en diferentes<br />
contextos sociales; a dificultades para compartir<br />
82<br />
40 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA), Op. Cit. Pág. 28.
juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia<br />
aparente de interés en la gente.<br />
B. Intereses restringidos y conductas repetitivas<br />
Se manifiestan en al menos dos de los siguientes<br />
síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son<br />
ilustrativos, pero no exhaustivos):<br />
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla<br />
estereotipados o repetitivos (eje., movimientos motores<br />
estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a<br />
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).<br />
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a<br />
rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal<br />
ritualizado (Ejemplo: malestar extremo ante pequeños<br />
cambios, dificultades con las transiciones, patrones de<br />
pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad<br />
de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo<br />
mismo).<br />
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son<br />
anormales por su intensidad o su foco (Ejemplos: apego<br />
excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales,<br />
intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).<br />
4. Hiper- o hiporeactividad sensorial o interés inusual en<br />
aspectos sensoriales del entorno (Ejemplos: indiferencia<br />
aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a<br />
sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en<br />
exceso, fascinación por las luces u objetos que giran).<br />
Se establecen niveles de severidad para captar mejor la<br />
naturaleza de espectro del trastorno y las variaciones<br />
interindividuales que difieren menos en calidad que en<br />
cantidad (por ejemplo, la intensidad y duración de los<br />
síntomas, el grado de deterioro y la angustia que causan).<br />
83
A continuación se presenta una figura para comprender las<br />
diferencias entre los dos criterios explicados según los tres<br />
niveles de severidad.<br />
Figura 7. Niveles de severidad del Trastorno<br />
del Espectro del Autismo<br />
Personas con Trastorno del Espectro del Autismo<br />
Fuente: Basado en el DSM-5 (APA, 2013)<br />
Dificultades más importantes<br />
• Tienen dificultad para relacionarse espontáneamente,<br />
integrarse en el grupo y hacer amigos. En ocasiones<br />
muestran poca iniciativa social, aunque participan y<br />
se integran en las actividades de los demás si éstos<br />
se lo proponen. Otras veces, intentan iniciar nuevas<br />
relaciones, pero lo hacen de un modo que resulta<br />
extraño, poco sutil o inapropiado. Con frecuencia,<br />
parecen ignorar algunas de las reglas implícitas<br />
84
elementales que rigen la vida social (ejemplo, cómo<br />
dirigirse a los desconocidos, cómo saludar o dar las<br />
gracias, cómo actuar en ciertos contextos, qué es<br />
adecuado decir o preguntar). En clase y fuera de clase<br />
parecen tener su atención concentrada en sus propios<br />
temas, que pueden ser muy distintos de los que<br />
atienden o interesan a sus compañeros.<br />
• Tienen un modo particular de comunicarse. Tienden<br />
a usar pocos gestos o gestos difíciles de interpretar.<br />
Pueden no entender o malinterpretar los gestos con que<br />
la gente expresa sus emociones. No suelen entender las<br />
bromas, metáforas o modismos. Tienen poco sentido<br />
del humor (o un humor que resulta extraño). Pueden<br />
repetir ciertas frases, comentarios y hasta preguntas de<br />
las que parecen conocer ya la respuesta, lo que resulta<br />
extraño; pueden parecer presumidos porque a veces su<br />
lenguaje incluye términos o expresiones muy formales.<br />
Les agrada más relacionándose con los amigos a<br />
distancia (mediante chats, correos electrónicos, y otros)<br />
que haciéndolo directamente cara a cara. Su forma de<br />
mostrar interés puede ser diferente a la habitual; así,<br />
pueden tener conductas espontáneas de acercamiento<br />
que resultan poco convencionales o inadecuadas;<br />
puede parecer que están distraídos o que no hacen caso<br />
de lo que se les dice cuando en realidad están atentos<br />
aunque no estén mirando a su interlocutor, etc.<br />
• Son poco empáticos con los otros y no saben ponerse<br />
en su lugar (entender qué les pasa, qué piensan). A<br />
veces parecen desinteresados o maleducados porque<br />
tienden a actuar y hablar de lo que les interesa sin tomar<br />
en cuenta los estados de ánimo o los intereses de los<br />
demás. No saben anticipar las conductas y reacciones de<br />
otras personas.<br />
85
• Tienen formas de actuar y pensar que resultan rígidos<br />
e inflexibles. Les gustan los entornos y actividades ya<br />
conocidos, previsibles. Les desconciertan (y pueden<br />
crearles una enorme angustia) los cambios imprevistos<br />
de rutina, y también las situaciones nuevas y poco<br />
estructuradas. Pueden parecer muy tercos porque les<br />
cuesta entender y aceptar puntos de vista distintos a los<br />
suyos.<br />
• Tienen problemas para organizarse. Les dificulta<br />
planificar sus actividades, en consecuencia, olvidan<br />
material que necesitarán más tarde o que no hagan a<br />
tiempo ciertas cosas (como leer un tema determinado<br />
para una clase. También tienen dificultades para realizar<br />
secuencialmente una tarea compleja en subtareas, lo<br />
que a veces les lleva a dejar las cosas a medias.<br />
• Pueden tener además, dificultades de grafo motricidad<br />
y son torpes en las actividades y juegos físicos (correr,<br />
saltar, etc.). Algunos tienen problemas para concentrar<br />
su atención, distrayéndose fácilmente de las tareas. Con<br />
frecuencia, les resulta difícil integrar datos procedentes<br />
de distintas fuentes y seguir razonamientos abstractos.<br />
• Suelen tener conciencia de sus dificultades, y una clara<br />
percepción de sus diferencias, lo que muchas veces<br />
desemboca en cuadros de ansiedad y depresión.<br />
Habilidades más destacadas<br />
• Son personas sinceras y con una gran ingenuidad<br />
social. Se les hace difícil mentir y lo que dicen o hacen<br />
no responde a intenciones ocultas (como ocurre con<br />
las personas sin problemas para imaginar los estados<br />
mentales de los demás).<br />
• Son personas leales y serias, que tienden a cumplir las<br />
normas (a veces, adhiriéndose a ellas rígidamente) y<br />
tienen un sentido elevado de la justicia.<br />
86
• Pueden pasar una mucho de tiempo concentrados<br />
realizando actividades o hablando de temas que<br />
despiertan su interés.<br />
• Pueden tener una memoria excelente y, en muchos<br />
casos, desarrollan otras habilidades excepcionales en<br />
ámbitos específicos como el cálculo o la música.<br />
• Tienden a almacenar y recordar una gran cantidad de<br />
información sobre los temas y personas de su interés;<br />
pueden poseer un conocimiento enciclopédico o<br />
excepcional sobre los mismos y persisten en la reunión y<br />
clasificación de datos nuevos.<br />
• Tienen un interés genuino por entender el<br />
funcionamiento de las cosas. Con frecuencia, intentan<br />
conocer la lógica de los aparatos y sistemas debido<br />
a que en sus razonamientos aplican una lógica<br />
hiperracional.<br />
• Suelen tener facilidad para percibir los detalles y los<br />
cambios, lo que para ciertas tareas y profesiones (como<br />
por ejemplo, informática).<br />
• Les gusta mantener el orden, aceptando bien las<br />
rutinas y ajustándose a ellas con precisión.<br />
• Pueden ser buenos en actividades que exigen<br />
constancia, resistencia y precisión (ajedrez, tareas de<br />
registro y otros).<br />
• Tienen una fuerte motivación por aprender y hacer las<br />
mismas cosas que los demás.<br />
Sugerencias para los docentes<br />
• Abordar asertivamente al estudiante con TEA para<br />
establecer un puente comunicativo. Conviene ser claro y<br />
flexible.<br />
• Organizar y mantener un ambiente predecible,<br />
anticipando los cambios (de aula, de duración de<br />
Personas con Trastorno del Espectro Autismo<br />
87
actividades, entre otros) y proporcionando desde el<br />
principio normas claras de funcionamiento, cronograma<br />
y evaluación para su asignatura.<br />
• Facilitar con anticipación el material que utilizará en<br />
sus clases para que pueda ser utilizado como apoyo<br />
visual para seguir la clase.<br />
• Usar estrategias visuales (como dibujos esquemáticos<br />
o pictogramas) para la enseñanza de procesos o<br />
contenidos abstractos.<br />
• Dar el tiempo que necesite para que formule sus<br />
preguntas, cuando el estudiante quiera comunicarse.<br />
Personas con Trastorno del Espectro del Autismo<br />
• Ser específico al momento de interrogar o formular<br />
preguntas. Tenga presente que estos estudiantes no<br />
entienden el doble sentido.<br />
• Estimular la participación e integración del estudiante<br />
en las actividades en equipo, preferiblemente en grupos<br />
pequeños de dos o tres personas. También conviene<br />
permitir trabajar de forma independiente si así lo<br />
solicita, para no sobrecargarle con excesivas demandas<br />
sociales.<br />
• Evitar alguna conducta adversa de parte de los<br />
compañeros debido al desconocimiento. Induzca la<br />
integración al grupo, incentivando su participación e<br />
informando al resto de los alumnos sobre la situación<br />
del alumno con discapacidad, preferiblemente cuando<br />
esté ausente. Es pertinente conversar con los otros<br />
estudiantes sobre las formas adecuadas de promover<br />
esa integración, para así evitar confusiones . Por ejemplo,<br />
si algunos compañeros tratan de ser más cariñosos la<br />
situación puede perturbar al estudiante con TEA.<br />
88
• Permitir que el estudiante elija el lugar para sentarse,<br />
así esté un poco apartado en un principio, para después<br />
inducir la integración en la medida en que sea posible.<br />
• Asegúrese de que el estudiante entienda las<br />
explicaciones. Para ello conviene preguntar lo que<br />
entendió o lo que debe hacer.<br />
• Resulta conveniente incentivar al estudiante a<br />
hacer listas de chequeo o verificación, a manera de<br />
organización y recordatorio, en donde anote los pasos<br />
a seguir para realizar las actividades o procesos y los<br />
marque a medida que los va completando. Realizar<br />
tutorías personalizadas para aclarar sus dudas, organizar<br />
en detalle las tareas, etcétera.<br />
• En caso de interrogatorios orales, proporcionar al<br />
estudiante con TEA el tiempo necesario.<br />
• Permitir el uso de ayudas técnicas para la toma de<br />
apuntes si así lo requiere.<br />
• En caso de observar una conducta diferente o que<br />
no esté tipificada en las que usualmente muestra el<br />
estudiante, se debe informar al asesor académico o a<br />
sus familiares, ya que ante algunos cambios de rutina<br />
o presiones inherentes a los estudios u otras causas se<br />
podrían desencadenar alteraciones comórbidas.<br />
Estrategias de evaluación<br />
• Brindar más tiempo en los exámenes o hacer posible<br />
la realización de pruebas alternativas al examen escrito,<br />
en el caso de que el estudiante presente dificultades<br />
grafomotoras o sea muy lento escribiendo. El empleo<br />
de exámenes que pueda completar en un computador<br />
puede ser una estrategia a implementar. Muchas veces<br />
les resulta más sencillo que escribir a mano.<br />
Personas con Trastorno del Espectro Autismo<br />
89
• Adecuar el formato de examen a preguntas<br />
estructuradas (preguntas cerradas-abiertas, cortaslargas,<br />
selección simple y completación).<br />
• Pensar en el modo más adecuado para realizar el<br />
examen. Si se elige examen de forma oral, permitir<br />
que el estudiante pueda escoger si quiere presentarlo<br />
al inicio o al final, debido a que en esas instancias<br />
hay menos probabilidades de que existan ruidos que<br />
puedan desviar su atención y mermar su concentración.<br />
Personas con Trastorno del Espectro del Autismo<br />
• Considerar la posibilidad de acordar con el estudiante<br />
la presentación de exámenes aparte del grupo, en el<br />
caso de que este lo solicite o que, de acuerdo con su<br />
tutor manifiesten la necesidad de un ambiente tranquilo<br />
y con pocos estímulos, para evitar ansiedades difíciles<br />
de controlar que puedan afectar la demostración de los<br />
conocimientos adquiridos.<br />
• Reservar un asiento en el aula que evite posibles<br />
distractores al estudiante.<br />
• Facilitar el acceso a otros apoyos especializados (por<br />
ejemplo, programas que ofrecen algunas universidades<br />
para que los estudiantes aprendan a controlar la<br />
ansiedad ante los exámenes).<br />
90
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
El significado del término discapacidad intelectual debe<br />
analizarse e interpretarse adecuadamente, pues el diagnóstico<br />
médico ha cambiado a través del tiempo tras numerosas<br />
discusiones y reflexiones. Hacia 2002, la Asociación Americana<br />
de Psiquiatría (APA) utilizaba el término retraso mental en el<br />
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales<br />
(DSM-IV-TR), mientras que en ese mismo año la Asociación<br />
Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo<br />
(AAIDD) lo sustituía por el de discapacidad intelectual. Fue<br />
más adelante, en el año 2013, cuando la APA introdujo varios<br />
cambios en la última edición de su manual de diagnóstico y<br />
eliminó, finalmente, el término retraso mental para adoptar el<br />
de discapacidad intelectual.<br />
Las siguientes premisas facilitan la comprensión del término: 41<br />
• Debe realizarse una evaluación válida a la persona,<br />
tomando en cuenta la diversidad cultural y lingüística,<br />
las diferencias de comunicación y en aspectos<br />
sensoriales, motores y de comportamiento.<br />
• En un individuo a menudo coexisten las limitaciones<br />
con las capacidades. Las personas con discapacidad son<br />
personas complejas como el resto de la población, y se<br />
observan en ellos talentos y limitaciones.<br />
41 VERDUGO, M. Análisis de la definición de discapacidad<br />
intelectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental de<br />
2002. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual,<br />
2003.<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
91
• El propósito más importante al describir las<br />
limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos<br />
necesarios para cada persona.<br />
• Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un<br />
periodo continuo, el funcionamiento vital de la persona<br />
con discapacidad intelectual generalmente mejorará.<br />
También es necesario resaltar que, tal como se hizo<br />
previamente en el DSM-IV-TR, se abandona la subclasificación<br />
de la discapacidad intelectual en función de la persona (leve,<br />
moderada, severa y profunda), a favor de una clasificación<br />
basada en la intensidad y el patrón de los sistemas de apoyos<br />
(intermitente, limitado, extenso y generalizado).<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
92<br />
Esta concepción es consistente con el modelo de la CIF<br />
porque vincula el término discapacidad intelectual con las<br />
dimensiones de las funciones corporales, al presentarse<br />
simultáneamente un funcionamiento intelectual limitado y<br />
actividades que limitan la conducta adaptativa. Ello coincide<br />
con los criterios diagnósticos especificados en la definición<br />
operativa de discapacidad intelectual. 42<br />
El funcionamiento humano tiene dos componentes<br />
principales: a) cinco dimensiones y b) una descripción del<br />
papel de los apoyos. Las dimensiones estarían conformadas<br />
por:<br />
• Dimensión I: Habilidades Intelectuales.<br />
• Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y<br />
práctica).<br />
• Dimensión III: Salud (salud física, salud mental,<br />
etiología).<br />
• Dimensión IV: Participación, interacciones y roles<br />
sociales.<br />
42 WEHMEYER, M. et al. El constructo de discapacidad<br />
intelectual y su relación con el funcionamiento humano. Siglo cero,<br />
2008.
• Dimensión V: Contexto (ambiente y cultura).<br />
Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos<br />
diferentes de la persona y el ambiente. Esta clasificación se<br />
propone mejorar los apoyos que permitan, a su vez, un mejor<br />
funcionamiento individual. De esta forma, los sistemas de<br />
apoyo se establecen con el objeto de analizar las demandas<br />
ambientales y los posibles sistemas de soporte, que puedan<br />
suplir las carencias existentes.<br />
Según Verdugo, 43 los sistemas de apoyo pueden ser:<br />
• Apoyo Intermitente: se caracteriza por su naturaleza<br />
episódica. Esto indica que la persona no siempre lo<br />
necesita, o requiere un apoyo de corta duración, durante<br />
ciertos momentos de transición en el ciclo vital (por<br />
ejemplo, la agudización de una crisis médica). Los apoyos<br />
intermitentes pueden ser de alta o de baja intensidad.<br />
• Limitado: son apoyos intensivos caracterizados por su<br />
consistencia temporal, es decir, se utilizan por un tiempo<br />
limitado pero no intermitente. Puede requerir un menor<br />
número de profesionales.<br />
• Extenso: son apoyos intensivos caracterizados por una<br />
implicación regular (diaria) en algunos entornos (tales<br />
como el hogar y el trabajo) y sin limitación temporal (por<br />
ejemplo, apoyo en el hogar a largo plazo)<br />
• Generalizados: apoyos caracterizados por su<br />
persistencia, elevada intensidad y porque son utilizados<br />
en distintos entornos, con posibilidad de mantener su uso<br />
por el resto de la vida. Suelen necesitar el apoyo de varias<br />
personas.<br />
Estos dos componentes del funcionamiento humano –<br />
43 VERDUGO, M. El Cambio de Paradigma en la Concepción del<br />
Retraso Mental: la Nueva Definición de la AAMR. Siglo Cero, 1994.<br />
Págs. 21-22.<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
93
las dimensiones y los apoyos–, representan la definición<br />
constitutiva subyacente a la noción de discapacidad<br />
intelectual.<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
94<br />
El modelo de apoyos es un punto clave en la concepción<br />
actual de la discapacidad intelectual, si bien su aplicación<br />
efectiva depende de que existan o no cambios reales en<br />
el sistema de atención a la población con discapacidad<br />
intelectual. 44 Estos apoyos consisten en recursos y estrategias<br />
que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses<br />
y bienestar personal de una persona. Además, mejoran el<br />
funcionamiento individual, visto como el resultado de la<br />
interacción de apoyos con las dimensiones ya mencionadas<br />
anteriormente.<br />
El modelo de apoyos propuesto por estos autores se basa<br />
en un enfoque ecológico para comprender la conducta,<br />
que pretende «evaluar la discrepancia entre las capacidades<br />
y habilidades de la persona y los requerimientos y<br />
demandas que en ese sentido se necesitan para funcionar<br />
en un ambiente concreto». Este enfoque se relaciona<br />
directamente con la incorporación de una perspectiva de<br />
planificación centrada en la persona, 45 centrado en resultados<br />
referidos a la persona y que promueve la competencia,<br />
capacitación y fortalecimiento del control de sus vidas por<br />
las personas con discapacidad intelectual y de impulso<br />
de la autodeterminación de las personas para lograr una<br />
pertenencia comunitaria mayor.<br />
La evaluación de las necesidades de apoyo se hace en nueve<br />
áreas, a saber:<br />
• Desarrollo humano<br />
44 LUCKASSON et al., 2002, citado por VERDUGO, M. Op. Cit.,<br />
2003.<br />
45 MOUNT Y ZWERNIK. It’s never too early, it’s never too late: A<br />
booklet about personal futures planning. St. Paul, MN: Metropolitan<br />
Council, 1989.
• Enseñanza y educación<br />
• Vida en el hogar<br />
• Vida en la comunidad<br />
• Empleo<br />
• Salud y seguridad<br />
• Conductual<br />
• Social<br />
• Protección y defensa<br />
Es importante destacar que en 2013, cuando se actualiza<br />
el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos<br />
mentales, conocido también como DSM-5 46 se sustituye<br />
el término trastornos de la infancia, niñez y adolescencia<br />
por el de trastornos del desarrollo neurológico. Es en este<br />
epígrafe donde se incluye las denominadas discapacidades<br />
intelectuales, que a su vez incluyen tres diagnósticos:<br />
1. Discapacidad intelectual (también designada<br />
trastorno del desarrollo intelectual).<br />
2. Retardo global del desarrollo.<br />
3. Discapacidad intelectual no especificada.<br />
Para efectos de esta guía de docencia, se revisará el término<br />
discapacidad intelectual, cuya nueva definición incluye:<br />
A. Déficits en el funcionamiento intelectual: que incluye<br />
el razonamiento, solución de problemas, planificación,<br />
pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje<br />
académico y aprendizajes a través de la propia<br />
experiencia. Esto debe ser confirmado por evaluaciones<br />
clínicas mediante la aplicación de pruebas de inteligencia<br />
estandarizadas, aplicadas individualmente.<br />
46 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA). Manual<br />
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5.<br />
Arlington, Estados Unidos, 2013. Págs. 31-86.<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
95
B. Déficits en el funcionamiento adaptativo: implica que<br />
la persona no alcanza los niveles de desenvolvimiento<br />
en lo referido a la independencia y responsabilidad<br />
social esperados para la edad y entorno sociocultural.<br />
Se establece que las limitaciones adaptativas afectan<br />
el funcionamiento en una o más actividades de la vida<br />
diaria, tales como la comunicación, la participación<br />
social o la autonomía en distintos contextos –tales como<br />
el hogar, escuela, trabajo y la comunidad–, cuando no<br />
se cuenta con los apoyos específicos. De esta forma, se<br />
subraya la importancia del ambiente en la posibilidad<br />
de generar o no las limitaciones. Los dominios de la<br />
conducta adaptativas son los siguientes:<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
• Conceptual (académico): incluye las<br />
competencias en memoria, lenguaje, lectura,<br />
escritura, razonamiento matemático y adquisición de<br />
conocimientos prácticos, entre otros.<br />
• Social: implica el reconocimiento de los<br />
pensamientos, sentimientos y experiencias de<br />
los otros, empatía, habilidades de comunicación<br />
interpersonal para la amistad y criterio social, entre<br />
otros.<br />
• Práctico: se relaciona con el aprendizaje<br />
y la autonomía en los diferentes contextos de<br />
la vida diaria, tales como el cuidado personal,<br />
responsabilidad y organización en sus tareas<br />
escolares o laborales, manejo del dinero, de su tiempo<br />
libre y recreación, autocontrol de sus conductas, entre<br />
otros.<br />
Es interesante señalar que el nivel de gravedad se basa<br />
actualmente en el funcionamiento adaptativo y no en función<br />
96
del nivel de coeficiente intelectual, tal como se hacía en el<br />
DSM-IV-TR. En este sentido, es importante el desarrollo de<br />
competencias que le permitan al estudiante un eficiente<br />
desempeño personal y social para incorporarse a la vida<br />
universitaria.<br />
En los anexos de este manual se especifican las características<br />
de las habilidades adaptativas de la persona con discapacidad<br />
intelectualcon bases Manual Diagnóstico y Estadístico de los<br />
Trastornos Mentales (DSM-5).<br />
Pautas generales<br />
• Al observar un comportamiento social inapropiado,<br />
conviene conversarlo directamente con el estudiante.<br />
• Evitar el doble sentido y sarcasmos. Las personas<br />
con discapacidad intelectual tienen dificultades para<br />
comprender el lenguaje no literal.<br />
• Establecer contacto con el departamento de<br />
orientación de la facultad o núcleo, para que con ayuda<br />
de su informe se pueda hacer un seguimiento del<br />
desempeño general del estudiante.<br />
Sugerencias para los docentes<br />
Para responder de forma eficiente a las características<br />
de funcionamiento de la discapacidad intelectual, se ha<br />
diseñado un proceso de apoyo denominado planificación<br />
centrada en la persona, el cual pretende apoyar a las personas<br />
con discapacidad intelectual al momento de asistir a la<br />
universidad. Este proceso ayuda a identificar los sueños<br />
y metas que la persona tiene, con el apoyo de servicios o<br />
personas (naturales y formales) que puedan necesitar para<br />
alcanzar su visión y misión de vida.<br />
El objetivo de esta planificación es ayudar a personas<br />
involucradas con la persona con discapacidad a verla como un<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
97
ser total, reconociendo sus deseos e intereses, y descubriendo<br />
formas completamente nuevas de pensamiento sobre el<br />
futuro de la persona. 47<br />
A continuación se presentan algunas orientaciones prácticas<br />
para los docentes, que contribuirán a la plena inclusión de<br />
las personas con discapacidad intelectual en las actividades<br />
universitarias.<br />
• Explorar las competencias que posee el estudiante en<br />
su asignatura: intereses, necesidades y motivaciones.<br />
• Hablar de forma clara, transmitiendo el mensaje con<br />
frases cortas y precisas.<br />
• Utilizar distintas maneras en la presentación de la<br />
información: visual (diagramas, gráficos, modelos de<br />
representación), auditiva: (explicaciones orales con<br />
ejemplos prácticos); kinestésicos (elaborar mapas<br />
mentales, conceptuales, dibujos, maquetas), entre otros.<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
• Reconocer la existencia de diversos tipos y<br />
modalidades de aprendizaje, abordando integralmente<br />
los componentes intelectuales, afectivos y sociales.<br />
• Indagar la situación en la que se encuentra<br />
el estudiante, principalmente respecto con su<br />
competencia cognitiva (posibilidades de razonamiento<br />
y aprendizaje). Esto permitirá determinar la cantidad<br />
y calidad de información que podrá captar y asimilar<br />
en los tiempos previstos, con el fin de equiparar su<br />
proceso de aprendizaje. En caso de tener dudas y<br />
necesitar apoyo en este proceso, se recomienda dirigirse<br />
al departamento de orientación correspondiente, o<br />
bien a la Comisión Coordinadora para la Igualdad y<br />
Equiparación de Oportunidades de las Personas con<br />
Discapacidad.<br />
47 Mount y Zwernik. Op. Cit.<br />
98
• Promover un clima de buena comunicación que facilite<br />
el aprendizaje del estudiante. Para lograrlo, resulta<br />
conveniente fomentar la interacción entre el docente y<br />
el estudiante con discapacidad intelectual, así como con<br />
los otros estudiantes mediante el empleo de estrategias<br />
de aprendizaje cooperativo.<br />
• Estimular la responsabilidad e independencia en el<br />
estudiante.<br />
• Respetar su ritmo de trabajo durante las actividades en<br />
el aula.<br />
• Organizar la actividad pedagógica de forma<br />
estructurada y predecible. Esto implica que la<br />
presentación del cronograma de la asignatura<br />
esté a disposición del estudiante con anticipación,<br />
preferiblemente al inicio del período académico.<br />
• Facilitar con antelación y por escrito las normas y<br />
pautas generales de sus clases teóricas y/o prácticas, así<br />
como guías con instrucciones claras y sencillas sobre el<br />
tema o la actividad que se desarrollará en cada una de<br />
ellas.<br />
• Presentar el material de la clase de forma lógica y<br />
secuencial, que además incluya gráficos, esquemas,<br />
diagramas para facilitar el entendimiento de los<br />
contenidos.<br />
• Utilizar estrategias de aprendizaje que permitan que el<br />
estudiante pueda trabajar con autonomía, adquiriendo<br />
seguridad y autoconfianza.<br />
• Realizar preguntas generales, estimulando su<br />
participación con ejemplos personales, para resumir<br />
posteriormente el tema tratado (proceso deductivo).<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
99
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
• Emplear estrategias que fomenten la memoria, tales<br />
como: esquematización, mapas mentales, claves<br />
nemotécnicas y la repetición.<br />
• Hablar al estudiante sobre la conveniencia de<br />
utilizar de horarios y cronogramas para llevar al día la<br />
planificación de las actividades, prácticas, entrega de<br />
trabajos, evaluaciones, tanto de forma semanal como<br />
mensual.<br />
• Dividir la información en unidades pequeñas.<br />
• Inducir al estudiante con discapacidad intelectual a ser<br />
consciente de los procesos y estrategias de aprendizaje,<br />
es decir, a ser capaz por sí mismo de planificar la<br />
ejecución de las estrategias adecuadas, decidiendo<br />
cuáles de ellas son más apropiadas en cada caso y,<br />
tras aplicarlas, evaluar su éxito o fracaso e indagar sus<br />
causas.<br />
• Aplicar estrategias para activar los conocimientos<br />
previos y establecer expectativas tales como:<br />
representaciones visuales de los conceptos, pistas<br />
tipográficas y discursivas, analogías, organizadores<br />
previos, entre otros.<br />
• Recurrir a imágenes, adecuaciones verbales o nuevos<br />
elementos que establezcan relaciones, como marco<br />
explicativo de los conocimientos compartidos en el aula,<br />
para así ayudarlo a construir significados nuevos que<br />
logren cambios en los esquemas de conocimiento.<br />
• Estimular en el estudiante la capacidad para<br />
intercambiar y organizar ideas.<br />
• Promover el acompañamiento rotativo en el aula de<br />
compañeros voluntarios, para que funjan como tutores<br />
mientras se fomenta la solidaridad entre los miembros<br />
del grupo.<br />
100
• Considerar la aplicación de la tecnología como<br />
recurso a la hora de planificar el proceso de enseñanzaaprendizaje.<br />
• Explicar, demostrar y formular preguntas clave sobre<br />
el tema de estudio, siempre de lo más sencillo a lo más<br />
complejo según las particularidades de la tarea hasta<br />
que superen sus dificultades y puedan prescindirse de<br />
ellas.<br />
• Hacer contacto visual, de tal forma que el estudiante<br />
se sienta aceptado y reconocido, que pueda pensar y<br />
creer que la información expresada por el docente tiene<br />
consistencia con la actitud y la palabra.<br />
• Cuando se detecte en el estudiante poca expresividad<br />
o apariencia distante, no necesariamente quiere decir<br />
que el estudiante tiene una falta de comprensión o<br />
entendimiento, sino que probablemente está realizando<br />
un procesamiento cognitivo según su funcionamiento o<br />
haciendo una estructuración de la frase.<br />
• Estimular en el estudiante la rutina hacia el trabajo,<br />
la dedicación, flexibilidad requeridos para alcanzar sus<br />
objetivos y la creencia en su potencial y voluntad para<br />
asumir el reto de estar en la universidad.<br />
• Pedir al estudiante que elabore una lista con los<br />
términos más utilizados en la asignatura.<br />
• Propiciar un espacio para realizar tutorías y aclarar<br />
dudas.<br />
Estrategias de evaluación<br />
En referencia a las evaluaciones, estas serán iguales a las del<br />
resto del grupo. Sin embargo se sugiere:<br />
• Dividir la prueba de evaluación en partes más cortas o<br />
disminuir el número de problemas o enunciados para<br />
resolver.<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
101
• Evaluar la ortografía permitiendo el uso de<br />
diccionarios.<br />
• Otorgar más tiempo para finalizar los exámenes.<br />
• Permitir el uso de calculadoras.<br />
• Evaluar participaciones en clases, exposiciones.<br />
El trabajo del docente es un compromiso y un servicio. Por<br />
ello, la atención a personas con discapacidad intelectual<br />
debe realizarse con flexibilidad y creatividad para acompañar<br />
y ser acompañado, para enseñar y aprender, procurando el<br />
bien de los estudiantes y del propio docente. Revalorice el<br />
papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor del<br />
conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como<br />
mediador. Enfatice su rol de asesor académico y brinde al<br />
alumno con discapacidad intelectual ayuda pedagógica.<br />
Personas con Discapacidad Intelectual<br />
102
Personas con Discapacidad Visceral<br />
Se entiende por discapacidad visceral la derivada de<br />
la disminución o pérdida total de funciones orgánicas<br />
indispensables para la vida. Resaltan funciones relacionadas<br />
con las estructuras de los sistemas cardiovascular,<br />
hematológico, inmunológico y respiratorio; de los sistemas<br />
digestivo, metabólico y endocrino, así como de las funciones<br />
genitourinarias y reproductoras, que afectan y limitan en<br />
diferentes aspectos las actividades y el desempeño de las<br />
personas. Por ejemplo, los niveles de funcionamiento del<br />
sistema cardiovascular pueden estar acompañados de<br />
limitaciones para caminar, subir o bajar escaleras, cargar peso,<br />
entre otras.<br />
Pautas generales<br />
• Caminar al ritmo del estudiante con discapacidad<br />
visceral, sea que utilice o no ayudas técnicas, evitando<br />
tropezarle o amenazar su seguridad.<br />
• Tener precaución al momento de realizar actividades o<br />
dinámicas en clase, con el fin de evitar posibles golpes.<br />
Sugerencias para los docentes<br />
• Permitir que el estudiante se ubique en el lugar que<br />
mejor se adapte a sus características personales y<br />
necesidades.<br />
• Permitir el acompañamiento o permanencia en el aula,<br />
de voluntarios, que realicen el papel de tomadores de<br />
apuntes, en los casos que sea necesario.<br />
Personas con Discapacidad Visceral<br />
103
• Aceptar el acceso al aula una vez comenzada la clase,<br />
ya que en ocasiones se desplazan más lentamente que<br />
el resto de los compañeros, sin que ello implique un<br />
privilegio permanente, generalizado e injustificado.<br />
• Permitir las salidas del estudiante en el caso de que la<br />
clase coincida con horarios estrictos de alimentación y<br />
medicación que puedan afectar su salud.<br />
Estrategias de evaluación<br />
• Aceptar la posibilidad de cambios de fechas de<br />
evaluaciones debido a tratamientos médicos, revisiones<br />
y/o posibles estancias en centros asistenciales; siempre<br />
que se justifique y se informe previamente al profesor. 48<br />
Personas con Discapacidad Visceral<br />
104<br />
48 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Op. Cit. Pág. 48.
Personas con Discapacidad Múltiple<br />
La discapacidad múltiple se refiere a aquellas personas que<br />
presentan más de una discapacidad de las anteriormente<br />
mencionadas. Para los estudiantes con discapacidad<br />
múltiple es recomendable aplicar las sugerencias según<br />
cada discapacidad, haciendo una combinación de estas<br />
recomendaciones. Si se tuviera el caso de una persona<br />
con discapacidad visual y motora, debemos recordar sin<br />
embargo que es una entidad única y, aunque atendamos<br />
las sugerencias dadas para ambas discapacidades, existirán<br />
otras propias de esta discapacidad múltiple. Resulta difícil<br />
mencionar las particularidades para cada una de las diferentes<br />
posibles combinaciones.<br />
Dentro de esas combinaciones posibles existen personas con<br />
discapacidad motora e intelectual, con discapacidad auditiva y<br />
motora, con discapacidad visual e intelectual, entre otras.<br />
Personas con Discapacidad Múltiple<br />
105
Anexos<br />
Nociones básicas sobre materiales educativos<br />
accesibles<br />
El propósito de este apartado no es profundizar en las<br />
herramientas y estrategias para crear documentos accesibles,<br />
es una temática muy amplia que amerita un texto en sí misma,<br />
lo que sí corresponde es compartir algunas consideraciones<br />
que de ser tomadas en cuenta influirán positivamente en los<br />
contenidos que por vía digital se intercambien entre docentes<br />
y estudiantes.<br />
Al momento de compartir contenidos en formatos digitales<br />
se debe considerar que las personas no procesan la<br />
información de manera homogénea, así que las formas de<br />
comunicar conocimientos podrán ser más o menos efectivas,<br />
dependiendo del destinatario, por lo que será ideal diseñar<br />
documentos para todos sin excepciones.<br />
En este sentido, al crear materiales digitales se debe evaluar si<br />
una o varias partes del mensaje pueden ser inaccesibles para<br />
algún sector de la población, de modo que sea posible tomar<br />
los correctivos necesarios y ofrecer un formato alternativo.<br />
Las imágenes son un recurso educativo muy valioso, aunque<br />
por ejemplo en el caso de las personas con discapacidad visual,<br />
si reciben documentos como por ejemplo presentaciones de<br />
clases cargadas de imágenes, cuando usen el lector de pantalla<br />
escucharán simplemente el nombre del archivo, nada que le<br />
dé una pista del mensaje, por lo que será necesario describir<br />
107
las imágenes y de acuerdo al formato, incluir el resumen o la<br />
descripción también en texto.<br />
A continuación se presentan algunas consideraciones básicas<br />
para la creación de materiales digitales accesibles, según los<br />
criterios del Proyecto Educación Superior Inclusiva – América<br />
Latina 49<br />
• Seleccionar una fuente a un tamaño legible:<br />
Para archivos de procesadores de texto se recomienda<br />
el uso de fuentes de palo seco o sin serifa como Arial y<br />
Verdana, en un tamaño no menor de 12 puntos, evitando<br />
el uso de la letra cursiva y haciendo un uso moderado de<br />
la negrita como técnica para resaltar textos. En el caso<br />
específico de presentaciones, el tamaño no será menor a<br />
24 puntos.<br />
• Espaciado adecuado:<br />
Las líneas muy largas o anchas pueden hacer difícil la<br />
lectura, por eso para que una línea sea accesible en un<br />
archivo de procesadores de texto, no deberá tener más de<br />
80 caracteres y usar un espacio entre líneas no menor a 1.5.<br />
Cuando se trate de presentaciones, las frases han de ser<br />
sencillas, cortas y que no llenen toda la pantalla.<br />
• No usar el color como único medio para transmitir<br />
mensajes:<br />
La información no debe ser transmitida exclusivamente a<br />
través del uso de colores, conviene recordar que muchas<br />
personas con daltonismo o deficiencia en la percepción de<br />
color podrían recibir el mensaje a medias. Así por ejemplo,<br />
si en el contenido diseñado se usa el rojo para resaltar<br />
conceptos negativos y verde para los positivos ¿cómo se<br />
percatará de la idea una persona con daltonismo? En estos<br />
108<br />
49 Proyecto Educación Superior Inclusiva – América Latina<br />
(ESVI-AL). Guía metodológica para la implantación de desarrollos<br />
curriculares virtuales accesibles, 2013.
casos, se recomienda decir explícitamente las características<br />
de aquello que se resalta con uno u otro color.<br />
• Crear textos alternativos:<br />
Cuando se incluyan imágenes, ilustraciones, tablas,<br />
fórmulas matemáticas u otros elementos no textuales, se<br />
deberá describir la información que se desea transmitir<br />
con ellos y así se garantiza que aquellos con discapacidad<br />
visual puedan recibir el mensaje en su totalidad a<br />
través de su lector de pantalla. Lo mismo sucederá en<br />
el caso de videos y personas con discapacidad auditiva,<br />
será necesario que tengan la opción de acceder a<br />
transcripciones y subtítulos.<br />
En recientes versiones de procesadores de textos y<br />
programas para presentaciones, se pueden agregar títulos<br />
y resúmenes, de modo que con el apoyo de lectores<br />
de pantalla y/o dispositivos braille las personas con<br />
discapacidad visual puedan recibir el mensaje en el orden<br />
en el cual diseñado.<br />
Cuando se utilizan las redes sociales con fines educativos<br />
y se comparten imágenes, también se deberán incorporar<br />
textos alternativos. De esta manera, si se publica una<br />
invitación a un conversatorio a través de una imagen que<br />
incluye todos los datos del evento, los mismos deberán ser<br />
llevados a texto en el mensaje que se use para publicar la<br />
imagen de la invitación.<br />
• Crear tablas accesibles:<br />
Las tablas son elementos que pueden significar barreras<br />
en el acceso al conocimiento en caso de no ser explicadas<br />
y contextualizadas en los documentos. Los lectores de<br />
pantalla las leerán fila por fila y no por columnas, por lo<br />
que debe evitarse el uso de tablas complejas que incluyan<br />
celdas divididas o combinadas, porque el mensaje llegará<br />
distorsionado. Será también positivo incluir la figura del<br />
texto alternativo, tal como se explicó en el punto anterior.<br />
109
Trastornos del neurodesarrollo<br />
Según el DSM-5 los Trastornos del Neurodesarrollo además<br />
de incluir a la Discapacidad Intelectual y a los Trastornos<br />
del Espectro del Autismo, ya explicados en este este<br />
manual, abarcan otras alteraciones brevemente descritas a<br />
continuación: 50<br />
• Trastornos de la comunicación: Destacan en este grupo<br />
las dificultades persistentes en la adquisición y uso del<br />
lenguaje hablado, escrito o en señas; conflictos para la<br />
producción de sonidos del habla; alteraciones en la fluidez<br />
y el tiempo del habla (tartamudeo); deficiencias en el uso<br />
de la comunicación para fines sociales, entre otros.<br />
• Trastorno del déficit de atención e hiperactividad:<br />
Patrón persistente de falta de atención a causa de<br />
estímulos irrelevantes y/o hiperactividad que tiene un<br />
impacto negativo en las actividades sociales, académicas<br />
o profesionales.<br />
• Trastorno de las habilidades motoras (desarrollo<br />
de la coordinación, movimientos estereotipados, tics):<br />
Déficit en la adquisición y ejecución de habilidades<br />
motoras coordinadas que afectan significativamente<br />
las actividades de la vida diaria de acuerdo a la edad<br />
cronológica.<br />
Para efectos de esta guía de docencia, en primera instancia se<br />
profundizará sobre los Trastornos específicos del aprendizaje,<br />
entendidos como dificultades para el uso de habilidades<br />
académicas como la lectura, expresión escrita o razonamiento<br />
matemático que causan interferencias significativas en las<br />
actividades de la vida diaria.<br />
La dislexia es un trastorno específico del lenguaje usado como<br />
término alternativo que según el DSM-5 se caracteriza por: 51<br />
50 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA), Op. Cit. Pág. 28<br />
51 Ibid. Pág. 39.<br />
110
• Lectura de palabras inexactas o de forma lenta y con<br />
esfuerzo.<br />
• Dificultad para entender el significado de lo que se lee.<br />
• Dificultades con la ortografía como añadir u omitir<br />
vocales o consonantes.<br />
• Dificultades en la expresión escrita tales como errores<br />
en la construcción de oraciones, errores de puntuación,<br />
mala organización de ideas en un párrafo y falta de<br />
claridad de los mensajes.<br />
Por su parte, la discalculia es un término alternativo que según<br />
el DSM-5 se relaciona con: 52<br />
• Problemas de procesamiento de la información<br />
numérica.<br />
• Dificultad para el aprendizaje de operaciones<br />
aritméticas y de cálculo.<br />
Sugerencias para el docente<br />
• Abordar asertivamente al estudiante con trastornos<br />
específicos del aprendizaje, previo al inicio de clases, para<br />
establecer un puente comunicativo directo.<br />
• Explicar verbalmente las normas y pautas generales de<br />
las clases.<br />
• Facilitar con anticipación el material que utilizará en<br />
sus clases para que pueda ser utilizado con suficiente<br />
tiempo.<br />
• Cuando el estudiante quiera comunicarse, dar el<br />
tiempo necesario para que formule sus preguntas.<br />
• En el material utilizado para la clase, recurrir a material<br />
visual que permita una comprensión sin interferencias.<br />
• Permitir el uso de grabadora, recuerde que el trastorno<br />
52 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA). Op. Cit. Pág. 40.<br />
111
112<br />
influye en la lectoescritura, por lo que los audios son de<br />
gran ayuda para los apuntes.<br />
• En el caso de presentar videos, conviene leer en voz<br />
alta los textos que puedan estar incluidos en los mismos.<br />
• Al escribir en la pizarra resultará positivo leer en voz<br />
alta todos los textos.<br />
A las recomendaciones anteriormente expuestas se unen las<br />
siguientes: 53<br />
• Tratar al estudiante de forma natural.<br />
• No exponer el trastorno que presenta el estudiante en<br />
público, se debe respetar su intimidad y confidencialidad.<br />
• El trato deberá ser adaptado en función a las<br />
necesidades y capacidades del estudiante.<br />
• Tener en cuenta que los estudiantes pueden solicitar<br />
con frecuencia asesorías académicas. El docente ha de<br />
estar disponible para ello.<br />
Estrategias de evaluación<br />
• Incrementar el tiempo de la prueba cuando sea<br />
necesario, en función de los objetivos de la evaluación.<br />
• Grabar la prueba para poder hacer posteriormente<br />
revisión de la misma, en caso de que el examen sea oral.<br />
• Leer en voz alta toda la prueba para garantizar que las<br />
instrucciones fueron comprendidas.<br />
• Evaluar el examen en función del contenido del mismo<br />
y no por la forma de expresión.<br />
En referencia al Trastorno de la Tourette, este se caracteriza<br />
por la presencia de tics motores y vocales. Las manifestaciones<br />
pueden comenzar en la cara, destacando como más habitual<br />
el guiño de los ojos; los tics vocales generalmente comienzan<br />
más tarde y consisten en vocalizaciones diversas, ruidos como<br />
53 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Op. Cit. Pág. 65.
carraspear, gruñir, sorber o gritar, tos, sonidos de animales,<br />
siendo menos habitual la coprolalia.<br />
Los tics son movimientos o sonidos súbitos, repetitivos, no<br />
rítmicos, breves e irregulares, son normalmente intermitentes,<br />
estereotipados y a la vez cambiantes, por ejemplo, una<br />
persona puede presentar tics frecuentes en el cuello, y<br />
posteriormente en la cara.<br />
Sugerencias para el docente<br />
• Evitar reaccionar con molestia o enojo hacia el<br />
estudiante con Tourette. Aunque los tics motrices<br />
o vocales pueden interrumpir, recuerde que son<br />
involuntarios. Es importante ser paciente ante los tics,<br />
esto ayudará a que los compañeros se vuelvan tolerantes<br />
también.<br />
• Es conveniente dar al estudiante tiempo adicional para<br />
el trabajo de clase. Los alumnos con Tourette pueden<br />
distraerse por sus propios tics motrices y vocales, y por<br />
ello que les tome más tiempo cuando intentan leer o<br />
escribir una tarea. Cuando necesitan terminar una tarea<br />
en un determinado lapso de tiempo, el estudiante se<br />
estresará y perderá la atención. También puede ser<br />
lento en responder a las preguntas si lo ponen en un<br />
situación incómoda. Será positivo plantear las preguntas<br />
al estudiante con bastante tiempo de manera que pueda<br />
formular una respuesta.<br />
• Modificar las tareas escritas para los estudiantes con<br />
Tourette que tengan dificultad para terminar trabajos<br />
escritos, debido a los problemas de integración visualmotriz<br />
que ocurren comúnmente. También será positivo<br />
animar al estudiante al uso de la computadora para tareas<br />
de composición. Como alternativa se puede aceptar que<br />
los estudiantes hagan reportes grabados en lugar de<br />
escritos.<br />
113
• Permitir al estudiante tener breves pausas. Conviene<br />
ofrecer al estudiante una oficina como por ejemplo un<br />
espacio callado en una esquina, biblioteca o pasillo.<br />
Así podrá usar el tiempo en este espacio privado para<br />
relajarse y liberar sus tics. Esto puede reducir la frecuencia<br />
de los tics en el salón de clases y aumentar la atención del<br />
alumno en el trabajo académico.<br />
• Buscar que el estudiante se siente en un lugar donde<br />
sus tics se noten menos y sean menos embarazosos.<br />
Nunca que se siente en el centro de la primera fila de la<br />
clase.<br />
• Si los tics son socialmente inconvenientes (escupir,<br />
blasfemar - proferir palabrotas – tocar a los otros de<br />
manera inconveniente), sería necesario imaginar<br />
diferentes soluciones; por ejemplo, un tic de escupir se<br />
podría resolver dando al estudiante un pañuelo para que<br />
escupa en él.<br />
• Asesorar al estudiante para que inscriba las materias<br />
más importantes al principio del día porque los tics<br />
tienden a empeorar cuando el alumno está cansado.<br />
• Al proporcionar una programación estructurada y<br />
fiable se reduce la tensión.<br />
Estrategias de evaluación<br />
• Es conveniente hacerle evaluaciones cortas, pero<br />
complementarlos con pruebas o comprobaciones<br />
frecuentes.<br />
• Cuando sea necesario, el alumno puede también<br />
terminar la evaluación en un segundo momento, en la<br />
oficina del docente<br />
• A la hora de la corrección, el docente debe aprovechar<br />
todo lo que el alumno consiguió producir, más que<br />
aquello que no pudo lograr.<br />
114
Características de las habilidades adaptativas de la<br />
persona con discapacidad intelectual<br />
Cuadro 4. Descripción de las habilidades adaptativas cuando la<br />
discapacidad intelectual es leve<br />
Área conceptual Área social Área práctica<br />
Para niños<br />
preescolares, puede<br />
no haber diferencias<br />
conceptuales obvias.<br />
Para niños en edad<br />
escolar y adultos,<br />
hay dificultades en<br />
el aprendizaje de<br />
habilidades académicas<br />
como la lectura, la<br />
escritura, la aritmética,<br />
el control del tiempo o<br />
del dinero, y se necesita<br />
apoyo en una o más<br />
áreas para cumplir<br />
con las expectativas<br />
relacionadas con la<br />
edad.<br />
En adultos, está<br />
disminuido el<br />
pensamiento abstracto,<br />
la función ejecutiva<br />
(planificación,<br />
establecer estrategias<br />
o prioridades y<br />
flexibilidad cognitiva),<br />
y la memoria a corto<br />
plazo, así como el<br />
uso funcional de las<br />
habilidades académicas<br />
(lectura, manejo del<br />
dinero).<br />
Comparado con<br />
personas de su<br />
misma edad, los<br />
individuos son<br />
inmaduros en<br />
las interacciones<br />
sociales. Pueden<br />
tener dificultades<br />
para percibir de<br />
una forma válida<br />
las claves de la<br />
interacción social<br />
con iguales.<br />
La comunicación,<br />
la conversación<br />
y el lenguaje son<br />
más concretos<br />
o inmaduros del<br />
esperado por su<br />
edad.<br />
Puede haber<br />
dificultades en<br />
la regulación de<br />
las emociones<br />
y la conducta<br />
apropiada para<br />
su edad, dichas<br />
dificultades se<br />
aprecian en las<br />
situaciones de<br />
interacción con<br />
iguales.<br />
El funcionamiento<br />
del puede ser<br />
adecuado para la<br />
edad en el cuidado<br />
personal.<br />
Necesitan algún<br />
apoyo en las tareas<br />
complejas de la<br />
vida diaria en<br />
comparación con<br />
sus coetáneos.<br />
Los apoyos<br />
típicamente<br />
incluyen hacer<br />
las compras de<br />
la comida, el<br />
transporte, la<br />
organización de<br />
la casa, el cuidado<br />
de los niños,<br />
preparación de<br />
comidas, solución<br />
asuntos bancarios<br />
y el manejo del<br />
dinero.<br />
Buen desempeño<br />
laboral cuando no<br />
tienen mucho peso<br />
en habilidades<br />
conceptuales.<br />
115
Área conceptual Área social Área práctica<br />
Hay un<br />
planteamiento<br />
más concreto a la<br />
hora de solucionar<br />
los problemas de<br />
lo esperado para<br />
personas de su<br />
misma edad.<br />
Fuente: DSM-5 (2013)<br />
Hay una<br />
comprensión<br />
limitada para<br />
situaciones<br />
de riesgo en<br />
situaciones sociales,<br />
el juicio social es<br />
inmaduro para su<br />
edad, y la persona<br />
corre el riesgo de<br />
ser manipulado<br />
por otras personas<br />
(inocencia,<br />
credulidad).<br />
Las habilidades de<br />
ocio se parecen a<br />
las de sus iguales,<br />
también lo<br />
relacionado con tomar<br />
decisiones sobre la<br />
organización de las<br />
actividades de ocio<br />
requiere apoyo.<br />
Generalmente<br />
necesitan apoyo para<br />
tomar decisiones<br />
sobre el cuidado<br />
de la salud o<br />
decisiones legales,<br />
y para aprender a<br />
ejecutar habilidades<br />
vocacionales.<br />
El apoyo es<br />
típicamente necesario<br />
para formar una<br />
familia.<br />
Cuadro 5. Descripción de las habilidades adaptativas cuando la<br />
discapacidad intelectual es moderada<br />
Área conceptual Área social Área práctica<br />
A través de las<br />
distintas etapas<br />
del desarrollo,<br />
los individuos<br />
muestran un<br />
marcado déficit<br />
con respecto a lo<br />
esperado para las<br />
personas de su<br />
edad.<br />
El individuo<br />
muestra una<br />
marcada diferencia<br />
con respecto a<br />
sus iguales en la<br />
conducta social y<br />
comunicativa.<br />
El individuo puede<br />
cuidar de sus<br />
necesidades como<br />
comer, vestirse,<br />
higiene personal como<br />
un adulto, aunque<br />
requiere de un período<br />
extenso de enseñanza.<br />
116
Área conceptual Área social Área práctica<br />
Para los<br />
preescolares,<br />
el lenguaje y<br />
las habilidades<br />
preacadémicas se<br />
desarrollan más<br />
lentamente.<br />
En edad escolar,<br />
el progreso en<br />
lectura, escritura,<br />
matemáticas, y<br />
la comprensión<br />
del tiempo y el<br />
dinero ocurre más<br />
lentamente y es<br />
marcadamente<br />
limitada en<br />
comparación con la<br />
de sus iguales.<br />
Para los adultos,<br />
las habilidades<br />
académicas se<br />
desarrollan en un<br />
nivel elemental, y<br />
requieren de apoyo<br />
para el uso de dichas<br />
habilidades en el<br />
trabajo y en su vida<br />
cotidiana.<br />
El lenguaje hablado<br />
es típicamente<br />
una herramienta<br />
primaria para la<br />
comunicación social<br />
pero es mucho<br />
menos compleja<br />
que la de sus<br />
iguales.<br />
La capacidad para<br />
las relaciones es<br />
evidente en los<br />
lazos familiares y las<br />
amistades, pueden<br />
tener éxito en crear<br />
amistades a lo<br />
largo de su vida e<br />
incluso a veces en<br />
establecer relaciones<br />
románticas en la<br />
vida adulta.<br />
Pueden no percibir o<br />
interpretar las claves<br />
sociales de una<br />
forma correcta.<br />
Los juicios sociales y<br />
las aptitudes para la<br />
toma de decisiones<br />
está limitada, y los<br />
cuidadores deben<br />
asistir a la persona<br />
en las decisiones de<br />
la vida diaria.<br />
Fuente: DSM-5 (APA, 2013, Pág. 20)<br />
El individuo<br />
puede cuidar de<br />
sus necesidades<br />
personales como<br />
comer, higiene<br />
personal, aunque<br />
requiere de un<br />
período extenso de<br />
enseñanza y lleva<br />
tiempo que la<br />
persona pueda ser<br />
independiente en<br />
estas áreas, y puede<br />
necesitar de tener<br />
que recordárselas.<br />
En las tareas<br />
domésticas puede<br />
realizarlas, aunque<br />
implique extensos<br />
períodos de<br />
enseñanza y<br />
posteriores apoyos .<br />
Puede conseguir<br />
empleos que<br />
requieran<br />
unas limitadas<br />
habilidades<br />
conceptuales y de<br />
comunicación.<br />
La conducta no<br />
adaptativa está<br />
presente en una<br />
minoría significativa,<br />
causando problemas<br />
sociales.<br />
117
Cuadro 6. Descripción de las habilidades adaptativas cuando la<br />
discapacidad intelectual es grave<br />
Área conceptual Área social Área práctica<br />
Generalmente<br />
las habilidades<br />
conceptuales<br />
involucran al mundo<br />
físico más que<br />
procesos simbólicos.<br />
El individuo puede<br />
usar objetos para<br />
el autocuidado, el<br />
trabajo, y el ocio.<br />
Puede adquirir<br />
ciertas habilidades<br />
tales como:<br />
emparejamientos<br />
y clasificaciones<br />
basadas en<br />
características<br />
físicas.<br />
Deficiencias motoras<br />
o sensoriales<br />
pueden impedir el<br />
uso funcional de<br />
objetos.<br />
Tiene muy limitada<br />
la comprensión de<br />
la comunicación<br />
simbólica mediante<br />
el habla o gestos.<br />
Pueden comprender<br />
instrucciones<br />
simples o gestos<br />
sencillos. Expresa<br />
sus propios deseos y<br />
emociones a través<br />
de la comunicación<br />
no verbal, no<br />
simbólica.<br />
Puede re<br />
relacionarse con<br />
miembros de la<br />
familia, cuidadores<br />
y otros familiares<br />
bien conocidos, e<br />
iniciar y responder<br />
a las interacciones<br />
sociales a través de<br />
las claves gestuales<br />
y emocionales.<br />
Depende de otras<br />
personas para todos<br />
los aspectos del<br />
cuidado físico y la<br />
seguridad, aunque<br />
pueden ser capaces<br />
de participar en<br />
alguna de estas<br />
actividades.<br />
Acciones sencillas<br />
con objetos pueden<br />
ser la base de su<br />
participación en<br />
actividades con altos<br />
niveles de apoyo.<br />
Actividades de ocio<br />
necesitan el apoyo<br />
de otros.<br />
Las deficiencias<br />
físicas y sensoriales<br />
son frecuentes<br />
barreras para la<br />
participación en<br />
actividades<br />
Las deficiencias<br />
sensoriales y físicas<br />
pueden impedir<br />
muchas actividades<br />
sociales<br />
Conductas<br />
desadaptadas están<br />
presentes en una<br />
minoría significativa.<br />
Fuente: DSM-5 (APA, 2013, Pág. 22)<br />
118
Glosario<br />
Accesibilidad: «Conjunto de condiciones de los espacios-devida<br />
(físicos y sociales) que garantizan dignamente a cualquier<br />
persona, la satisfacción de sus necesidades (existenciales<br />
y axiológicas) con Seguridad, Autonomía, Normalidad y<br />
Comodidad, viabilizando su integración social». 54<br />
Accesibilidad del medio construido: Conjunto de<br />
características y condiciones físicas y sociales de los espacios,<br />
procesos, bienes, productos, y servicios construidos por<br />
el hombre, que garantizan dignamente a las personas su<br />
utilización y disfrute, en condiciones de seguridad, autonomía,<br />
normalidad y comodidad. Está referida principalmente,<br />
a las condiciones y características integrales del diseño,<br />
adecuación, construcción, gestión y mantenimiento del<br />
ambiente urbano, de los espacios arquitectónicos, terminales<br />
y unidades móviles de transporte, colectivo o particular y<br />
medios de comunicación. 55<br />
Ayudas técnicas: Son todos aquellos elementos necesarios<br />
utilizados para el tratamiento de la discapacidad, con<br />
el objeto de lograr su habilitación o rehabilitación, para<br />
compensar una discapacidad o para impedir su progresión<br />
en una discapacidad mayor, y para permitir un mejor nivel de<br />
54 CARRUYO, A., ELORRIAGA, M. Y BROMBERG, D. Accesibilidad<br />
y necesidades humanas. Universidad del Zulia. Facultad de<br />
Arquitectura y Diseño, 2007.<br />
55 CONSEJO LEGISLATIVO DEL ESTADO ZULIA. Ley para la<br />
igualdad y equiparación de oportunidades de las personas con<br />
discapacidad en el estado Zulia, 2008.<br />
119
autonomía funcional y un mejor desenvolvimiento personal,<br />
familiar, educativo, laboral y social. 56<br />
Barrera: Obstáculo que afecta por presencia u omisión el<br />
desenvolvimiento digno de las personas en condiciones<br />
seguras, autónoma, normal y cómoda. 57<br />
Deficiencia: Son problemas en las funciones o estructuras<br />
corporales, tales como una desviación significativa o una<br />
pérdida. 58<br />
Equiparación de oportunidades: Proceso mediante el cual<br />
el sistema general de la sociedad (el entorno físico, la cultura,<br />
la vivienda, el transporte, los servicios sociales y de salud,<br />
las oportunidades de educación y de trabajo, la vida social y<br />
cultural, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo así<br />
como las instalaciones públicas) facilita el acceso para todos. 59<br />
Estructuras corporales: Son las partes anatómicas del<br />
cuerpo, tales como los órganos, las extremidades y sus<br />
componentes. 60<br />
Facilitadores: Elementos o situaciones presentes<br />
en el entorno físico o social, que facilitan en ellos el<br />
desenvolvimiento de las personas.<br />
Factores ambientales: Constituyen el ambiente físico, social<br />
y actitudinal en el que las personas viven y conducen sus<br />
vidas. 61<br />
56 CONSEJO LEGISLATIVO DEL ESTADO ZULIA. Op. Cit.<br />
57 Ibid.<br />
58 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Op. cit., Pág. 11.<br />
59 ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS (ONU). Programa de<br />
Acción Mundial para los Impedidos, 1982.<br />
60 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Op. cit., Pág. 11.<br />
61 Ibid.<br />
120
Funciones corporales: Son las funciones fisiológicas de los<br />
sistemas corporales, incluyendo las psicológicas. 62<br />
Igualdad de oportunidades: Proceso mediante el cual<br />
los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los<br />
servicios, las actividades, la información y la documentación se<br />
ponen a disposición de todos, especialmente de las personas<br />
con discapacidad. 63<br />
Inclusión: «La inclusión social… es reconocer en los grupos<br />
sociales distintos el valor que hay en cada diferencia, el<br />
respeto a la diversidad, y el reconocimiento de un tercero<br />
vulnerable, con necesidades específicas que deben ser<br />
saciadas para que pueda estar en condiciones de igualdad y<br />
disfrutar de sus derechos fundamentales». 64<br />
Integración: Es el proceso integral mediante el cual, a las<br />
personas con discapacidad, se les equiparan e igualan las<br />
oportunidades de acceder a los servicios generales de la<br />
sociedad, con el fin de que puedan ejercer sus derechos y<br />
participar, interactuar y tomar decisiones en la vida social,<br />
cultural, y productiva del país. 65<br />
Intérprete de lengua de señas: Profesionales calificados que<br />
facilitan la comunicación entre personas sordas y oyentes. Está<br />
capacitado para escuchar lo que la persona hablante enuncia<br />
y todo lo que está envuelto en ello para llevarlo de manera<br />
simultánea a la lengua de señas y viceversa. 66<br />
62 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Op. cit., Pág. 11.<br />
63 ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS (ONU). Normas<br />
Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas<br />
con discapacidad, 1994.<br />
64 GÜICHARDO, A. Encuentro de Jóvenes Comunicadores,<br />
2008.<br />
65 YÁBER, M. Curso Avanzado en los Trastornos del Autismo,<br />
Punto Fijo, 2011.<br />
66 REGISTRY OF INTERPRETERS FOR THE DEAF. Practice of<br />
Interpreting, 2014).<br />
121
Lectura labiofacial: «Habilidad, destreza, por la que un sujeto<br />
comprende lo que se le habla observando los movimientos de<br />
los labios». 67<br />
Limitaciones en la actividad: son dificultades que un<br />
individuo puede tener en el desempeño/realización de<br />
actividades. 68<br />
Línea Braille: Es un dispositivo de salida compuesto de<br />
un conjunto de celdas que, mediante un mecanismo<br />
electromecánico puede representar un carácter braille en cada<br />
una mediante la subida o bajada de sus puntos, permitiendo<br />
el acceso a la información digital de forma táctil. 69<br />
Macrotipo: El producto de la magnificación de los caracteres<br />
de un texto para hacerlos accesibles a personas con baja<br />
visión.<br />
Sistema Braille: es el resultado de la combinación de puntos<br />
en relieve desde una matriz generadora o celdilla de seis<br />
puntos. 70<br />
122<br />
67 FERNÁNDEZ, J. Guía de Estilo sobre discapacidad para<br />
profesionales de los medios de comunicación, 2006. Pág. 133.<br />
68 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Op. cit., Pág. 11.<br />
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Autoridades<br />
Dr. Jorge Palencia<br />
Rector<br />
Dra. Judith Aular de Durán<br />
Vicerrectora Académica<br />
Dr. Jesús Salom<br />
Vicerrector Administrativo<br />
Dra. Marlene Primera<br />
Secretaria