Mejoramiento de la Administración en la Unidad ... - Educabolivia

documento
de capacitación para mejorar la calidad
de la enseñanza escolar en unidades
educativas de primaria

Ministerio de Educación Agencia de Cooperación
Internacional del Japón (Jica)
documento
de capacitación
para mejorar la calidad de
la enseñanza escolar en unidades
educativas de primaria
PROYECTO DE MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR - PROMECA

Texto original elaborado por:
Mitsuko Nishio – Escuela Primaria Soso, Kyoto
Kazumi Kamura – Escuela Primaria Shujaku, Kyoto
Suzuka Fijimoto – Escuela Primaria Gosho Miami, Kyoto
Machito Hashimoto – Escuela Primaria Daisan Kinrin, Kyoto
Edición y supervisión:
Yasuhiro Hori – Experto en educación, PROMECA, Bolivia
Validado y contextualizado al sistema educativo plurinacional de Bolivia:
- Dirección General de Formación de Maestros del Ministerio de Educación de Bolivia
- Equipo Técnico Nacional del PROMECA
- Equipos Departamentales de Implementación
Dentro de Bolivia, se permite la reproducción total o parcial de este documento, citando la fuente.
Para otros países, se precisa solicitar el permiso correspondiente a:
Dirección General de Formación de Maestros
Ministerio de Educación de Bolivia
Av. Arce N° 2147 • Teléfono/Fax (591-2) 2440815
La Paz-Bolivia

Índice general de contenidos
Introducción ...................................................................................................................... 1
Módulo I: Mejoramiento de la Administración en la Unidad Educativa (UE) ................... 7
Unidad 1. Propósito pedagógico y eficiencia en la administración de la UE ..... 11
Unidad 2. Cooperación con la zona o barrio y con los padres de familia .......... 23
Unidad 3. Compartiendo las experiencias de los maestros/as .......................... 33
Módulo II: Mejoramiento de la Gestión del Ambiente Comunitario ................................... 43
Unidad 1. Propósito de la gestión del ambiente comunitario ............................ 47
Unidad 2. Formación de agrupaciones y gestión del ambiente comunitario
del aula .............................................................................................. 59
Unidad 3. Ambiente que rodea a los niños/as y su enseñanza ......................... 67
Unidad 4. Actividades del ambiente comunitario ............................................... 79
Módulo III. Mejoramiento de la Clase ............................................................................... 95
Unidad 1. Los niños/as y la clase ...................................................................... 101
Unidad 2. Metodología y técnicas para el diseño de la clase ............................ 113
Unidad 3. Condiciones previas para el aprendizaje .......................................... 123
Unidad 4. Análisis y planteamiento del propósito de aprendizaje ..................... 133
Unidad 5. Construyendo el proceso de enseñanza-aprendizaje ....................... 143
Unidad 6. El estudio de los recursos didácticos y la elaboración de materiales
didácticos adecuados ........................................................................ 155
Unidad 7. Estructuración de la pizarra ............................................................... 165
Unidad 8. Lo que es la situación didáctica: rol del maestro/a en una clase ...... 173
Unidad 9. Evaluación del proceso de aprendizaje en su dimensión real .......... 181
Unidad 10. El método de enseñanza-aprendizaje y cómo lograr los aprendizajes
de los niños/as .......................................................................................... 195
3

Introducción
El presente “Documento de Capacitación para Mejorar la Calidad de la Enseñanza Escolar en
Unidades Educativas de Primaria” está destinado a orientar la realización de capacitaciones
para maestros/as y directores de unidades educativas de Bolivia. Esperamos que los facilitadores/as
se basen en este texto, planifiquen sus actividades de capacitación y preparen todos los
materiales necesarios de acuerdo con la experiencia y objetivos de los participantes.
Por otra parte, este documento se apoya en el compendio de las denominadas “Técnicas
para el Mejoramiento de la Clase” del Japón y comprende métodos, técnicas y contenidos
necesarios e indispensables para llevar adelante la gestión de la unidad educativa y las clases
cotidianas. Dichos métodos y técnicas han sido adaptados y validados a través del Proyecto
de Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza Escolar en unidades educativas en los nueve
departamentos de Bolivia.
En las acciones de capacitación, el facilitador/a de los seminarios deberá tener cuidado en los
siguientes puntos al utilizar este documento:
En la etapa de preparación:
1. Deberá leer este documento con mucha atención.
2. Deberá planificar su disertación de acuerdo con la experiencia de los participantes.
3. Deberá usar materiales y textos que se usan en las escuelas primarias de Bolivia.
– El material adjunto de video lo conforman ejemplos de Japón, lo ideal será
utilizar también videos y libros de texto bolivianos.
– Con la elaboración de materiales y textos por parte del facilitador/a, este
documento se hace más fácil de entender.
4. Las expresiones y conceptos que se usan en este documento son aquellos que
cotidianamente están usando los maestros/as japoneses, pero también se ha
incluido la terminología de los maestros/as bolivianos.
– El facilitador/a deberá entender muy bien el contenido de este documento y
utilizar la terminología más apropiada a la realidad de las unidades educativas
bolivianas.
En la etapa de ejecución:
1. Respetar el entusiasmo de los participantes y mejorar sus técnicas.
– Escuchar las opiniones de los participantes hasta el final, rescatar los puntos
buenos y elogiarlos.
2. Tomar precauciones para que los participantes en los seminarios puedan actuar
cumpliendo un rol.
– La formación de grupos debe limitarse a unas 4 ó 6 personas.
– En las exposiciones no se debe criticar, al contrario, debe elogiarse las buenas
ideas.
En la etapa de evaluación:
1. No señalar las insuficiencias personales delante de todos, conversar con esa
persona después del seminario.
– Los participantes son maestros/as en ejercicio; por lo tanto, hay que guardar
respeto a su rol como maestros/as.
– Un buen facilitador/a de un seminario es aquel que entusiasma a los
participantes y tiene una visión de formador/a.
2. Hay que tomar con seriedad los resultados de las encuestas.
– Aprovechar resultados en el siguiente seminario y no escatimar esfuerzos para
reflexionar y mejorar.
3. Al finalizar el seminario, elogiar siempre la actitud y entusiasmo de los
participantes.
– Al ser elogiados es cuando crece el entusiasmo para aprovechar lo aprendido
en su clase del día siguiente.
– A los participantes hay que darles ideas sobre cómo aprovechar lo aprendido.
Por último, los contenidos del documento han sido resumidos en 17 unidades agrupadas en
tres módulos, con el propósito de que los maestros/as bolivianos adquieran destrezas para
ejecutar “clases planificadas pensando desde el punto de vista de los niños/as”; vale decir,
desde la estructuración de una “clase donde los niños/as sean protagonistas”.
Así, este documento comprende 3 módulos: Módulo I Mejoramiento de la Administración
Educativa; Módulo II Mejoramiento de la Gestión del Ambiente Comunitario; y Módulo III
Mejoramiento de la Clase.
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Ministerio de Educación Agencia de Cooperación
Internacional del Japón (Jica)
Módulo I:
Mejoramiento de la Administración
en la Unidad Educativa (UE)
PROYECTO DE MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR - PROMECA

Índice
Módulo I: Mejoramiento de la Administración en la Unidad Educativa (UE)
Unidad 1 Propósito pedagógico y eficiencia en la administración de la UE
Establecimiento del propósito pedagógico y administración efectiva de la UE
1. ¿Qué es el propósito pedagógico de UE? .................................................................. 13
1.1. ¿Qué es el propósito pedagógico de UE? ......................................................... 13
1.2. Puntos de vista para la elaboración del plan ..................................................... 13
2. ¿Cuáles son los pasos para establecer un propósito pedagógico en una UE? ......... 14
2.1. ¿Qué pasos hay que tomar? ............................................................................. 14
2.2. Conversemos sobre los diferentes aspectos con miras a la concreción del
propósito ............................................................................................................ 14
3. Tratemos de lograr el consenso de los maestros/as. ................................................. 15
3.1. Lograr consenso entre los maestros/as es igual que elaborar una
propuesta concreta. ........................................................................................... 15
3.2. Que el plan anual y el de ciclo sean coherentes con el propósito pedagógico ... 16
3.3. Veamos la relación que existe entre el propósito pedagógico y el Estudio
Pedagógico Interno (EPI). ................................................................................. 17
4. Establecimiento del propósito pedagógico de la UE ................................................... 17
4.1. Expresemos el propósito pedagógico de la UE de forma sencilla ..................... 17
4.2. Elaboremos los propósitos del año de escolaridad y ambiente comunitario ..... 18
5. Reflexionemos y definamos una administración eficiente de la UE ........................... 19
5.1. Reflexionemos y definamos en cómo hacer que la administración de la
UE sea eficiente ................................................................................................. 19
5.2. En una UE también existen áreas y responsabilidades. ................................... 19
5.3. Conformación orgánica de los Equipos de Gestión Pedagógica en la UE ........ 19
6. ¿Qué es lo que se debe hacer para una administración eficaz? ................................ 20
6.1. ¿Qué aspectos debemos cuidar para lograr eficiencia y mejorar la
administración de una UE? ................................................................................ 20
6.2. Elaboremos una encuesta para hacer mejoras administrativas ........................ 21
Unidad 2 Cooperación con la zona o barrio y con los padres de familia
Hacia la conformación de una UE con una administración eficiente y que se gane la
confianza de la zona o barrio y de los padres de familia
1. Distribución de tareas y organización para la administración de una UE ................... 25
1.1. Pensemos en el organismo que concretamente administra los trabajos que
existen en una UE y maneja el propósito pedagógico. ...................................... 25
1.2. La administración de la UE se la efectúa bajo la dirección del director ............. 25
1.3. También se puede pensar en lo siguiente ......................................................... 26
2. Comunicación entre directores ................................................................................... 27
2.1. Tratemos de pensar en una Red de Comunicación entre directores ................ 27
3. Relación con el barrio (o comunidad) y con las familias ............................................. 27
3.1. Significado de la relación con la zona o barrio y las familias ............................. 27
3.2. ¿Qué formas de relacionamiento de la UE con las familias podríamos pensar? 28
4. Elaboremos los boletines informativos de la UE ......................................................... 29
4.1. Conceptualización de boletín informativo .......................................................... 29
4.2. ¿Cuál debería ser el contenido de las noticias de la UE? ................................. 30
5. Estrategias de acercamiento a las familias ................................................................. 31
5.1. Existen casos en los que se hacen esfuerzos para ganarse la confianza de las
familias y se requiere de información para profundizar el acercamiento
con los padres ................................................................................................... 31
Unidad 3 Compartiendo las experiencias de los maestros/as
El significado y el método para regularizar el “Estudio Pedagógico Interno (EPI)”
1. ¿Cómo podría ser una clase donde “los niños/as son protagonistas”?
¿Qué técnicas innovadoras y creativas se requieren implementar? .......................... 35
1.1. ¿Qué es una situación didáctica? ...................................................................... 35
1.2. ¿Qué es protagonismo de los niños/as en su aprendizaje? .............................. 35
1.3. ¿Cómo podría ser una clase donde “los niños/as son protagonistas”? ............. 36
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2. ¿Es mejor realizar la innovación de la clase individualmente o en forma colectiva? .... 37
2.1. ¿Qué es innovar una clase? .............................................................................. 37
2.2. ¿Quién es el innovador de la clase? ................................................................. 37
3. Pensemos cómo se puede difundir las experiencias de los maestros/as ................... 38
3.1. ¿Qué son las experiencias de los maestros/as? ............................................... 38
3.2. ¿Cuáles son los cambios que se generan en los maestros/as a través
de la acumulación de experiencias? .................................................................. 38
3.3. ¿Cuál es el objetivo de compartir las experiencias? ......................................... 38
3.4. El significado que tiene “la cultura docente” ...................................................... 39
4. Sepamos lo que es el Estudio Pedagógico Interno (EPI) ........................................... 39
4.1. ¿Qué es el EPI? ................................................................................................ 39
4.2. El proceso del EPI ............................................................................................. 40
4.3. Funciones de los involucrados .......................................................................... 41

Módulo I:
Mejoramiento de la Administración en la Unidad Educativa
Unidad 1
Propósito pedagógico y eficiencia
en la administración de la UE

No. Módulo Unidad Tema
I-1
(I) MEJORAMIENTO DE LA ADMINISTRACIÓN
EN LA UNIDAD EDUCATIVA (UE)
1. ¿Qué es el propósito pedagógico de UE?
1.1. ¿Qué es el propósito pedagógico de UE?
Propósito pedagógico y eficiencia en la
administración de la (UE)
Establecimiento del propósito pedagógico y administración efectiva de
la UE
Contenido Explicación Actividades
Es la intención pedagógica de la UE que toma en cuenta el qué,
cómo y para qué de su accionar.
- ¿Cuál es su objetivo?
- ¿Cómo se lo plantea?
- ¿Lo conocen los maestros/as?
- ¿Lo usan los maestros/as en la clase?
a) El propósito pedagógico construye la tradición (imagen) de
la UE y se expresa en el perfil de los niños/as que queremos
formar.
b) El propósito pedagógico de la UE debe abarcar el propósito
de todas las áreas tales como: el contenido pedagógico,
la administración de la UE, la administración del EPI y la
gestión del ambiente comunitario. Este propósito debe ser
definido por la comunidad educativa y llevado a la práctica
por todos los maestros/as.
Para este fin, al inicio de la gestión escolar, el director
explicará y discutirá con todos los maestros/as las metas y
método de dicho propósito.
1.2. Puntos de vista para la elaboración del plan
a) Los lineamientos del Ministerio de Educación.
Propósito pedagógico de la UE
Todas las actividades pedagógicas de la UE se ejecutan para
alcanzar este propósito.
En las actividades educativas cotidianas, el maestro/a debe tratar de
que este propósito se haga realidad en cada uno de los niños/as.
Ejemplo:
A través del desarrollo de todas las actividades pedagógicas y
administrativas, se pretende lograr el propósito pedagógico de la UE:
formar niños/as autónomos y de gran riqueza humana.
- Niños/as que desarrollen su inteligencia y habilidades para
seguir aprendiendo por sí mismos.
- Niños/as de buen corazón que desean vivir cada vez
mejor.
- Niños/as que desarrollen un cuerpo sano y fuerte.
¿Qué es la tradición de la UE?
Es la influencia pedagógica muy particular que cada UE tiene por su
historia y tradiciones. Muy a menudo, las UEs que tienen tradición,
sin siquiera pensarlo, influyen positivamente en la formación humana
de los niños/as.
El núcleo de la tradición es la idea pedagógica de la UE y las actividades
prácticas del grupo de maestros/as que la conforman.
Al elaborar la planificación, se debe establecer un propósito realizable
y no meramente ideal. Cuidar de que el propósito sea factible y
concreto.
1. Se pide a los participantes que definan qué
entienden por propósito pedagógico de la UE y
que lo presenten en fichas.
2. Preguntar a los participantes sobre el propósito
pedagógico de su UE.
3. Socialización y consenso en plenaria sobre la
definición de propósito pedagógico.
4. Complementaciones y aclaraciones por parte del
facilitador/a.
NOTA: El propósito pedagógico de UE es conocido
en nuestro medio como objetivo general de la UE que
integra los aspectos pedagógicos, administrativos,
social – comunitario e infraestruc tura y mobiliario.
1. Analizar los lineamientos del Ministerio de
Educación y hacer que los participantes
expongan sus comentarios.
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14
b) Las expectativas y el interés que tienen los padres de familia,
el barrio, comunidad o la zona sobre la UE. No se trata de un
análisis económico de la región, del barrio o de las familias,
sino de consideraciones socioculturales. Es importante tomar
en cuenta las expectativas de los padres de familia sobre sus
hijos.
c) Las costumbres cotidianas, las tendencias morales, maneras
de pensar y el perfil de los niños/as que se quieren formar.
d) El plan debe tener un contenido de orientación concreto
que tome en cuenta las aspiraciones pedagógicas de los
maestros/as y sus problemas.
e) El director debe analizar y examinar los temas anteriores y,
juntamente con sus propias ideas sobre la administración
de la UE, hacerlas conocer a los maestros/as y padres de
familia (Explicar mostrando un modelo real de circular o
boletín informativo).
Tomar en cuenta que el “Propósito pedagógico de la UE” se debe
alcanzar a través de todas las actividades pedagógicas de la UE.
El propósito pedagógico debe concretizarse a través de todas
las actividades de la UE, de las asignaturas, en el manejo del
ambiente comunitario del aula y en el cuidado de la infraestructura
y mobiliario.
2. ¿Cuáles son los pasos para establecer un propósito pedagógico en una UE?
2.1. ¿Qué pasos hay que tomar?
2. Análisis de la realidad del barrio o zona y las
familias que ahí viven.
3. Análisis de la realidad de los niños/as.
4. Confrontar los deseos de los maestros/as con
el nivel real de la capacidad y posibilidad de la
institución y la comunidad.
Contenido Explicación Actividades
a) Los pasos que hay que tomar son los siguientes:
- Hacer una evaluación de la gestión anterior de la UE
analizando los problemas que se presentaron.
- Plantear estrategias y proyectos que tiendan a
solucionar los problemas encontrados.
- Buscar el entendimiento general y mutuo de los
maestros/as.
- Hacer una investigación de la realidad y recolectar
todos los datos necesarios.
- Anotar ordenadamente los resultados del análisis.
- Elaborar el plan de la UE.
- Tomar en cuenta las opiniones de los maestros/as,
padres de familia y niños/as.
2.2. Conversemos sobre los diferentes aspectos con
miras a la concreción del propósito.
En la definición del propósito pedagógico de la UE, se debe tomar
muy en cuenta la opinión de los maestros/as y en ningún caso
debe ser una decisión individual del director. Sin embargo, la
responsabilidad de alcanzar una decisión o definición colectiva sí
recae en el director.
En el proceso de su concreción, se debe pensar en el “plan de
formación del año de escolaridad y del ambiente comunitario” y
hacer que se lo tome muy a fondo por los maestros/as.
Debe realizarse una evaluación a fin de año.
Si el PROPÓSITO PEDAGÓGICO no toma en cuenta “métodos
concretos” para su realización, se convierte en un mero enunciado.
Por lo tanto, los siguientes 3 aspectos son muy importantes:
1. Para explicar los pasos a tomar en cuenta, hay que
preparar un listado previo y explicar uno a uno los
ítems de manera concreta.
2. Se puede hacer también que las UEs piloto
expongan cómo están trabajando en este aspecto.
1. Expongamos los esfuerzos que se están haciendo
actualmente en cada UE para lograr el propósito
pedagógico.

a) Usar la creatividad para que el currículum pueda ser
aprovechado de la mejor manera posible (basarse en
lineamientos y normas nacionales y locales).
b) Elaborar planes anuales por área curricular y año de
escolaridad, y conservar el sistema como UE (definir
contenidos y actividades que permitan que el propósito se
concretice).
c) Innovar métodos de enseñanza efectivos (usar la
creatividad para el uso de las instalaciones y la elaboración
de recursos didácticos).
d) Desarrollar hábitos y cultivar buenas costumbres para
mantener la salud y la seguridad.
e) Tomar en cuenta en la planificación y poner en práctica el
trabajo grupal de los niños/as (meditar los lineamientos y
la orientación práctica de lo que es la gestión del ambiente
comunitario).
f) Que los niños/as desarrollen actitudes personales para
una vida disciplinada (mantener una comunicación y
coordinación estrecha con las familias).
g) Profundizar la práctica de investigación sobre el tema
educativo (llevar constantemente a la práctica estudios
en busca de cosas nuevas).
h) Hacer con creatividad que la vida cotidiana de la UE sea
divertida (profundizar la confianza entre el maestro/a y los
niños/as).
i) Fortalecer el trabajo en equipo para la comprensión,
solidaridad y cooperación de todo el plantel docente (éste es
un aspecto fundamental para la administración de la UE).
3. Tratemos de lograr el consenso de los maestros/as
1. El propósito pedagógico es aprovechado en la gestión del
ambiente comunitario (se concreta en el propósito del ambiente
comunitario y en las reglas y costumbres).
2. El propósito pedagógico es utilizado en las situaciones didácticas
(tratar de describir o plasmar en el plan de situación didáctica
la realidad de los niños/as y las ideas sobre los recursos
didácticos).
3. El propósito pedagógico se concreta en las actividades de
los niños/as (por ejemplo, asegurando un tiempo de lectura,
limpieza del aula, cepillado de dientes, etc.).
Para poder lograr la comprensión general de los maestros/as,
muchas veces se acostumbra conformar un “Comité Administrativo
de la UE” dependiente del director en el cual se define el propósito.
- El Comité se conforma para dejar en claro los criterios de
evaluación.
- Para lograr la cooperación de los maestros/as.
Si es necesario, el Consejo Docente designa un Comité Administrativo
del que forma parte el director, para analizar los problemas,
priorizarlos y elegir el problema mayor. La solución práctica a este
problema es el propósito pedagógico.
2. Conformar grupos y que cada grupo analice los
aspectos anteriores.
3. Que cada grupo exponga sus resultados y luego,
entre todos, hacer un análisis.
4. Hacer complementaciones y puntualizaciones de
los aspectos a tomar en cuenta para el logro del
propósito pedagógico.
Contenido Explicación Actividades
3.1. Lograr consenso entre los maestros/as es igual que
elaborar una propuesta concreta.
a) Como método para lograr el consenso de los maestros/as,
se debe buscar un “espacio de diálogo general” y lograr la
comprensión.
Aunque la UE tenga un buen propósito pedagógico, éste no valdrá
nada si los maestros/as en su totalidad no lo llevan a la práctica en
su enseñanza.
1. Preguntamos a los participantes cuál es el
propósito de su UE.
2. A través de la lluvia de ideas, respondemos
cómo podríamos hacer que todos los maestros/
as definan bien el propósito pedagógico.
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1. Establecer el espacio de diálogo a principio de año.
2. El director debe ser quien explique.
3. Indicar claramente la relación con las actividades mostrando
un esquema estructurado o a través de un
gráfico.
4. Pedir a los maestros/as propuestas de planes sobre
actividades de aula.
b) Pedir a los maestros/as propuestas de planes sobre la
gestión del ambiente comunitario con miras a la concreción
del propósito pedagógico.
1. Análisis de la realidad de los niños/as. (Características
de la UE en general, del año de escolaridad y del
ambiente comunitario).
2. ¿Cómo deben encararse los esfuerzos del año de
escolaridad en su conjunto?
3. Dejar claro el perfil de los niños/as dentro del ambiente
comunitario (fijarse metas concretas).
4. Buscar propuestas concretas de manera que los niños/
as puedan entender y actuar (dejar bien claro el tipo de
cambios que se espera en los niños/as).
5. Los maestros/as diseñarán la propuesta del plan de
“gestión del ambiente comunitario” (diseñar el plan
anual y el contenido de las actividades por ciclo y año
de escolaridad).
3.2. Que el plan anual y el de ciclo sean coherentes con el
propósito pedagógico.
El director evaluará si el propósito pedagógico es coherente con
las actividades pedagógicas del año de escolaridad y de cada
ciclo, y si existe un equilibrio o coherencia con la totalidad.
a) Perfil del niño/a
- A partir del análisis, dejar bien claro las fortalezas y
debilidades y sus causas.
- Concretar el orden de las actividades a seguir.
b) Formar a partir de las situaciones didácticas.
- Ver con qué área y/o unidad de aprendizaje se le podrá
dar al niño/a la capacidad y conocimientos necesarios.
NOTAS: Tener cuidado en:
- Que el propósito sea una propuesta del equipo administrativo
de la UE. Tener conciencia de que tanto la propuesta del
propósito y la responsabilidad recaen en el director. Hay que
presentarlo como un “esquema estructurado” (ver material
de muestra).
- El propósito pedagógico se convierte en la base de toda
actividad pedagógica (es el punto de partida de todas las
actividades pedagógicas de la UE a lo largo de todo el año).
- El tema del EPI se define sobre la base del propósito
pedagógico.
- Después de una discusión general, meditar sobre las
características de los niños/as y las actividades concretas
por ciclo.
- Intentar relacionar las actividades con las orientaciones
considerando la estructura de la UE, ciclo, año de escolaridad
y ambiente comunitario.
- Evitar encerrarse solamente en las actividades del ambiente
comunitario.
- El análisis de la realidad de los niños/as debe ser realizado
escuchando las opiniones y puntos de vista de la mayor
cantidad posible de maestros/as. Estos puntos de vista
deben tomar en cuenta tanto las fortalezas y debilidades de
los niños/as.
- Los eventos de la UE requieren de mucha creatividad e
ideas.
La evaluación de las actividades pedagógicas, por año de escolaridad
o ciclo, es una de las labores más importantes del director.
- Presentar informes por año de escolaridad o ciclo tomando
en cuenta la orientación del director.
Sería conveniente que el informe por año de escolaridad sea
elaborado con creatividad en cada UE, basándose en el documento
“Mejorando la Situación Didáctica” del PROMECA.
Es importante no olvidarse de los siguientes tres puntos:
1. Perfil del niño/a que se quiere formar
2. Aspectos importantes de las áreas de aprendizaje
3. Aspectos importantes de la gestión de ambiente comunitario
3. Explicar que el “propósito pedagógico” es
aprovechado como propuesta de la gestión del
ambiente comunitario y del EPI.
4. Para explicar sobre “la gestión del ambiente
comunitario”, referirse a las unidades del Módulo
II “Plan de Gestión del Ambiente Comunitario”.
1. Analizamos el formato de informe que manejamos
para evaluar la gestión escolar.
2. Consensuamos y definimos el formato que debe
tener el informe del año de escolaridad.

- Anotar también, en forma concreta, tanto los métodos
como los recursos pedagógicos.
- Escribir las relaciones con el EPI.
c) Plan de administración del aula
- Elaborar el plan anual y escribir qué actividades se van
a realizar.
3.3. Veamos la relación que existe entre el propósito
pedagógico y el Estudio Pedagógico Interno (EPI).
a) Importancia del “tema de estudio”
b) Los puntos más importantes del contenido de las diferentes
áreas curriculares deben tomarse como temas del EPI.
c) El coordinador del EPI, al momento de elaborar el “Plan
anual del EPI”, debe tratar de realizar lo que el propósito
pedagógico de la UE persigue.
d) Definición del Tema
- Plan de clases abiertas y públicas
- Sesiones preparatorias (revisión de los planes de
situación didáctica)
- Preparación de las sesiones de reflexión
4. Establecimiento del propósito pedagógico de la UE
El cargo de director no debe limitarse sólo a dar a conocer el “propósito
pedagógico”, establecer los propósitos por año de escolaridad o
hacer elaborar la propuesta de gestión de ambiente comunitario; sino
que también, y esto es muy importante, debe hacer seguimiento al
proceso mismo de concreción del propósito pedagógico (observar
el proceso de la práctica didáctica de los maestros/as) y realizar
evaluaciones integrales.
En resumen podemos decir que todos los componentes curriculares
deben estar articulados entre sí.
El “Propósito pedagógico de la UE” es la meta más alta, por lo tanto,
es lógico que se tome muy en cuenta su espíritu y conte nido en el
tema del EPI.
- Se expresa en el tema del EPI. Si no existe relación entre el
tema del EPI y el propósito pedagógico de la UE, sería como
si existiese incoherencia en las activi dades pedagógicas de
la UE.
- Es muy importante que la planificación se la haga conjuntamente
con la Dirección Distrital. Si bien el “Plan Anual” es
importante, el director no puede imponer su criterio. Es muy
importante hacer que los maestros/as se hagan la idea de que
ellos son los que definieron el propósito.
1. Meditemos sobre la función que cumple el
coordinador del EPI.
2. ¿Cuáles serían los “temas de estudio” que existen?
3. Mostrar un ejemplo de “propósito pedagógico” y
discutir por grupos en qué otros temas se podría
pensar.
4. Pensar en un tema concreto (que se pueda
evaluar).
5. Pensar sobre un plan de actividades.
6. Explicar que el “Coordinador del EPI” y los
miembros del Equipo de Gestión Pedagógica
deben analizar profundamente el método y
contenido del estudio.
Contenido Explicación Actividades
4.1. Expresemos el propósito pedagógico de la UE de
manera comprensible.
a) Características del propósito pedagógico de la UE.
Fijar el perfil del niño/a imaginándose el momento de
su graduación hasta la culminación de sus estudios de
secundaria. Simultáneamente, indicar los pasos para la
concreción del propósito.
1. Es más fácil establecer el propósito pedagógico si escribimos el
perfil del niño/a que queremos formar y expresamos el método
para alcanzarlo como el “contenido de la formación”.
2. El propósito pedagógico es definido de manera independiente
por cada UE, tomando en cuenta de manera global las
características del barrio, la realidad de los niños/as y la imagen
humana que caracteriza al cuerpo docente. Luego, las actividades
Mejoremos el propósito pedagógico de la UE a través
de las siguientes actividades:
1. Analicemos el propósito pedagógico actual de
nuestra UE.
2. Replanteemos el propósito pedagógico de la UE
tomando en cuenta los siguientes aspectos:
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18
Es aconsejable escribirlo como subtema.
b) Tener originalidad (adoptar las condiciones y realidades que
cada UE tiene).
Realidades de la zona y de los niños/as (vida cotidiana).
Características peculiares de la zona (cultura).
c) Expresar el propósito pedagógico de manera concreta por
año de escolaridad. También, establecer el propósito de la
gestión del ambiente comunitario.
d) El propósito se convierte en la meta de todo el cuerpo
docente.
Expresar el propósito de manera sencilla y fácil de entender.
De esta manera, se clarifican los pasos a seguir para la
concreción del propósito
4.2. Elaboremos los propósitos del año de escolaridad y
ambiente comunitario.
a) Planteamos el propósito pedagógico tomando en cuenta la
etapa de desarrollo de los niños/as.
Organizar el trabajo en toda la UE con el objetivo de lograr
hacer realidad el propósito pedagógico.
Para su logro, es necesario que se lo discuta entre todo el
plantel docente.
b) Analizar sobre qué cosas concretas se pueden realizar
ajustes y medidas para la mejora.
Priorizar las actividades a realizar por trimestre o mensualmente.
Conversar sobre la realidad del año escolar y sobre el
ambiente comunitario y deliberar sobre qué es lo que falta y
qué cosas son necesarias.
c) Plantearse un propósito pedagógico concreto.
El propósito no debe contener sólo las aspiraciones de
los maestros/as, sino que sus alcances deben poder ser
comprendidos también por los niños/as.
En otras palabras, los niños/as también deben entender lo
que tienen que hacer.
pedagógicas que se desarrollan en la UE le dan un sentido a ese
propósito. Por lo tanto, el propósito se concretiza e individualiza
en lo posible.
En suma, el propósito pedagógico es el propósito del accionar
educativo. Debe describir el perfil humano ideal y los valores
deseados.
Con el propósito pedagógico de la UE definido, se elabora el propósito
pedagógico curricular y del ambiente comunitario.
Administración del año de escolaridad (concretización del propósito
pedagógico)
La cristalización del propósito en forma efectiva se logra reco rriendo
el ciclo PLAN PRÁCTICA EVA LUACIÓN.
Para este logro es muy importante plantearse el propósito del año de
escolaridad y proponer el plan de gestión del ambiente comunitario
tomando en cuenta la concreción del propósito pedagógico de la UE.
La administración del año de escolaridad, sin negar la particularidad
ni autonomía del ambiente comunitario, abarca los aspectos básicos
de cada ambiente comunitario, los cuales deben ser tratados como
un solo conjunto en el año de escolaridad. Hay que buscar la armonía
del año de escolaridad y manejar de manera adecuada la gestión del
ambiente comunitario.
Ambiente comunitario
Es la organización básica para el aprendizaje y la vida cotidiana del
aula y la UE conformada sobre la base de ciertas reglas básicas
para lograr una enseñanza eficiente y efectiva. Esta organización
debe ser analizada desde dos puntos de vista: 1) en su dimensión
como organización para el proceso enseñanza - aprendizaje, y 2)
como una agrupación de convivencia cotidiana (conformación del
ambiente comunitario).
Nota: Para mayor detalle, ver sobre ambiente comunitario en el
Módulo II, Unidad 2.
- El perfil del niño/a expresa la capacidad del
niño/a que se quiere formar, y esa capacidad
describe los conocimientos, personalidad, valores,
forma de pensar, etc., expresados como
una meta u obje tivo al que se quiere llegar.
- El propósito pedagógico de la UE es aquel
que hace crecer las cualidades del niño/a y
le corrige cuando se desvía.
- El propósito es concreto, tiene caracte rísticas
contextuales y es constante a lo largo de la
escolaridad del niño/a.
- Es realizable (su metodología es clara).
- Se concentra en la imagen ideal del niño/a.
1. Debatimos sobre las maneras de lograr la coherencia
del propósito del año escolar con el
propósito del ambiente comunitario y con el
propósito pedagógico de la UE.
- Los representantes de cada año de
escolaridad se reúnen y llevan a cabo una
discusión.
- Discutirán de manera concreta sobre un
propósito y la forma de alcanzarlo.
Aspectos que deben cuidarse:
- Es muy importante que haya coherencia
entre cada año de escolaridad.
- Todos los años de escolaridad deben coincidir
con el propósito.
- Todos los años de escolaridad y todos los
ambientes comunitarios se basarán en el
mismo propósito.
- Los métodos y su contenido varían de
acuerdo con el desarrollo de los niños/as.
- Que sea posible alcanzar logros por etapas.
- Que los pasos sean concretos y claros.
El propósito no es un lema ni un aviso
publicitario.

5. Reflexionemos y definamos una administración eficiente de la UE
Contenido Explicación Actividades
5.1. Reflexionemos y definamos cómo hacer que la administración
de la UE sea eficiente.
La UE es una “organización” en la cual el aprovechar al máximo
las técnicas y experiencias de los maestros/as es una de la
habilidades del director.
5.2. En una UE también existen áreas y responsabili dades:
a) Área pedagógica - curricular
b) Área administrativa
c) Área social o comunitaria
d) Área de infraestructura y mobiliario
e) Otras áreas
f) Responsabilidad y delegación de funciones
5.3. Conformación orgánica de los Equipos de Gestión
Pedagógica en la UE
La conformación debe basarse en los aspectos pedagógicocurricular,
administrativo, social-comunitario e infraestructura y
mobiliario.
Aspectos que deben ser tomados en cuenta:
- Considerar la distribución de responsabilidades de los
cargos de acuerdo con la capacidad y experiencia de
cada maestro/a.
- Conformar comités o equipos de diferentes tipos para
manejar eficazmente la “administración de la UE”.
- Llevar a cabo las funciones bajo la supervisión del
director.
- Establecer con claridad el alcance de las responsabilidades
de cada comité o equipo.
La eficiencia en la administración de una UE es un sistema en el
cual se comparte los trabajos y responsabilidades de las diferentes
labores de la escuela para una educación efectiva.
1. La organización administrativa de la UE es una organización interna
con un sistema de distribución de roles entre maestros/as, cuyo
objetivo es alcanzar el propósito pedagógico de la UE. Por lo tanto,
es necesario esforzarse para elevar la moral de los maestros/as y
manejar y mejorar la organización de manera efectiva y eficiente.
2. La delegación de responsabilidades es hacer que un subalterno
lleve a cabo una parte de las responsabilidades propias
del director como autoridad. No es necesario basarse en la
parte legal. En caso de que el director delegue parte de su
autoridad a un maestro/a, los actos del maestro/a serán ejecutados
a nombre del director, y la responsabilidad de dichos actos
recae en el director (no es lo mismo que la delegación legal de
responsabilidades normalmente conocida).
Tener cuidado en el aspecto de que el hecho de crear una organización
no consiste en que el director delegue su trabajo a los maestros/as
sino en administrar el personal:
- La administración del personal de una UE está a cargo del
director quien organiza adecuadamente al plantel docente
y evita nominar cargos tan sólo por antigüedad. Es muy
importante elevar la confianza y la moral de los maestros/as
de la UE y el establecimiento de un sistema de desempeño
de funciones.
- La planificación de métodos de capacitación para mejorar la
calidad de los maestros/as, etc.
- La mayor responsabilidad del director está en cómo
impulsar a cada maestro/a para que realice sus tareas por
propia iniciativa y de manera autónoma y cómo ha cer que la
organización de la UE funcione de manera efectiva.
La organización de una UE se la conforma bajo la autoridad del
director. Es responsabilidad del director conformar una organización
eficiente y eficaz, y acorde con la realidad de la UE.
1. Ideemos la delegación de trabajo y responsabilidades
de nuestra UE, tomando en cuenta el
modelo de “cuadro de demarcación de funciones”
que se presenta en la Guía del EPI, Anexo 2,
página 36.
2. ¿Qué trabajos existen?
- ¿Qué tipo de organización es necesaria?
- ¿Qué funciones se le otorgará a cada puesto?
- ¿Cuál es el número adecuado de perso nas?
3. Analicemos qué otras áreas o tareas existen en
una UE. Veamos si hay deberes que se pueden
delegar a los maestros/as recalcando que la
responsabilidad recae en el director.
4. Hagámonos una imagen de la organización general
del la UE. Si hay tiempo durante el se minario,
elaboremos, por grupos, organigra mas de la UE
(basta con un organigrama sencillo).
Definamos cuáles son los aspectos que hay que
cuidar cuando se van a conformar los equipos de la
UE.
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6. ¿Qué es lo que se debe hacer para una administración eficaz?
El comité o equipo encargado de la distribución de cargos y
obligaciones dentro de la UE es parte de la organización particular
de cada UE y se diferencia una de otra de acuerdo con sus
características.
- El director es responsable de manejar el presupuesto y los
materiales u objetos con los que cuenta la UE.
- También hay que repartir las obligaciones relacionadas con
el trabajo educativo y con el cumplimiento del propósito
pedagógico.
- La distribución de funciones que realiza el director debe
abarcar solamente lo relacionado con la enseñanza de los
niños/as.
- La coordinación no es un cargo jerárquico, es la responsabilidad
que se le asigna a alguien por su capacidad y
experiencia.
Contenido Explicación Actividades
6.1. ¿Qué aspectos debemos cuidar para lograr efi ciencia y
mejorar la administración de una UE?
Las mejoras en la administración empiezan por compren der
el propósito pedagógico y la gestión que se realiza sobre el
ambiente comunitario para brindar el seguimiento y apoyo a los
maestros/as por parte del director.
a) Seguimiento y apoyo a los maestros/as por parte del
director:
1. Recorrido de observación en la UE: Es un recorrido
de observación para ver el ambiente pedagógico, la
seguridad, la limpieza, etc., de la UE.
2. Observación de las clases: No se trata de una instrucción
administrativa, el recorrido hay que realizarlo desde el
punto de vista profesional con confianza y cariño.
3. Conversación con los maestros/as: Puede ser una charla
amigable sin importar el lugar. Hay que señalar sólo un
punto a mejorar; cuando se señalan muchos puntos se
obtienen resultados negativos.
1. Primeramente, el director deberá determinar el grado de entrenamiento,
conocimientos, técnicas, el alcance y la res ponsabilidad
que se necesitan en los maestros/as para poder desempeñar
el trabajo de cada uno de los cargos. Luego, poner en claro
la distribución de responsabilidades y de trabajo, asegurar la
capacidad adecuada de cada persona para cada puesto y llevar
a cabo una capacitación (entrenamiento) con su correspondiente
evaluación. De esta ma nera se logra un efectivo y mejor manejo
de la organización de la UE.
2. El recorrido de observación al interior de la UE debe ser realizado
por el director durante el horario de clases.
- Revisar los patios, áreas deportivas, detrás de las edificaciones
y áreas peligrosas, ver también que no haya basura
ni objetos tirados.
- Ver que no haya niños/as afuera en horario de clases.
Indicaciones para cuando el director observa una clase:
- No se debe permanecer de principio a fin de una clase (lo
único que se logra es una reacción adversa; 10 minutos es
un tiempo adecuado).
1. Reflexionemos sobre las actividades cotidia nas
concretas del director:
- ¿De qué manera toma conocimiento de las
enseñanzas de cada maestro/a?
- ¿Tiene conocimiento de los planes anuales
de gestión del ambiente comuni tario
(formación de agrupaciones, etc.)?
- ¿Se ha fijado en los anuncios o carteles
pegados en las aulas?
- ¿Existe algo que le llame la atención en la
expresión del rostro o estado de ánimo de
los niños/as que van a la UE?
2. Socialicemos por grupos sobre los puntos que
se deben tomar en cuenta por parte del director
para dar instrucciones a los maestros/as.

) Hay que tomar nota de lo observado en las clases y de las
instrucciones dadas para que las instrucciones que imparte
el director sean consistentes.
Si las expresiones del director no son consistentes, se
pierde la confianza de los maestros/as. El desconcierto o
confusión de la organización, muchas veces se debe al
desconcierto de las instrucciones del director.
c) La actitud del director se refleja en los maestros/as y,
por consiguiente, en la enseñanza que se imparte a los
niños/as. Este aspecto, conjuntamente con el ambiente
escolar de la UE, son elementos muy importantes. Hay que
tomar conciencia de que la actitud del director (manera de
contactarse, modo de hablar, amabilidad, etc.) se expresan
en la educación de los niños/as.
6.2. Elaboremos una encuesta para hacer mejoras administrativas.
a) Objetivo
Expresar en forma clara “qué es lo que se quiere saber y
qué es lo que se quiere mejorar”, y escribir con palabras
fáciles.
No plantearse muchos objetivos (a lo mucho unos 3 ó 4).
b) Método
Que se pueda llenar o responder en poco tiempo.
Dejar bien claro los conceptos de “bien y mal”.
c) Número de preguntas
De 10 a 15 preguntas
d) Resultados
Las respuestas se utilizan como material para discutir sobre
las formas y puntos de vista para mejorar y solucionar los
problemas.
Lo deben analizar el director y los comités y tomar en cuenta
para las mejoras del siguiente año.
- La observación de una clase no es una “censura de situación
didáctica”, la observación se efectúa para ver cómo están
los niños/as.
- Las reflexiones al maestro/a deben ser hechas desde dos
puntos de vista: si los niños/as estaban trabajando y si
participaban de la clase.
A fin de año se debe realizar una serie de encuestas para recolectar
información que ayude a mejorar la administración del año siguiente.
Se debe aclarar que las encuestas a los maestros/as no se hacen
para evaluar a cada uno de ellos, sino para conocer sus reflexiones y
los aspectos a mejorar. Las encuestas son para conocer las opiniones
de los maestros/as acerca de la forma de administrar que tiene el
director.
Cuidados al momento de hacer encuestas:
- No colocar como ítems de la encuesta problemas que no
tendrán solución después del análisis, como por ejemplo:
¿Considera usted suficiente el presupuesto para el material
didáctico y para la administración de la UE?
Los asuntos presupuestarios no son aspectos de la mejora
administrativa, son problemas de la administración educativa.
Éstos son aspectos que se encuentran fuera del contexto de
la potestad administrativa del director.
- No se debe colocar en la encuesta aspectos inherentes a la
situación familiar. Por ejemplo, no se debe preguntar sobre
la situación económica ni el nivel de educación de los padres
de familia.
1. Elaboremos una encuesta que nos sirva para
mejorar la administración de nuestra UE el
próximo año.
- Trabajo por grupos.
- Pensemos en las preguntas basándonos
en los documentos “Autoevaluación de la
administración de la UE” y “Evaluación de
la gestión del ambiente comunitario” del
PROMECA.
- Definir el número de ítems de la encuesta
pensando en los objetivos.
2. Exponer las encuestas elaboradas y discutir
entre todos. Puntos de discusión:
- ¿Son claros los objetivos?
- ¿Es adecuada la cantidad de pregun tas?
- ¿Es adecuado el contenido?
- ¿Cuándo se debería efectuar la encues ta?
- ¿Qué tipo de análisis se realizará?
- ¿Cómo se usarán los resultados?
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Módulo I:
Mejoramiento de la Administración en la Unidad Educativa
Unidad 2
Cooperación con la zona o barrio
y con los padres de familia

No. Módulo Unidad Tema
I - 2
(I) MEJORAMIENTO DE LA ADMINISTRACIÓN
EN LA UNIDAD EDUCATIVA (UE)
Cooperación con la zona o barrio y con
los padres de familia
1. Distribución de tareas y organización para la administración de una UE
Hacia la conformación de una UE con una administración eficiente y que se
gane la confianza de la zona o barrio y de los padres de familia.
Contenido Explicación Actividades
1.1. Pensemos en el organismo que concretamente
administra los trabajos que existen en una UE y maneja
el propósito pedagógico.
a) Tomando como base el Reglamento de administración de
funcionamiento de UEs (RAFUE), pensar sobre los trabajos
y funciones (responsabilidades y roles) que se necesitan
para la administración de una UE.
- El director y los equipos deben administrar de manera
concreta el propósito pedagógico.
• Pensar en las tareas que existen en una UE
para poder realizar una administración efectiva
distribuyendo esas labores.
- Distribuir los cargos y responsabilidades del trabajo
de acuerdo con el desarrollo de las capacidades
profesionales como maestros/as.
• Es importante dejar bien establecido cuáles son las
responsabilidades y labores de cada maestro/a.
1.2. La administración de la UE se efectúa bajo la dirección
del director.
a) El tipo de liderazgo del director es el que define los destinos
de la administración de una UE.
b) La distribución de trabajos tiene que ser definida pensando
en el proverbio “un sitio para cada cosa, cada cosa en su
sitio”, y tomando en cuenta la personalidad y capacidad de
cada maestro/a.
- La distribución de funciones de la educación escolarizada
en Bolivia está establecida en el RAFUE.
Distribución de funciones
Es el trabajo en equipo que realizan los maestros/as de una UE
compartiendo las tareas (funciones escolares) necesarias para una
buena administración de la UE. Es imposible que el director sólo
pueda cubrir la amplia gama de trabajos de una UE. La distribución de
funciones en una UE está conformada para realizar una administración
eficiente.
Por ejemplo: puede haber un encargado del área educativa, un
encargado de ciclo, un encargado de higiene y salubridad, etc.
La administración de una UE tiene la función de impulsar la prác tica
pedagógica de manera eficiente y efectiva, combinando adecuadamente
las condiciones personales, materiales y presupues tarias
(organización y administración).
- Hay que ordenar de manera racional y efectiva la organización
interna que lleva a cabo el proceso pedagógico.
- Hay que establecer un sistema orgánico bajo el liderazgo
del director y hacer todos los esfuerzos para lograr los
objetivos.
La organización administrativa de una UE se compone de tres
elementos:
¿Qué trabajos (funciones) y qué organización son
necesarios en su UE?
¿Qué tipo de trabajos existe en una UE?
¿Qué tipo de organización se requiere?
Pensemos primeramente sobre estos dos puntos,
por grupos.
Explicar considerando los siguientes puntos:
La distribución de funciones es la actividad a través
de la cual se ejecutan las obligaciones de una UE a
la cabeza del director y con la cooperación de todos
los maestros/as.
La estructura de las funciones difiere de acuerdo
con el tipo de UE, su tamaño, política administrativa,
contenido pedagógico y composi ción del cuerpo
docente.
1. Analizamos la organización y la distribución de
funciones en la UE.
2. Revisamos los organigramas con los cargos y
funciones de nuestra UE.
3. Proponemos modificaciones al organi grama.
NOTA:
- La distribución de funciones debe ser tomada
con una visión futurista. Es recomendable que
se piense en una organización de admi nistración
adecuada al contexto boliviano.
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- Además, hay que tener en cuenta que en la distribución
de funciones existe la posibilidad de un desarrollo en la
capacidad profesional de los maestros/as; por lo tanto
es conveniente combinar maestros/as con experiencia
con maestros/as nuevos.
1.3. También se puede pensar en lo siguiente:
a) Fortalecer a las Juntas Escolares como organismos que
ejecuten de manera concreta el propósito pedagógico de la
UE.
- Socializar las experiencias y técnicas alrededor de estos
organismos.
b) En el EPI, elaborar los planes de situación didáctica y
recursos didácticos por año de escolaridad o ciclos.
A través de la realización constante de las reuniones de los
años de escolaridad, se facilita el entendimiento entre años
de escolaridad (ciclos).
- Hacer que los materiales didácticos sean de uso
comunitario.
- Llevar a la práctica todo el accionar pensando en la
interrelación con las familias.
1. Organización para la orientación pedagógica.
2. Organización para el estudio e investigación.
3. Organización para la parte administrativa.
Para que los maestros/as puedan encargarse de las responsabilidades
de cada trabajo dentro de cada organización, es muy importante el
aspecto moral.
Junta de Año de Escolaridad
Es una organización fundamental dentro de la administración de
la gestión anual que, además, se convierte en el espacio donde
coordinan y se comunican los maestros/as de aula y responsables
de área curricular, planifican y manejan de manera dinámica las
actividades pedagógicas del año de escolaridad.
Para el manejo administrativo, el liderazgo del responsable del año
de escolaridad juega un papel muy importante.
La Junta de Año de Escolaridad es viable cuando hay unos tres
paralelos o ambientes comunitarios.
También, esta Junta debe trabajar en un ambiente de comuni cación
y cooperación. Debe reunirse constantemente para conversar sobre
los siguientes puntos y tratar de unificar los métodos del año de
escolaridad.
- Estudio de recursos pedagógicos.
- Orientación de los niños/as.
- Colaboración con las familias.
- El establecimiento de la “Organización Administrativa
de UE=Distribución de funciones”
no debe realizarse de manera apurada. Es
recomendable que se vaya creando poco a poco
una organización particular, sobre la base de la
distribución de los trabajos que cada UE tiene de
manera autónoma. En concreto, desarrollar una
efectiva organización administrativa de UE es
trabajar en el marco de una cultura institucional
orientada a mejorar la educación de los ni ños/as,
a través de la formación continua de los maestros/as.
1. Analizar las funciones de la Junta de Año
de Escolaridad y proponer estrategias para
fortalecer y mejorar la coordinación a nivel de
UE, ciclos, y años de escolaridad.

2. Comunicación entre directores
Contenido Explicación Actividades
2.1. Tratemos de pensar en una Red de Comunicación entre
directores.
a) Funciones de la red de directores:
- Tratar de establecer una relación entre directo res para
un intercambio de información y experien cias para
mejorar la administración de las UEs.
- Es una agrupación voluntaria para resolver proble mas
administrativos. En realidad, se trata de una agrupación
que supone:
• Un estudio coordinado para el manejo de las
obligaciones de la UE.
• Incentivar al EPI.
• Una forma de relacionarse cooperativamente con
las familias de la zona.
• Establecer funciones de la red de directores a nivel
urbano o rural (filiales).
b) Pensar sobre la relación entre directores, aprove chando la
existencia de las redes con las que cuenta cada Distrito.
- Intercambio de información pedagógica (ideas sobre
investigación y administración). En suma, la Red de
Comunicación de Directores se orienta hacia:
• La realización de la investigación pedagógica y la
capacitación docente de manera autónoma.
• La mejora de conocimientos y técnicas.
c) Cursos de capacitación realizados por el propio director.
Formación de un accionar independiente.
Formación de la autonomía de los maestros/as.
Red de directores
3. Relación con el barrio (o comunidad) y con las familias
Son redes regionales conformadas por directores de UEs.
Llevan a cabo trabajos y actividades coordinados, cursos de
capacitación y publicaciones para mejorar las condiciones de la
educación y elevar la capacidad profesional de los maestros/as.
A través de la relación entre directores, además de mejorar su
capacidad profesional, tienen la responsabilidad de proporcionar un
ambiente donde los maestros/as puedan elevar su nivel y mejorar sus
técnicas pedagógicas.
- Con este propósito, se establece una relación entre directores
de una misma red.
- A través del intercambio de información y experiencias sobre
el propósito pedagógico y la organización de las UEs, se
deberá buscar la eficiencia en la administración de sus UEs.
- Tratar de intercambiar información sobre las clases públicas
y otros aspectos, y que sus maestros/as se relacionen
mutuamente.
No decimos que todo se haga de una sola vez, deben intentar realizar
primero lo que pueden hacer.
1. Tratemos de buscar estrategias para relacionar
cooperativamente a los directores en una
organización autónoma.
Aspectos que deben conversarse:
- Pensar en la “necesidad” de relacionar a los
directores (una organización autó noma).
- Que los maestros/as intercambien experiencias
a través de exposiciones del EPI o
estudios pedagógicos manco munados.
- Intercambiar información y experiencias
entre directores a través de conversa ciones
sobre “temas de estudio” y “organizaciones
de investigación”.
• Actitud conciente del director.
- Conseguir conocimientos y técnicas (para
elevar la calidad de la administración y del
EPI) autónomas y propias.
• Organización independiente.
• Perspectivas de largo plazo.
Contenido Explicación Actividades
3.1. Significado de la relación con la zona o barrio y las familias
a) ¿Por qué tenemos que relacionarnos con la zona o barrio y
las familias?
La educación que se da sólo en la escuela no es suficiente para los
niños/as. Para obtener una educación integral y adecuada, hay que
pensar en lo que significa el cooperar y relacionarse con las familias.
1. Reflexionemos sobre los roles y funciones que
existen en el relacionamiento coopera tivo con
las familias.
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1. Reflexionemos sobre los roles de cada parte.
- Rol de la UE: Aprendizaje de conocimientos y
formación de desempeños, destrezas y habilidades,
además de valores sociales.
- Rol de la familia: Aprendizaje de costumbres
cotidianas y formación moral.
- Rol de la zona: Hacer que el individuo esté conciente
de que es una persona que conforma el ámbito
social de la zona o comunidad.
2. Lo más importante de las relaciones con las familias es
que “lo adquirido con ellas se usará en la enseñanza” y
no se cargará a los padres con las responsabilidades de
la UE.
- Se ayudará al desarrollo de las cualidades de los
niños/as en estrecha cooperación con la familia.
- Se conversará sobre la situación de los niños/as
en la familia y en la escuela, y las experiencias se
aplicarán en la enseñanza.
3. Rol del maestro/a de aula:
- Escuchar sobre la situación de los niños/as en la
familia y utilizar los resultados en la enseñanza.
- Explicar a las familias los lineamientos de la
enseñanza que se da a los niños/as.
- Explicar cómo se debe enseñar en el hogar.
- Explicar sobre la responsabilidad de los padres en el
hogar y cómo deben cooperar.
4. Rol del director:
- Orientar y apoyar a los maestros/as de aula.
- Considerar la situación de cada familia (cada familia
tiene sus particularidades, por lo tanto no debe
orientarse de una sola manera).
3.2. ¿Qué formas de relacionamiento de la UE con las
familias podríamos pensar?
Como formas de relacionamiento con las familias (tutores), se
emplean las siguientes:
a) Junta Escolar y padres de familia (reuniones con la Junta
Escolar y padres de familia de cada ambiente comunitario y
por año de escolaridad).
- Focalizarse en las relaciones cooperativas con las familias
y explicar sobre la diferencia que existe entre la forma de
educar de la escuela y de los padres de familia (diferencia de
roles).
Rol del director
La capacidad orientadora del director se pone de manifiesto cuando
los maestros/as realizan “solicitudes unilaterales de cooperación a las
familias”.
- Hay que revisar en forma anticipada que las solicitudes de
cooperación de los maestros/as hacia las familias no tengan
un contenido unilateral.
- Que las notas escritas (boletines) que envía la UE deben ser
siempre autorizadas por el director.
Observación de clase
Se trata de una clase abierta para los padres de familia donde
pueden ver cómo se desarrollan sus hijos, y sirve como base del
relacionamiento con los padres de familia.
Es muy importante tomar en cuenta los siguientes aspectos para que
estas clases no se conviertan en una carga muy pesada para los
maestros/as.
- Previamente conversemos sobre las
experiencias de cómo nos hemos
relacionado con las familias hasta ahora.
- ¿Cuál ha sido el contenido de las relaciones
con las familias?, ¿hubo problemas?
- Conversemos sobre cómo irían mejor “las
relaciones con las familias”.
- Como director, es muy importante ver
la forma en la que la UE encara el
relacionamiento y la comunicación. Hay que
tener cuidado de mostrar que no se trata de
una posición de los maestros/as.
- Dialogar sobre los métodos que acabamos
de mencionar. Se puede ligar también al
punto 4.2 que se desarrolla más abajo.
Busquemos una forma de relacionarnos con las
familias. Pensemos qué forma de relacionamiento
es posible en nuestra UE.
- ¿Qué forma de relacionamiento será
posible?
- ¿Para qué relacionarse?
- ¿Cuándo llevarlo a cabo?
- ¿Cómo explicar a los maestros/as?

Una vez por trimestre, los maestros/as y los padres de
familia se reúnen para conversar sobre los niños/as.
b) Observación de clases
Una vez por mes los padres de familia asisten a observar las
clases de sus hijos para ver cómo aprenden.
c) Cuadernillo de Comunicaciones (cartas), notas de
comunicación, agendas.
Es un cuadernillo en el que el maestro/a escribe lo que tiene
que comunicar a los padres y también sirve para que los
padres respondan.
d) Boletines de la UE.
e) Comunicados del ambiente comunitario del aula.
Otros medios:
- Entrevistas personales.
- Reuniones de confraternidad entre los actores de la
comunidad educativa.
4. Elaboremos los boletines informativos de la UE
4.1. Conceptualización de boletín informativo
- Regularizar la observación de clases.
- Normalmente no se distribuyen planes de situación didáctica,
pero si los maestros/as consideran conveniente hacerlo,
se recomienda una breve explicación de la clase para el
conocimiento de los padres de familia.
- Limitar a lo mucho a un solo periodo de clases.
- Si es posible, tener una reunión con los padres.
- Hacer una clase donde la actividad de los niños/as sea el
tema central y no llegar a la seriedad de una clase pública (los
padres vienen a ver a sus hijos y no a ver las técnicas de los
maestros/as).
- Tomando en cuenta la actividad laboral de los padres de
familia, se podría también utilizar una clase filmada en las
reuniones nocturnas.
Las entrevistas personales y las reuniones de confraternidad de
la zona o comunidad pueden llevarse a cabo después del horario
de clases o por las noches, durante la semana habitual de clases.
Pero, en algunos casos, debido a los horarios de trabajo de muchos
padres de familia, esto podría ser un poco complicado; por lo cual la
administración educativa puede también sugerir la alternativa de fijar
horas de reunión para los sábados.
- ¿Qué hacer para explicar a los padres de
familia?
Una vez que se lleva a cabo el relacionamiento con
las familias, ya no se puede parar. Se convierte en una
especie de actividad más de la UE. Por esta razón,
la planificación debe ser cuidadosa y aunque haya
poca asistencia se debe continuar. La continuidad
de esta actividad lleva a ganarse la confianza de los
padres de familia.
Contenido Explicación Actividades
¿En qué consisten las “noticias de la UE”?
a) Existen dos funciones en las “noticias de la UE”:
- Hacer conocer a los padres de familia el estado de la
educación en la UE.
- Acercar a los padres de familia y la UE. Al hacer conocer
la situación (actividades de los hijos, actividades
pedagógicas) de la UE a los padres de familia, se logra
que ellos se sientan más comprometidos con la UE.
b) Para la emisión de las “noticias de la UE”, se deben cuidar
los siguientes aspectos:
Noticias de la UE
Se trata de un boletín o periódico que la UE emite con el fin de
armonizar y relacionar a la educación de la UE con la familia y poder
lograr su apoyo.
Las noticias sobre la Junta Escolar, de padres de familia, maestros/as
y los avisos de urgencia son también parte de estos boletines.
Noticias del ambiente comunitario del aula
Es el aviso informativo que el maestro/a de aula emite y distribuye
a las familias de los niños/as. En este aviso, se colocan las noticias
1. Conversemos acerca de los efectos de las
noticias de la UE.
- ¿Qué efectos se espera de la emisión de las
noticias de la UE?
• Los efectos varían con la cantidad de
emisiones.
• ¿Qué sucede si no se emiten noticias?
- ¿Se podrían emitir en su UE?
• ¿Cuánto costaría?
• ¿Quién se encargaría de la edición?
- Confirmemos los efectos.
• Confirmar los efectos en las UEs piloto.
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- Enviar noticias periódicas.
- Poner énfasis en el aspecto visual.
Pensar que algunos padres de familia no pueden leer,
por lo tanto tratar de usar muchos dibujos o foto grafías
para hacer que de manera visual, los padres puedan
comprender qué es lo que se hace en la UE.
- Abrirse también hacia la zona.
Se podría colocar avisos en los lugares de mucha
concurrencia de personas. Hay que promover el uso
de los paneles de noticias del distrito educativo, del
SEDUCA o de la alcaldía de la zona.
- Tener un formato definido facilita su publicación.
Con un formato de edición base en el que los lugares para
las fotografías y para las notas están definidos, se puede
hacer el trabajo por turnos de grupos encargados.
4.2. ¿Cuál debería ser el contenido de las noticias de la
UE?
a) El contenido de las noticias que envía la UE podría ser
como sigue:
- Programa de actividades de la UE.
- Presentación del contenido de las actividades
realizadas.
- Acontecimientos en el aprendizaje: Características del
aprendizaje en el año de escolaridad.
- Presentación del director o de los maestros/as.
- Particularidades de la UE.
- Lineamientos educativos del director.
No es que se deben poner todos los puntos arriba mencionados,
se deben elegir algunos de acuerdo con la época del
año y con las actividades pedagógicas de la UE.
b) Publicar información útil para los padres de familia,
preferentemente contenidos y consejos que orienten y
hagan pensar sobre temas educativos.
- Ayudas para el cuidado de los hijos.
- Consejos útiles para el bienestar de los hijos.
- Consejos que ayuden a la educación de los niños/as
dentro del hogar.
del ambiente comunitario, programa de actividades, programas
de enseñanza, poesías, composiciones, trabajos de los niños/as,
etc., además de las ideas que el maestro/a de aula tiene sobre
la enseñanza. Existen casos en los que se publica también las
opiniones de algunos padres de familia. Esta publicación también
tiene el objetivo de relacionarse con los padres de familia y lograr su
cooperación.
Cada UE debería elaborar algo propio sobre la base de los modelos.
Ya que las publicaciones son el vínculo entre la UE y las familias, su
continuidad es muy importante.
No olvidar tomar en cuenta los costos (papel, impresión, etc.) De
acuerdo al costo, su periodicidad varía, pues puede ser también
anual.
El contenido de las noticias de la UE es el único medio a través del
cual los padres de familia pueden comprender la situación real del
aprendizaje de sus hijos y las actividades pedagógicas de la UE.
Por tanto, es importante una edición que contemple los siguientes
aspectos:
- Las noticias deben ser fáciles de leer (letras grandes y uso
de colores).
- Se debe usar palabras sencillas (no usar terminología
técnica).
- Deben tener un contenido conciso, evitando en lo posible
explicaciones largas.
- Escribir en frases cortas y de manera concisa los
lineamientos administrativos del director y el contenido
pedagógico de la UE.
- Exponer las actividades de los niños/as con fotografías.
Aspectos que se deben cuidar
- La publicación es responsabilidad del director, maestros/as
y Junta Escolar.
- El director deberá revisar y confirmar todo el contenido.
- Se debe respetar la privacidad del niño/a y de la familia.
- Publicar contenidos sobre aspectos pedagógicos que ayuden
a los padres a orientar adecuadamente a sus hijos/as.
2. Averiguar con anticipación los efectos y problemas
en las UEs piloto que emiten boletines.
- Explicar mostrando ejemplares reales.
- Aclarar no sólo los efectos sino también los
problemas.
- Confirmar que, en caso de emitir publicaciones,
es importante la continui dad.
Posiblemente sea necesario un mínimo de 2
publicaciones anuales.
Editemos un modelo de publicación de “noticias de
la UE”.
1. Elaborar una publicación de noticias de la UE por
grupos.
- Sobre la diagramación definida, pensar el
contenido.
- Sobre la base del contenido, pensar en las
fotografías.
- Creatividad para una publicación que no
sea general. Cuidar de que el contenido sea
coherente.
- Idearse modos para que el contenido sea
fácil de leer.
2. Que cada grupo exponga y analice el conte nido
desde el punto de vista de los padres de familia.
- ¿Es de fácil lectura para los papás?
- ¿Es propicio el contenido?
- ¿Se ha respetado la privacidad?
3. Analizar también los efectos y la continuidad y
ver que sea posible formarse una imagen de una
planificación concreta. Comentar que al hacer conocer
los contenidos pedagógicos y las actividades de
la UE, se eleva el interés de los padres de familia
hacia la UE. El “hacer conocer” despierta el interés.

c) Contenidos para que los padres de familia tengan una
visión futura de la educación de sus hijos.
- Que se pueda ver el avance del aprendizaje de los
niños/as.
- Que se pueda comprender las necesidades actuales
de los hijos.
- Que puedan saber qué es lo que los hijos pueden
preparar y llevar a la clase para su aprendizaje.
5. Estrategias de acercamiento a las familias
Por ejemplo: “Actualmente, en la UE estamos realizando tal o cual
actividad de aprendizaje. Por esta razón, pedimos a los papás que
conversen con sus hijos sobre el tema o actividad a tratarse”.
Contenido Explicación Actividades
5.1. Existen casos en los que se hacen esfuerzos para
ganarse la confianza de las familias y se requiere de
información para profundizar el acercamiento con los
padres.
a) Las encuestas dirigidas a los padres de familia deben
contemplar los siguientes puntos de vista:
- Mejoras en la educación escolar.
- Mejoras en la administración de la UE.
Además, la realización de las encuestas eleva el interés por
la UE y genera confianza.
b) Tener cuidado en el contenido de la encuesta.
- No preguntar sobre aspectos imposibles de mejorar, por
ejemplo: la elevación del presupuesto para el manejo de
la UE, la elevación de costos del material didáctico o el
incremento del número de maestros/as,...
- El contenido debe ser de aspectos cotidianos y posibles
de mejorar, por ejemplo: averiguar cómo se refleja la
situación de la UE y la de los niños/as ante los ojos de
los padres de familia y no ante la de los maestros/as.
- Además, se requiere la realización de talleres de
diagnóstico, aplicación de entrevistas y realización de
encuentros.
Explicar el objetivo de la aplicación de los instrumentos de recojo de
información.
No siempre es necesario realizar entrevistas y/o encuestas, sólo son
un medio más para acercarse a las familias y a la zona. Por esta
razón, será razonable tomarlas como instrumentos para recoger
información.
- Las entrevistas y/o encuestas no deben ser forzadas,
solamente son una especie de puente de enlace para buscar
entendimiento con los padres de familia.
1. Reflexionar sobre cómo profundizar el relacionamiento
con las familias.
Un medio son las entrevistas y/o encuestas y su
respuesta.
- No es necesario forzar a la gente para
responder a ellas.
- Es recomendable que lo tengan como un
conocimiento más.
2. Piensen que es un método más de acercamiento
a las familias. Los siguientes puntos de cuidado
también se pueden aplicar a las encuestas y
entrevistas.
Cuidados generales en el acercamiento:
- Cuidar que no sea una actitud unilateral de
solicitud de ayuda. No tener actitudes de
imponer mejoras ni de enseñar a las familias.
Que las noticias de la UE con la publicación
del contenido pedagógico, propósito, planes,
etc., ayuden a que las familias por sí mismas
puedan formar a sus hijos.
- Cuidar que los problemas del equipo de la
UE y la “Junta Escolar” no se conviertan en
generadores de tensión entre la escuela y la
zona.
31

32
- Cada familia tiene una realidad diferente,
existen problemas de analfabetismo o de
trabajo, razón por la cual sus expectativas
ante la educación son diferentes. Por lo
tanto, no se debe imponer ni exigir nada.
3. Cerrar el seminario cuidando los aspectos
señalados anteriormente.

Módulo I:
Mejoramiento de la Administración en la Unidad Educativa
Unidad 3
Compartiendo las experiencias
de los maestros/as

No. Título Unidad Tema
I-3
(I) MEJORAMIENTO DE LA ADMINISTRACIÓN
EN LA UNIDAD EDUCATIVA (UE)
Compartiendo las experiencias de los
maestros/as
El significado y el método para regularizar el “Estudio Pedagógico Interno
(EPI)”
1. ¿Cómo podría ser una clase donde “los niños/as son protagonistas”? ¿Qué técnicas innovadoras y creativas se requieren
implementar?
1.1. ¿Qué es una situación didáctica?
Contenido Explicación Actividades
a) Es el nombre que se le da a la actividad de aprendiza je que
se realiza en un espacio educativo de la UE entre maestro/a
y niño/a, con el uso de recursos didácticos determinados.
b) Cada situación didáctica busca desarrollar, de manera
coherente, los conocimientos y una rica sensibilidad
humana en cada uno de los niños/as a través del logro de
conocimientos básicos sobre ciencia, tecnología y artes.
c) Una situación didáctica tiene tres componentes que son:
maestro/a, niños/as y recursos didácticos.
1.2. ¿Qué es protagonismo de los niños/as en su
aprendizaje?
El protagonismo de los niños/as en su aprendizaje consis te en
un aprendizaje en el que los niños/as “piensan por sí mismos
a) La expresión “situación didáctica” significa “momento míni mo” en
el que se produce un aprendizaje. Una situación didáctica es igual
que una “CLASE o LECCIÓN”.
La situación didáctica comprende actividades en las que el maestro/a,
como un profesional reflexivo, determina algunos aspectos de su
gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñando dichas
actividades a través de la reflexión.
En breve, la situación didáctica está compuesta por distintas actividades
que desarrollan los maestros/as y los niños/as en el aula. Estas
actividades, de acuerdo con la función que cumplan dentro del proce so
enseñanza-aprendizaje, están organizadas en actividades de apertura,
de desarrollo y de cierre.
Asimismo, la situación didáctica se elabora sobre la base de la planificación,
permite estructurar y dar sentido a los distintos mate riales
curriculares y a la evaluación. Se debe destacar que las acti vidades no
deben presentarse de manera aislada, sino relacio na das e integradas
en torno a las situaciones problemáticas y a los conte nidos en forma
coherente con una concepción de enseñanza que pretende lograr el
desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo.
El aprendizaje por sí mismo se da cuando los niños/as descubren,
construyen sus propios saberes o reconstruyen saberes que son
nuevos para ellos. Los niños/as no son receptores pasivos de los
maestros/as (no existe un vaciado de conocimientos de manera
mecánica, sino que a partir de los desafíos que genere el maestro/a,
1. Pedir a los participantes su propia definición de
“situación didáctica”.
2. Sintetizar los aportes de los participantes en
una definición colectiva.
3. Enriquecer la definición colectiva con aportes
del facilitador.
※ No es necesario explicar en detalle, es sufi ciente
con crear consenso.
1. Reflexionar sobre lo que es “protago nismo”.
- ¿Protagonista de qué?
- Pensar desde el proceso esencial de la
clase.
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36
y aprenden por sí mismos”. En el desarrollo de la clase, el
maestro/a no sólo se debe limitar a transferir conocimientos,
sino a generar un ambiente de trabajo donde los niños/as por su
propia iniciativa:
1. Adquieren la capacidad de razonar por sí solos (ela bo ran
conceptos, realizan inferencias, clasifican, juzgan la verdad
de proposiciones y la validez de razona mien tos).
2. Desarrollan formas propias y autónomas de aprender
(enfrentan problemas, buscan y seleccionan infor mación,
actúan, generalizan principios, validan y/o descartan
información).
Cuando los niños/as son protagonistas de su aprendizaje
aprenden con entusiasmo, resolviendo problemas y desafíos,
exponiendo sus ideas, escuchando las opiniones de sus
compañeros/as, profundizando sus opiniones, etc.
1.3. ¿Cómo es una clase donde “los niños/as son protagonistas”?
Una clase donde los niños/as son protagonistas se carac teriza
por:
a) Ser una clase que se desarrolla a partir de una planificación
previa. Los niños/as enfrentan una situación
que demanda una acción, un saber o cono cimiento que
inicialmente desconocen.
b) Una clase donde el niño/a piensa por sí mismo.
Para lograr el cambio de una clase magistral a otra donde
los maestros/as “orientan” hacia una clase en la cual el
“niño/a mismo piensa”, es fundamental tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
1. Tener una imagen de la clase que queremos.
2. Discernir sobre la función del maestro/a.
3. Pensar en la forma de hacer que el niño/a sea
protagonista.
los niños/as buscan, construyen, validan y formalizan los saberes en
la clase).
Para que haya este tipo de aprendizaje, se necesita desarrollar una
clase donde los niños/as desarrollen la imaginación y la creatividad,
y donde ellos busquen la forma de comunicarla a los compañeros,
discutirla, compartirla y disfrutarla; una clase creativa y participativa,
donde el conocimiento se produzca activamente con los niños/as.
Ejemplos de este tipo se mencionan a continuación:
1. Discusión entre niños/as y exposición de los resultados,
establecimiento de las tareas en el trabajo en grupo o tema de
aprendizaje, recursos didácticos que permitan a los niños/as
reflexionar, proceso de aprendizaje acorde al niño/a, etc.
2. Mediación y consignas del maestro/a, cómo elige a los niños/as
para que respondan a una pregunta, la imagen del maestro/a
como facilitador, etc.
3. El maestro/a debe pensar en lo que hace y lo que los niños/as
hacen, y planificar una clase donde los niños/as son protagonistas.
La clave está en idear la manera de dar consignas, cómo elaborar
los recursos didácticos, cómo llevar las discusiones, cómo hacer
trabajar por grupos, conocer los problemas y cómo desarrollar el
proceso de aprendizaje.
- Abordar el tema de que la clase está
constituida por el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
2. Pensar en un aprendizaje donde los niños/as
sean protagonistas.
- Ver la clase desde el punto de vista de los
niños/as.
- Discutir sobre la diferencia que existe en “la
forma de ver las cosas” del maestro/a y la
de los niños/as.
3. Mostrar dos imágenes donde se contraste
la mediación del maestro/a; analizar y
reflexionar.
4. Pedir a los maestros/as cómo se dan cuenta
del estado de ánimo de los niños/as y qué
hacen en función de ello. Reflexionar.
5. Mostrar dos imágenes de pizarra llena de
símbolos; analizar y reflexionar.
※ Debido a que esta unidad es la introducción
a todos los demás seminarios, es
recomendable el uso de imágenes para que
los participantes visualicen las diferencias
que existen en la mediación del maestro/a, el
estado de ánimo de los niños/as, el aspecto de
la pizarra y otros.

2. ¿Es mejor realizar la innovación de la clase individualmente o en forma colectiva?
2.1. ¿Qué es innovar una clase?
Contenido Explicación Actividades
Es desarrollar y emplear todos los elementos útiles para una
clase diferente a la que “siempre” se hizo, tales como las técnicas,
materiales y mecanismos; adecuarlos y sistematizarlos, teniendo
en mente el elemento estructural de la clase para que de esa
manera se avance hacia el logro del propósito pedagógico.
2.2. ¿Quién es el innovador de la clase?
a) El maestro/a en forma individual.
b) El maestro/a en forma mancomunada con sus colegas.
Es una forma de ver la educación como una tecnología educativa,
pero también puede haber otras definiciones.
De ambas maneras se pueden generar innovaciones, pero tienen
sus ventajas y desventajas:
a) Innovación individual
- La ventaja es que se puede hacer a la hora que se desee.
Se puede elaborar recursos didácticos con contenido y
profundidad sobre la base de la reflexión individual.
- La desventaja es que existe la inseguridad de tener que
discernir solo y se corre el peligro de que los puntos de vista
sean muy restringidos.
b) Innovación colectiva
- La ventaja es que se reduce el tiempo que cada maestro/a
dedica al estudio de los recursos pedagó gicos (contenido
de aprendizaje) y el desarrollo de los recursos didácticos.
Surgen nuevas ideas y redescubren nuevos métodos para
el desarrollo de aprendizaje; además, con la distribución
de metas y responsabilidades, las opiniones de los
maestros/as cobran nuevas dimensiones.
- La desventaja es que no es fácil contar con el tiempo
necesario para conversar y uno puede ser influenciado
por las opiniones de los colegas.
1. Debatir y consensuar sobre el concepto de
innovación.
2. Que en grupos intercambien qué innova cio nes
han realizado en sus clases y pedir que cada
asistente presente su innovación de clase.
3. El facilitador resumirá las ideas de manera a que
se identifique la innovación.
※ Hacer el trabajo en el menor tiempo posible. Si se
encuentran opiniones no adecuadas, aclarar.
Conversemos sobre las ventajas y desventajas
de realizar las innovaciones de la clase en forma
individual y colectiva con los colegas.
1. Conformar grupos de 4 a 5 personas.
2. Que cada grupo converse sobre el tema.
3. Que el resultado lo escriban en una hoja de
papel.
4. Que el representante de cada grupo exponga el
resultado.
5. El facilitador/a hará un comentario breve,
subrayando los aportes que considere
pertinentes.
※ Es muy importante que todos conversen sobre
sus propias experiencias. Pero, es también
importante tomar en cuenta las causas por las
que no pueden realizar las innovaciones en
forma colectiva con los colegas (falta de tiempo,
falta de lugar,…).
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38
3. Pensemos cómo se puede difundir las experiencias de los maestros/as
Contenido Explicación Actividades
3.1. ¿Qué son las experiencias de los maestros/as?
Son la práctica que desarrollan en el aula, producto de sus
aciertos y limitaciones en el transcurso de su carrera profesional.
Esta práctica, a su vez, es producto de su formación permanente,
es decir, de su desarrollo profesional personal en el que hayan
logrado:
1. Incrementar sus destrezas (cartas bajo la manga) para
poder enfrentarse a cualquier situación.
2. Intentar el desarrollo humano (personalidad armo niosa y
equilibrada).
3. Tratar adecuadamente a los niños/as.
4. Desarrollar las competencias en los niños/as.
3.2. ¿Cuáles son los cambios que se generan en los maestros/as
a través de la acumulación de experiencias?
a) Logran plantear consignas previamente pensadas.
b) Tener confianza al esperar que los niños/as desarro llen las
actividades.
c) No dedicarse sólo a “enseñar”.
d) El maestro/a no debe ser el que actúa; sino más bien que
debe asegurar el tiempo para que los niños/as actúen.
e) El propósito de aprendizaje, el contenido y el tiempo de las
actividades son precisos.
f) Esfuerzo e innovación de estrategias y recursos.
3.3. ¿Cuál es el objetivo de compartir las expe riencias?
a) Crecimiento del maestro/a
- Aumentan los conocimientos.
- Mejoran las técnicas.
- Se desarrollan nuevas ideas.
- Se mejora la capacidad de orientación.
La experiencia docente no se refiere a los años transcurridos, sino:
1. Al número de clases donde se ha podido convertir a los niños/as
en protagonistas.
2. A la experiencia en elaboración de recursos didácticos que
faciliten la comprensión de los niños/as.
3. Al nivel de autorreflexión y la calidad de cambios en los
desempeños originados en la autoevaluación.
4. A la cantidad y calidad de lecciones aprendidas en el ejercicio
docente.
El crecimiento del maestro/a a través de los puntos a) - c) de la
columna izquierda significa lo siguiente:
- El poder utilizar dichas experiencias en cualquier situación o
lugar (incrementar las cartas bajo la manga).
- El poder formar niños/as con una personalidad clara y
humana.
- Extraer todas las posibilidades que tienen los ni ños/as, etc.
Vamos a explicar los siguientes puntos respecto a los ítems a) – f):
- Desde el punto de vista del modo en que se ve una clase y su
estructura, es importante hacer que los niños/as encuentren
las respuestas.
- El desarrollo del maestro/a se logra cuando se hace una
reflexión sobre lo realizado (una autocrítica cotidiana lleva a
obtener confianza en sí mismo).
- Tener confianza en su propia experiencia (pero cuidado con
la sobreestimación personal).
- Comprender que utilizar sabiamente los conocimientos
obtenidos por la experiencia hacen que el maestro/a crezca.
1. Para materializar la idea de experiencia, es necesario contar
con destrezas reales en la planificación de la clase, técnicas
pedagógicas y técnicas de evaluación, aspectos que el
maestro/a elaborará por sí mismo con su ingenio y sobre la
base de su experiencia. Todo esto es la base del desarrollo del
maestro/a.
Preguntemos a los participantes cuál es su definición
de “experiencia docente”.
1. Hacer que cada maestro/a exponga su idea de
“experiencia docente”.
2. El facilitador/a resumirá brevemente dife renciando
lo que le sirve y lo que no es rele vante.
Preguntemos a cada maestro/a sobre qué diferencias
generan las experiencias de los maestros/as:
1. Que cada participante hable sobre las
diferencias que surgen a medida que uno gana
experiencia.
2. El facilitador/a resumirá brevemente.
1. Hacer que los participantes conversen sobre
“compartir experiencias” desde el punto de vista
de:
- ¿Para qué?
- ¿Qué contenidos?
- ¿De quién a quién?
- ¿En qué forma?

) Desarrollo de la UE a partir del mutuo apoyo.
- Hacen nuevos descubrimientos a través del pro ceso
enseñanza y aprendizaje entre maestros/as.
- Socializan las técnicas pedagógicas de ense ñanza.
- Entienden profundamente la razón de hacer “trabajo
cooperativo”.
3.4. El significado que tiene “la cultura docente”
a) Es la riqueza acumulada a través del intercambio de
experiencias pedagógicas entre maestros/as. Esta riqueza
es el conjunto de formas de comportamiento, patrones de
pensamiento, etc., de un grupo de maestros/as. También
se puede decir que es el “sentido común” que orienta las
actividades pedagógicas cotidianas de los maestros/as.
b) El novato (el nuevo maestro/a) normalmente realiza sus
actividades bajo el “sentido común” que tiene el maestro/a
con experiencia y crece a través de ella.
En este sentido, la cultura docente juega un rol importante
para que la profesión docente sea comprendida en el
contexto social.
4. Sepamos lo que es el Estudio Pedagógico Interno (EPI)
4.1. ¿Qué es el EPI?
2. Para compartir las experiencias, los maestros/as con mayor
experiencia juegan un rol muy importante, ya que no solamente
son consejeros sobre elaboración de materiales y situaciones
didácticas, sino que poseen un mayor poder de observación
del desarrollo y crecimiento de los niños/as y su presencia
pesa en el manejo y administración de la UE.
El rol más importante para la creación de una cultura docen te lo juega
el propio maestro/a, a través de su esfuerzo (descu briendo cómo
mejorar las técnicas docentes, mejorar los méto dos de enseñanza,
mejorar la metodología de clase, etc.) y el intercambio de experiencias
en el cotidiano relacionamiento entre colegas. Para efectivizar lo
mencionado, es necesario tomar conciencia de que “la UE es el lugar
donde el maestro/a crece profesionalmente”, y también es necesario
asegurar un método de capacitación auto sostenible y continuo.
Logrando lo mencionado, es posible exigir una mayor especialización
de los maestros/as gracias al apoyo mutuo entre ellos mismos y así
lograr un verdadero profesionalismo docente.
2. Conformar grupos de 4 a 5 personas.
3. Que cada grupo converse sobre las preguntas
del punto 1 y escriba el resultado en una hoja de
papel resma.
4. Que un representante de grupo exponga el
resultado.
5. Sobre la base de los resultados, pedir opinio nes a
los participantes y profundizar la discu sión.
6. El facilitador/a resumirá brevemente.
※ Éste es un componente muy importante para
fortalecer el concepto de “compartir experiencias”
como instrumento de forma ción permanente.
1. Preguntemos a los participantes sobre:
- Características de la cultura docente en
Bolivia.
- Cómo avanzó la formación de esa cultura
docente.
- Problemas en la formación de la cultura
docente.
2. Pedir su opinión a 2 ó 3 participantes.
3. Sobre la base de esas opiniones, profundizar la
discusión con los demás participantes.
4. El facilitador resumirá brevemente.
※ Realizar el trabajo en poco tiempo. Poner atención
en el rol social en el que se desenvuelve el
maestro/a.
Contenido Explicación Actividades
a) En el significado amplio, el EPI es la actividad de estudio y
capacitación que en cada UE realizan los maestros/as, ya
sea en forma particular o colectiva.
Los puntos a) – c) del EPI, planteados en la columna de “contenido”,
tienen un significado profundo, tanto para los maestros/as, como para
los niños/as y la UE.
Para el maestro/a, es el espacio en el que perfeccionan sus técnicas
didácticas (técnicas de orientación) en una práctica pedagógica con
niños/as.
Viendo un video, comprendamos de qué se trata el
EPI:
1. Presentación del EPI de Japón (opcional).
2. Presentación del EPI Boliviano (opcional).
3. Preguntar a los participantes sobre las
coincidencias y diferencias de ambos países.
39

40
b) En forma concreta, es la actividad de estudio y capacitación
que en forma planificada y organizada se lleva en
cada UE con la participación de todos los maestros/as
para buscar soluciones a los diferentes problemas
pe dagógicos de cada UE. A través de este proceso,
estimulando a cada maestro/a, se logra el desarrollo
profesional.
c) El EPI es el ámbito en el que el maestro/a mejora sus
técnicas pedagógicas y el lugar donde encuentra amigos
que mancomunadamente analizan los aspectos que atingen
a la práctica educativa.
d) EPI y capacitación interna significan lo mismo.
4.2 El proceso del EPI
a) Estructuración del sistema de implementación del EPI.
1. El director o directora esquematizará el sistema de
implementación del EPI y al mismo tiempo ideará la
distribución de tareas al momento de su ejecución.
2. Conformar el Equipo de Gestión del EPI y nominar al
coordinador y a los miembros del equipo (por año de
escolaridad).
3. En el equipo se confirmará y definirá la distribución de
responsabilidades.
b) Planificación del EPI
1. Tomar conocimiento de los problemas mediante un
análisis de la situación real de cada UE identificada en
el diagnóstico.
2. El coordinador, después de consultar con el director,
presentará al Equipo de gestión temas de investigación
o estudio comunes a todos los maestros/as, y será el
Equipo de gestión el que defina el tema de estudio.
3. El coordinador estructurará el “plan del EPI” y lo
presentará al equipo para que después de deliberar
acuerden su ejecución.
4. Con la aprobación unánime del Equipo de gestión, el
director definirá el plan del EPI.
5. El director presentará y explicará el plan del EPI al
“Equipo de gestión” y pedirá su opinión.
Para el niño/a, es una garantía de que se le preparan recursos
didácticos y métodos de aprendizaje adecuados, y se realiza una
enseñanza acorde con sus necesidades.
Para la UE, además de mejorar los métodos y técnicas pedagógicas a
través de una agrupación de capacitación independiente y constante,
se puede esperar una mejora de la calidad pedagógica de la UE
mediante la socialización de los conocimientos de los maestros/as.
※ Ver detalles en la “Guía del Estudio Pedagógico Interno”.
1. El sistema de implementación del EPI requiere de un Equipo de
Gestión conformado por el director, como Coordinador General
y un maestro/a representante de cada ciclo, como Coordinador.
La nominación del coordinador y de los miembros del Equipo de
gestión se realiza de manera democrática, tomando en cuenta
la distribución de funciones dentro de la UE y los conocimientos,
destrezas, experiencia y personalidad de cada uno. Los
miembros del Equipo de gestión pueden ser también electos
entre todos los maestros/as.
2. Normalmente, el propósito de estudio del EPI es definido con
miras a lograr el propósito pedagógico de la UE y en re lación
con el área curricular, situación didáctica, evaluación pedagógica,
actividades especiales, orientación estudiantil, proceso
pedagógico o administración del ambiente comunita rio.
3. La clase abierta, además de ser un método de estudio práctico
a través del cual se mejora la clase con diferentes ideas e
innovaciones en compañía de los colegas y teniendo en cuenta
a los niños/as, es también el núcleo o esencia del EPI. El estudio
de la clase se compone de 3 elementos que son: elaboración del
plan de situación didáctica, clase abierta y sesión de reflexión (en
el caso de Japón: la clase abierta, el estudio de recursos didácticos
y las sesiones de reflexión). Con la realización de un ciclo de estas
tres actividades, se llega a realizar el mejoramiento de la clase.
Con la práctica de la clase abierta y la observación mutua, se
logra adquirir nuevas ideas y técnicas.
4. El facilitador/a resumirá brevemente.
5. En caso de no contar con el video, comentar la
experiencia de dos experiencias bolivianas del
EPI.
※ Hacer entender que lo fundamental es trabajar
en el aula de manera profesional.
Sobre la base de la Guía del Estudio Peda gógico
Interno y sobre un ejemplar de una memoria del
EPI, realicemos las siguientes actividades:
1. Lectura previa de la Guía del Estudio Pedagógico
Interno para Maestros/as de Primaria.
2. Que todos lean en silencio la memoria del EPI.
3. Conformar grupos de 4 a 5 personas.
4. Que en el grupo intercambien ideas sobre los
pasos, maneras y contenido del EPI, sobre la
base de un ejemplar de la memoria del EPI.
5. Que cada representante de grupo exponga su
resumen de lo conversado.
6. El facilitador resumirá brevemente.
El objetivo de esta actividad es que los participantes
se formen una idea del EPI, no que se haga una
crítica del ejemplar de la memoria del EPI.
Si bien existen modelos sobre el EPI, hay una
diversidad de formas de acuerdo con la realidad de
cada UE.

c) Ejecución del Estudio de la clase (varias veces por año).
1. Será responsabilidad del Equipo de Gestión del EPI y
se elaborará un “plan anual de enseñanza” por año de
escolaridad.
2. Cada grupo, por año de escolaridad, elaborará un “plan
de enseñanza por unidad de aprendizaje”.
3. Por año de escolaridad, se hará un “análisis de la situación
real” y se efectuará un “estudio de recursos pedagógicos”
para cada ambiente comunitario.
4. Se elaborarán planes de situaciones didácticas para
cada año de escolaridad con miras a la ejecución de las
clases abiertas.
5. Invitar a los maestros/as de la misma UE y realizar
clases abiertas.
6. Efectuar una sesión de reflexión e intercambiar opiniones
entre los participantes.
d) Exposición de resultados
1. Sobre la base de los resultados de las clases abiertas,
planificar una clase pública y ejecutarla invitando a
maestros/as de otras UE, padres de familia, etc.
2. Además, simultáneamente se expondrán papeló grafos
que muestren los resultados del EPI.
3. El Equipo de Gestión elaborará una memoria del EPI.
4.3. Funciones de los involucrados
a) Director
- Elabora el sistema de implementación del EPI.
- Elabora el plan del EPI.
- Apoya de manera cooperativa a la ejecución del EPI.
- Solicita el apoyo técnico necesario para la realización
del EPI.
- Publica e informa los resultados del EPI.
b) Coordinador del EPI
- Guía y coordina el EPI.
- Hace que las actividades de capacitación del EPI se
hagan una costumbre.
c) Miembros del Equipo de Gestión
- Trabajan en la coordinación para la realización del EPI
en cada año de escolaridad.
En la sesión de reflexión, debido a que se pide que se hagan
críticas constructivas y no destructivas, es necesario que el
director y el coordinador creen un ambiente apropiado de
cooperación.
La clase abierta es un método práctico que los maestros/as
japoneses han venido desarrollando por muchos años y en
Bolivia se ha convertido en una práctica local con el nombre de
EPI.
4. Las clases públicas son el compendio y culminación de los
estudios de clase de todo el año.
“La memoria del EPI” es un tesoro de los maestros/as, de la UE y
del país, razón por la cual hay que buscar la manera de que sea
leída por la mayor cantidad posible de personas.
※ Ver detalles en la “Guía del Estudio Pedagógico Interno”.
1. El director es responsable de la elaboración, ejecución y
evaluación del EPI y sus funciones principales son: elaborar
un sistema de implementación y apoyar a su ejecución,
nombrar al coordinador del EPI, determinar el “propósito
pedagógico de la UE” y auspiciar el Equipo de Gestión del
EPI.
2. El coordinador es como un motor que impulsa la realización
del EPI y su función es coordinar los diferentes aspectos del
EPI en estrecho contacto con el director. Concretamente,
entre sus funciones está determinar el tema de estudio,
presentar propuestas y asesorar a los miembros del Equipo
de Gestión. El puesto de coordinador no es un “cargo”, es
una persona de la que, por su experiencia y perspicacia en
el apoyo a los maestros/as, se espera que pueda ser su
consejero.
Sobre la base de la Guía del Estudio Pedagógico
Interno:
1. Discernamos un sistema de implementación del
EPI.
2. Elaboremos un plan del EPI.
- Conformemos grupos de 4 a 5 perso nas.
- Que cada grupo discuta sobre los puntos 1 y
2 y escriban los resultados en un formato (si
es necesario usen una hoja de papel).
- Que cada representante de grupo expon ga
el resultado.
- Con los resultados, tratar de sacar opiniones
de los participantes y profun dizar la
discusión.
- El facilitador resumirá brevemente.
41

42
d) Equipo de Gestión
- Toman decisiones relacionadas con el EPI de común
acuerdo con todos los miembros.
e) Junta Escolar
- Comprenden y apoyan el proceso de imple mentación
del EPI.
f) Equipo Departamental de Implementación (EDI)
- Brinda todo el apoyo técnico necesario para alentar la
ejecución del EPI en cada UE.
3. Los miembros del Equipo de Gestión son los que resumen la
investigación o estudio por año de escolaridad, proponen el plan
del EPI por año de escolaridad y, finalmente, resumen en una
memoria los resultados del año del EPI.
4. En Bolivia, se tiene un equipo de implementación para apo yar las
actividades del EPI de cada UE y está conformado por técnicos
del Ministerio de Educación (Dirección General de Formación de
Maestros), Regional, Distrital e INFOPER.
※ Debido a que este tema es un paso muy importante
para la realización del EPI, deberá tomarse
el tiempo que sea necesario.

Ministerio de Educación Agencia de Cooperación
Internacional del Japón (Jica)
PROYECTO DE MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR - PROMECA
Módulo II:
Mejoramiento de la gestión
del ambiente comunitario

Índice
Módulo II: Mejoramiento de la Gestión del Ambiente Comunitario
Unidad 1 Propósito de la gestión del ambiente comunitario
Propósito de la gestión del ambiente comunitario y su concreción
1. ¿Qué es la gestión del ambiente comunitario de aula? .............................................. 49
1.1. ¿Qué es el ambiente comunitario? .................................................................... 49
1.2. Propósito de la gestión del ambiente comunitario .............................................
1.3. ¿Cómo es el medio en el que se desenvuelve la gestión del ambiente
49
comunitario? ...................................................................................................... 50
1.4. Funciones de la gestión del ambiente comunitario ............................................ 50
2. Establezcamos el propósito del ambiente comunitario ...............................................
2.1. Analicemos la “elaboración del propósito del ambiente comunitario de aula”,
51
eje central de la gestión del ambiente comunitario ............................................ 51
2.2. Significado del establecimiento del propósito pedagógico de la UE .................
2.3. Pensemos en la relación que existe entre el propósito del ambiente
52
comunitario y el propósito pedagógico de la UE ............................................... 53
3. Pensemos concretamente sobre cómo orientar en el ambiente comunitario .............
3.1. Comprender cómo construir el ambiente comunitario sobre su cimiento
que es “la formación de las relaciones humanas (entre maestro/a y
53
niños/as y entre niños/as )” ................................................................................
3.2. La “formación de hábitos cotidianos básicos” dentro del ambiente
comunitario del aula es el primer paso para conformar las relaciones
53
humanas (vida comunitaria) de la clase ............................................................ 55
3.3. Pensemos en la organización de la agrupación del ambiente comunitario .......
3.4. Presentemos ejemplos concretos de actividades del ambiente comunitario
55
de aula ............................................................................................................... 56
4. Elaboremos un plan de gestión del ambiente comunitario del aula ........................... 56
4.1. Cómo elaborar un plan anual de gestión del ambiente comunitario del aula ....
4.2. Separémonos por grupos y elaboremos un “Plan de gestión del ambiente
56
comunitario del aula” ......................................................................................... 57
Unidad 2 Formación de agrupaciones y gestión del ambiente comunitario del aula
Conformación de agrupaciones infantiles, actitud hacia el proceso de aprendizaje y
relación con la familia
1. Pensemos en: ¿por qué la gestión del ambiente comunitario del aula tiene que ver
con el proceso de aprendizaje? .................................................................................. 61
1.1. Recordemos lo que significa “ambiente comunitario” ........................................ 61
1.2. Pensar en por qué la “conformación de un ambiente comunitario” tiene que ver
con el proceso de aprendizaje ........................................................................... 61
2. ¿Cómo es un ambiente comunitario en el que el niño/a es el protagonista? ............. 62
2.1. Cuando ingresan al aula, ¿sienten un ambiente de calidez? ............................ 62
2.2. La actitud del maestro/a para entender a cada uno de los niños/as (hacer el
esfuerzo por entenderlos a todos) hace que entre el maestro/a y el niño/a
nazca un vínculo de afectividad ........................................................................ 63
3. Pensemos en la conformación de agrupaciones para el proceso de aprendizaje. ..... 63
3.1. ¿Qué será lo más importante para la conformación de grupos de aprendizaje? 63
3.2. ¿Qué aspectos son importantes para mejorar las habilidades de
“hablar” y “escuchar”? ........................................................................................ 64
4. Pensemos sobre cómo configurar un ambiente comunitario donde se pueda
cultivar el entusiasmo por el aprendizaje en los niños/as ........................................... 65
4.1. Pensar sobre qué condiciones se deben dar para poder incentivar el
entusiasmo por aprender en los niños/as .......................................................... 65
4.2. A través de la importancia que tiene el entender a los niños/as,
conoceremos la importancia de relacionarnos con las familias ......................... 66
Unidad 3 Ambiente que rodea a los niños/as y su enseñanza
Ideas para conocer mejor a lo niños/as y cómo debe ser la relación de cooperación
con las familias
1. Pensando sobre el ambiente del aula ......................................................................... 69
1.1. ¿Cómo debemos proteger el ambiente donde se realiza el aprendizaje? ........ 69
45

46
1.2. Reflexionemos sobre la expresión “ambiente comunitario, lugar donde
se encuentra amor” ............................................................................................ 70
2. ¿En qué consiste “conocer” a los niños/as? ............................................................... 71
2.1. Es necesario que el maestro/a, mientras se encuentre en la UE, observe y
conozca a todos y cada uno de los niños/as. Para conocer a los niños/as e
importante conocerse a sí mismo ...................................................................... 71
2.2. Conocer a cada uno de los niños/as en la comunidad. ..................................... 71
3. Elaboremos fichas personales de cada niño/a ........................................................... 72
3.1. Ideas para conocer a cada niño/a ..................................................................... 72
3.2. ¿Qué cuidados se deben tener en la utilización de la “ficha personal”? ........... 72
4. Pensemos en la relación con las familias ................................................................... 73
4.1. ¿Cómo relacionarnos con las familias? ............................................................. 73
4.2. Pensemos en cómo asegurar un ambiente de cooperación. ............................ 74
5. Emitiendo el boletín del ambiente comunitario ........................................................... 76
5.1. Pensemos en la emisión del “boletín del ambiente comunitario”. ..................... 76
5.2. Pensar en la función del “boletín del ambiente comunitario”, y que con las
ideas del maestro/a de aula se obtenga un formato fácil de leer ...................... 77
Unidad 4 Actividades del ambiente comunitario
Elaboración y concreción del plan anual de actividades del ambiente comunitario
1. Conociendo la experiencia del ambiente comunitario que se implementa en el Japón 81
1.1. Comprender el propósito y la estructura de las “actividades especiales” dentro
de la educación escolar del Japón y confirmar la imagen de lo que es la
gestión del ambiente comunitario ...................................................................... 81
1.2. ¿En qué consisten las actividades especiales? ................................................ 82
1.3. Con las “actividades especiales” podemos cultivar las siguientes
fortalezas en los niños/as .................................................................................. 83
2. Pensemos sobre las diferentes actividades que los niños/as efectúan dentro del
ambiente comunitario .................................................................................................. 84
2.1. ¿Qué son las actividades del ambiente comunitario? ....................................... 84
2.2. Ejemplos de actividades para el “Contenido de actividades 1” ......................... 85
2.3. Ejemplos de actividades del ambiente comunitario, “actividades de diálogo”. .. 86
2.4. Ejemplos de actividades por cargos y su contenido .......................................... 87
2.5. Contenido de las actividades de la reunión del ambiente comunitario y
ejemplos concretos ............................................................................................ 87
3. Pensemos sobre las actividades del ambiente comunitario que el maestro/a efectúa 88
3.1. Veamos los ejemplos del “Contenido de actividades 2” .................................... 88
3.2. Elaboremos el “Plan anual de enseñanza” de las actividades del
ambiente comunitario ........................................................................................ 89
4. ¿Cuál será el significado de “eventos de la UE”? ....................................................... 91
4.1. Veamos un resumen sobre los “eventos de la UE” ........................................... 91
4.2. Pensemos en el contenido de los eventos de la UE ......................................... 92
5. Sección especial. Conocimientos que el facilitador/a debe tener ............................... 93
5.1. Resumen de lo que son las asociaciones de (reuniones) estudiantiles ............ 93
5.2. Debajo del “Comité de representantes” existen comités donde participan
todos los niños/as de cursos superiores ............................................................ 93
5.3. Contenido y ejemplos concretos de las reuniones de los niños/as ................... 94
5.4. Resumen de las actividades de los clubes ........................................................ 94

Módulo II:
Mejoramiento de la gestión del ambiente comunitario
Unidad 1
Propósito de la gestión del
ambiente comunitario

No. Título Unidad Tema
II - 1 (II) MEJORAMIENTO DE LA GESTIÓN
DEL AMBIENTE COMUNITARIO
(1) Propósito de la gestión del ambiente
comunitario
1. ¿Qué es la gestión del ambiente comunitario de aula?
1.1. ¿Qué es el ambiente comunitario?
Propósito de la gestión del ambiente comunitario y su concreción
Contenido Explicación Actividades
a) El ambiente comunitario, a diferencia de un aula, es una
agrupación que tiene las siguientes características:
- Una agrupación escolar que tiene como objetivo el
aprendizaje.
- Una comunidad donde se fomenta el compañerismo.
- El ambiente donde los niños/as se sienten miembros
de un grupo, respetando sus identidades y culturas.
- Un ambiente de respeto.
b) Tomando en cuenta estas características, el maestro/a
tratará de formar esa comunidad teniendo en mente los
objetivos.
Al principio de año, cuando los niños/as ingresan al aula
por primera vez no tienen necesariamente la conciencia de
comunidad. En los niños/as, se podría decir que una parte
importante de esa conciencia nace como resultado de las
enseñanzas del maestro/a porque la escuela es un puente
entre familia y sociedad.
1.2. Propósito de la gestión del ambiente comuni tario
a) Los niños/as en el ambiente comunitario interactúan entre
dos aspectos, como “agrupación de convivencia” y como
“agrupación de aprendizaje”.
El éxito de la enseñanza depende de un buen ambiente de
aprendizaje y de convivencia de los niños/as.
En los dos grupos de niños/as deben aprender lo siguiente:
- Disciplina (reglas externas)
- Autonomía (reglas propias)
“Ambiente comunitario” es una “pequeña sociedad de aprendizaje
de niños/as” que se forman dentro de un “aula (espacio físico,
habitación)”. Para conformar concientemente este ambiente
comunitario, es necesaria la orientación del maestro/a a los niños/as.
El significado de ambiente comunitario se ampliará con la actividad
1, cuando se compare lo que es “administración del aula” y lo que
es “gestión del ambiente comunitario”.
1. El ambiente comunitario es “una agrupación con metas comunes”
y los niños/as conforman simultáneamente los siguientes
dos tipos de agrupación:
- Agrupación de aprendizaje. Dentro de esta agrupación
aprenden contenidos y métodos de aprendizaje (estudian
dentro de situaciones didácticas).
- Agrupación de convivencia. Aprenden cosas útiles para la
vida, como la disciplina y la armonía comunitarias.
2. Para lograr lo señalado, es importante tener actividades
autónomas como las siguientes:
Conversemos sobre la diferencia que existe entre “aula”
y “ambiente comunitario”.
1. Hacer que los asistentes escriban en un papelógrafo
la diferencia que sienten que existe entre los dos
conceptos.
2. El facilitador/a explicará algunos puntos. En
la administración del aula, nos preocupan los
siguientes aspectos:
• Garantizar la seguridad, la higiene y la salud.
• Mejorar el ambiente para el aprendizaje
(papelógrafos, etc.).
• Una vez efectuada la administración de
aula, recién se puede hablar de ambiente
comunitario.
3. Tratar de hacer comprender lo que es “ambiente
comunitario”.
En el ambiente comunitario es importante:
- Ambiente de aprendizaje
- Ambiente de convivencia
Conversemos sobre la situación de nuestro ambiente
comunitario.
1. Conversemos sobre las agrupaciones de niños/as.
- ¿Qué tipo de agrupaciones se están formando
actualmente en su UE?
- ¿Con qué juegos se divierten?
- ¿Tienen un líder en la clase?
- ¿Son todos amigos?
2. Reflexionemos sobre el tipo de enseñanza impartido
hasta ahora:
49

50
- Construir una agrupación autónoma y participar
cumpliendo una responsabilidad (cada niño/a tiene un
rol que cumplir).
El maestro/a orienta pensando en el significado que tiene el
que los niños/as “aprendan dentro de una comunidad”.
1.3. ¿Cómo es el medio en el que se desenvuelve la gestión
del ambiente comunitario?
a) La gestión del ambiente comunitario no debe ser improvisada,
el maestro/a previamente imaginará cómo debería ser el
ambiente comunitario y a partir de esta imagen definirá
objetivos y métodos para su concreción.
b) Se debe llevar a cabo una enseñanza planificada. La
“planificación de la enseñanza” debe realizarse tomando
en cuenta el propósito pedagógico de la UE y de acuerdo
con el desarrollo del año de escolaridad (es muy importante
que los maestros/as conversen agrupándose por años de
escolaridad o ciclos).
- Gestión planificada del ambiente comunitario.
• Los niños/as se imitan e influencian mutuamente y
crecen con esfuerzo propio.
• El maestro/a ayuda al crecimiento de los niños/as.
- Considerando todo lo expuesto, cada inicio de año se
debe llevar a cabo la planificación anual.
Más adelante, abordaremos la “planificación de la gestión del
ambiente comunitario”.
1.4. Funciones de la gestión del ambiente comunitario
a) Al planificar la gestión del ambiente comunitario, se debe
tener cuidado en sus cinco funciones (aspectos):
1. Aspectos básicos. Fundamentos de la plani ficación anual
y su relación con el propósito pedagógico de la UE, etc.
- Actividades autónomas dentro del ambiente comunita rio.
Actividades pensadas por los mismos niños/as o actividades
propias del ambiente comunitario, tales como: encargados
de panel de avisos, encargados de adivinanzas, grupo
encargado de diversiones, etc.
- Trabajos determinados dentro del ambiente comunitario
dirigidos por el maestro/a. Actividades que se realizan por
turnos como: encargados del saludo matinal, encargados
del almuerzo, etc.
Roles y objetivos de la gestión del ambiente comunitario de aula
La gestión del ambiente comunitario de aula es un factor muy
importante que, además de apoyar el aprendizaje, tiene la función
de impulsar el crecimiento interno de los niños/as y tiene los
siguientes 3 roles:
1. Sirve para alcanzar el propósito pedagógico.
2. Sirve para que la enseñanza avance sin obstáculos.
3. Sirve para lograr el desarrollo espiritual a través de la
convivencia grupal.
Métodos de gestión del ambiente comunitario de aula
Mientras se hace que los participantes conversen sobre lo que es
indispensable para la gestión del ambiente comunitario, decirles que
comprendan que los siguientes puntos son de suma importancia:
1. Determinar el propósito del ambiente comunitario.
2. Conocer bien la realidad de los niños/as.
3. Elaborar el plan pedagógico anual.
4. Evaluar.
1. Aspectos básicos
Definición del propósito del ambiente comunitario, diagnóstico y
conocimiento de la realidad de los niños/as, elaboración del plan
de gestión del ambiente comunitario, organización de las diferentes
actividades y quehaceres de los encargados dentro del ambiente
comunitario, evaluación y mejoras del ambiente comunitario, etc.
- Cuidados durante los juegos
- Recordatorios para que los niños/as no olvi den
sus turnos.
- Cuidados para las actividades grupales de
aprendizaje.
3. Expongamos nuestros problemas en la ense ñanza
de los niños/as.
4. Conversemos por grupos sobre las dificultades y
experiencias en la enseñanza y sobre qué tipo de
enseñanza hemos impartido hasta ahora.
Conversemos sobre los métodos de gestión del ambiente
comunitario.
1. La metodología se centrará en la explicación del
facilitador/a. Luego se realizará una planificación
concreta.
2. Por esta razón, sólo se explicarán los roles de la
gestión del ambiente comunitario.
Durante la explicación, es necesario tocar el aspecto del
propósito pedagógico de la UE. Hacer que expongan el
propósito pedagógico de su propia UE para este año y
cómo piensan concretar ese propósito como maestros/as
responsables de aula. Si es posible que expliquen sus
objetivos y métodos.
Al planificar la gestión del ambiente comunitario,
tengamos cuidado de poner atención en las cinco
funciones.
1. Centrarse en la explicación del facilitador/a.
2. Explicar usando datos y materiales.

2. Aspectos sobre el campo de la enseñanza. En qué
forma se enseñará cada área curricular.
3. Aspectos de orientaciones individuales y gru pales. Cómo
hacer que un niño/a se integre al grupo.
4. Aspectos sobre condiciones administrativas. Aspectos
relacionados con la administración del aula y del
relacionamiento con los padres de familia.
5. Aspectos de importancia. Puntos sobre los cuales se
pone mayor esfuerzo.
b) Explicar la gestión del ambiente comunitario con el uso de
datos y materiales existentes.
El propósito de conformar un ambiente comunitario es:
- Que cada uno de los niños/as sea reconocido.
- Lograr un ambiente de cooperación mutua con
alegría.
- Planificar la gestión para ver cómo lograr lo
mencionado.
2. Establezcamos el propósito del ambiente comunitario
2. Aspectos sobre el campo de la enseñanza
Manejo y orientación para cada asignatura en el aspecto moral y para las
diferentes actividades especiales. Asimismo, enseñanza sobre aspectos
de la vida cotidiana (higiene y salubridad, seguridad, juegos, etc).
3. Aspectos de orientaciones individuales y grupales
Comprensión y apoyo al individuo dentro de la agrupación infantil y
métodos de relacionamiento maestro/a - niño/a.
Conformación de grupo del ambiente comunitario (orientación a los
niños/as, consultas sobre educación, etc).
4. Aspectos sobre condiciones administrativas
Disposición y manejo del aula (textuado del aula), salud ambiental,
quehaceres del ambiente comunitario y relaciones con la
administración de la UE. Relación y cooperación con los padres de
familia y el barrio, la comunidad o la zona.
5. Aspectos de importancia
Contenidos en los que se hace mayor esfuerzo y actividades
especialmente particulares.
3. Explicar que depende de los lineamientos de
gestión del ambiente comunitario y la forma de
enseñar del maestro/a de aula para conseguir un
ambiente comunitario “alegre y atractivo” con una
atmósfera de “alegría y cooperación”.
Contenido Explicación Actividades
2.1. Analicemos la “elaboración del propósito del ambiente
comunitario de aula”, eje central de la gestión del
ambiente comunitario.
a) Pensar en lo que significa establecer el propósito del
ambiente comunitario.
Para conformar un equipo cohesionado con una agrupación
de niños/as, hay que establecer de manera mancomunada
con ellos un propósito de convivencia común para el aula.
- Ese propósito o meta tiene que tener relación con el
propósito pedagógico de la UE.
- ¿Qué tipo de niños/as quieren formar en la UE?
- Todo el conjunto del ambiente comunitario de be rá tener un
propósito común. A las metas parti cu la res de los niños/as
se antepone el propósito comuni ta rio.
- Hacer que el propósito del ambiente comunitario sea
definido y elaborado por todos los niños/as.
Tener cuidado de que el propósito del ambiente comunitario no es
una imposición del maestro/a, ya que son los niños/as quienes lo
deben definir y elaborar con la ayuda del maestro/a.
Por esta razón, en el proceso de establecimiento del propósito es
importante hacer participar a los niños/as.
Con este objeto es necesario tomar conocimiento de los sueños e
ideales que cada niño/a tiene sobre la vida escolar, para lo cual se
necesita ideas innovadoras como la utilización de tarjetas u otros
medios para que escriban los propósitos que cada uno de ellos
persigue (lluvia de ideas).
Por ejemplo, preguntar a los niños/as cómo quisieran que fuera su
ambiente comunitario y cómo no quisieran que fuera. Sobre esta base,
se define y elabora el propósito del ambiente comunitario del año.
Conversemos sobre el propósito del ambiente
comunitario y el desarrollo de los niños/as.
1. Conversar libremente sobre qué es lo que se
quiere hacer, sus aspiraciones y experiencias con
los niños/as y el ambiente comunitario a su cargo.
2. Veamos ejemplos de propósitos concretos.
- Fotos de los propósitos de las UEs del
proyecto.
- Imaginarse los deseos de crecimiento de los
niños/as y maestros/as.
3. Conversemos sobre qué propósito podríamos
establecer y qué tipo de propósito sería el necesario
para nuestra UE.
51

52
b) Para establecer el propósito se puede seguir el siguiente
orden:
- Hablar a los niños/as sobre el deseo del maes tro/a de
cómo quiere que ellos sean. Hablar con los niños/as
sobre el tipo de desarrollo o crecimiento que el maestro/a
desea para ese grupo (por ejemplo: “Ni ños, yo quisiera
que uste des crezcan sanos y ale gres”).
- Luego, escuchar las opiniones respecto de cómo
quisieran que sea su ambiente comunitario de los
niños/as y discutir.
• Discusión por grupos.
• Análisis de la realidad de los niños/as. La imagen
del grupo vista por los niños/as.
• Establecimiento del propósito. ¿Qué tipo de niños/as
queremos formar?
2.2 Significado del establecimiento del propósito pedagógico
de la UE
a) Establecimiento del propósito del ambiente comu nitario respetando
el propósito pedagógico de la UE.
El maestro/a debe estar conciente de que en la organización
llamada “Unidad Educativa”, existe otra organización complementaria
llamada “Ambiente Comu nitario”.
- Análisis del propósito pedagógico de la UE.
- Discutir sobre el tema “¿Qué clase de niños/as queremos
formar en la UE?”
b) Preparar el proceso en el cual los niños/as participan en la
elaboración del propósito.
- Darse el tiempo necesario.
- Discutir por grupos.
- Conversar sobre qué tipo de ambiente comunita rio
queremos formar.
- Que cada grupo exponga y discuta entre todos.
- No se debe definir cuál de los propósitos usar. La idea
es recopilar y resumir todas las opiniones.
Procedimiento para elaborar el propósito del ambiente comunitario
Explicar que el proceso se inicia con la formación de una idea
basada en lo que el maestro/a desea acerca de cómo o qué tipo de
agrupación quiere formar con la clase de la cual es responsable.
Luego, para poder sacar provecho de la personalidad de cada
niño/a es necesario conocer la realidad de sus niños/as y,
finalmente, se ingresa a la etapa de definición del propósito con la
participación de los niños/as.
Con este objeto, una forma efectiva de tomar conocimiento de
los sueños e ideales que cada niño/a tiene sobre la vida escolar
es hacerles escribir en tarjetas, fichas o pedazos de papel, el
propósito que cada uno de ellos persigue para pegarlos en la pared,
exponerlos y socializarlos.
Ejemplo concreto: el propósito de cada uno de los niños/as (metas
que persigue cada uno durante el año) puede pegarse en la pared
del aula.
Elaboremos el propósito del ambiente comunitario.
Ideemos los temas y cómo hacer que los niños/as pien sen.
Pensar en un procedimiento concreto mediante el cual se
pueda ir elaborando el propósito con la partici pación de
los niños/as y elaboremos realmente un propósito.
1. Pensemos sobre lo que los maestros/as anhelan:
- ¿Qué niños/as queremos formar?
- ¿Cuál es la situación real de los niños/as?
- ¿De qué manera los vamos a formar?
2. Pensemos en el método de formación:
- ¿Qué es lo que se necesita?
- ¿Qué métodos existen?
3. ¿Cómo dispondríamos las actividades de los niños/as?
- ¿Cómo dispondríamos de tiempo?
- ¿Qué tipo de consignas necesitamos?
- ¿Cómo haríamos las actividades grupa les?
- ¿Cómo haríamos con las exposiciones y
discusiones?

- Asegurarse de que la decisión fue unánime. En caso
de no haber conseguido unanimidad, se buscará
consenso.
- Todos participan de la elaboración del propó sito.
2.3. Pensemos en la relación que existe entre el propósito
del ambiente comunitario y el propósito pedagógico de
la UE.
La “gestión del ambiente comunitario” se ejecuta con
participación de la administración de la UE y no de manera
individual por el maestro/a de aula.
a) Es importante que conversen los maestros/as del mismo año
de escolaridad o ciclo y busquen un tema de consenso.
b) Ver que el tema consensuado sobre el ambiente comunitario
se lo trabaje con la percepción de otros maestros/as.
Tomar en cuenta las diferentes experiencias de los colegas
(percepción de otros maestros/as) para incorporarlos en el
ambiente comunitario propio.
c) La evaluación sobre si se ha logrado o no conseguir el
propósito, debe obtenerse viendo el cumplimiento de lo
planificado preguntándose: ¿para qué se lleva a cabo?
(hay que tener métodos y criterios para la evaluación). Es
bueno también valorar el cumplimiento de lo planificado
con la participación de los niños/as.
d) Si se expone o coloca el propósito en algún lugar del aula,
es importante recordarlo con los niños/as cada vez que
haya oportunidad.
Ejemplo: Dibujar un árbol y hacer que cada hoja represente el propósito
de cada niño/a. Los niños/as pueden ser representados por
estrellas. Colocar el propósito del ambiente comunitario encima de
la pizarra.
Pegar los propósitos de los niños/as en la pared.
El “propósito del ambiente comunitario”, en instancia final, debe ser
siempre aprobado por el director y tener un contenido acorde con
el “propósito pedagógico de la UE” que fue consensuado por todos
los maestros/as.
Esto se hace porque el ambiente comunitario es un componente
muy importante de la UE y es donde salen a relucir los resultados
de la educación que se imparte ahí.
En caso de elaborar criterios para la evaluación es preciso que se
converse por año de escolaridad o por ciclos y evitar que dichos
criterios sean definidos sólo por el maestro/a de aula.
Generalmente, el propósito del ambiente comunitario se lo expone
en algún lugar del aula pero hay que recordar que no es un adorno
más. Cada vez que se tenga oportunidad, hay que recordarlo
conjuntamente con los niños/as y conversar con ellos para ver si se
está logrando cumplir el propósito.
3. Pensemos concretamente sobre cómo orientar en el ambiente comunitario
NOTA: Sobre el punto 2 conversar muy brevemente y
dejar los ejemplos concretos para una próxima ocasión
(optativo).
Tratemos de buscar relaciones del propósito del ambien te
comunitario con el propósito pedagógico de la UE.
Analicemos tanto el “propósito pedagógico de la UE”
como el “propósito del ambiente comunitario” y veamos
qué relaciones tienen.
1. Preparar un modelo concreto como ejemplo.
- Sería interesante que algún participante lo
presentara.
2. Ver desde el punto de vista del desarrollo del año
de escolaridad.
- Ver si no hay demasiada exigencia para los
niños/as.
3. Ver si está claro el proceso para lograr el propó sito.
- Ver si los métodos y actividades de la enseñanza
son claros y concretos.
4. ¿Es el propósito algo que los niños/as pueden
cumplir?
- Las palabras que se usan para el propósito son
adecuadas para el nivel de desarrollo de los
niños/as.
5. Opinemos sobre los puntos antes mencionados y
discutamos.
Contenido Explicación Actividades
3.1. Comprender cómo construir el ambiente comunitario
sobre su cimiento que es “la formación de las relaciones
humanas (entre maestro/a y niños/as y entre niños/as)”.
Tomar muy en cuenta que la “gestión del ambiente comunitario
del aula” tiene una estrecha relación con las actividades de
aprendizaje.
¿Cómo debe orientar el maestro/a para construir buenas
“relaciones entre niños/as”?
1. Pensemos por grupos y expongamos ideas.
53

54
a) Para captar la situación real de los niños/as, existen las
siguientes actividades:
- Discusión por año de escolaridad.
- Preguntas sobre aspectos que no nos dimos cuenta
sobre la realidad de los niños/as.
- Tarjetas, fichas o pedazos de papel con los propósitos
de los niños/as.
- Se puede también pedir la opinión directa de los niños/as
sobre lo que piensan y sus razones.
- Cuaderno de observación o registro de aula.
- Anotar todos los aspectos que nos llaman la atención
en el comportamiento de los niños/as.
- Diario (diario de campo) sobre la orientación.
- Anotar, a manera de diario personal o de campo, los
acontecimientos del día.
b) Los siguientes puntos son importantes para la “formación
de las relaciones humanas” en el ambiente comunitario.
- Conformar un ambiente en el que sea fácil exponer las
opiniones.
- Escuchar las opiniones de los compañeritos/as hasta
el final.
- No cortar la intervención o exposición de otro.
- Cultivar el compañerismo.
c) Puntos a cuidar en la orientación.
- Potencia de voz (tono y pronunciación).
- Manera de hablar.
- Cómo escuchar (actitud).
1. “La captación de la realidad” comienza con la observación y
registro de lo que acontece diariamente. Es muy importante
anotar en un “registro de observación” y un “registro de
orientación” (o en un diario de campo) todo lo que nos llame la
atención en el cotidiano contacto con los niños/as.
2. La relación entre niños/as no es solamente el de un compañero
de juegos; el compañero del ambiente comuni tario es
un miembro más de una “sociedad común”. Ahora bien, esta
“sociedad común” no nace en forma natural o espontánea,
sino de manera planificada y ejecutada cotidianamente.
- El deseo y los esfuerzos premeditados del maestro/a de
convertir su clase en una “comunidad” hacen que su aula
se convierta en un verdadero ambiente comunitario donde
los niños/as aprenden.
- La clave para lograr que se tenga conciencia de que el
ambiente comunitario es una comunidad es hacer que los
niños/as sientan que “participan como miembros de esa
agrupación.
Para lograr lo mencionado, se acostumbra realizar ciertas
“actividades o eventos dentro del ambiente comunitario”.
Ejemplos de actividades de ambiente comunitario en relación con
las actividades de la UE:
Graduación: Elaborar marcadores de libro para regalar como
recuerdo a los graduados.
Inauguración del año escolar: Hacer flores de papel para
regalar a los recién ingresados.
Excursiones de la UE: Formar grupos para investigar el lugar
que se visitará.
Exposición pública del aprendizaje: Hacer que expongan
por ambientes comunitarios de aula.
Ejemplos relacionados con las actividades de los ambientes
comunitarios:
Reunión matinal de 2 ó 3 minutos (saludo matinal): Hacer
que los niños/as encargados (2 ó 3) saluden a la clase y
expongan el propósito de ambiente comunitario del día.
- ¿Qué se debe hacer para captar la situación
real de los niños/as?
- ¿Qué se debe hacer para que los niños/as se
relacionen?
2. Conversemos sobre los dos puntos anterio res.
En la conversación debemos enfocarnos en la formación
de un ambiente comunitario. Para que haya comunidad,
es fundamental que cada niño/a tenga un rol, que
pueda opinar libremente y que sea respetado por sus
compañeros.
Los maestros/as conversarán sobre el rol que ellos
deben desempeñar y la enseñanza que deben impartir
para lograr edificar un ambiente comunitario como el
que indicamos.

3.2. La “formación de hábitos cotidianos básicos” dentro del
ambiente comunitario del aula es el primer paso para
conformar las relaciones humanas (vida comunitaria)
de la clase.
Hábitos cotidianos básicos
a) Practicar la puntualidad, botar la basura en los basureros,
responder cuando alguien le habla, llevarse bien con los
compañeros, etc.
b) Reglas de higiene y seguridad.
c) Lavarse las manos y la cara, bañarse, usar vestimenta lim pia,
cepillarse los dientes, cortarse las uñas, peinarse, etc.
d) Reglas para los juegos.
e) No discriminar a los compañeros, jugar de forma segura,
participar antes que competir, tomar en cuenta equidad de
género, etc.
f) Ida y regreso de la UE.
g) Cuidarse de los vehículos, respetar las señales de tránsito,
etc.
3.3. Pensemos en la organización de la agrupación del
ambiente comunitario.
La formación de grupos debe hacerse por tipos de objetivo.
a) Para conformar grupos de niños/as en el proceso
de aprendizaje, se debe considerar las siguientes
diferencias:
- Diferencias en el desarrollo del año de escolari dad.
- Diferencias en el proceso de aprendizaje.
- Diferencias según áreas curriculares.
b) Formación de grupos por aspectos de la vida cotidiana.
- Juegos.
- Diferentes actividades.
c) Formación de grupos por métodos de aprendizaje.
Reunión de cierre (despedida): Reflexión y auto evaluación
de lo realizado durante el día y confirmación de lo que se hará
al día siguiente por parte de los encargados y el maestro/a.
Reunión de diversión: Una vez al mes, durante una hora, con
ideas propias de los niños/as.
La base más importante del aprendizaje es que todos los niños/as
pasen una vida escolar saludable y segura. Con este objeto, los
maestros/as realizarán la orientación y guía todos los días.
La formación de grupos es popularmente aplicada en el ambiente
del aula como grupos de aprendizaje; pero en la vida escolar, la
formación de grupos se presenta muy frecuentemente en diferentes
aspectos y casos.
Se debe explicar imaginando casos concretos. Ya que los maestros/as
aplican la formación de grupos cotidianamente sin pensarlo, sería
conveniente hacerles notar las diferentes maneras y tipos de
conformar grupos.
La formación de “grupos de aprendizaje” será explicada en el
Documento de Capacitación, Módulo III. Normalmente en este punto
surge la pregunta sobre si es bueno conformar grupos de 6 niños/as
en el primer año; por esta razón, es preciso hacer entender a los
1. ¿Qué cuidados se debe tener para que los niños/as
puedan vivir en comunidad?
2. ¿Qué cuidados se tuvieron hasta ahora?
3. ¿Qué enseñanzas debemos impartir?
Opinemos sobre lo señalado arriba. No es necesario
formar grupos.
Debido a que en este punto se tendrá más explicación
que actividad de los participantes, es preferible preguntar
sólo a unos cuantos si han entendido el concepto que se
les está transmitiendo.
55

56
- Investigación del tema y exposición.
- Visitas a museos y otros lugares con fines de
investigación.
3.4. Presentemos ejemplos concretos de actividades del
ambiente comunitario de aula.
a) Papelógrafos y carteles en el aula: Relacionados con
el área curricular para incrementar la efectividad del
aprendizaje, exposiciones de los niños/as, etc.
b) Para la orientación sobre la vida escolar (propósito
pedagógico, actividades por cargos, turnos, etc.).
c) Actividades por turnos: Trabajos que se deben hacer como
componentes de una comunidad. Pensar con los niños/as
sobre las actividades que ellos pueden realizar.
d) Higiene y seguridad: Tratamiento de la basura. En se ñanza
sobre recolección por tipos de basura y recicla je.
e) Ordenamiento de la vida escolar: Orientar sobre cómo realizar
las reuniones matinales y los del final del día.
maestros/as que existe una adecuada formación de grupos para cada
nivel. Por ejemplo, los niños/as pequeños de 1er o 2do grado sólo
podrán agruparse de a dos.
Actividades de los encargados y turnos en el ambiente comunitario
de aula
Para que los niños/as sean protagonistas en el aprendizaje y se eleve
su conciencia, “las actividades de los encargados y de los turnos”
son indispensables para la gestión del ambiente comunitario.
La orientación para que los niños/as tomen conciencia de
comunidad y de que forman parte del ambiente comunitario del aula
empieza cuando uno se pregunta: “¿qué es lo que puedo hacer por
el ambiente comunitario? y ¿qué desarrollar para cumplir el trabajo
asignado?”. Explicaremos esto más ampliamente cuando toquemos
el tema de lo que es un encargado y sus actividades.
4. Elaboremos un plan de gestión del ambiente comunitario del aula
1. Por grupos, pensemos sobre las actividades
concretas del ambiente comunitario de aula.
- Que cada grupo piense en un tema. Por
ejemplo: “papelógrafos y avisos”, “actividades
de los encargados” “actividades por turnos”,
“seguridad cotidiana”, “un día en el ambiente
comunitario”, etc.
- Que se converse por grupos sobre cada tema
y que se piense sobre qué actividades existen,
cuándo realizarlas, que mediación es necesaria,
etc.
- Exponer e intercambiar ideas.
Contenido Explicación Actividades
4.1. Cómo elaborar un plan anual de gestión del ambiente
comunitario del aula
a) ¿Por qué será necesario un “plan anual de enseñanza?
- Porque no se debe improvisar actividades.
- Porque las actividades deben ser coherentes con el
propósito de la UE.
- Porque se debe contribuir a formar la imagen del niño/a
que la UE desea formar.
- Porque debe existir un proceso gradual de formación
del ambiente comunitario.
b) La conversación sobre el ambiente comunitario entre los involucrados
en el año de escolaridad o ciclo crea armonía. Tratar
de conciliar entre todos los componentes del ciclo y/o año de
escolaridad. Analizar entre todos la situación del ambiente
comunitario del aula y planificar con un amplio punto de vista.
Para lograr elevar la eficiencia educativa y llevar a cabo una gestión
positiva del ambiente comunitario del aula es necesario ejecutar
una enseñanza concreta y planificada. Esto ayuda a simplificar la
autoevaluación (reflexión) del maestro/a y aprovechar el resultado en
la siguiente etapa de la enseñanza.
Explicación de la “propuesta del plan de gestión del ambiente
comunitario del aula”
La situación real del ambiente comunitario del aula” se logra
comprender observando a los niños/as y analizando en forma
conjunta con otros maestros/as. Hay que evitar una expresión muy
general de esa realidad; por ejemplo, en la sección “Percepción de
los Niños/as” de la situación didáctica, evitar escribir algo así como:
“Mis niños/as son muy alegres y buenos”; esto es muy general.
Hay que realizar este capítulo como un taller. Por este
motivo, es importante que, tomando como ejemplo el
documento “Plan de gestión del ambiente comunitario
del aula”, conversen los participantes formando grupos
y elaboren un plan anual para su propio ambiente
comunitario de aula.
1. ¿Pudieron formarse la imagen de la gestión del
ambiente comunitario del aula?
2. ¿Han estado enseñando de esta manera sin
proponérselo?
3. Cómo elaborar el “Plan anual de gestión del
ambiente comunitario del aula”
4. En cuanto a los puntos 1. y 2., limitarse a una
exposición de opiniones. El punto 3. debe ser
explicado como objetivo del taller.

c) Definición de los lineamientos de la gestión.
Para definir los lineamientos de la gestión es necesario
pensar personalmente en qué tipo de niño/a quiero formar
y discernir sobre el método para lograrlo.
4.2. Separémonos por grupos y elaboremos un “Plan de
gestión del ambiente comunitario del aula”
Actividades para la elaboración:
1° Que cada grupo defina el propósito de un año de
escolaridad.
2° Definir un propósito hipotético para el ambiente comunitario
del aula y exponerlo.
3° Pensar sobre la situación real del ambiente comu nitario del
aula sobre la base de la situación actual.
4° Que cada grupo analice la situación real y el propósito.
5° Definir el “propósito del ambiente comunitario del aula”.
6° Definir metas o propósitos distribuyéndose las diferentes
áreas de la práctica docente.
Cuando se analizan las causas, es necesario anotar también dichas
causas. Los puntos donde se debe tener cuidado en la práctica
docente deben anotarse como acciones a seguir durante el año
como maestro/a. Sirven también sólo unos apuntes al respecto.
Para las anotaciones:
Anotar las metas anuales por área curricular y contenido del proceso
de enseñanza.
- Pensar en una metodología concreta.
- Pensar en una forma de evaluación que permita conocer si
se logró el propósito.
Explicación del “procedimiento del taller”.
1° Formar grupos de 4 a 5 personas.
2° Definir un año de escolaridad hipotético por grupo.
3° Mostrar un “propósito pedagógico de la UE” hipotético. El
“propósito pedagógico de la UE” puede ser uno real o uno que
se haya expuesto en el seminario sobre administración de la
UE.
Anotar todos los puntos necesarios. Anotando uno se da cuenta de
los aspectos que hasta ahora no se había notado.
Es muy importante la relación que existe con el propósito pedagógico
de la UE. Un plan independiente del ambiente comunitario del aula
no tiene sentido. El propósito del ambiente comunitario, además
de estar basado en el propósito pedagógico de la UE, debe tener
mayor coherencia con él.
5. Que cada grupo elabore una “propuesta de plan”.
En la elaboración de la propuesta del plan deben plantearse
aspectos realizables (que se pueden lograr).
Conversar también sobre el procedimiento para lograr la
meta y no pensar sobre un plan para planificar.
1. Exponer por grupos y realizar preguntas y respues tas,
pero hay que tener en cuenta que es muy importante
exponer pensando en el proceso y metodología para
lograr el propósito.
2. Realizar una discusión libre sobre el rol que cum ple
la gestión del ambiente comunitario del aula y la
importancia de la enseñanza en la misma.
3. Si hay tiempo después de la exposición, se podría
discutir sobre “cómo desarrollar la enseñanza de
lo que es el ambiente comunitario del aula. Hacer
que se exponga sobre contenidos tales como:
“qué aspectos quisieran llevar a la práctica y cómo
realizarían de manera correcta ese trabajo”.
57

Módulo II:
Mejoramiento de la gestión del ambiente comunitario
Unidad 2
Formación de agrupaciones y gestión
del ambiente comunitario del aula

No. Título Unidad Tema
II-2
(II) MEJORAMIENTO DE LA GESTIÓN
DEL AMBIENTE COMUNITARIO
(2) Formación de agrupaciones y gestión
del ambiente comunitario del aula.
Conformación de agrupaciones infantiles, actitud hacia el proceso de
aprendizaje y relación con la familia.
1. Pensemos: ¿por qué la gestión del ambiente comunitario del aula tiene que ver con el proceso de aprendizaje?
Contenido Explicación Actividades
1.1. Recordemos lo que significa “ambiente comu nitario”
a) ¿Qué diferencias existen entre aula y ambiente comunitario?
- ¿Qué palabras definen mejor el concepto de aula?
Espacio de aprendizaje, ambiente, limpieza, seguridad.
- ¿Qué palabras definen mejor el concepto de ambiente
comunitario?
Agrupación, comunidad, sentido de unidad, trabajo
colaborativo.
b) Conversar sobre las diferencias que existen entre la imagen
de aula y ambiente comunitario.
Ambiente comunitario
1. La unidad de la comunidad educativa (compa ñe rismo).
2. La comunidad educativa cultivada dentro de las
actividades de la vida escolar, tales como el proceso
de aprendizaje, actos estudiantiles, etc.
3. Significado de comunidad (donde se fortalece y madura
la conciencia de compañerismo).
1.2. Pensar en por qué la “conformación de un ambiente comunitario”
tiene que ver con el proceso de aprendizaje.
a) Relación entre el proceso de aprendizaje de un área
curricular y el ambiente comunitario.
- Entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje.
- Encontrar amigos y confianza.
b) Conformación de pequeñas agrupaciones (grupos) y
su influencia positiva y negativa sobre las relaciones
humanas.
Comprender y reflexionar las diferencias entre “aula” y “ambiente
comunitario” por el concepto que encierra y la imagen que representa
cada expresión.
- Tomar en cuenta que “ambiente comunitario” es una
agrupación que tiene como fundamento la confianza y
solidaridad hacia el amigo o compañero y no es simplemente
un grupo de niños/as que se reúnen en un aula.
- Es también aconsejable que se piense sobre las
diferencias que existen entre los procesos de captación de
conocimientos que a continuación indicamos:
• Clase en educación superior universitaria (INS y
Universidad) (el conocimiento se adquiere en forma
individual).
• Situación didáctica en una UE primaria (del nivel
educación comunitaria vocacional). El conocimiento
se adquiere dentro de una comunidad educativa o agrupación.
• El proceso de aprendizaje comunitario en una UE
primaria se caracteriza por exteriorizar en los niños/as
la “sensación de solidaridad con el compañero” e
introducir el proceso de conocimiento del “individuo
dentro de la comunidad”.
Explicar que la visión que tiene el maestro/a sobre los niños/as
(amor, confianza, cuidados) rebota como entusiasmo por la vida
escolar y por el proceso de aprendizaje.
Tener en cuenta que crear un ambiente bueno para aprender es
crear entusiasmo por el aprendizaje.
Existen algunos compromisos para “aprender”.
Por ejemplo:
- Escuchar con atención.
1. Preguntar a los participantes sobre la diferencia
entre “aula” y “ambiente comunitario”.
- Mediante la técnica T, recoger en la pizarra la
lluvia de ideas de los participantes, diferenciando
entre “aula” y “ambiente comunitario”.
- La mitad de los maestros/as elaboran una
definición de “aula” y la otra mitad el de
“ambiente comunitario”. Luego, por grupos,
presentan una sola definición de ambos
conceptos (imágenes).
- Por grupos, elaborar en un cuadro las diferencias
de adquisición de conocimientos en una clase
de educación superior y otra de una UE del
nivel primario, incidiendo y profundizándose en
el aprendizaje individual y grupal.
2. Hacer un repaso del anterior seminario y usarlo
como introducción a las discusiones de este taller.
1. Elaborar un sociodrama de la UE con base en 2
datos por maestro/a: nombre del colega con el
que trabaja mejor y nombre del colega con quien
tiene mejor relación, deduciendo lo siguiente:
- La idea de ambiente de aprendizaje y de
convivencia y su interrelación.
- Algunos roles que se deben asumir en los
grupos de aprendizaje.
61

62
- Grupos de aprendizaje.
- Grupos de vida cotidiana.
- Grupos de encargados de alguna actividad.
c) Aprendizaje por grupos.
- Cada uno puede tener un rol que cumplir.
- Se puede tener un proceso en el que todos piensan y
opinan libremente.
- Escuchar hasta el final.
- Escuchar con el corazón.
- Respetar la opinión de los compañeros.
Se puede escuchar hasta el final, aunque tengamos otra opinión,
sólo porque sentimos que el que habla es un amigo. El maestro/a
deberá grabarse en su corazón este hecho.
Explicar la importancia del ambiente comunitario en relación
a la comunidad de convivencia y de aprendizaje (grupos de
aprendizaje).
Dialogar sobre los roles que se van a cumplir para mejorar el
ambiente comunitario.
2. ¿Cómo es un ambiente comunitario en el que el niño/a es el protagonista?
2. Pedir a los maestros/as que expongan casos en los
que no les fue bien en sus clases, y en la discusión
tratar de que se den cuenta de la importancia de
conformar un “ambiente comunitario”.
- Pensar en las causas (por las que no les fue
bien).
- ¿Tenía algo que ver con las relaciones entre los
niños/as o con la conformación de grupos?
- ¿Qué debería haberse hecho para que les
fuera bien?
Una de las causas para que el maestro/a no pueda
desenvolverse bien en su clase puede radicar en la
conformación de grupos. Como se puede entender,
existen casos en los que las causas no se prevén, están
fuera del plan de la situación didáctica.
Contenido Explicación Actividades
2.1. Cuando ingresan al aula, ¿sienten un ambiente de
calidez?
a) Un “ambiente comunitario con calor humano” hace que los
“niños/as sean protagonistas”. No hay esfuer zo que no
valga la pena para lograr este ambiente.
- ¿Es cálida la mirada del maestro/a hacia los niños/as?
• Los niños/as son muy sensibles a la mirada del
maestro.
• No se debe evaluar solamente el aprendizaje de los
niños/as. Esforzarse por ver todos los aspectos.
- Tomar con mucho interés el tiempo antes de la clase, el
recreo y el tiempo después de clases.
• Para el propósito del día: Sería bueno que el niño/a
o los niños/as encargados del saludo matinal sean
quienes propongan el propósito del día y también,
al final de la jornada, de hacer reflexionar sobre
lo hecho durante el día (ver si se cumplió o no el
propósito definido al comienzo del día).
El ambiente en el que se desenvuelve el “ambiente comunitario” se
construye con el cariño y confianza del maestro/a hacia los niños/as.
Posición o actitud que debe tomar el maestro/a:
1. Aceptar a todos y cada uno de los niños/as tal como son.
- Mejorar la personalidad del maestro/a (esfuerzo para
crecer en el aspecto humano).
- Cuidar la forma cómo el maestro/a mira a los niños/as.
2. Tratar de ver el lado bueno de los niños/as.
- Se dice que un buen maestro/a es aquel que logra encontrar
el lado bueno de los niños/as. Señalando sólo lo malo
y regañando, lo único que se logra es que los niños/as
no escuchen al maestro/a y formen una coraza de no
aceptación.
- Tener cuidado en el mensaje y forma de expresarlo a los
niños/as.
- A partir del conocimiento y aceptación del niño/a tal como
es, trabajar apoyándolo en los aspectos que requieren
mejorar.
1. ¿Qué es lo que sienten cuando llegan a la UE?
¿Cuáles son las razones de ese sentimiento?
2. ¿Qué es lo que sienten cuando entran a un aula?
¿Han sentido alguna vez sensaciones de malestar,
indiferencia o desprecio? Opinemos desde estos
puntos de vista:
- ¿Por qué cada aula tiene un ambiente diferen te?
- ¿Ha visto alguna vez su propia aula como si
fuera otro maestro/a?
- ¿Ha visto alguna vez su aula desde el punto
de vista de sus niños/as? (¿se ha puesto en su
lugar?).
- ¿Los niños/as de su aula irradian vivacidad?
- ¿El trato mutuo de los niños/as de su aula es
respetuoso y amistoso?
Pueden expresar lo que sienten o realizar una reflexión
propia. Lo importante es que los maestros/as participantes
se den cuenta de que la actitud del maestro/a

2.2. La actitud del maestro/a para entender a cada uno
de los niños/as (hacer el esfuerzo por entenderlos a
todos) hace que entre el maestro/a y el niño/a nazca un
vínculo de afectividad.
a) Hacer una “ficha personal” de cada niño/a para estar al
tanto de los pormenores de ellos.
- Darle importancia a cada uno de los propósitos. Darse
modos para que los niños/as tengan esperanzas y
anhelos para el futuro.
- Darle vida al individuo dentro de la comunidad o
agrupación. Pensar la forma en la que los niños/as
puedan tener relaciones de confianza entre ellos
dentro de su agrupación.
b) Idear maneras para que los niños/as se acepten entre sí
como compañeros.
Ejemplo:
- Escuchar sus opiniones hasta el final.
- No burlarse del compañero si cometió un error.
- Ayudarse mutuamente en los esfuerzos.
- Comprender los sentimientos del otro.
3. Enseñar la importancia que tienen los cargos, turnos y compro misos
dentro de las actividades del ambiente comunitario.
- Hacer que cada día tengan un propósito (todos se
esfuerzan cuando hay un propósito).
- Elogiar el hecho de tener un propósito.
Para la ficha personal de los niños/as, ver la unidad 3 del Módulo
II. Explicar la importancia que tiene el hacer esfuerzos para
que los niños/as se relacionen de buena manera y se respeten
mutuamente.
A continuación proporcionamos algunos cuidados que los maestros/
as deben tener al momento de orientar.
- Cuidar mucho la ubicación que se les dará a los niños/as
con espíritu de líderes: No admitir posturas de jefes con
autoritarismo. Enseñar que hay que respetar la opinión de
los demás y consensuar con todos.
- Igualdad en el grupo: Escuchar las opiniones hasta el final.
Para mejorar la opinión es necesario que todos estén de
acuerdo.
- Hacer que los miembros se mantengan comunicados:
Pensar en la manera para que a propósito se active la
comunicación entre ellos.
- Enseñar sobre la necesidad de utilizar procedimientos
comu nitarios en la asignación de funciones y responsabilidades.
- Enseñar el aprendizaje basándose en los errores para
solucionar problemas futuros.
- Conocer a cada uno de los niños/as y observar sus
cambios de actitudes, sentimientos y conducta durante
la gestión escolar, registrando lo significativo. Dejar
bien establecidas las responsabilidades y obligaciones.
Enseñar lo que es la responsabilidad de expresarse y la
responsabilidad de actuar.
3. Pensemos en la conformación de agrupaciones para el proceso de aprendizaje
ante la gestión del ambiente comunitario se reproduce en el
“ambiente del aula”.
1. ¿Qué orientaciones y actividades existen para que
los niños/as cooperen y se acepten mutuamente?
2. Reflexionar y proponer por grupos, por ejemplo:
proceso de elección de la mesa directiva del curso,
debate de las propuestas de candidatos.
Temas:
3. Pensemos sobre “actividades que ayuden a los
niños/as para que sean cooperativos y adquieran la
capacidad para pensar por sí mismos”.
- Pueden ser juegos o procesos de apren dizaje.
- Pensemos también en la posición del maestro/a
y el contenido de la orientación.
- Expongamos algunas actividades concretas
convirtiéndonos en niños/as.
4. Análisis de “fichas personales”, para conocer las
necesidades y forma de orientación que debe
realizar el maestro/a.
5. También se puede presentar juegos: “Buscando lo
bueno”.
- Conformar grupos libremente y presentar a
la persona de al lado. Presentar a ese amigo
vecino destacando las cosas buenas que tiene.
El facilitador realizará este juego y aconsejará
que cada maestro/a lo realice en su ambiente
comunitario.
Contenido Explicación Actividades
3.1. ¿Qué será lo más importante para la conformación de
grupos de aprendizaje?
Explicar los aspectos importantes para la “conformación de grupos
de aprendizaje” relacionando el propósito y los compromisos del
ambiente comunitario.
1. Pensemos en las reglas y compromisos dentro del
ambiente comunitario.
63

64
a) Lo fundamental es lograr un ambiente comunitario don de
se pueda “escuchar” y “hablar”. Para esto se de be orientar
insistentemente sobre lo siguiente:
- Escuchar poniéndose en el lugar del que habla.
- “La conversación del amigo” es “mi propia con versación”.
- Escuchar respetando la posición del que habla.
- “Una opinión diferente” me enseña que hay otras
formas de ver o enfocar los problemas.
b) Orientar a que cada uno de los niños/as tenga entusiasmo
para aprender.
- Tener claro que cada niño/a tenga su propio propó sito.
Darse modos para que en los papeló grafos exhi bidos en
el aula se pueda exponer los propósitos individuales.
c) Buscar un ambiente comunitario en el que se valore el
respeto mutuo, la motivación entusiasta compartida, el
aprendizaje de unos a otros y el aliento mutuo.
- Ambiente comunitario de confianza donde se pueda
hacer amigos. No dejar que existan niños/as solitarios.
- Con la colaboración y apoyo de los amigos se puede
lograr los propósitos. Aunar esfuerzos en el grupo y
hacer que tengan un propósito.
• Demostrar que la unión alrededor de un propósito
hace la fuerza de la comunidad de aula.
• Cooperación durante las exposiciones.
• Actividades de los encargados (para el ambiente
comunitario y para la UE).
d) En el proceso de elaboración del propósito del ambiente
comunitario, introducir los aspectos del proceso de
aprendizaje.
- Realizar el trabajo entre todos.
- Dejar bien establecido el propósito por el que cada uno
se esfuerza.
3.2. ¿Qué aspectos son importantes para mejorar las
habilidades de “hablar” y “escuchar”?
a) Pensemos que hablar y escuchar son habilidades
nece sarias para la conformación de grupos y no
Usar fotos del propósito del ambiente comunitario y relacionar con
el Módulo II-1. Presentar situaciones de ambientes comunitarios
de Bolivia.
Sería aconsejable también incluir la importancia del desarrollo de
la “actitud durante la situación didáctica” en el proceso de alcanzar
el propósito del ambiente comunitario, y la importancia de “respetar
el ambiente” en el proceso de aprendizaje.
El propósito del ambiente comunitario debe ser el fruto del esfuerzo
de todos, teniendo en mente “qué tipo de clase es la que queremos
tener”. Es necesario también pensar simultá neamente en cómo lograr
el propósito trazado. Por ejemplo:
Compromisos dentro del ambiente comunitario:
- Hablar con el tono de voz adecuado durante la clase.
- Botar la basura al basurero.
- Escuchar al compañero hasta el final.
- Recoger la basura del piso por iniciativa propia.
Compromisos de propósito personal:
- Leer dos obras (libros) mensualmente.
- Realizar una obra buena diariamente.
Para fomentar la actitud de “hablar” y “escuchar” que se emplea en
el proceso de conformación del ambiente comunitario, podemos
citar los siguientes puntos de vista:
1. Actitud al “hablar”.
2. Pensar y exponer por grupos los cuidados y objetivos
que se necesitan en el momento de establecer
compromisos concretos.
- Definir el propósito de ambiente comunitario
pensando sobre cuál es el ambiente comuni tario
que pretendemos. Cuidar el aspecto del proceso
de aprendizaje.
- Pensar sobre los compromisos que son
necesarios para alcanzar el propósito desde los
siguientes dos puntos de vista:
1. Actitud durante el proceso de aprendizaje.
2. Reglas durante el proceso de aprendi zaje.
- ¿Cómo se debe enseñar para que los niños/as se
animen a opinar?
• Tono y contenido de las consignas del
maes tro/a. No debe ser una imposición del
maestro/a.
• ¿Cuándo se debe enseñar?
• ¿Cuál debe ser la forma de orientar? ¿Grupal
o general?
- ¿Cuál es el proceso para lograr el propó sito?
- ¿Qué tipo de enseñanza imparte cotidianamente?
- ¿Cuál es el proceso para lograr que cada niño/a
formule su propio propósito individual?
3. Sobre la base de los puntos de vista anteriores,
elaborar y exponer por grupos los propósitos y
cuidados que hay que tener al momento de definir los
compromisos del ambiente comunitario.
El enfoque de la discusión debe centrarse sobre “cómo
debería ser la mediación del maestro/a” para “cultivar la
independencia del niño/a”. Por tal razón, la discusión debe
ser muy activa desde este punto de vista.
Las habilidades de “hablar” y “escuchar” son indispensables
para los niños/as. Elaboremos planes y
eje cutémoslos, no solamente como tema del EPI,
sino también como una “actividad del ambiente
comunitario”.

solamente procesos de aprendizaje del área de
lenguaje.
- Para cultivar las habilidades comunicativas de “hablar”
y “escuchar”, hay que definir con los niños/as un
compromiso basado en la “consideración al amigo”.
- Ingeniarse medios para que haya respeto por el
interlocutor y conciencia del propósito.
• ¿A quién se habla?
• ¿De qué tema se habla?
• ¿Para qué se habla?
Hacer que se tome conciencia de lo indicado
anteriormente e intentar tener sesiones de “conversaciones
de 1 minuto”. Podría hacerse cada mañana,
cambiando de interlocutor.
- Reglas de medición de la voz: Cambiar el volumen de la
voz de acuerdo con la cantidad de oyentes y tomando en
cuenta el lugar.
- Tomar en cuenta la amplitud del aula y la agrupa ción.
- Hablar definiendo los puntos esenciales (pensar antes de
hablar).
- Hablar situándose en el lugar del que escucha.
- Hablar siguiendo un orden establecido (pensar antes de
hablar).
2. Actitud al “escuchar”.
- Escuchar en silencio.
- Escuchar hasta el final.
- Opinar (estoy de acuerdo, no estoy de acuerdo, soy de la
misma opinión, etc.).
- Yo creo que eso es “tal cosa” (su propia opinión).
- Respetar al interlocutor.
1. Formar grupos y pensar sobre actividades relacionadas
con “hablar” y “escuchar” dentro del ambiente
comunitario.
- Definamos compromisos para las actitudes de
hablar y escuchar con base en la tolerancia y el
respeto.
- Pensemos en la hora adecuada para la
realización de este tipo de actividades.
Si es difícil que los participantes se formen una idea
sobre las “actividades del ambiente comunitario”, mostrar
fotos o videos de las UEs piloto y otras.
4. Pensemos sobre cómo configurar un ambiente comunitario donde se pueda cultivar el entusiasmo por el aprendizaje en los
niños/as
Contenido Explicación Actividades
4.1. Pensar sobre qué condiciones se deben dar para poder
incentivar el entusiasmo por aprender en los niños/as.
a) La base de todo radica en tener una “situación didáctica
fácil de entender” para todos los niños/as.
- Desde la planificación (plan de situación didác tica)
hay que prepararse para actuar con los niños/as con
dificultades de aprendizaje.
- Preparar la mediación.
- Preparar una orientación individual.
- Preparar preguntas y temas de manera ordena da.
- En el “plan de situación didáctica”, acostumbrarse a
colocar una columna sobre “las acciones previstas de
los niños/as”.
• Escribir en esa columna, de manera concreta, el
tipo de dificultad posible o “tropiezo” del niño/a.
Reforzar nuevamente la idea sobre lo importante que es conformar
un ambiente adecuado dentro del aula. Recordemos que este
ambiente no surge de manera natural. Es un proceso que madura
desde la idea y esfuerzo del maestro/a de aula y surge gracias a
las actividades cotidianas y del amor que siente el maestro/a hacia
los niños/as.
- Los ojos de los niños/as están siempre atentos a lo que el
maestro/a dice y hace.
- Las voces de los niños/as que se escuchan en el aula son
el reflejo de la actitud del maestro/a.
Ejemplo:
- Cuando se escucha una voz de aliento ante la opinión
de un amigo, se puede decir que es el reflejo de la
importancia que el maestro/a da a los niños/as dentro de
su orientación cotidiana.
- Si se ve que alguien dice que el amigo está equivocado
o levantan la mano para cortar el uso de la palabra del
1. Conversemos sobre cómo los maestros/as deben
relacionarse con los niños/as cotidianamente. Los
temas para abordar serían, por ejemplo, “En caso de
que haya niños/as con problemas de aprendizaje”:
- ¿Cómo enseñar a ese niño?
- ¿Qué hacer con la orientación de los demás
niños/as?
2. Pensemos en las relaciones maestro/a – niño/a,
efectuar una lluvia de ideas de los participantes
sobre la base de estos dos puntos. El facilitador
dividirá las opiniones de los participantes en:
1. Manera de pensar y sentimientos.
2. Acciones reales.
Anotará estos dos puntos en la pizarra. Luego hará
que los participantes piensen sobre las acciones
concretas que tomarían.
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• Escribirtambién,demaneraconcreta,cómoorientar
a los niños/as con dificultades de aprendizaje ya
sea individual o grupo pequeño.
- Hacer que se sientan seguros de que su opinión será
respetada.
• No importa cuál sea la opinión del maestro/a, lo
importante es no rechazar desde un principio lo
que el niño/a piensa.
• No debe ser interrumpido por nadie mientras hace
uso de la palabra.
b) Pensar sobre cómo hacer que todos logren valores sobre
respeto mutuo, aprender unos de otros y aliento mutuo.
- Pensar siempre sobre la relación que existe entre los
niños/as con las actividades del ambiente comunitario.
• Dentro del trabajo por grupos, hacer que haya actividades
mediante las cuales pueden intercambiar
opiniones.
• Pensar en actividades mediante las cuales puedan
sentir satisfacción de haber logrado algo y sentirse
realizados. Existen roles que mutuamente tienen
que cumplir.
4.2. A través de la importancia que tiene el entender a los
niños/as, conoceremos la importancia de relacionarnos
con las familias.
a) La figura del niño/a en la escuela es el reflejo del niño/a en
la familia.
- Para elevar la eficacia de la orientación, hay que
“conocer el comportamiento del niño/a en el hogar.
- Hay que conseguir la cooperación de la familia.
Una manera de contactarse con los padres de familia es la
visita a las familias.
Significado de la visita a las familias: Explicar lo que es
entender al niño/a, conocer lo que los padres quieren y lo
que la educación pretende.
Diferenciar las visitas a los padres de familia por mal
comporta miento de niños/as u otras obligaciones, de
aquellas con objetivos centrados en el apoyo al niño/a.
compañero, esas acciones demuestran que normalmente
los niños/as no son tratados como se debe.
- Cuando los niños/as trabajan solos en el aula de manera
autónoma y manteniendo un ambiente propicio, se
muestra el trabajo metodológico y cotidiano de formación
que realiza el maestro/a.
“Dar importancia a los niños/as” no es simplemente una expresión,
son las ideas y el ingenio del maestro/a en su orientación
cotidiana.
Mencionar brevemente sobre las visitas efectuadas por los
maestros/as a las familias.
Ejemplo:
Presentar testimonios o fotos sobre:
- Visita de inicio del nuevo año escolar.
- Visita para pedir cooperación a los padres de familia.
- Visitas a las familias de los niños/as.
Explicar, de manera detallada, que no basta con sólo
pensar sobre la relación con los niños/as, esa relación
cobra valor cuando las ideas son llevadas a la práctica.
1. Los maestros/as proponen estrategias que les
permitan acercarse a las familias (en momentos que
no interfieran con la clase), especialmente en los
casos en que los niños/as requieren apoyo en su
hogar. Durante la gestión, también podrían prever
visitas a familias de niños/as con dificultades críticas
y que demandan fuerte apoyo.

Módulo II:
Mejoramiento de la gestión del ambiente comunitario
Unidad 3
Ambiente que rodea a los
niños/as y su enseñanza

No. Título Unidad Tema
II - 3
(II) MEJORAMIENTO DE LA GESTIÓN
DEL AMBIENTE COMUNITARIO
1. Pensando sobre el ambiente del aula
(3) Ambiente que rodea a los niños/as y
su enseñanza
Ideas para conocer mejor a lo niños/as y cómo debe ser la relación de cooperación
con las familias
Contenido Explicación Actividades
1.1. ¿Cómo debemos proteger el ambiente donde se realiza
el aprendizaje?
a) Estableciendo el ambiente físico del aula.
- Aspectos necesarios para que un ambiente sea
limpio:
• Seguridad: ver si hay o no clavos que sobresalen o
si existen daños en los pupitres.
• Limpieza: ver que no exista basura en el piso y en
los muebles.
- Orientación para un ambiente en el que se pueda
aprender a gusto.
• “Ambiente del aula protegido por todos”.
• Compromisos del ambiente comunitario.
b) Creación de una atmósfera de aprendizaje.
- Que sea un ambiente comunitario independiente y autónomo.
Conformación de un ambiente comun itario donde los
niños/as puedan pensar y actuar de manera autónoma y
no sólo bajo las indicaciones del maestro/a.
- Que todos tengan roles y responsabilidades. Una
agrupación disciplinada como comunidad, con objetivos
comunes y procedimientos para su logro.
Enfatizar el hecho de que la atmósfera del ambiente
comunitario lo prepara el maestro/a.
c) Como puntos de vista del proceso de enseñanza podemos
citar los siguientes dos puntos:
1. Los trabajos que se pueden encomendar a los ni ños/as
hay que dejar que los realicen solos. No se trata de
una ayuda al maestro/a, sino de un trabajo autónomo
de los niños/as.
Insistamos en la diferencia entre gestión de aula y gestión de
ambiente comunitario.
- Gestión de aula
El aula es el lugar donde los niños/as aprenden, pero también es
el lugar donde pasan gran parte de su diario vivir, ya que muchas
veces en el aula se come, descansa o juega. En las UEs de nivel
primario, el aula es el ambiente más familiar de la vida escolar;
razón por la cual una de las tareas de mayor importancia del
maestro/a de aula es el mejoramiento de su aula. Es necesario
cuidar detalles tales como: ver si los pupitres y sillas están
ordenados de acuerdo con el objetivo y forma del aprendizaje, si
las sillas de madera son seguras para los niños/as, si el alto de
los muebles está acorde con la estatura de ellos, etc. Además,
los compromisos con los niños/as sobre la limpieza, tales como
recoger la basura, botar los papeles al basurero, etc., son parte de
la orientación dentro del ambiente comunitario.
- Gestión del ambiente comunitario
Ambiente comunitario quiere decir unidad orgánica de aprendizaje y
también unidad grupal de vida escolar. En resumen, tiene 2 facetas:
1. Faceta como organización de aprendizaje.
2. Faceta como grupo de vida cotidiana escolar.
La gestión del ambiente comunitario incluye la administración
ambiental, el manejo de las instalaciones y el equipamiento que
se tiene en el ambiente comunitario del aula, la orientación sobre
áreas curriculares, la orientación extra curricular, la orientación
del quehacer cotidiano y todo lo relacionado con la parte
administrativa, la gestión de las relaciones de cooperación con
la zona y las familias, etc. Además, en la gestión del ambiente
El proporcionar un ambiente donde los niños/as puedan
aprender contentos es una de las responsabilidades más
importantes de los maestros/as.
¿Qué aspectos debemos cuidar para crear una buena
“atmósfera” en el ambiente comunitario?
Usar lo mencionado arriba como introducción a este
seminario. Hacer que varios participantes expongan sus
experiencias y el facilitador/a ordenará los diferen tes
puntos de vista.
Hay que notar que el ambiente de aprendizaje debe ser
considerado desde dos puntos de vista: una su “parte
física” como ambiente; y la otra su “parte interna”, como
las dimensiones en la formación de los niños/as. El
contenido del punto b), de la columna de Contenido, tiene
una estrecha relación con la orientación en el ambiente
comunitario.
Además de lo señalado, se debe tomar también en
cuenta que es necesario considerar el aspecto físico
corporal de los niños/as:
- Vista (ojos)
- Estatura
También deben considerarse las condiciones físicas del
ambiente comunitario:
- Iluminación (ajustar la luminosidad del aula)
- Amplitud del aula
- Ventilación del aula
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2. Es importante el balance entre la confianza y la enseñanza
a los niños/as. Cultivar en ellos una conciencia
de participación en la sociedad.
1.2. Reflexionemos sobre la expresión “ambiente comunitario,
lugar donde se encuentra amor”.
“Lugar donde se encuentra amor” significa el espacio o ambiente
donde los niños/as encuentran tranquilidad, son aceptados por
todos y pueden vivir la vida a plenitud. Solamente logrando un
ambiente comunitario como éste, los niños/as se concentrarán
en el estudio y vivirán con alegría su vida estudiantil.
a) Aspectos que se deben cuidar para lograr un “lugar donde
se encuentra amor”.
- Ser reconocido y aceptado por el maestro/a y los
compañeros.
• Los niños/as se encargan de cumplir un rol
(actividades del ambiente comunitario y actividades
de los grupos de aprendizaje).
• Tienen un trabajo que deben cumplir con
responsabilidad (encargados o turnos de alguna
actividad).
- Sentir alegría al participar del aprendizaje.
• Asegurar que los niños/as tengan oportunidades
para exponer sus opiniones.
• Roles dentro del grupo (todos tienen un trabajo o
rol que cumplir y no tienen que actuar como el jefe
de grupo les ordena).
- Poder saber que uno existe.
• Existen amigos para los juegos (actividades
durante el recreo). También existen amigos durante
las actividades de aprendizaje.
• Tener una actividad preferida o especialidad (el
maestro/a se encargará de encontrar las aptitudes
de cada niño/a).
comunitario existen muchas cosas que dependen de la voluntad
y originalidad del maestro/a de aula, pero no por eso la gestión
debe alejarse del propósito pedagógico y lineamientos de la
administración de la UE.
La gestión del ambiente comunitario debe ser coherente con todas
las actividades educativas de la UE y debe coadyuvar a elevar la
eficiencia de la educación en general.
Pensemos una vez más sobre el “ambiente comunitario”.
Es una agrupación de niños/as que se han organizado por la
necesidad de enseñar de manera planificada y continua a un
grupo numeroso de niños/as. Al ambiente comunitario lo podemos
ver, por un lado, como una unidad de enseñanza donde lo más
importante es el aprendizaje y, por otro lado, como unidad de vida
escolar, en la que se pone mayor énfasis en el aspecto humano del
grupo como una comunidad cooperativa de niños/as. Hoy en día
es común ver estos dos aspectos de manera integrada.
NOTA: Para lograr un desarrollo interior de los niños/as, hay
que tener cuidado en las reacciones de unos con otros. Es muy
importante que la conciencia de compañerismo y de comunidad
madure para lograr que cada niño/a reconozca el rol que debe
cumplir y la responsabilidad que eso conlleva.
Además, hay que hacer notar a los maestros/as que las actividades
del ambiente comunitario son las que construyen los cimientos
para que en el futuro los niños/as tomen conciencia de que son
miembros de la sociedad de su entorno y deben actuar como
tales.
La asignación de roles (que además puede cambiarse cada cierto
tiempo) permite a los niños/as asumir funciones de responsabilidad
acercando el aula a la vida real.
Si en la lluvia de ideas, los maestros/as no dijeran algunas
ideas importantes, el facilitador deber agregarlas.
1. Discutamos por grupos sobre qué es lo que debemos
hacer para que los niños/as puedan sentirse
satisfechos con su aprendizaje. Discutir desde los
siguientes tres puntos de vista:
- ¿Elogian las opiniones y exposiciones de los
niños/as por pequeñas que sean?
• ¿Ayudan a los niños/as para que sean
aceptados por sus compañeros?
- ¿Se preocupan de que su clase sea “fácil de
entender”?
• ¿Ayudan de manera particular a los niños/as
con dificultades? (preparación desde la
planificación).
• ¿Se cuidan de expresar y orientar de
manera que no hieran los sentimientos de los
niños/as?
- ¿Observan a los niños/as cuando juegan?
• ¿No hay algún niño/a solitario/a?
• ¿No hay algún niño/a que se quedó en el
aula?
• ¿Qué tipo de juego están jugando?
El facilitador/a proporcionará estos temas para que los
participantes lo usen como material de discusión.

2. ¿En qué consiste “conocer” a los niños/as?
Contenido Explicación Actividades
2.1. Es necesario que el maestro/a, mientras se encuentre
en la UE, observe y conozca a todos y cada uno de
los niños/as. Para conocer a los niños/as es importante
conocerse a sí mismo.
a) Hay que observarlos de dos maneras: como grupo y en
forma individual.
- Hacer sobresalir la personalidad de cada uno de los
niños/as. Encontrar sus cualidades y elogiarlas delante
de sus compañeros.
- El maestro/a debe ser quien encuentre las cuali dades.
Aquí se pone a prueba la capacidad del maestro/a.
Normalmente nos damos cuenta más de los defectos
que de las cualidades. Al reforzar las cualidades, se
corrigen los defectos.
b) Observar al niño/a y sus actividades dentro de la agrupa ción.
- Durante las clases, normalmente tendemos a obser var
a los niños/as como grupo.
• Poner más atención a cada niño/a de manera
individual.
• Mencionar de vez en cuando alguna opinión vertida
por los niños/as.
• Mencionar las cualidades de los niños/as.
2.2. Conocer a cada uno de los niños/as en la comu nidad.
a) Ingeniarse para conocer a los niños/as y usar un registro
diario de enseñanza.
- Usar el registro de planificación de la clase del día
siguiente para:
• Una orientación individual.
• Para tener ideas de la forma de aprendizaje.
• Para tener ideas de la temática del aprendizaje.
• Para tener idea de los recursos y materiales didácticos.
- Usar la ficha para incentivar la participación de todos
los niños/as en el aprendizaje y evitar que haya niños/as
que no entienden.
Un maestro/a puede conocer a sus niños/as y apoyarles en un
ambiente comunitario si se conoce a sí mismo.
Existe otra expresión que muchas veces se la usa con un signi ficado
similar al de ambiente comunitario y es “agrupación co munitaria”.
Esta expresión enfoca más a los niños/as como grupo.
Agrupación comunitaria
Este tipo de agrupación tiene un lado institucional y otro psico ló gico.
Desde el punto de vista psicológico, debe orientarse para que el
ambiente comunitario se base en el compañerismo a través de las
relaciones humanas entre maestro/a-niño/a y niño/a-niño/a.
El análisis de la agrupación comunitaria debe hacerse desde el
punto de vista estructural, procesual y cultural.
- Aspecto estructural: Es el sistema de cargos y roles
que, dirigidos por el maestro/a, los niños/as deben cumplir
como actores del aprendizaje (actividades de cada cargo,
formación de equipos, etc.).
- Aspecto procesual: Interacción entre maestro/a y niños/as
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Aspecto cultural: Normas y ambiente para actuar como
comunidad (compromisos y reglas).
El “conocer” empieza por “observar”. Pero, ¿Qué es lo que debemos
“observar”?, pensemos en ideas para poder conocer.
La idea más efectiva es llevar un registro diario de la enseñanza.
Ejemplo del contenido del registro:
- Día y hora
- Nombre del área curricular
- Anotar las expresiones, actividades, etc., relacionando
con nombres. No existe una forma determinada, pero es
esencial que se pueda apreciar las actividades de cada
uno de los niños/as.
- Usar el registro como reflexión sobre su propia enseñan
za.
1. Empezar con una dinámica donde los maestros/as
enumeren en dos columnas sus cualidades y sus
defectos personales. Luego de una reflexión,
ingresar a la actividad 2.
2. Usted, como maestro/a de aula, ¿qué cosas conoce
de los niños/as?
- Hacer que escriban los nombres de todos sus
niños/as.
- Hacer que escriban las cualidades de cada uno
de los niños/as.
¿Cualidades de cuántos niños/as pudo escribir?
Elaborar un cuadro y repartirlo entre los participantes
para que escriban lo mencionado anteriormente.
Notar que tienen que escribir lo bueno de los niños/as y
no sus defectos ni resultados de la enseñanza.
1. Pensemos en ideas para conocer a todos y cada
uno de los niños/as. Conversemos por grupos y
expongamos los resultados.
- Ideas que se pueden realizar diariamente.
- Ideas sobre el proceso de enseñanza-apren dizaje.
- Con esas ideas, ¿qué aspectos de los niños/as
podemos conocer?
- ¿Para qué tipo de orientación podemos usar
estas ideas?
2. Discutir sobre estos puntos y tratar de aplicar las
ideas en el cotidiano trabajo de enseñanza.
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3. Elaboremos fichas personales de cada niño/a
3.1. Ideas para conocer a cada niño/a
Entender con simpatía es la base para entender a los niños/as.
Esto significa captar los sentimientos del niño/a poniéndose en su
lugar dentro de una relación amistosa entre personas y no entre
maestro/a y niño/a. Significa entender a los niños/as tal como son
y no hacerse juicios sobre ellos con la regla extrínseca de medición
de lo bueno y lo malo. Tampoco se trata de que el maestro/a se
sienta reflejado en los niños/as y tenga una comprensión de
“compasión”. Es muy importante que tanto maestros/as como
niños/as tengan independencia.
3. Realizar una dinámica de autoconocimiento, y de
los resultados obtenidos crear un registro de los
participantes para ejemplificar lo que se puede
hacer con los niños/as.
Contenido Explicación Actividades
Pensemos en el uso de “las fichas personales”. Material
disponible del maestro/a para proporcionar una orientación
individual.
- Sueños y esperanzas futuras.
- Carácter y proceder.
- Ambiente familiar.
- Otros.
Idioma que se usa en el hogar, relación de amigos, etc.
Usar como registro pedagógico personalizado:
- Datos del desarrollo
- Manera de orientar
3.2. ¿Qué cuidados se debe tener en la utilización de la
“ficha personal”?
a) Cuidados al momento de recolectar la información:
Podemos decir que esta ficha podría usarse como registro del
desarrollo o crecimiento de cada niño/a y como registro pedagógico.
1. La información que podemos obtener de la “ficha personal”
para la orientación es la siguiente:
- Historial de crecimiento (enfermedades, impedimen tos, etc.)
- Ambiente familiar (deseos y actitud de los padres,
estructura familiar, interés por la educación, etc.)
- Accionar (inestabilidad emocional, experiencias emocionales,
rebeldía, etc.)
- Costumbres (comida, costumbres básicas, hábitos, idioma
cotidiano, etc.)
- Amigos (relaciones amigables, solitario, etc.)
- Estado de salud (historial médico, alimentación, crecimiento,
etc.)
- Aptitudes
- Actitudes
- Vida escolar (metas, futura carrera que se desea, etc.)
- Historial de la orientación profesional (anotaciones de
orientación individual)
No existe una forma definida, cada UE puede definir su propio
formato.
La “ficha personal” es el registro del crecimiento de cada niño/a y
no un cuestionario de información personal. Por lo tanto, su uso
debe limitarse solamente como “registro pedagógico”.
1. Ideemos una “ficha personal” para conocer a ca da
niño/a.
- ¿Qué formatos existirán?
- Pensemos en la información que necesitamos
en el propio ambiente comunitario. Colocar las
columnas de la información como resulta do de
la conversación.
- Que cada grupo defina su propio formato.
- Exponer.
La exposición se centrará en la explicación de por qué y
para qué sirve cada columna de información.
Puntos de vista de la discusión. Discutir entre todos los
puntos siguientes:
- Ver si no se está colocando una columna de
información innecesaria.
- Ver si usarán la información como lo pla nean.
1. Conversemos sobre cómo “usar” y “guardar” la ficha
personal.
- Conversar entre todos los participantes sobre el
uso.

- Para el ambiente familiar, pedir la aprobación de la
familia.
- No usar la información para otra cosa que no sea la
enseñanza.
- Si deja de ser maestro/a de aula, debe eliminar la
información.
- No se debe mostrar ni a la familia.
b) Es necesario que toda la UE lo discuta:
- Si no se sistematiza no se debe realizar. Se puede
también obviar el anotar lo relacionado con el ambiente
familiar y el historial del crecimiento.
c) Uso de la “ficha personal”. Se lo debe usar para conocer
las cualidades y metas de los niños/as.
- Enseñanza continua durante un año.
- Ver los cambios en los niños/as durante un largo perio do.
- Ver las causas de los cambios de actitud y comportamiento.
- Material para pensar en cómo proporcionar una
orientación individual.
NOTA: La implementación de una ficha personal implica
recursos económicos. Para registrar el proceso de desarrollo
físico se requiere balanzas, cintas métricas y muchos otros.
4. Pensemos en la relación con las familias
4.1. ¿Cómo relacionarnos con las familias?
NOTA: Usar la ficha para encontrar las cualidades de los niños/as y
desarrollar las mismas. No usarla con el pretexto de hallar defectos
ni lo malo de la orientación.
- Al igual que un historial médico, sirve para ayudar al futuro
del niño/a.
- Sirve para reflexionar sobre la propia enseñanza.
Cuidados en su elaboración: Debido a que existen datos relacionados
con la privacidad de los niños/as, se debe tener mucho
cuidado en su manejo.
- Anotar los lineamientos pedagógicos (para desarrollar las
cualidades).
- Anotar las cualidades.
- No usar expresiones negativas.
- Emplear como registro de orientación del maestro/a.
- Discutir sobre la necesidad de información fuera
del supuesto uso.
- Conversar sobre cómo guardar y eliminar los
datos.
Debido a que en la ficha personal existen datos
relacionados con la privacidad de los niños/as, no se
la debe usar más que para la orientación del maestro/a
de aula. Por lo tanto, ni la familia del maestro/a puede
tener acceso a esos datos. El maestro/a de aula puede
quemarla personalmente en la UE, bajo la supervisión
del director; o bien puede dejarla en la dirección para el
maestro del siguiente año, y así sucesivamente hasta
que el niño/a salga del colegio. El facilitador/a debe
explicar este aspecto.
Contenido Explicación Actividades
Los niños/as no crecen sólo en la UE. La educación en la UE
se hace realidad sólo cuando existe el apoyo de las familias, la
zona o comunidad.
a) Pensemos en los roles que le toca a cada parte.
- Rol de la UE.
- Rol de la familia.
- Rol de la zona, barrio o comunidad.
1. El desarrollo de los niños/as se basa en lo que experi mentan
y aprenden en cada uno de los roles que desem peñan
los componentes de la educación que son: UE, familia y
comunidad o barrio.
Roles:
- Unidad educativa: Se encarga de proporcionar a los
niños/as conocimientos y habilidades y de transmitirles de
manera efectiva la cultura y formación académica.
1. Preguntemos a los participantes sobre si tienen
experiencias de haber tratado de relacionarse con
los padres de familia (orientación de los niños/as y
cooperación). ¿Qué resultados tuvieron?
2. Hablemos sobre las diferentes experiencias tales
como:
- Ubicación del maestro/a en el contexto
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74
b) Pensemos sobre el tipo de relaciones y los cuidados que
debemos tener.
- Tratar de obtener cooperación para un desarrollo
saludable de los niños/as.
• No es para compensar la enseñanza del maestro/a.
• Examinar a fondo la situación de cada familia.
• No se debe pedir ayuda imposible.
- Las relaciones con los padres de familia y la confian za
empiezan con una comunicación estrecha.
• Comunicar el estado del aprendizaje de los niños/as.
• Comunicar sobre la vida escolar (cambios de
actitud, elogiar).
• Comunicar daños o heridas.
• Avisar sobre cosas u objetos olvidados.
c) Los comunicados del maestro/a no deben tener sólo
llamadas de atención, debe sobre todo haber elogios a los
buenos actos y esfuerzos.
4.2. Pensemos en cómo asegurar un ambiente de cooperación.
a) “Derribar los muros” de la UE y del ambiente comu nitario.
- Incentivar la participación de los padres de familia en
las clases públicas.
- Hacer que participen en las sesiones de reflexión de las
clases públicas (intercambio de opiniones).
- Darles oportunidad para emitir opiniones sobre las
clases.
Todo empieza por incentivar la participación de los padres
en las clases públicas.
- Familia: Como unidad básica de la sociedad, se encar ga
de transmitir costumbres cotidianas básicas y orientación
de los fundamentos morales y buenas costumbres.
- Zona, barrio o comunidad: Como componente bá sico o
unitario de la comunidad, se encarga de proporcionarle
al niño/a conocimientos de las costumbres, tradiciones y
experiencias sociales que tiene cada barrio o comu nidad.
2. Si no está bien clara la diferenciación de los roles de cada
parte, muchas veces es la UE la que tiene que cargar con
el rol de las otras partes (una especie de ampliación de los
“servicios pedagógicos” que una UE puede brindar). En este
caso, es fundamental tomar en cuenta el parecer y deseo de
los padres de familia. Tomar muy en cuenta que si se pierde la
confianza de los padres no habrá cooperación por parte de ellos.
Para que exista la confianza y cooperación de los padres de
familia se debe trabajar en:
1. Lo que los padres esperan.
2. Visión sobre el futuro de los niños/as.
3. El interés de los padres de familia por la UE crece cuando están
bien informados sobre la vida escolar de sus hijos.
Sería conveniente que el maestro/a de aula envíe cartas o notas a
los padres de familia oportunamente.
Ejemplo:
“Usar un cuaderno de comunicación entre maestro/a de aula y
padres de familia”.
- Cosas buenas y qué corregir.
- Esfuerzos que realizan los niños/as.
a) El interés de los padres de familia por la UE se inicia con el
conocimiento de lo que pasa en las clases y del comportamiento
de los niños/as.
- Hay que procurar, las veces que sea posible, de dar estas
oportunidades de visita (una UE cerrada hace que los
maestros/as se vean en aprietos).
- Una UE abierta, aseada y segura, se gana fácilmente el
apoyo de los padres de familia.
- Si existe el apoyo de los padres de familia, se puede
obtener ayuda y participación para las diferentes actividades
y para la realización de las clases públicas.
- Fortalezas en el comportamiento y actitudes de
los niños/as. Las debilidades deben abor darse
con mucho tacto y gradual mente.
- Informar sobre la enseñanza de los niños/as.
- Llamadas de atención sobre el comporta miento
problemático de los niños/as.
- Preguntas discretas sobre el entorno de la vida
familiar.
El maestro/a debe conocer al niño/a antes de
relacionarse con la familia. Debe entonces conocer el
idioma; condición social, familiar, etc., para saber cómo
abordar los problemas de los niños/as.
NOTA: Pedir a los participantes que expliquen cómo
han aprovechado en su enseñanza las experiencias de
haberse relacionado con las familias (cooperación con
las familias).
1. Construyamos en la UE un “ambiente de cooperación
con los padres de familia”.
- Por grupo, conversemos sobre qué tipos de
cooperación sería bueno que existan.
- ¿Existe ese ambiente cooperativo en su UE?
- ¿Qué se debería hacer para tener un ambien te de
relación cooperativa?
- ¿Hay conversaciones y preparativos en ese
sentido en su UE?
- ¿Qué preparativos debe realizar el maestro/a de
aula?
- ¿Cuándo debería realizarse para que sea más
efectivo?

) Pensemos la creación de un ambiente con futuro.
Ejemplos de Japón:
- Junta de padres de familia
- Observación de clases
- Entrevistas personales
- Visitas al hogar
- Boletín del ambiente comunitario
- Cuaderno de comunicaciones
- Publicaciones de la UE
• Boletines de la UE
• Boletines por año de escolaridad
Es muy efectivo hacer que los padres observen la clase por
lo menos una vez cada mes.
Ejemplos de Bolivia:
- Talleres de formación “Escuela de Padres”
- Talleres de evaluación “Cómo desean la ense ñanza
para sus hijos/as”
- Convivencias
- Eventos de intercambio entre padres y niños/as.
b) La observación de las clases está destinada a los padres
de familia y no necesariamente se debe elaborar un plan de
situación didáctica, sólo una breve explicación de la clase.
- Es muy efectivo que los padres observen cómo participan
y actúan los niños/as en la clase.
- Debido a las diferentes actividades de trabajo, las reuniones
de padres de familia se hacen muy difíciles muchas
veces después de observar la clase, pero se recomienda
que se lleven a cabo por lo menos una vez al año.
• El hablar con los padres de familia, principalmente
sobre el comportamiento de los niños/as, facilita el
lograr su confianza.
• Hay que hacer que esa reunión se convierta en un
medio de intercambio de información para que los
maestros/as y padres de familia puedan tener la
oportunidad de conversar sobre la educación que se
imparte en la UE.
Visitas al hogar
Una vez que se conoce el contexto de la familia (idioma, condición
social, cultural,…), se puede pensar en hacer visitas al hogar. Estas
visitas sirven para que el maestro/a de aula pueda comprender
correctamente a los niños/as, y así llevar a cabo una enseñanza
más eficiente. Las visitas al hogar, además de conocer, física y
personalmente el ambiente donde se forman los niños/as, se las
realiza para mejorar y estrechar más el acercamiento con los padres
de familia. Sin embargo, es importante no afectar a los padres de
familia ni emocionalmente ni económicamente. Además, se debe
guardar celosamente la información confidencial obtenida.
Observación de clases
Estas visitas para observar la clase tienen como objetivo ilustrar a
los padres de familia sobre los resultados de la gestión del ambiente
comunitario y la forma como aprenden los niños/as. Normalmente en
Japón, después de la visita de observación a clases, se acostumbra
sostener una reunión con los padres de familia para conversar sobre
el contenido de la educación en la UE y sobre los cuidados que hay
que tener en el aprendizaje de los niños/as.
Conversar sobre los puntos antes señalados y crear un
ambiente en concreto.
2. Exposición:
- Objetivos
- Procedimiento
- Contenido
Hablar sobre estos tres puntos viendo las posibilida des
reales y los posibles problemas.
El facilitador/a solicitará que se lleven a cabo las
propuestas viables (no forzar).
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76
5. Emitiendo el boletín del ambiente comunitario
Actualmente en Japón, los visitantes no sólo son padres de familia,
también existen maestros/as de otras UEs que no se encuentran
en el proyecto, pero que abren sus clases al barrio. Antes se
acostumbraba fijar la hora para las visitas de observación, pero
actualmente, debido a las ocupaciones de los padres, se han
incrementado las UEs que abren las clases durante todo un día. Esto
también hace que no haya muchos padres en un aula de manera
a que puedan observar con mayor comodidad a sus niños/as.
Contenido Explicación Actividades
5.1. Pensemos en la emisión del “boletín del ambien te
comunitario”.
Es un boletín a través del cual el maestro/a de aula comunica
a las familias diferentes aspectos tales como la situación de los
niños/as, programas de aprendizaje, eventos, etc.
a) Funciones del boletín
- Sabiendo lo que hacen los niños/as dentro del ambiente
comunitario, se capta el interés de los padres por la
enseñanza.
- Conociendo el comportamiento cotidiano de los niños/as
y los trabajos que realizan, se estrechan las distancias
con el maestro/a de aula.
- Conociendo los lineamientos y manera de ense ñar del
maestro/a de aula, se puede saber lo que piensa.
- Conociendo el avance del aprendizaje de los niños/as,
se puede utilizar ese conocimiento para el aprendizaje
dentro del hogar. No se trata de las tareas que se llevan
a la casa, son temas libres.
- Se puede usar toda esa información como apoyo en
la crianza y educación de los niños/as en el hogar. El
maestro/a de aula cumple un rol de consultor de la
educación intrafamiliar. A la familia le alegra que se le
proporcione de vez en cuando algunas ideas sobre la
formación del niño/a.
1. Explicar mostrando ejemplos concretos de las UEs de Bolivia
y Japón facilita que los participantes se formen una idea
concreta de lo que se trata.
Ejemplos:
- Boletín del ambiente comunitario
- Boletín del año de escolaridad
- Boletín de la UE
El formato y contenido varía de acuerdo con la UE y maestro/a
de aula. Con el aporte de ideas de todos, el boletín debe ser
amigable y fácil de ver.
2. El “boletín del ambiente comunitario” es una publicación
informativa y no un medio de pedir ayuda ni soporte para la
enseñanza. El padre de familia que lee el boletín lo puede
usar como material de referencia para conversar con los hijos
o para observar el comportamiento y accio nar de los niños/as
dentro del hogar.
Boletín del ambiente comunitario
Material informativo emitido por el maestro/a de aula y distribuido
a las familias de los niños/as. El contenido de la publicación tratará
sobre los sucesos dentro de las clases, pedidos de cooperación,
programa de actividades, programas del proceso de aprendizaje,
etc., que tengan relación con el ambiente comunitario. Se puede
también colocar trabajos de los niños/as u opiniones de los padres
de familia. El propósito del boletín es relacionar al maestro/a de
aula con las familias para tener mayor cooperación.
1. Preparemos la emisión de un “boletín del ambiente
comunitario”:
- Conversemos por grupos sobre los preparativos.
- Hablemos sobre el objetivo de la publica ción.
- Definamos las veces que se publicará anualmente.
- Planifiquemos el contenido (para cada publicación).
- Definamos la forma de distribución.
Una vez definido el número de publicaciones que se
realizará, hay que planificar de manera anual el contenido
de las publicaciones.
Hay que definir el número de palabras y formato de las
fotografías. El número de publicaciones y su contenido
pueden variar según el año de escolaridad, ciclo o
de acuerdo con las necesidades de cada ambiente
comunitario.
Hacer un par de actividades para elaborar el boletín
del año de escolaridad y del boletín de la UE como una
actividad de reconocimiento de lo que “se debe” o “no se
debe colocar” en un boletín.

5.2. Pensar en la función del “boletín del ambiente comunitario”,
y que con las ideas del maestro/a de aula se
obtenga un formato fácil de leer.
Ejemplo de contenido:
a) Presentar la vida escolar de los niños/as.
- Presentar sus bondades.
- Mostrar sus esfuerzos.
- Mostrar sus trabajos (poesías, composiciones, trabajos
manuales, etc.).
b) Lineamientos de la gestión del ambiente comunitario
(incluyendo solicitud de apoyo).
- Presentar el propósito del ambiente comunitario.
- Presentar los compromisos del ambiente comu nitario
(incluir también aspectos de los niños/as).
- Explicar las ideas y lineamientos del maestro/a de aula.
c) Desarrollo del proceso de aprendizaje previsto.
- Propósito del área curricular (especialmente los temas
donde se esforzarán los niños/as).
- Indicar las cosas que deben traer y preparar.
- Explicación del material y recursos didácticos.
d) Otros aspectos a tomar en cuenta.
- Escribir de manera sencilla para que a través de este boletín
se pueda sentir la vida escolar que llevan los niños/as.
- Escribir de manera que se pueda ver el crecimiento
de los niños/as. En caso de mostrar los trabajos de los
niños/as, planificar que durante el año se pueda mostrar
los trabajos de todos ellos.
- Cuidar la privacidad de los niños/as.
- Mostrar las bondades y esfuerzos de los niños/as
(cuidar cómo se escribe).
Por otro lado, el “boletín del ambiente comunitario” comunica un contenido
más detallado de los acontecimientos del ambiente comu nitario.
En caso de que la UE sea la que emita el informativo, recibe el
nombre de “boletín de la UE”. En este caso, en el boletín se publican
eventos y acontecimientos relacionados con toda la UE. En caso de
que lo emita un curso, el boletín será del año de escolaridad (por
ejemplo: “Boletín del 6to curso”). En este caso, el boletín contendrá
los acontecimientos del curso.
1. Si para el ambiente comunitario se hace difícil la publicación
del boletín por razones económicas y de tiempo, se puede
publicar una hoja sencilla por año de escolaridad o por ciclo.
- Para la publicación hay que nombrar un responsable para
que analice y revise el contenido.
- Aunque la publicación se haga por año de escolaridad
o ciclo, la responsabilidad siempre recae en la UE, por
lo que es necesario que tenga el visto bueno del director
sobre el contenido y el diseño.
- La revisión del contenido y la compaginación debe ser
realizada por el director.
- Hay que guardar un ejemplar de cada publicación como
registro.
2. Definir una disposición de los artículos y fotos y guardarla en
una computadora facilita la publicación. Además, es más fácil
de leer un boletín con el mismo formato y compaginación.
Ejemplo:
Tamaño de hoja (tamaño carta u oficio).
Impresión a doble cara (anverso y reverso).
Fácil de entender, ayuda si hay fotos.
Frases y oraciones sencillas. Evitar frases y oraciones literarias
difíciles de entender.
3. Aunque se entienda la necesidad del boletín del ambiente
comunitario, es difícil publicarlo periódicamente debido
a las múltiples ocupaciones cotidianas. Por lo tanto, es
recomendable que se haga una publicación integral por año
de escolaridad o por ciclos.
1. Definamos el formato de publicación del boletín del
ambiente comunitario.
Conversemos sobre los siguientes aspectos:
- Por grupos, diseñar el formato de página.
- El formato sólo en forma esquemática.
- Dar ideas para que sea fácil de leer.
- Cuidemos la ubicación de las fotos.
- Ver dónde colocar los trabajos de los niños/as.
- Ver dónde colocar la presentación de los eventos
de la UE y las actividades de los ambientes
comunitarios.
- Ver el aspecto económico y definir quién se hará
cargo de la redacción.
Es suficiente que entiendan el proceso de preparación y
los elementos necesarios para la publicación. También
es importante mostrarles la importancia de elaborar
boletines como una forma concreta para relacionarse
con las familias.
Asimismo, el facilitador/a cuidará su forma de expresarse
para que la publicación de los boletines no parezca una
imposición de su parte.
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Módulo II:
Mejoramiento de la gestión del ambiente comunitario
Unidad 4
Actividades del ambiente
comunitario

No. Título Unidad Tema
II-4
(II) MEJORAMIENTO DE LA GESTIÓN
DEL AMBIENTE COMUNITARIO
(4) Actividades del ambiente comunitario
1. Conociendo la experiencia del ambiente comunitario que se implementa en el Japón 1
Elaboración y concreción del plan anual de actividades del ambiente comunitario
Contenido Explicación Actividades
1.1. Comprender el propósito y la estructura de las
“actividades especiales” dentro de la educación escolar
del Japón y confirmar la imagen de lo que es la gestión
del ambiente comunitario.
a) Las “actividades especiales” son un periodo de tiempo
en el que se afina la personalidad y se aprende a vivir
comunitariamente a través de actividades autónomas y
espontáneas. Estas actividades están compuestas por los
siguientes cuatro campos:
1. Actividades del ambiente comunitario
2. Asociación de niños/as
3. Actividades de clubes
4. Eventos de la UE
b) Mostrar las generalidades de las actividades especiales de Japón
tratando de mostrar de manera especial el mate rial que servirá
para la gestión del ambiente comunitario.
NOTA:
• En Japón, las actividades especiales se realizan durante un
periodo dentro del horario normal de clases.
• En Bolivia, debido a que no se puede garantizar un horario
especial, recomendamos que no se insista en que se lo haga
igual que en Japón.
• De las actividades especiales de Japón, trabajar sólo con las
que sirven para la “gestión del ambiente comunitario” y para
la “administración de la UE”.
Estas actividades no son para el aprendizaje de un área
curricular, son para cultivar la autonomía y la independencia de
los niños/as.
- Actividades del ambiente comunitario
Son las actividades que todos los niños/as que conforman
el ambiente comunitario del aula realizan para resolver
problemas del diario vivir, repartiéndose el trabajo por turnos,
desarrollando su capacidad de solución y edificando una
vida divertida y disciplinada dentro de su propio ambiente
comunitario.
La meta es hacer que cada niño/a tome conciencia del rol
que debe desempeñar como componente de una agrupación,
profundizar la cooperación con los demás componentes,
construir una vida comunitaria de alto valor y cultivar la
capacidad de entregarse al crecimiento y desarrollo de su
agrupación.
- Asociación de niños/as (Centro de Estudiantes)
Asociación compuesta por los niños/as de la UE que se
reúnen para hablar de los problemas relacionados con la
vida escolar, resolverlos y distribuirse los trabajos de la UE
por turnos. La administración de la asociación lo realizan los
niños/as de cursos superiores. El propósito es que, a través
de actividades espontáneas y autónomas, se trate de formar
en los niños/as un espíritu autónomo saludable y una rica
conciencia social para así poder medir el crecimiento de su
personalidad.
Dentro de la educación escolar, no sólo están las clases,
existen muchas otras actividades educati vas.
1. Pensemos sobre qué otras “actividades” existen
además de las “clases cotidianas”.
Proporcionar diferentes opiniones.
El facilitador/a explicará enfocándose en las actividades
del ambiente comunitario.
2. En Japón, el periodo para formar la autonomía de los
niños/as está incluido en el horario normal de clases
ba jo el denominativo de “actividades especiales”.
Se aconseja que el facilitador muestre videos para
explicar.
3. En Bolivia, estas “actividades especiales” se denominan
“actividades co-curriculares” o “activida des
extracurriculares y normalmente se celebran cada
mes. Hacer un listado con los maestros/as de las
actividades más frecuentes:
- Enero: Año Nuevo, Alasitas
- Febrero: Carnavales (Oruro) (Aunque movi ble)
- Marzo: Día del Padre
- Abril: Día del Niño, Día de Tarija
- Mayo: Día de la Madre, Día de Chuquisaca
- Junio: Día del Maestro
- Julio: Día de La Paz
- Agosto: Día de la Patria
- Septiembre: Día del Estudiante, Día de Santa
Cruz, Beni y Pando
- Octubre: Día de la Mujer Boliviana
- Noviembre: Todos los Santos, Día de Potosí
- Diciembre: Navidad
1 Toda la unidad hace referencia a la experiencia del ambiente comunitario que se desarrolla en el Japón y que nos brinda ejemplos claros y concretos. Consideramos que es posible incorporar y adecuar esta experiencia a nuestro contexto educativo.
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1.2. ¿En qué consisten las actividades especiales?
a) Propósito de las actividades especiales.
- Tratar de desarrollar una personalidad y un creci miento
armónico entre alma y cuerpo a través de actividades
grupales idóneas.
- Profundizar la conciencia de ser miembro de un grupo y
cultivar una actitud autónoma y empren dedora con deseos
de vivir a plenitud cooperando con los demás.
b) Aunque no haya una hora de “actividades especiales”, es
imprescindible que los niños/as tengan capacidad autónoma
y conciencia de cooperación, que son precisamente los
propósitos que perseguimos.
- Actividades de clubes
Estos clubes están compuestos por niños/as que, al
margen de su grupo de escolaridad y ambiente comunitario,
comparten un mismo gusto o interés. Los participantes
realizan actividades culturales, deportivas y productivas.
Dentro de los clubes, que buscan un mismo gusto o interés,
se realizan investigaciones y estudios por propia iniciativa y
en forma dinámica. Esto eleva la confianza en la capacidad
personal, y esa confianza hace que ellos profundicen más sus
estudios. A través de este proceso, adquieren conocimientos,
técnicas y habilidades que no pueden lograr en las clases,
lo cual, además de formar una cualidad creadora, cultiva de
manera natural la costumbre de usar positivamente el tiempo
libre permitiendo así la formación de valores.
- Eventos de la UE
Desde el punto de vista educativo, los eventos de la UE
pueden dividirse en los siguientes:
• Actividades cívicas o de aniversario
• Festivales o actividades culturales
• Eventos sobre seguridad personal y deportivos
• Excursiones y campamentos por grupos
• Jornadas de trabajo productivo y de servicio
Carácter fundamental de las actividades especiales.
Lo que se busca a través de estas actividades es enriquecer
la actividad de orientación para desarrollar en los niños/as
buenas relaciones humanas, formar buenas costumbres básicas
para la vida cotidiana, una vida sana y segura, una conciencia
plurinacional, cómo comportarse como miembro de un grupo
social, educar el espíritu de servicio a la comunidad y elegir y
definir el camino correcto de su futuro.
Fijemos la mirada en el hecho de que las actividades especiales
son actividades educativas que tienen un propósito y una cualidad
específicos que sirven también para que reflexionemos sobre lo
que hasta ahora hemos hecho en nuestra UE.
Además de estas actividades, en la UE también se
realizan Ferias de cada materia, presentaciones
teatrales y excursiones, entre otras.
1. Conversemos sobre qué habilidades y qué
conciencia deberíamos proporcionar a los niños/as
dentro del diario vivir en el ambiente comunitario.
Puntos de vista de la discusión:
- Valores llamados “cooperación y coordinación”.
- ¿Cómo actuar en grupo o comunidad?
- ¿Qué es lo que puedo hacer por los demás?
- ¿Qué actividades hay para poder inculcar en
los niños/as este tipo de valores?
- ¿En qué forma deberá el maestro/a “orientar” o
coordinar las actividades de los niños/as?

c) Hay que cultivar las cualidades de “conciencia comu nitaria” y
“cooperación-coordinación” de los niños/as dentro del diario
vivir del ambiente comunitario.
- En el proceso de conformación del ambiente comunitario
por parte del maestro/a de aula, las actividades más
importantes deben apuntar a lograr las siguientes
metas:
• Entender a los niños/as.
• Profundizar el mutuo entendimiento entre niños/as.
• Tratar de mejorar la calidad del grupo.
• Elevar el entusiasmo y despertar un espíritu
independiente, autónomo y de cooperación.
1.3. Con las “actividades especiales” podemos culti var las
siguientes fortalezas en los niños/as:
a) Las actividades especiales se caracterizan por propor cionar
cambios a la “vida escolar comunitaria” formando una
capacidad de independencia.
- Actitud y entusiasmo en los niños/as para mejorar y
elevar su vida escolar dentro del ambiente comunitario.
- Fortaleza para resolver los diferentes problemas y
encarar los trabajos que le tocan desempeñar por turnos
dentro del ambiente comunitario.
- Actitud y capacidad para edificar una vida mejor
profundizando la conciencia de ser miembro de una
comunidad.
b) Las “actividades especiales” tienen un significado muy
profundo desde el punto de vista de edificar los cimientos
de la “capacidad autónoma” de los niños/as. Pensar en la
cooperación con los compañeros y considerar el rol que uno
debe cumplir dentro del grupo forman la conciencia futura de
que se es miembro de la comunidad en la que uno vive.
c) Estar conciente del “rol propio” dentro de la vida escolar o del
ambiente comunitario es darse cuenta de lo que “uno vale” y
de su propia e “irremplazable existencia”.
- Aprender a “coordinar dentro de la agrupación” es la
base para el desarrollo de la conciencia social.
NOTA: Hablaremos posteriormente sobre los eventos de la UE.
- Fijarse en las actividades que los niños/as realizan
autónomamente dentro del ambiente comunitario.
- Notar que son actividades que apoyan a desarrollar
la autonomía y subjetividad de los niños/as y que son
actividades propias de ellos.
- Todo se maneja de acuerdo con una discusión entre ellos
y bajo sus propias reglas.
1. Presentación de “ejemplos de actividades especiales”
(presentación de video).
- Ejemplo de las actividades de la asociación de niños/as:
Definición de los roles y revisión del plan de actividades
- Ejemplo de actividades de los comités:
Orientación del maestro/a
- Ejemplo de las actividades de los clubes:
Club deportivo
Club cultural
- Ejemplo de actividades del ambiente comunitario:
Actividades de diálogo
Aspectos de la vida dentro del ambiente comuni tario
- Ejemplos de eventos de la UE:
Día de fiesta deportiva entre niños/as y padres de
familia
Ceremonias de inicio de curso y graduación
2. Características de los eventos de la UE:
- Actividades autónomas por año de escolaridad o de toda
la UE.
- Actividades que otorguen orden y variedad a la vida
escolar.
- Actividades que hagan que la vida escolar sea divertida y
cada vez mejor.
- Actividades que cultiven una actitud positiva hacia la
comunidad y profundicen los sentimientos de equipo y
solidaridad.
Ejemplos:
• Elaboración del propósito del ambiente
comunitario.
• “Conformación de trabajos” dentro del
ambiente comunitario.
1. Explicar la finalidad de las actividades especiales
de Japón y conversar sobre las actividades
extracurriculares que se realizan en Bolivia.
- ¿Cuál es el propósito?
- ¿Qué aspectos se cultivan en los niños/as?
- ¿Qué aspectos se deben mejorar?
2. Expongamos la realidad actual sobre lo que
hacemos para formar la autonomía e inde pendencia
en los niños/as.
Como resultado, es suficiente si los participantes
se dan cuenta que, dentro de la educación escolar,
además de las actividades académicas (que se
efectúan en clases), existen también otros aspectos
que se deben educar.
3. Si existen aspectos que se pueden mejorar dentro
de los eventos de la UE, conversemos sobre cómo
mejorarlos.
Es importante que TODOS los niños/as participen al
menos en una actividad, de tal forma que, de acuerdo a
sus intereses, cada niño/a elija alguna de las actividades.
Esto genera participación y también fomento a la
vocación de servicio y de trabajo.
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- Los eventos de la UE se diferencian de las demás
actividades porque son actividades que se realizan
para “toda la UE” y para poner orden en la vida escolar
durante el año. Las actividades del “Día del Mar” o del
“Día de la Independencia” de Bolivia son eventos de
este tipo.
2. Pensemos sobre las diferentes actividades que los niños/as efectúan dentro del ambiente comunitario
Contenido Explicación Actividades
2.1. ¿Qué son las actividades del ambiente comuni tario?
a) ¿Adónde apuntan las actividades del ambiente comunitario?
Lo que estas actividades buscan es inculcar en los niños/as
que tengan una actitud tal que sean ellos mismos quienes
busquen mejorar su vida escolar, resuelvan los diferentes
problemas y desempeñen sus responsabilidades dentro del
ambiente comunitario de manera autónoma, profundicen su
conciencia de ser miembros de una comunidad y mediante la
cooperación mutua edifiquen una vida mejor.
Ejemplo: Conversemos sobre qué actividades son necesarias
para el ambiente comunitario y elaboremos los turnos para
esas actividades.
- Tipos de actividades por cargos y el contenido de dichas
actividades.
- Plan anual de actividades.
b) Existen dos tipos de actividades en el ambiente comunita rio.
- “Contenido de actividades 1”: Actividades propias de los
niños/as.
- “Contenido de actividades 2”: Orientaciones planifi cadas
que realiza el maestro/a (relaciona das con el plan anual
de gestión del ambiente comunitario).
Ambiente comunitario
Es una agrupación de niños/as que se ha organizado por la
necesidad de enseñarles de manera planificada y continua a
un grupo más numeroso de niños/as. Al ambiente comunitario
lo podemos ver, por un lado, como una unidad de enseñanza
donde lo más importante es el aprendizaje y como unidad de vida
escolar en la que se pone mayor énfasis en el aspecto humano
del grupo como una comunidad cooperativa de niños/as. Hoy en
día es común ver estos dos aspectos de manera integrada.
Para lograr un desarrollo interior de los niños/as, hay que tener
cuidado en las reacciones de unos con otros. Es muy importante
que la conciencia de compañerismo y de comunidad madure para
lograr que cada niño/a reconozca el rol que debe cumplir y la
responsabilidad que eso conlleva.
Además, hay que hacer notar a los maestros/as que las
actividades del ambiente comunitario son las que construyen los
cimientos para que en el futuro los niños/as tomen conciencia de
que son miembros de la sociedad de su entorno y deben actuar
como tales.
1. Para conformar un ambiente comunitario de manera
planificada, son necesarias diferentes actividades.
El facilitador/a enunciará algunas actividades que
son necesarias.
2. Es suficiente con lograr expresiones de haber
entendido entre los participantes. El facilitador/a
explicará sobre lo que se persigue con las
actividades del ambiente comunitario.
3. Los participantes deben hacer un listado de
actividades, el facilitador/a revisará cuáles
corresponden al ambiente comunitario.

2.2. Ejemplos de actividades para el “Contenido de
actividades 1”
a) Características:
Son actividades que se realizan en cada ambiente
comunitario para contribuir a enriquecer y mejorar la vida
escolar, así como para que los niños/as desarrollen una vida
sana y fuerte.
b) Carácter de las actividades en concreto:
Podemos citar la solución de los diferentes problemas
y la realización de los diferentes trabajos que se deben
desarrollar dentro del ambiente comunitario:
- Estimular para la toma de conciencia de que uno es
miembro de una agrupación.
- Que las actividades sean prácticas (no sólo hay que
entender, hay que actuar).
- Que las actividades se sientan a través del cuer po (al
mismo tiempo de “entender” hay que “reali zar”).
- Que cada niño/a tenga un rol que cumplir (que exista
entendimiento entre todos los niños/as).
- Que haya reuniones de diálogo entre todos sobre
diferentes tópicos.
c) Ejemplos más representativos:
- Actividades del comité de planificación sobre temas de
discusión. “Definir los temas de discusión de la reunión
de curso y llevar a cabo y moderar dicha reunión”.
• Elaborar la propuesta del plan de temas de discusión.
• Hacer público y comunicar los temas de discusión.
- Actividades de diálogo. Actividades para solucio nar los
temas entre todos.
• Reuniones matinales y de final de clase.
• Actividades a cargo del ambiente comunitario (festejo
de cumpleaños, campeonatos deporti vos, etc.).
- Llevar a la práctica las actividades.
• Distribución de los trabajos del ambiente comunitario
y su ejecución.
Las actividades del ambiente comunitario están estrecha mente
ligadas a la “gestión del ambiente comuni tario”; sin embargo, las
actividades están centradas en los niños/as y hay que dejar que
ellos mismos pongan disciplina dentro del ambiente comunitario
y no es necesario que el maestro/a salga a un primer plano en
este aspecto.
1. Tomar en cuenta que el objetivo principal es que haya actividades
autónomas e interrelación entre los niños/as.
2. En el caso de Japón, las actividades se dividen en “contenido
de actividades 1” y “contenido de actividades 2”. En el
segundo caso, existen muchos aspectos por orientar (se
expondrá posteriormente).
Ejemplos:
Orientación sobre salud e higiene (orientar sobre aspectos
de la higiene, tales como lavarse las manos y cepillarse los
dientes).
Orientación sobre seguridad (cuidado en el aula, la UE y la casa;
seguridad vial, comportamiento dentro del aula, etc.).
- Las actividades por cargos son actividades autónomas
de los niños/as. Por esta razón, el plan anual de
actividades y su contenido son definidos por los propios
niños/as (el maestro/a sólo ayudará con las “consultas”
de los niños/as).
NOTA: Si bien estas actividades son para que los niños/as
aprendan autonomía, distribución de quehaceres, cooperación y
coordinación, no quiere decir que se “abandone a los niños/as en
todo aspecto”. Durante ese tiempo, es necesario que el maestro/a
los guíe y los supervise observándolos y sugiriéndoles la dirección
correcta.
Las actividades del ambiente comunitario, a diferencia del
aprendizaje de las diferentes áreas curriculares, no sólo tienen el
objetivo de “entender”. El propósito es que también puedan “llevar
a la práctica” sus actividades.
Ejemplo:
Supongamos que hay un tema que es “saludar a los compañeros
en la mañana al ingresar al aula”.
1. ¿Qué actividades “autónomas” y “prácticas” podrán
realizar los niños/as? Pensemos por grupos.
- Actividades diarias
- Actividades mensuales
- Actividades trimestrales
2. Al cambiar los periodos de tiempo obtenemos
más amplitud e ideas. Hacer que los participantes
expongan sobre cómo debe enseñar y
desempeñarse el maestro/a para lograr que los
niños/as puedan tener ese tipo de actividades.
Acerca de la “necesidad de la mediación del maestro/a”,
el facilitador/a será quién saque a relucir el tema. Hay
que tener cuidado con decir a los niños/as “hagamos
tal cosa” o “hagan tal cosa”, pues así no se cultiva la
autonomía.
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2.3. Ejemplos de actividades del ambiente comuni ta rio,
“actividades de diálogo”
a) Hora de reunión del ambiente comunitario
La hora de reunión del ambiente comunitario es el espacio
de tiempo en que todos conversan sobre cómo mejorar
y enriquecer su vida escolar y definir las acciones y
reglamentos.
1. Es el espacio en el que conversan sobre campeo natos
deportivos o trabajos necesarios que tienen que realizar
por turnos de manera que su vida en clases sea más
“divertida”.
2. Es una especie de “organismo definidor” en el que
participan todos los niños/as del ambiente comunitario
del aula.
3. Los temas a conversar son definidos con anteriori dad por
el “Comité de Temas de Discusión” y son comunicados
de manera anticipada.
4. En el momento de definir los temas, es muy importante
que participe el maestro/a y los orien te, pero no los
direccione.
b) Mediación del maestro/a:
1. El maestro/a orientará sobre cómo llevar adelante la
reunión, cómo tomar apuntes, etc., a los niños/as que
tienen algún cargo; como por ejemplo, al presidente
de curso, al secretario de actas, etc. No es sólo elegir
la mesa directiva, sino roles para cada una de las
responsabilidades.
2. La reunión será llevada adelante por los propios niños/as.
Sin embargo, el maestro/a intervendrá de acuerdo con el
contenido de las discusiones.
3. Tener en cuenta que los temas deberán estar
relacionados con el “Plan Anual de Orientación sobre la
Gestión del Ambiente Comunitario”.
- Todos deberán saludar amenamente (esto es “enten der”).
- Saludar al encontrarse con un compañero (esto es “realizar
lo entendido”).
El objetivo de las actividades del ambiente comunitario es lograr
estos dos elementos.
Actividades de diálogo
Características:
- Son reuniones donde, con la ayuda y orientación
del maestro/a, se plantean los diferentes problemas
relacionados con la vida escolar y se conversa entre
todos sobre cómo solucionarlos.
- Es preciso orientar a los niños/as para que los cargos de
moderador y actas sean protagonizados por los pro pios
niños/as, de acuerdo con su nivel de desarrollo.
- Ejemplos de temas de diálogo:
• Definición de cargos y renovación.
• Cómo realizar las reuniones y llevar a cabo las
definiciones.
• Temas relacionados con la vida del ambiente
comunitario.
• Participación en los eventos de la UE.
Material: Ejemplo de plan de situación didáctica para actividades
de diálogo (5to. Año). Cuaderno de plan de actividades para
reuniones de diálogo.
En Japón se tiene una hora (periodo) semanal para las reuniones
del ambiente comunitario, pero en Bolivia se deberá efectuar
cuando sea necesario (siguiendo el plan de gestión del ambiente
comunitario).
Este periodo semanal puede ser consensuado en Consejo Docente
a fin de que todos los maestros/as que deseen incorporarlo tengan
asignado este periodo.
1. ¿Cómo debería ser la actividad denominada
“actividad de diálogo” como espacio donde los
niños/as toman definiciones por sí mismos y llevan
a la práctica lo decidido?
- Que todos los participantes piensen y expongan.
- Pensar sobre un “diálogo” que ayude a la
formación de la “autonomía” de los niños/as.
- Pensar en contenidos concretos.
2. Formar grupos haciendo de cuenta que son niños/as,
definir temas de discusión y llevar a cabo
una reunión de diálogo.
3. Luego, se puede hacer que los participantes
expongan sobre “orientaciones concretas que como
maestros/as” deberían dar para que los niños/as
puedan “dialogar por sí solos”.

2.4. Ejemplos de actividades por cargos y su conte nido
a) Actividades por cargos:
1. Las diferentes funciones que deben desempeñar los
niños/as para vivir colectivamente en el ambiente
comunitario reciben el denominativo de “cargos”.
2. El conocer su función y cumplir con su obligación forma
un “espíritu autónomo” y refuerza el “sentido de la
responsabilidad”.
b) Características de las actividades por cargos:
1. Respetando el “sentido de ser necesario” de los
niños/as. No se les debe repartir tareas propias del
maestro/a. Es importante que sean actividades basadas
en la espontaneidad de los niños/as.
2. Explicar de manera que sea fácil de entender para los
niños/as y ligar las actividades muy estrechamente con
el diario vivir.
c) Mediación del maestro/a para las actividades por cargos.
1. Hacer que cada niño/a participe de alguna de las
actividades.
2. El hecho de participar les hace sentir satisfechos y
realizados. Incluso los niños/as más retrasados en el
estudio se sienten realizados.
3. Es fundamental que los trabajos de cada cargo contengan
ideas propias de los niños/as (no debe ser algo
pensado y orientado por el maestro/a, debe llevarse a la
práctica el contenido pensado por los niños/as).
4. Tomar en cuenta que los cargos o responsabilida des son
rotativos, pues no todos los niños/as ha cen lo mismo
todo el año, y no todos los niños/as hacen sólo lo que
les gusta.
2.5. Contenido de las actividades de la reunión del ambiente
comunitario y ejemplos concretos
a) Conformar una reunión en la cual, además de proporcionar
atractivo, diversión y riqueza a la vida comunitaria, los
niños/as se diviertan planificando, cumpliendo y ejecutando
sus funciones por sí mismos.
1. Para los detalles sobre las “Actividades por cargos” referirse
al capítulo de “Gestión del ambiente comunitario”.
2. Generalidades de las actividades de los encargados.
- Hacer que la vida de los niños/as se enriquezca introduciendo
variaciones basadas en la creativi dad de ellos,
en el alcance y contenido de la actividades.
- Los cargos necesarios deben definirse sobre la base de
la conversación entre todos, de manera que cada quien
se encargue de una de las actividades.
- Diferenciar los trabajos que se realizan a diario de aquellos
que se efectúan de vez en cuando y pensar bien sobre el
manejo del tiempo que se necesita para estas actividades.
Ejemplos de actividades por cargos:
• Encargados de noticias (publicación de periódicos,
murales, etc.).
• Encargado de la biblioteca (administración de los
libros y otros del ambiente comunitario del aula).
• Encargados del cuidado de animales (en caso de
que en el ambiente comunitario se críen mascotas o
pequeños animales).
• Encargados del almuerzo (todos deben rotar en este
cargo semanalmente).
• Encargados de recreación (encargados de eventos).
• Encargados de salud (revisión de estado, saludo
matinal, publicaciones sobre salud, etc.).
• Encargado de cultivos (cultivo de flores y plantas).
Las actividades deben ser pensadas de acuerdo con la realidad
del ambiente comunitario y respetando los pensamientos y deseos
de los niños/as.
Material: Fotos sobre actividades de encargados.
1. Sumario de la reunión del ambiente comunitario
- Los niños/as participan con entusiasmo, planifican y
manejan las actividades de manera autónoma.
- Las conversaciones se llevan a cabo de forma efectiva
teniendo de manera permanente a los encargados de
reuniones para plantear las propuestas.
1. Pensemos sobre las diferentes actividades que
existen para ser realizadas por cargos dentro del
ambiente comunitario. Al mismo tiempo, pensemos
qué mediación debemos realizar en la orientación
para formar en los niños/as “autonomía”.
- Trabajemos por grupos.
- Propongamos actividades de las cuales se
pueden encargar los niños/as.
- Pensemos en el contenido y temas de conversación
que haremos para que los niños/as
piensen.
- Pensemos a qué hora podrían realizarse estas
actividades.
- Sería conveniente hacerlo por trimestres.
- ¿Cuál será nuestra mediación cotidiana?
2. Es de suma importancia la mediación del maestro/a
de forma cotidiana. Si no hay mediación del maestro/a,
todo se quedará en la definición de cargos y
no se hará nada. Sin la mediación del maestro/a no
se forma la autonomía de los niños/as. El facilitador/a
hará énfasis en este aspecto.
1. Explicar a los participantes que las “reuniones del
ambiente comunitario” son “actividades autóno mas
de los niños/as” y hacer que expongan el tipo de
actividades que podrían realizarse en sus establecimientos.
Asimismo, habría que hacerles notar que
los niños/as no siempre estarán en condi ciones de
realizar estas actividades; por lo tanto, no se pedirá su
realización de manera forzada.
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- En Japón existen tres tipos de reuniones, aquellas
que se planifican al nivel del “ambiente comunitario”,
las planificadas por “año de escolaridad” y las que se
efectúan en forma general con “toda la UE”.
- En la planificación y ejecución de las tres formas
intervienen los niños/as, pero su participación difiere en
las tres. Las reuniones generales de la UE son planificadas
y manejadas por niños/as de cursos superiores.
b) Definición del horario de ejecución
- Para estas reuniones debe tomarse en cuenta el tiempo
del horario de actividades del ambiente comunitario.
- Realizar una o dos veces por trimestre.
- La reunión del ambiente comunitario no es un juego para
los niños/as, sirve para que ellos tomen conciencia de
sus roles, lo que son y lo que valen (fortalezas) en las
etapas de “planificación y ejecución”.
c) Pensemos sobre qué ideas se necesitan para que “todos se
diviertan”.
- Orientar para que surjan ideas de manera que se pueda
tomar conciencia de la expresión “todos”.
- Deben poder participar todos.
- En el proceso de distribución de funciones, los niños/as
propondrán sus propias ideas.
- El maestro/a orientará desde el punto de vista de la
“conformación del grupo del ambiente”. Ver por ejemplo
que las actividades sean tales que todos puedan partici par.
Ejemplos de reuniones del ambiente comunitario.
• Olimpiadas del ambiente comunitario. Realizar juntas
para registrar los resultados de los cam peonatos de
tenis de mesa, eventos depor tivos, etc., y publicar
esos resultados.
• Festival de música del ambiente comunitario.
Interpretación de instrumentos o coros. Muchas
veces se hacen competencias entre ambientes
comunitarios a nivel de año de escolaridad o de la
UE en general.
• Festejos de cumpleaños (canciones o palabras de
felicitación al agasajado).
• Despedidas (despedida de compañeros que cambian
de UE o se separan del grupo por cam bios
estructurales en la conformación de cursos de la UE).
• Diversiones (diferentes recreaciones, etc.).
2. Mediación del maestro/a
La mediación del maestro/a se centra normalmente en el
apoyo a los niños/as encargados de la planificación (equipo
de planificación).
- El maestro/a participará desde la etapa de planifica ción.
- Si el contenido de la actividad no es adecuado, el maestro/a
indicará que se haga un cambio de planes.
- El maestro/a hará que los niños/as entiendan que las
actividades que se realizan son parte de la educación
escolar.
3. Pensemos sobre las actividades del ambiente comunitario que el maestro/a efectúa
2. Este capítulo se limitará a la explicación del
facilitador/a, quien presentará ejemplos de
actividades del “ambiente comunitario” y comentará
a los participantes que, además de los trabajos del
ambiente comunitario, existen también actividades
educativas que forman el espíritu autónomo de los
niños/as.
Contenido Explicación Actividades
3.1. Veamos los ejemplos del “Contenido de Activida des 2”:
a) Propósito y características:
Son enseñanzas relacionadas con la vida cotidiana y con el
proceso de aprendizaje, tales como la formación de costumbres
cotidianas básicas y cuidados para una vida sana y segura.
Principalmente, son actividades que el maestro/a de aula
efectúa de manera premeditada y planificada.
- Elaborar el plan anual y orientar por objetivos.
Aspectos importantes sobre la orientación de las actividades del
“Contenido de Actividades 2”.
1. Existe una estrecha relación con el “Plan de Gestión del
Ambiente Comunitario”.
- Ejecutar las actividades llevando a la práctica de manera
concreta el plan de gestión del ambiente comunitario.
- Tener siempre un objetivo o plan sobre el tipo de niños/as
que queremos formar durante el año.
Pensemos sobre actividades concretas que los maestros/as
realizan dentro del ambiente comu nitario.
Cosas que se deben preparar:
1. Pedir a los participantes que preparen y traigan al
seminario una propuesta de “Plan de Gestión del
Ambiente Comunitario” de su propio curso. Luego,
en las discusiones, tomar como ejemplo y base de
las conversaciones estos planes.

) Ejemplos de contenido:
Aspectos relacionados con la adaptación a la vida cotidiana
y al proceso de aprendizaje, como también con la salud y
la seguridad.
- El maestro/a es quien orientará.
- El maestro/a pensará en un contenido y uso de
expresiones adecuados para el nivel de desarrollo del
año de escolaridad.
- No existen textos (libros). Los ejemplos concretos
deberán ser ideados por el maestro/a.
- Diseñar un “proceso de aprendizaje” mediante el cual
los niños/as aprendan a través de un “diálogo” y no de
una “narración”.
Ejemplos:
- Buscar cómo formar una actitud de vivir con espe ranzas
y con propósitos. Elaborar propósitos del ambiente
comunitario y metas para los esfuerzos.
- Tratar de formar buenas costumbres básicas coti dianas.
Saludos, cepillado matinal de los dien tes, cómo estudiar
en casa, etc.
- Tratar de fomentar buenas relaciones humanas. Hacer
amigos, derechos humanos, género, etc.
- Enseñar cómo usar las instalaciones públicas.
- Tratar de formar una actitud de vida saludable y segura.
Cómo ir o venir a la escuela, forma de jugar en el barrio, etc.
- Tratar de educarlos con buenas costumbres alimenticias y
comportamiento en el desayuno escolar. Seguridad en los
alimentos, alimentación no balanceada, cómo comer, etc.
- Otros contenidos. Acontecimientos o contenidos de
emergencia en el ambiente comunitario.
3.2. Elaboremos el “Plan anual de enseñanza” para las
actividades del ambiente comunitario.
a) Aspectos que cuidar en la elaboración del plan de enseñanza:
1. Enseñanzas acordes con la situación real de la vida de
los niños/as.
2. Definición de recursos pedagógicos acordes con el año
de escolaridad.
3. Conocimientos útiles para la vida (que se puedan llevar
a la práctica).
El facilitador/a pedirá a cada maestro/a que traiga un “Plan de
Gestión del Ambiente Comunitario” y realizará la explicación
relacionando el plan con las actividades.
2. Enfatizar que estas actividades son “enseñanzas del maestro/a”.
- Hay que tomar en cuenta que el “Contenido de Actividades
1” está destinado para formar en los niños/as su
autonomía e independencia, pero el “Contenido de Actividades
2” se basa en las orientaciones del maestro/a.
- La diferencia con la enseñanza de áreas curriculares
es que se busca el desarrollo interno, la formación de
la personalidad y la actividad práctica (cambios en el
accionar) de los niños/as.
- El propósito y su contenido los planifica el maestro/a.
3. Orientar que las metas, contenido y tiempo adecuado para la
realización de estas actividades deben ser flexibles, de manera
que se adecuen a la etapa de desarrollo de los niños/as y a las
condiciones reales de la zona o barrio.
- Disponer de contenidos planificados para realizarse a lo
largo del año.
- Tomar en cuenta la relación con los eventos, tanto de la
UE como de la zona.
- Contenidos que tomen en cuenta el ambiente familiar.
Tener mucho cuidado, especialmente cuando se trata de
costumbres alimentarias, aprendizaje en el hogar, etc.
- Hablar con expresiones que los niños/as entiendan.
- Existen también otras actividades cuyo contenido trata sobre
moral, embellecimiento del ambiente, actividades previas y
posteriores a los eventos de la UE, etc.
Probablemente sea adecuado determinar que las actividades se
realicen una vez (una hora) por mes.
Notas sobre la elaboración del plan anual de enseñan za:
- Elaborar algo creativo con ideas originales de la UE o del
ambiente comunitario.
• Tomar en cuenta los eventos de la UE.
• Usar ideas propias de la UE o del ambiente comunitario.
- Planificar de manera que, con la orientación adecuada
del maestro/a, los niños/as puedan desa rrollar sus
actividades de manera autónoma.
• Actividades del “Contenido de Actividades 1”.
• Relación con las actividades de los “Contenidos de
Actividades 1 y 2”.
- Conversar por grupos.
• Definir el año de escolaridad.
• Definir las áreas.
- Tomando como base las propuestas de “Plan
de Gestión del Ambiente Comunitario”, pensar
en las actividades que se pueden realizar en
cada área.
- Ordenar los propósitos y contenido de las
actividades.
- Ver qué actividades son las que hacen falta en
la vida diaria de los niños/as.
- ¿El contenido y los propósitos están acordes con
el nivel de desarrollo del año de escolaridad?
2. Expongamos y discutamos entre todos.
Puntos de vista de las discusiones:
- ¿Cómo se desarrollarán las actividades?
- ¿Qué cambios se verán en el accionar de los
niños/as?
- ¿Cómo deberán ser las consignas y la
orientación del maestro/a?
1. Sobre la base de los propósitos y contenidos
pensados por cada grupo, elaboremos un plan
anual de enseñanza para cada área.
- Elaborar planes anuales por grupos.
- Adecuarse al propósito del plan de gestión del
ambiente comunitario.
- Tomar en cuenta el desarrollo de cada periodo
de actividades del ambiente comunitario.
- Pensar sobre el resumen de las activida des.
- Anotar los propósitos.
- Pensar en lo que se espera de los niños/as.
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4. Tratar de que los niños/as adquieran capacidades que
se conviertan en buenas costumbres.
5. Es necesario realizar una orientación repetitiva.
b) En un plan real, se puede también tomar en cuenta lo
siguiente:
- Tomar en cuenta las estaciones del año y los eventos de
la UE o de la zona.
- Relacionar las actividades con el proceso de aprendizaje
de las áreas curriculares.
- Hacer participar a los personajes de la zona.
Por ejemplo:
• Dietética: Experto nutricionista del hospital del
barrio.
• Seguridad vial: Cooperación de la policía local.
- Incentivar a que las actividades de los niños/as sean entusiastas
y autónomas, buscando el perfecciona miento de la
gestión del ambiente comunitario y del año de escolaridad.
• Relacionar las actividades con el plan de gestión del
ambiente comunitario.
• Mantener un diálogo dentro del año de escolaridad
(ciclo).
Material: Ejemplos de plan anual de enseñanza de las actividades
del ambiente comunitario.
Material informativo para el maestro/a
Actividades de las reuniones del ambiente comunitario
Son actividades especiales de las UEs primarias (1er has ta 3er
ciclo). Son actividades que se relacionan con la cons trucción de
una vida escolar divertida y disciplinada en la que se resuelven los
problemas cotidianos y se distribuye el trabajo dentro del ambiente
comunitario. Además, para resolver los problemas cotidianos, los
niños/as se distribuyen el trabajo en diferentes grupos o cargos
de actividades tales como: encargados de salud, encargados de
biblioteca, encargados de cuidado de mascotas, etc.
Para la solución de los problemas que se presentan dentro
del ambiente comunitario, se realiza la actividad denominada
“actividad de diálogo” o también “reunión de curso” dentro del
mismo ambiente comunitario. Con estas actividades se espera
un desarrollo interno de los niños/as con un espíritu autónomo,
coordinado y diligente.
En Japón, se tiene reservada una hora (periodo) para las
“actividades especiales”. Aunque no se cuente con este horario,
se puede emplear un tiempo antes o después de clases ya que
lo importante es que la agrupación tenga disciplina y realice la
distribución de funciones para los diferentes trabajos.
Conformación del ambiente comunitario
Significa el proceso de conformación, el sistema y cómo debe ser
un ambiente comunitario que tenga una vida cotidiana ideal como
agrupación autónoma e independiente de los niños/as.
- Ver qué materiales y recursos pedagógicos hay
que preparar.
Se facilita el flujo de opiniones si el facilitador/a
prepara anticipadamente un cuadro de plan anual
y lo distribuye por grupos.
2. En caso de que sea dificultoso opinar sobre las
actividades del ambiente comunitario, la cosa se
facilita cuando se piensa como si fueran actividades
que el maestro/a debe realizar para formar la
independencia de los niños/as. No se debe olvidar
que son situaciones del entorno del niño/a y no
ajenas a él.
Material informativo para el maestro/a:
1. El proceso normal de elaboración del “currículo
anual” es como sigue:
- Tener bien en claro la situación real de los niños/as
y qué es lo que se quiere formar. Pensar por grupos
este aspecto, tomando como base la propuesta
de plan de gestión del ambiente comunitario.
- Seleccionar y definir los temas. Definir el contenido
de las actividades y de la orientación.
- Definir cuándo realizar las actividades y su
metodología. (Ver la relación con los eventos de
la UE y otros).
- Revisar los aspectos en los que hay que te ner
cuidado en la orientación (cuándo y qué ense ñar).
- Tratar de ver cuándo poner en práctica (ver si se
puede realizar realmente en su propio ambiente
comunitario).
2. Puntos de vista del diálogo:
Para la planificación del currículo anual de las actividades
del ambiente comunitario, hay que tratar de
intercambiar ideas y tener una visión futura de la posibilidad
de la puesta en práctica de las activida des.

4. ¿Cuál será el significado de “eventos de la UE”?
Uno de los aspectos importantes de la conformación del ambiente
comunitario, conjuntamente con la distribución de funciones, es la
formación de equipos (equipo de estudios, equipo de quehaceres
diarios, etc.), la formación de líderes, la ejecución de actividades
idóneas y la realización de reuniones de curso y de equipos.
Además, es importante también que el maestro/a tome una actitud
tal que no sea quien salga al frente de las actividades.
- Intercambiar (exponer) preguntas e impresiones.
- Buscar nuevos posibles problemas y temas.
- Realizar una evaluación mutua.
Contenido Explicación Actividades
4.1. Veamos un resumen sobre los “eventos de la UE”.
a) Propósito de los eventos de la UE:
Implantar orden y variedad a la vida escolar en toda la UE
y en cada grupo por año de escolaridad, profundizar la
conciencia de ser miembro de una comunidad y formar en
lo niños/as una actitud de enriquecimiento y desarrollo de
su vida escolar.
b) Carácter de los eventos de la UE:
1. La UE deberá ser la que planifique y ejecute.
2. Deben ser eventos autónomos y generalizados a toda la
UE.
3. Impulsar a que las actividades pedagógicas cotidianas
se desarrollen con buenos resultados.
4. Otorgar orden y variedad a la vida escolar.
5. Enriquecer y hacer divertida la vida escolar.
6. Formar en los niños/as una actitud correcta hacia la
comunidad.
7. Hacer que los niños/as se sientan concientes de ser
miembros de una agrupación y sean solidarios.
8. No circunscribirse a las que siempre han realizado.
NOTA: Los “Eventos de la UE” que aquí indicamos no son para
mejorar las actividades que ya se realizan en las UEs.
a) Los eventos de la UE son el reflejo de la cultura y los
sentimientos del barrio o zona, por lo que los comentarios
deben limitarse a una revisión de los eventos para que éstos
ayuden a alcanzar los propósitos pedagógicos.
La clasificación que damos a continuación es para el caso
de Japón, en Bolivia debe obedecerse o seguir sus propios
ejemplos de clasificación.
b) Los “Eventos de la UE” deben planificarse con creatividad
tomando en cuenta la realidad de la UE y el nivel de
desarrollo de los niños/as.
1. Se debe hacer esfuerzos permanentemente para
mejorar y no perder el tiempo dejando que las actividades
continúen con un método tradicionalista. Evitar
que el propósito se desvanezca por darle demasiada
importancia a los eventos.
2. Efectuar una preparación previa de los niños/as expli cando
al detalle los objetivos y razones de los eventos. Tratar de
relacionar con las actividades del ambiente comunitario
(orientación en el ambiente comunitario).
3. Planificar los eventos de manera que los niños/as
puedan ser también protagonistas en dichos eventos
(participación y actividades, invitar a participar a los
padres de familia y vecinos del barrio o zona).
1. ¿Qué actividades o eventos tiene su UE?, ¿no hay
mejoras que se puedan hacer?
- Hacer que los participantes expongan libremente.
- Pensar en la situación real de los eventos de
la UE desde los siguientes puntos de vista.
Puntos de vista:
- ¿Participan los niños/as?
- ¿Cuál es el propósito pedagógico?
- ¿Explican los maestros/as previamente a los
niños/as?
- ¿Han entendido los niños/as los propó si tos?
- ¿Cómo debería orientarse a los niños/as para
que entiendan los propósitos?
NOTA: El facilitador/a buscará ideas para encontrar en
las exposiciones de los participantes un “significa do
pedagógico para los niños/as”.
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4.2. Pensemos en el contenido de los eventos de la UE.
a) Eventos ceremoniales. Son actividades que propor cionan
un cambio significativo y saludable a la vida escolar, hacen
que se pueda saborear un aire de solemnidad y frescura y
motivan el desarrollo de una nueva vida.
Ejemplos: Ceremonias de bienvenida a los nuevos niños/as,
graduación, inauguración de clases, clausu ra del año
escolar, horas cívicas, etc.
b) Eventos académicos. Son actividades en las que se mues tran
de manera general los resultados de las actividades pedagógicas
y ayudan a elevar el entusiasmo para mejorar esos
resultados.
Ejemplos: Festivales de ciencias, festivales sobre resultados del
aprendizaje, exposición de trabajos, festivales de música, etc.
c) Eventos sobre salud, seguridad y actividad física. Son actividades
que elevan el interés por un sano desarrollo físicomental
y por conservar la salud. Ayudan al grupo a actuar
de manera segura y disciplinada, forman una actitud propicia
para acostumbrarse a la actividad física, nutren el sentido
de responsabilidad y solidaridad, y fortalecen el cuerpo.
Ejemplos: Limpieza general, simulacros de emergencias,
actividades para revisio nes médicas, días deportivos, etc.
d) Eventos al aire libre como paseos y actividades grupales. Son
actividades que, a través de llevar a los niños/as a un ambiente
de vida diferente al acostumbrado cotidianamente, amplían sus
vivencias, se familiarizan con la naturaleza y la cultura, y experimentan
una nueva forma de vida comunitaria y de civismo.
Ejemplos: Paseos al campo, actividades pedagógicas al
aire libre, excursiones y campamentos por grupos (viajes
instructivos organizados por la UE), etc.
e) Eventos laborales, productivos y de servicio. Son actividades
que, además de hacer que los niños/as experimenten lo noble
o precioso que es trabajar y la alegría que causa el producir,
cultivan el espíritu de voluntariado y servicio a la comunidad.
Ejemplos: Fiesta de cosecha en la agricultura, actividades
de embellecimiento de la UE, crianza de animales y cultivo
de vegetales, actividades relacionadas con instituciones
benéficas, actividades de limpieza y aseo, etc.
f) Eventos recreativos. También debemos pensar en el juego
como recurso de aprendizaje.
Los eventos de la UE, divididos por su significado pedagógico,
pueden clasificarse en los siguientes contenidos:
1. Eventos ceremoniales
2. Eventos académicos
3. Eventos sobre salud, seguridad y actividad física.
4. Eventos al aire libre como paseos y actividades grupales
(campamentos)
5. Eventos laborales, productivos y de servicio
Los eventos arriba citados se realizan en Japón; no es nece sario
ceñirse a esos contenidos, sino más bien adecuarlos y proponer
otros de acuerdo a nuestro contexto.
Puntos de vista de la planificación
Es necesario que el plan de orientación esté conforme con el
propósito pedagógico de la UE y se tomen muy en cuenta los
siguientes puntos:
- Actividades que otorguen orden y variedad a la vida escolar,
profundicen la sensación de ser miembro de una agrupación
a nivel de UE o de un año de escolaridad, y que busquen el
progreso de los resultados del aprendizaje cotidiano.
- Actividades que formen una actitud ideal de cooperación
comunitaria y de querer construir una vida escolar mejor.
- Actividades que llevadas a cabo anualmente en forma
planificada otorguen ritmo a la vida de los niños/as y hagan
realidad un diario vivir lleno de vitalidad.
- Desarrollar las actividades relacionándolas con las demás
actividades de la UE.
- Es necesario velar adecuadamente para que los niños/as
participen activamente para que obtengan confianza en su
vida escolar y así puedan saborear la alegría de aprender y
sentirse realizados.
- En los eventos de la UE, a través de compartir las penas
y alegrías y cooperarse mutuamente, los niños/as logran
profundizar sus sentimientos de unidad y de pertenencia
a un grupo, y adquieren una actitud positiva de disciplina,
solidaridad, responsabilidad y de consideración hacia los
demás.
Lo tratado anteriormente (contenidos y su clasi ficación)
son ejemplos de Japón, por lo que para Bolivia, la
clasificación puede ser diferente de acuerdo con las
circunstancias.
En este capítulo, será suficiente con la explicación del
facilitador/a sobre el “significado de los even tos”. Si
existen eventos similares en Bolivia, hablar sobre esos
eventos y que todos entiendan su “significado”.

5. Sección especial. Conocimientos que el facilitador/a debe tener
Contenido Explicación Actividades
5.1. Resumen de lo que son las asociaciones (reunio nes)
estudiantiles
a) Lo que busca la actividad de las asociaciones estu diantiles:
Dentro de las asociaciones estudiantiles conformadas por niños/
as de toda la UE, lo que se busca es formar en ellos el espíritu
de llevar a la práctica la solución de problemas cooperándose
mutuamente para así lograr mejorar y elevar su vida escolar.
b) Contenido de las actividades de la asociación estu diantil
(comité de representantes):
- Significado de comité de representantes.
• Buscar soluciones a los diferentes problemas de la vida
escolar mediante el diálogo entre representantes.
• Realizar los trabajos de la UE repartiéndose entre
los niños/as las diferentes responsabili dades.
- Las asociaciones son ambientes donde los niños/as se forman
de manera espontánea y autónoma. Estas asocia ciones
se conforman teniendo como organizadores a los niños/as
de los cursos superiores. Estos niños/as son quienes guían
y orientan las actividades de los más peque ños.
5.2. Debajo del “Comité de representantes” existen comités
donde participan todos los niños/as de cursos
superiores.
a) Contenido y ejemplos concretos: Los tipos de comités
difieren de acuerdo con el barrio o zona y con la reali dad de
la UE, pero usualmente se conforman los siguientes:
Ejemplos:
- Comité de radiodifusión (avisos por altavoces al medio
día y al finalizar el día)
- Comité de reuniones (planificación y manejo de las
diferentes reuniones)
- Comité de servicio de comida (apoyo a la dieta y
preparación de las mesas)
- Comité de salud (avisos sobre aspectos de salud y apoyo
a la enfermería)
“Asociación Estudiantil” es una expresión de la ley de educación,
normalmente se usa la expresión de “Comité de Representantes”.
Características:
- Es una actividad a través de la cual se resuelven los
diferentes problemas de la vida escolar mediante el diálogo.
- Estas asociaciones se componen por representantes
de niños/as del tercer ciclo en el Nivel Primario y de
representantes de los diferentes comités.
- Idear formas para que la voz (opinión) de todos los
niños/as de la UE sea escuchada.
- El maestro/a aconsejará a los representantes para que
ellos sean concientes de que representan a todos los
niños/as de la UE.
- Designar, de acuerdo con la distribución de responsabilidades,
al moderador y secretario de actas y dejar que
los niños/as desarrollen su diálogo por sí mismos.
- Aprovechar las actividades de relaciones públicas o
los actos generales de la UE para hacer conocer los
resultados del diálogo.
Carácter de las actividades de los comités:
- Son actividades mediante las cuales se lleva a la práctica
la distribución de funciones para realizar los diferentes
trabajos que existen dentro de la UE y así mejorar y
lograr el progreso de la vida escolar.
- Estos comités están conformados por niños/as de los
cursos superiores de primaria, y durante todo el año sus
miembros pertenecen a un mismo comité.
- La participación en un comité se define de acuerdo con la
autonomía y destrezas de los niños/as y de acuerdo con
el interés demostrado por ellos.
- Todos los maestros/as se encargan de un comité y de su
orientación.
Las actividades de la “Asociación Estudiantil” y las
“actividades de los clubes” expresadas en este capítulo,
pertenecen al campo de actividades especiales de
Japón. Posiblemente los maestros/as bolivianos,
debido a las condiciones reales de cada UE, opinen
que estas actividades no son provechosas. Esto es
porque los horarios están definidos dentro del proceso
educativo, pero lo que aquí queremos es presentar
estas actividades para que vean si es posible llevarlas a
cabo. Las “actividades especiales” que podrían ser más
viables para los maestros/as bolivianos son aquellas que
están relacionadas con las “actividades del ambiente
comunitario”, que tienen relación con la “gestión del
ambiente comunitario” y “eventos de la UE”, que tienen
relación con la “administración de la UE”. Sin embargo,
estas actividades de “Asociación Estudiantil” también se
pueden realizar en Bolivia.
Las escuelas de Japón están abiertas desde las 08:00
de la mañana hasta aproximadamente las 16:00 de la
tarde por lo tanto, los niños/as pueden jugar o estudiar
aun después de clases.
Los maestros/as, después de clases, realizan
orientaciones individuales o efectúan los trabajos
de oficina de la UE. Las reuniones del EPI y todo el
personal de la UE empiezan después del horario de
clases (el horario de trabajo de los maestros/as es de
08:30 a 17:30). En estas reuniones se discute sobre la
administración de la UE.
No es raro ver que los maestros/as japoneses se
queden después de su horario de trabajo para preparar
el material didáctico del día siguiente, para asistir a
reuniones sobre el manejo de la UE y luego volver a
casa a eso de las 19:00 de la noche.
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- Comité de crianza de animales
- Comité de cultivo de vegetales
- Comité de preparación del día deportivo de la UE, etc.
5.3. Contenido y ejemplos concretos de las reuniones de los
niños/as
Como actividades donde participan todos los niños/as podemos
citar la bienvenida a los niños/as de primer grado, campeonatos
de juegos con balón, despedida de los que egresan, etc., que
son actividades que difieren de los eventos de la UE y deben
ser planificadas y realizadas de manera independiente por los
mismos niños/as.
5.4. Resumen de las actividades de los clubes
a) Lo que persiguen estas actividades: Se orientan a formar
una actitud de búsqueda de gustos e intereses comunes en
los niños/as de esa organización confor mada por niños/as
de cuarto año para arriba y que comparten un mismo gusto
o interés.
b) Características:
- Actividades de diálogo sobre la planificación y manejo
del club.
- Actividades en busca de gustos e intereses comunes.
- Hay oportunidades de exponer los resultados de las
actividades de los clubes.
Ejemplos:
• Clubes culturales: Computación, labores (bordados),
voluntariado, trabajos manuales, teatro de títeres,
dibujo, canto, cocina, etc.
• Clubes deportivos: Juegos con balón, fútbol, atletismo,
etc.
Características de las reuniones de los niños/as en las “Asociaciones
Estudiantiles”.
- Son actividades mediante las cuales se profundiza la conciencia
de ser miembro de una agrupación, aumenta el sentido
de solidaridad y eleva el entusiasmo por hacer valer lo que
uno es dentro de la comunidad que conforma toda la UE.
- Las decisiones tomadas dentro del comité de representantes
arriba mencionado, normalmente se exponen en
las reuniones generales.
• La planificación y la realización están a cargo del
“comité de representantes”.
• El maestro/a a cargo del comité se encarga de la
orientación.
“Cuidados sobre las actividades de los clubes”
- Hacer que sean actividades grupales.
- Cuidar de que cada agrupación no tienda a ser de un
solo curso o de un mismo año de escolaridad.
- Definir los propósitos colectivos y personales y hacer que
las actividades de los niños/as sean dinámicas.
- Tratar de formar una relación de personas amables que
se respeten mutuamente, que busquen las fortalezas de
cada uno y que las elogien.
- Mantener un estrecho contacto con la parte docente,
sistematizar las actividades en la UE y orientar a los
niños/as de manera adecuada.
Sería conveniente mostrar el video “Educación Escolar de
Japón: Escuelas Primarias de Hoy”. Con este video podrán
comprender claramente cuál es la actividad diaria de los
maestros/as en dicho país.
Una vez que han visto el video, los participantes deben
hacer un listado de las actividades que ellos podrían
promover en la UE.
Los maestros también deben hacer un listado de qué
asociaciones pueden promover dentro del aula y en la
UE.

Ministerio de Educación Agencia de Cooperación
Internacional del Japón (Jica)
PROYECTO DE MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR - PROMECA
Módulo III:
Mejoramiento de la clase

Índice
Módulo III: Mejoramiento de la Clase
Unidad 1: Los niños/as y la clase
Idea de una clase donde participan los niños/as. (Puntos de vista para mejorar
la situación didáctica)
1. ¿Cómo podríamos construir una clase en la cual “los niños/as son los
protagonistas”? ........................................................................................................ 103
1.1. ¿Desde qué puntos de vista sería bueno mejorar una clase? .......................... 103
1.2. ¿Qué estamos entendiendo por protagonismo? ............................................... 104
2. ¿Qué es lo más importante en la planificación de una situación didáctica?
(Situación didáctica = una clase) ................................................................................ 105
2.1. ¿Qué entendemos por planificación? ¿Por qué se debe “planificar una clase”? 105
2.2. ¿Cómo conocer la realidad de los niños/as? ..................................................... 105
2.3. Diseño de un plan de situación didáctica (clase) ............................................... 106
2.4. Investigación y estudio de los recursos didácticos ............................................ 107
2.5. Cómo establecer el propósito de aprendizaje ................................................... 107
3. ¿Para qué se necesita un plan de unidad de aprendizaje? ........................................ 108
3.1. ¿Cómo es una clase en la que todos los niños/as entienden? ......................... 108
3.2. Pensemos sobre la estructura de un “plan de unidad de aprendizaje” ............. 108
3.3. Pensemos en el significado que tiene el “plan de situación didáctica” .............. 108
4. Planifiquemos una unidad de aprendizaje .................................................................. 109
4.1. Primeramente, veamos el procedimiento para elaborar un plan de una unidad
de aprendizaje y proyectos de aula ................................................................... 109
5. ¿Cómo podríamos planificar un periodo de clases? ................................................... 110
5.1. Pensar sobre la manera de establecer el contenido de aprendizaje ................. 110
5.2. Pensar sobre los puntos de vista para planificar las consignas ........................ 111
5.3. Recursos didácticos ........................................................................................... 111
5.4. Evaluación ........................................................................................................ 112
Unidad 2: Metodología y técnicas para el diseño de la clase
Cómo hacer que una clase sea atractiva y donde “los niños/as sean protagonistas
de su aprendizaje”
1. Pensemos sobre cómo sería una clase divertida cuyo objetivo sea que “los niños/as
son protagonistas” ...................................................................................................... 115
1.1. ¿Cómo sería una clase atractiva donde “los niños/as son protagonistas? ....... 115
2. ¿En qué consiste el diseño de una clase y por qué es necesario planificar? ............. 115
2.1. Meditemos sobre la expresión “Una clase planificada aprovecha lo mejor
de los niños/as” .................................................................................................. 115
2.2. Pensemos sobre el propósito que tiene el planificar una clase ......................... 116
2.3. Pensemos sobre los fundamentos y elementos de la planificación de una clase 116
3. Pensemos sobre el significado de la elaboración del “plan de situación didáctica” ... 117
3.1. ¿Qué significado tiene el plan de situación didáctica para el maestro/a? ......... 117
3.2. ¿Qué significado tiene el plan de situación didáctica para los niños/as? .......... 118
4. Conozcamos cómo elaborar un plan de situación didáctica ....................................... 118
4.1. ¿En qué consiste un plan de situación didáctica? ............................................. 118
4.2. ¿Cuáles son los elementos técnicos y curriculares de un plan de
situación didáctica? ........................................................................................... 119
4.3. ¿Cuál es el procedimiento para elaborar un plan de situación didáctica? ........ 120
5. Elaboremos un “ejemplo de desarrollo del periodo pedagógico (situación didáctica)” 120
5.1. Puntos importantes antes de la elaboración ...................................................... 120
5.2. Definamos el propósito del periodo pedagógico ................................................ 121
5.3. Procedimiento para elaborar un plan de situación didáctica ............................. 121
Unidad 3: Condiciones previas para el aprendizaje
Para asegurar los conocimientos de los niños/as
1. ¿Qué cuidados toma usted antes de ingresar a una nueva unidad de aprendizaje? . 125
1.1. Pensemos y conversemos sobre los cuidados que son necesarios antes de
ingresar a una nueva unidad de aprendizaje ..................................................... 125
2. Pensemos en la forma de “apoyar a los niños/as” desde la etapa de planificación
de la clase ........................................................................................................ 126
2.1. En la etapa de planificación del aprendizaje, pensar sobre “la realidad de los
niños/as y el apoyo que se les puede proporcionar” ......................................... 126
2.2. En la etapa de planificación del aprendizaje, pensar sobre “la situación de los
niños/as y el apoyo que se les puede brindar” a partir del análisis de los
materiales ........................................................................................................ 126
97

98
3. ¿Por qué será necesaria una “orientación” antes de ingresar a una nueva unidad de
aprendizaje? ........................................................................................................ 127
3.1. Pensar en por qué es necesario hacer un repaso de lo aprendido antes de
entrar a una nueva unidad de aprendizaje. ....................................................... 127
3.2. El propósito de realizar un “repaso” ................................................................... 128
4. En el ítem de “percepción de los niños/as” del plan de enseñanza, introduzcamos un
“diagnóstico previo”. .................................................................................................... 129
4.1. Enriquezcamos el ítem de “percepción de los niños/as” ................................... 129
4.2. ¿Por qué se debe realizar el “diagnóstico previo”? ........................................... 129
4.3. Preparemos los problemas o preguntas para el “diagnóstico previo”. .............. 130
5. Veamos en detalle cada una de las etapas de elaboración. ....................................... 130
5.1. En la etapa de análisis de la nueva unidad de aprendizaje ............................... 130
5.2. En la etapa de análisis de lo ya aprendido ........................................................ 131
5.3. En la etapa de elaboración de las preguntas y problemas ................................ 131
5.4. En la etapa de aplicar o usar los resultados del diagnóstico previo .................. 131
Unidad 4: Análisis y planteamiento del propósito de aprendizaje
Manera de redactar el propósito de aprendizaje para concretar el diseño de una clase
1. Pensemos sobre lo que es “el propósito de aprendizaje” ........................................... 135
1.1. Pensemos sobre el “propósito pedagógico” y el “propósito de aprendizaje” ..... 135
1.2. ¿Cuáles son las características del “propósito de aprendizaje? ....................... 135
2. Pensemos cómo hacer que el “propósito de aprendizaje” esté redactado de tal
manera que describa claramente lo que se pretende ................................................. 136
2.1. ¿Cómo se puede elaborar un “propósito de aprendizaje” de manera que exprese
claramente lo que se busca? ............................................................................. 136
2.2. Con palabras que expresen los desempeños/aprendizajes, describamos
qué tendrán los niños/as después del aprendizaje. .......................................... 136
2.3. ¿Cuáles son las palabras que expresan un aprendizaje concreto de los
niños/as? ........................................................................................................ 137
2.4. En el propósito de aprendizaje se expresan desempeños y/o aprendizajes
que se quiere que los niños/as desarrollen a través del proceso
enseñanza-aprendizaje ..................................................................................... 137
2.5. Pensemos en la diferencia entre los propósitos intermedios (conductas de
proceso) y el propósito final. .............................................................................. 137
3. Elaboremos las conductas del proceso de aprendizaje. ............................................. 138
3.1. Explicación sobre la elaboración de “las conductas del proceso de aprendizaje” 138
3.2. Explicación sobre las conductas del proceso de aprendizaje ........................... 138
4. ¿Cómo establecemos el “propósito de aprendizaje”? ............................................... 139
4.1. Pensar sobre la importancia que tiene el que el maestro/a analice y
establezca un “propósito de aprendizaje”. ......................................................... 139
4.2. Efectos y objetivo de establecer el “propósito de aprendizaje” ......................... 139
4.3. Procedimiento para elaborar el propósito para un periodo de clase ................. 140
5. (Taller) Completemos la planificación para un periodo. .............................................
5.1. Con los ensayos realizados, ahora completemos la planificación
completa de un periodo de clase usando como material un libro de
texto de lenguaje u otro .................................................................................... 141
Unidad 5: Construyendo el proceso de enseñanza-aprendizaje
Para motivar a los niños/as y aprovechar esa motivación
1. Conversemos sobre las dificultades y problemas que se nos presentan al elaborar
un plan de situación didáctica. .................................................................................... 145
1.1. ¿Cuáles serán los beneficios al elaborar un “plan de situación didáctica”? ...... 145
1.2. Conversemos sobre las dificultades y problemas que se nos presentan al
elaborar un plan de situación didáctica entre dos o más maestros/as. ............. 145
1.3. ¿Qué escribir en la percepción sobre los recursos didácticos? ........................ 146
1.4. ¿Qué escribir en la percepción sobre los niños/as? .......................................... 146
2. Diseño del proceso de enseñanza - aprendizaje ........................................................ 147
2.1. Diseño del proceso de enseñanza - aprendizaje ............................................... 147
2.2. Efectos del diseño del proceso de aprendizaje (al preparar anticipadamente,
se aprovechan las fortalezas de los niños/as) ................................................... 147
2.3. Sobre la “percepción sobre los niños/as” (“conocer y entender a los niños/as”) 148
2.4. Sobre la “percepción de los recursos didácticos” (contenido y materiales de
aprendizaje) ....................................................................................................... 148
3. Reconsideremos los puntos del diseño de un proceso de aprendizaje (desarrollo del
aprendizaje) ........................................................................................................ 149
3.1. Hagamos un análisis retrospectivo. ................................................................... 149
3.2. Verificar el propósito y pensar sobre las estrategias. ........................................ 149
3.3. Preparar consignas pensando en la reacción de los niños/as. ......................... 149
3.4. Definamos la forma de aprendizaje y el uso estructurado de la pizarra. ........... 150
3.5. La evaluación es también un elemento muy importante del proceso de
aprendizaje. ....................................................................................................... 151

4. Formulación de “consignas” en la clase ..................................................................... 151
4.1. Pensemos sobre los tipos de expresiones de los maestros/as y sus efectos. .. 151
4.2. Pensemos sobre las consignas para actividades grupales. .............................. 152
5. Realicemos un taller sobre consignas y diseño del proceso de enseñanza -
aprendizaje. ........................................................................................................ 152
5.1. Simulacro de clase ............................................................................................ 152
Unidad 6: El estudio de los recursos didácticos y la elaboración de materiales
didácticos adecuados
Cómo deben ser los recursos didácticos que ayuden a los niños/as a comprender una clase
1. ¿Cuál es el significado de los “recursos didácticos”? ................................................. 157
1.1. Los recursos didácticos ..................................................................................... 157
2. Pensemos en el significado del “estudio de los recursos didácticos”. ........................ 157
2.1. Sepamos el significado de “estudio de los recursos didácticos” (ERD). ........... 157
2.2. Objetivo del ERD ............................................................................................... 158
2.3. Pensemos en la metodología del ERD. ............................................................. 159
2.4. Pensemos en el contenido del ERD. ................................................................. 159
3. Pensemos en el procedimiento del ERD. ................................................................... 160
3.1. Procedimiento del ERD ..................................................................................... 160
3.2. Resultados del ERD .......................................................................................... 161
4. Experimentemos la metodología del ERD. ................................................................. 162
4.1. En este taller, experimentaremos de manera personal el “objetivo, método,
procedimiento, etc.”, siguiendo la metodología del ERD. .................................. 162
4.2. Pensemos sobre la elaboración de los recursos didácticos y su uso. ............... 163
Unidad 7: Estructuración de la pizarra
El uso de la pizarra, además de estimular el entendimiento de los niños/as, cumple
la función de cuaderno colectivo del ambiente comunitario
1. Pensemos en la forma de escribir en la pizarra. ......................................................... 167
1.1. Pensemos en el significado del uso estructurado de la pizarra. ........................ 167
1.2. Tipos o estilos de uso estructurado de la pizarra .............................................. 167
2. Pensemos en un buen uso de la pizarra. ................................................................... 168
2.1. Pensemos sobre “las condiciones para un buen uso de la pizarra”. ................. 168
2.2. Cuidemos los siguientes aspectos al momento de “estructurar la pizarra”. ...... 168
3. Elaboremos un plan de uso de la pizarra ................................................................... 169
3.1. En la etapa de planificación de la enseñanza de la unidad de aprendizaje,
también pensemos en la planificación del uso estructurado de la pizarra. ....... 169
3.2. Planifiquemos el uso estructurado de la pizarra para un periodo de clases. .... 170
3.3. Pensemos en el procedimiento para “planificar el uso de la pizarra”. ............... 170
3.4. Aspectos que hay que cuidar en el “uso de la pizarra” dentro del proceso de
aprendizaje (puntos a cuidar cuando se está estructurando o usando la
pizarra en plena clase). ..................................................................................... 171
4. Planifiquemos el “uso de la pizarra” y realicemos un simulacro de clase. ................. 172
4.1. Planifiquemos por grupos el uso de la pizarra. .................................................. 172
Unidad 8: Lo que es la situación didáctica: rol del maestro/a en una clase
Pensemos en la forma cómo observa el maestro/a a los niños/as y dónde se ubica
dentro del aula
1. ¿Qué será importante para que los “niños/as sean protagonistas” en la clase? ........ 175
1.1. Aspectos importantes para que los “niños/as sean protagonistas” en el
aprendizaje ........................................................................................................ 175
1.2. Momentos en los que los niños/as se ven entusiasmados y con
ánimos para trabajar .......................................................................................... 175
2. Pensemos en la relación que existe entre “gestión del ambiente comunitario”
y “la clase” ........................................................................................................ 176
2.1. ¿Qué hacen los maestros/as japoneses por la mañana con los niños/as? ....... 176
2.2. Relación entre la “gestión (manejo) del ambiente comunitario” y la “clase” ...... 176
2.3. Comprendamos que “la mirada del maestro/a hacia los niños/as”
ayuda a su desarrollo. ....................................................................................... 176
3. Pensemos en la función que cumple el hecho de que el maestro/a haga un recorrido
por los pupitres ........................................................................................................ 177
3.1. Pensemos sobre el significado que tiene el recorrido por los pupitres. ............. 177
3.2. Aspectos que hay que cuidar al orientar en forma individual a los niños/as
durante el recorrido por los pupitres .................................................................. 177
4. Pensemos dónde ubicarnos en el aula durante la clase. ........................................... 178
4.1. Pensemos sobre la “ubicación” del maestro/a. .................................................. 178
4.2. Pensemos sobre la ubicación del maestro/a a partir de los siguientes ejemplos. .. 179
5. Pensemos y planifiquemos sobre las “acciones del maestro/a” en el aula. ............... 180
5.1. Pensemos en las acciones y ubicación del maestro/a al momento de
elaborar el plan de situación didáctica. .............................................................. 180
99

100
Unidad 9: Evaluación del proceso de aprendizaje en su dimensión real
Cómo una evaluación puede elevar el entusiasmo de los niños/as por el aprendizaje
1. Pensemos en el propósito y significado de la “evaluación del proceso de
aprendizaje” ........................................................................................................ 183
1.1. La evaluación del proceso de aprendizaje ........................................................ 183
1.2. Pensemos sobre cuál es el propósito de la evaluación del proceso de
aprendizaje en sus diferentes fases. ................................................................. 183
1.3. Pensemos en el significado y uso de la evaluación. ......................................... 184
2. ¿Cómo planificar una “evaluación del proceso de aprendizaje”? .............................. 185
2.1. La planificación de la evaluación se la debe realizar al momento de
elaborar el plan de situación didáctica ............................................................... 185
2.2. Pensemos sobre los “criterios de evaluación”. .................................................. 186
2.3. Concretamente, veamos un ejemplo de Japón. ................................................ 186
2.4. Pensemos en los tipos de evaluación que se usan en las UEs. ....................... 187
3. Pensemos sobre la metodología de la evaluación del proceso de aprendizaje. ........ 188
3.1. Pensemos sobre la metodología de la evaluación del proceso de aprendizaje .. 188
3.2. ¿Cuáles son los instrumentos para la evaluación? ........................................... 189
3.3. Pensemos en el “momento de la evaluación”. ................................................... 189
3.4. Pensemos sobre el método de observación (evaluación mientras se enseña). 190
4. Pensemos sobre cómo aprovechar en nuestra enseñanza la “evaluación del
proceso de aprendizaje”. ............................................................................................ 190
4.1. Pensemos sobre cómo aprovechar la evaluación en nuestra enseñanza. ....... 190
4.2. ¿Cómo les parecería evaluar el “interés, el entusiasmo y la actitud”? .............. 191
5. Pensemos sobre la “evaluación del proceso de aprendizaje” en su verdadera
dimensión ........................................................................................................ 192
5.1. Pensemos sobre la planificación de la evaluación del proceso de aprendizaje 192
5.2. Elaboremos las tarjetas de evaluación .............................................................. 193
Unidad 10: El método de enseñanza-aprendizaje y cómo lograr los aprendizajes
de los niños/as
Relación entre “tema de aprendizaje y pensamiento de los niños/as”, y entre
conocimientos de los niños/as y actividades vivenciales
1. Niños/as protagonistas en el aprendizaje ................................................................... 197
1.1. Analicemos cómo deberá estructurarse una situación didáctica para que los
“niños/as sean protagonistas”. ........................................................................... 197
2. Pensemos sobre el “contenido de aprendizaje”. ......................................................... 197
2.1. La forma de plantear el tema de aprendizaje .................................................... 197
2.2. Pensemos sobre “cómo debe ser el tema de aprendizaje” ............................... 198
2.3. Pensemos sobre el siguiente “contenido de aprendizaje” ................................. 199
3. ¿Qué significado tienen las “actividades vivenciales”? ............................................... 199
3.1. El proceso de solución del contenido del aprendizaje y la existencia de las
“actividades vivenciales” .................................................................................... 199
3.2. Pensemos sobre las “actividades vivenciales” realizadas hasta ahora. ............ 200
3.3. Reflexión sobre el propósito de las “actividades vivenciales” ............................ 200
4. Elaboremos un plan de “actividades vivenciales”. ...................................................... 201
4.1. Plan de “actividades vivenciales” ....................................................................... 201
4.2. Elaboremos un folleto sobre una “visita o paseo educativo”. ............................ 201
5. Pensemos sobre la forma del “autoaprendizaje”. ....................................................... 202
5.1. El “autoaprendizaje” ........................................................................................... 202
5.1.1 Autoaprendizaje ........................................................................................ 202
5.2 La mediación del maestro/a antes y después del “autoaprendizaje” ................. 202
6. Pensemos sobre el uso de los cuadernos de los niños/as. ........................................ 203
6.1 El objetivo de los cuadernos de aprendizaje ..................................................... 203
6.2 Ideas sobre un cuaderno pensado con base en la efectividad del aprendizaje 204

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 1
Los niños/as y la clase

No. Título Unidad Tema
III-1
(III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (1) Los niños/as y la clase Idea de una clase donde participan los niños/as. (Puntos de vista para mejorar la
situación didáctica)
1. ¿Cómo podríamos construir una clase en la cual “los niños/as son los protagonistas”?
Contenido Explicación Actividades
1.1. ¿Desde qué puntos de vista se puede mejorar una
clase?
a) Desde el punto de vista de la clase que uno desearía tener.
- Estructurar una clase donde los niños/as puedan
experimentar la alegría de vivir y sentirse realiza dos.
• Planificar una “clase entendible” para los niños/as.
• Que los niños/as encaren el proceso de aprendizaje
planteándose los problemas de manera autónoma.
• Que los niños/as discutan entre sí y profundicen el
contenido.
b) Desde el punto de vista de la conformación del ambiente
comunitario.
- Formar una comunidad donde se acepten las opi niones
de los demás y se respeten mutuamente.
• Escuchar las opiniones hasta el final.
• Expresar lo que uno piensa con su respectivo
fundamento.
• Profundizar las opiniones mutuamente en el grupo.
c) Desde el punto de vista de la investigación sobre recursos
didácticos.
- Pensar sobre el propósito y valores del estudio de los
recursos didácticos y de su contenido.
• ¿Para qué enseñar? (propósito de aprendizaje).
• ¿Cómo enseñar? (método y proceso de aprendizaje).
• ¿Con qué enseñar? (recursos y materiales
didácticos).
El mejoramiento de la clase depende fundamentalmente del
maestro/a en acción conjunta con los niños/as. Ellos deben
soñar con un aula transformada desde su forma de enseñanzaaprendizaje,
desde el promover un ambiente comunitario y desde
incentivar a los niños/as hacia la investigación.
Explicar la clase que se busca conseguir mostrando
imágenes concretas de niños/as encarando una clase.
- Sería conveniente explicar mientras se mues tra
un video.
- Explicar los puntos de vista que se deben
observar para mejorar su propia clase.
Opción 1:
1. Presentar dos imágenes de escenas contrarias. Por
ejemplo: caricaturas de Mafalda donde se observe
una clase tediosa y otra dinámica.
A partir de la observación y análisis sobre las dos
escenas, los maestros/as reflexionarán sobre el tipo
de clase que se requiere para que los niños/as sean
protagonistas.
2. Realizarles cuestionamientos sobre cómo consi deran
una clase donde los niños/as son protagonistas.
Ampliar las reflexiones con estos cuestionamientos:
- ¿Han tenido alguna vez las siguientes experiencias?
• Preocupaciones en la orientación del
aprendizaje en las clases cotidianas.
• Clase en la que los niños/as no se sienten
motivados.
• A pesar de que mi clase me pareció buena,
los niños/as no parecían motiva dos.
- ¿Por qué pasarán esas situaciones?
3. Exposición de los participantes sobre las cau sas de
esas experiencias y digan cómo han solucionado
esos problemas.
103

104
1.2. ¿Qué estamos entendiendo por protagonismo?
Pensemos en los niños/as como protagonistas del aprendizaje y
en el maestro/a como orientador.
a) ¿Cómo se imaginan al protagonista del aprendi zaje?
- Niños/as que avanzan en el proceso de aprendi zaje por
sí mismos.
- Niños/as que intercambian opiniones dinámica mente.
- No se limita a una relación en la que el maestro/a
pregunta y los niños/as responden.
b) ¿Cómo se imaginan al protagonista de la enseñan za?
- Alguien que planifica una clase donde el centro son los
niños/as.
- Alguien que puede preparar materiales para que los
niños/as piensen y trabajen por sí mismos, desarrollando
su propio aprendizaje.
- Alguien que capta la realidad de los niños/as.
Una clase donde actúan los niños/as
Es muy importante construir una clase donde los niños/as puedan
experimentar la alegría de vivir y sentirse reali za dos.
El rol del maestro/a es hacer que los niños/as sean prota gonistas.
En otras palabras, es desarrollar una clase donde los niños/as
son los protagonistas.
- El maestro/a no debe convertirse en el protagonista de la
clase (pero es protagonista de la enseñanza).
Hay que enfatizar el hecho de que la función del
maestro/a es de ser guía, apoyo en el proceso de los
aprendizajes, aprovechando lo mejor de los niños/as.
- Trabajo del protagonista de la enseñanza (como en un
acto de teatro).
• Guión (elaboración del plan de situación didáctica).
• Interpretación (panificación de las consignas y
elaboración de los materiales didácticos).
Opción 2:
1. Mostrar un video, dramatizaciones y otros en la que
se resalte los siguientes aspectos:
- Imágenes de niños/as exponiendo en la clase.
- Imágenes de niños/as que plantearon el
problema y proceden con el aprendizaje.
- Imágenes de niños/as trabajando en grupo.
2. Explicar los puntos de vista que se deben observar
para mejorar su propia clase.
3. Plantear un tema de conversación que sirva de
coyuntura para que los participantes piensen sobre
lo que es una “clase donde los niños/as son quienes
realizan las actividades”. ¿Cómo sería la clase que
quisiera dictar?
- Una clase donde los niños/as son prota gonistas.
NOTA: Que los participantes piensen sobre la nece sidad
de mejorar una clase para proporcionarles no solamente
una “idea”, sino también para que estén “concientes” y
sientan la “necesidad” de mejorar.
1. Realizar una lluvia de ideas referente a las concepciones
previas sobre protagonismo.
2. ¿Cómo sería una clase donde los niños/as son
los protagonistas? Conversemos sobre lo que
imaginamos acerca de una clase de ese tipo.
• Conversemos, por grupos, sobre diferentes
ideas de una clase con el protagonismo de
los niños/as.
• Expongamos las ideas resultantes.
No es necesario resumir en una idea común. De las
diferentes ideas, tratar de extraer la imagen de los niños/as
actuando en la clase.
Estos resultados se convertirán en los puntos de vista de
la discusión de la siguiente sección.
El facilitador/a debe considerar que no todas las ideas
son buenas, aquellas que no promuevan el protagonismo
deben ser desechadas explicando las razones.

- Alguien que entiende, domina y maneja bien el contenido
curricular.
- Alguien que puede apoyar las actividades de los niños/as.
• Dirección (orientación sobre el desarrollo del proceso
de aprendizaje).
- Trabajo de los protagonistas del aprendizaje (niños/as):
• Actuación en el teatro (aula).
• Interpretación original (exposición de ideas propias).
2. ¿Qué es lo más importante en la planificación de una situación didáctica? (Situación didáctica = una clase)
Contenido Explicación Actividades
2.1. ¿Qué entendemos por planificación? ¿Por qué se debe
“planificar una clase”?
a) Propósito:
- Desarrollar un proceso de aprendizaje tomando muy en
cuenta lo que los niños/as piensan y desean.
- Prever, a través de los recursos pedagógicos, todas
las posibilidades que tienen los niños/as para que ellos
asimilen y dominen los conocimientos básicos. Explicar
en este punto la importancia que tiene que el maestro/a
elabore un plan para lograr lo que se dice en él.
b) Para la planificación de una situación didáctica, existen
cuatro importantes puntos de vista:
1. Conocer la realidad de los niños/as.
2. Diseñar el plan de situación didáctica (la clase).
3. Investigar y elaborar los recursos pedagógicos.
4. Establecer un propósito de aprendizaje.
2.2. ¿Cómo conocer la realidad de los niños/as?
Tomando conocimiento de la realidad (en qué situación de
aprendizaje están los niños/as) y usando ese conocimiento para
desarrollar la clase para elaborar los recursos didácticos.
1. Conocer previamente la capacidad de aprendizaje de cada
niño/a.
2. Conocer el grado de aprendizaje (comprensión) de cada
niño/a.
1. Explicar que la potencialidad del maestro/a se incre menta
a través del ciclo planificación de la situación didáctica
ejecución reflexión (evaluación). El
planificar una situación didáctica y ejecutar lo planificado no
sólo es beneficioso para los niños/as, sino también para el
maestro/a mismo.
2. Explicar qué es lo que hay que pensar primeramente al
planificar una situación didáctica relacionando con las
actividades de aprendizaje de los niños/as, con el plan de
situación didáctica, etc.
- Es necesario un método para hacer que los niños/as
sean protagonistas.
- Una clase planificada hace que los niños/as aprove chen
el conocimiento.
- Es importante estructurar una clase en la que los niños/
as puedan sentir la alegría de ser reconocidos y verse
realizados.
¿Para qué es necesario conocer la realidad de los niños/as?
Para poder estructurar una situación didáctica en la que se
aproveche la personalidad de cada niño/a y sus posibilidades,
primeramente hay que conocer su realidad.
- La primera condición para planificar una situación
didáctica es conocer la realidad de los niños/as.
- Para llevar adelante una situación didáctica en la que
“todos los niños/as entiendan”, es necesario también
preparar una orientación individual.
1. Lluvia de ideas para reflexionar sobre la pla nificación
y su importancia. Recordar sobre los diferentes
niveles de la planificación.
2. En grupos reflexionan sobre estos cuestionamientos:
- ¿Qué elementos curriculares toma en cuenta
para planificar una situación didáctica?
- ¿Qué aspectos cuidaba usted hasta ahora al
momento de planificar una situación didáctica?
• ¿Cómo era la clase que siempre deseó
tener?
• ¿Qué aspectos cuidaba para lograr el tipo
de clase que deseaba?
3. Que 2 ó 3 personas expongan los aspectos sobre
los que hay que tener cuidado para la planificación
de una clase.
1. Realización de una dinámica de interpretación y
reflexión de láminas de “Mafalda” en la que observen
imágenes donde se ve una clase donde los niños/as
no atienden las explicaciones de la maestra, están
pensando en otros sucesos y temas.
Lanzarles cuestionamientos tales como:
- ¿Por qué será que ese grupo de niños/as no
atiende a la maestra?
- ¿Qué debería hacer la maestra para que esos
niños/as atiendan y estén interesados en la
clase?
105

106
Pensar cuándo y qué tipo de orientación individual se debe
proporcionar a cada niño/a. Esto influye también en la calidad de
las consignas (preguntas) del maestro/a.
2.3. Diseño de un plan de situación didáctica (clase)
Al diseñar un plan de situación didáctica, son importantes los
siguientes elementos:
1. Diseñar de manera eficiente el proceso de aprendi zaje.
2. Establecer claramente el propósito del aprendizaje (capacidades).
3. Preparar el tema, los materiales y recursos pedagó gicos.
- El conocer a los niños/as es una condición indis pensable
para definir los detalles de cada paso del proceso
de aprendizaje. Si el tema es complicado, es necesario
desmenuzarlo detalladamente. Hay que preparar de
manera detallada las consignas y los materiales.
NOTA: Seguidamente, se pasa a explicar los “pasos del proceso
de aprendizaje” destacando cada uno de los pasos o momentos,
desde el grado de aprendizaje, propósito de aprendizaje,
disposiciones de aprendizaje del niño/a, etc.
También explicar la importancia de que el maestro/a planifique el
desarrollo de una clase en la que se tomen en cuenta las ideas y
las expectativas de los niños/as.
En un programa de aprendizaje, los pasos son los intervalos
en los que se divide la secuencia del programa. Normalmente,
un programa se divide en pequeños pasos que avanzan por
etapas de manera que los niños/as puedan desarrollar sus
ideas y adquirir una nueva manera de reaccionar. En un plan
de situación didáctica, esas etapas reciben el denominativo de
pasos del proceso de aprendizaje. Estos pasos del proceso de
aprendizaje deben tener un intervalo adecuado con el grado de
aprendizaje, propósito pedagógico, capacidad real, etc., de los
niños/as.
Por otra parte, con el desarrollo de la tecnología educativa,
en el caso de la planificación del proceso de aprendizaje, en
la elaboración de materiales o recursos didácticos, o en la
terminología pedagógica, existe un uso desmedido de términos
provenientes de la tecnología informática y de la psicología del
comportamiento; pero estos términos no tienen el significado
exacto que tienen los términos tradicionales.
Aspectos importantes en el diseño de una clase.
Explicar lo importante que es que el maestro/a planifique el
desarrollo de una clase en la que se tomen en cuenta las ideas y
las expectativas de los niños/as y se extraigan las posibilidades
que los niños/as tienen a través de los recursos didácticos para
lograr fijar y perfeccionar en ellos los conocimientos básicos.
1. Con las reflexiones anteriores, en grupos, analizan
una planificación de una clase y reflexionan en tor no
al contenido. Observan si dicha planificación ha contemplado
los elementos anteriormente nombra dos.
2. Después de analizar, realizarán las correcciones y
complementaciones necesarias a la plani fi ca ción tomando
en cuenta qué aspectos debe mos cuidar para
que en una clase “los niños/as sean protagonistas”.

4. Prever las consignas y las reacciones de los niños/as.
5. Planificar el uso del tiempo.
También consignar los momentos o partes de una situa ción
didáctica:
- Inicio
- Desarrollo
- Cierre
2.4. Investigación y estudio de los recursos didácti cos
El estudio de los recursos didácticos, además del análisis del
contenido del proceso de aprendizaje, incluye la elaboración
de materiales didácticos y herramientas que sirven para el
aprendizaje de los niños/as.
1. Estructuración de un contenido del proceso de apren dizaje
fácil de entender para los niños/as.
2. Elaboración de materiales didácticos y herramientas acor des
con el contenido del proceso de aprendi zaje.
Analizar el valor que tienen los recursos didácticos (textos
y contenidos del proceso de aprendizaje) y usarlos para el
aprendizaje de los niños/as.
2.5. Cómo establecer el propósito de aprendizaje
El propósito del proceso de aprendizaje llega a tener relación
con la evaluación. Analizando los “indicadores curriculares” se
establece el propósito de una unidad de aprendizaje. Una vez
determinado el propósito de la unidad de aprendizaje, se puede
establecer el propósito de cada periodo pedagógico.
1. Establecer un propósito acorde con la realidad de los niños/as.
Hacer un análisis de la competencia que se quiere desarrollar
en ellos.
2. Establecer el contenido de aprendizaje (establecer el
contenido para un periodo pedagógico).
3. Plantear los problemas y criterios para la evaluación.
Los contenidos pedagógicos y los recursos didácticos tienen una
relación tan estrecha que no pueden ser separados. Por esta
razón, muchas veces los recursos didácticos suelen usarse con
un significado que incluye los contenidos (asignatura, materia) y
otras veces de manera separada.
Ejemplos:
Supongamos que en una clase de ramas técnicas estamos
confeccionando un traje, el contenido pedagógico sería “el
método de confeccionar” mientras que la “tela” sería el recurso
didáctico.
Pero en el caso de la asignatura de historia, la historia misma es
el contenido, mientras que los acontecimientos históricos vienen
a ser nuestros recursos didácticos para aprender el concepto de
historia.
1. Es importante que el maestro/a realice un análisis sobre
el tipo de capacidad que quiere desarrollar en los
niños/as con la unidad de aprendizaje y establezca el
propósito del proceso de aprendizaje teniendo muy claro los
objetivos. Sería conveniente explicar este punto usando los
“indicadores curriculares”.
2. Hacer que los participantes tomen conciencia del punto
de vista que “cuando un niño/a no entiende”, el maestro/a
tendrá que reflexionar sobre los siguientes puntos:
- Cambiar la manera de enseñar.
- Cambiar los materiales y recursos didácticos.
- Cambiar la forma del proceso de aprendizaje.
- Detallar más las consignas.
Pensar particularmente en qué afecta al niño/a que tiene
dificultades en el aprendizaje.
- Sobre la base de lo reflexionado hasta aho ra,
por grupos, ordenemos los puntos de vista y
aspectos necesarios para mejorar una clase.
- Sobre la base de la “imagen de los niños/as
que realizan actividades reflexivas (niños/as
protagonistas)”, concreticemos los contenidos
que debemos mejorar en nuestra clase.
- Analizar los puntos sobre la metodología para
mejorar nuestra propia clase en los siguientes
aspectos:
• Método para conocer la realidad de los
niños/as.
• Elaboración del plan de situación didáctica
(plan del desarrollo de la clase).
• Contenido de la investigación sobre recursos
didácticos.
• Cómo establecer el propósito pedagógico.
- Resumir por grupos las opiniones y elaborar un
cuadro de los puntos de vista de las mejoras que
se pueden realizar en una clase.
- Exponer el cuadro del resumen.
- Analizar los puntos de vista en forma general
y coapropiarse de las ideas para mejorar una
clase.
“En caso de que se dificulte comprender la imagen de
los “niños/as protagonistas”, el facilitador/a expondrá las
siguientes imágenes:
- “Imagen del niño/a que puede llegar a la conceptualización
a partir de su propia reflexión y
descubrimiento”.
- “Niños/as que participan del proceso de aprendizaje
cumpliendo un rol dentro del grupo”.
- “Niños/as que exponen su opinión y pueden ser
escuchados hasta el final”.
- “Niños/as que intercambian opiniones y no es un
monólogo del maestro/a”.
- “Niños/as que actúan de forma cooperativa y no
a voluntad del jefe de grupo”.
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108
3. ¿Para qué se necesita un plan de unidad de aprendizaje?
Contenido Explicación Actividades
3.1. Cómo es una clase en la que todos los niños/as
entienden?
“Una clase en la que todos entienden” es aquella en la que los
niños/as pueden desenvolverse activamente respecto a lo que
están aprendiendo”.
Los diferentes niveles de planificación en nuestro sistema educativo
consideran los siguientes puntos:
3.2. Pensemos sobre la estructura de un “plan de unidad de
aprendizaje”.
Puntos de vista:
1. Dividir el contenido de un currículo general en partes (unidades
de aprendizaje) que el niño/a pueda aprender tomando en cuenta
la cantidad de horas (periodos pedagógicos), los indicadores
de rendimiento y los propósitos del proceso de aprendizaje.
2. Analizar el contenido y el concepto de cada unidad de
apren dizaje para establecer con claridad la relación entre
los periodos pedagógicos tomando en cuenta su orden y
coherencia.
3.3. Pensemos en el significado que tiene el “plan de situa ción
didáctica”.
a) Tener bien en claro el propósito de aprendizaje para cada
periodo pedagógico.
- De esta manera, se clarifica la relación entre los propósitos
de aprendizajes de cada periodo.
1. Correlación, relación de causa y efecto, etc., entre los
contenidos.
2. Se define automáticamente el orden correlativo de los
periodos de clase.
3. Se puede definir la cantidad de periodos necesarios.
Explicar que, para una enseñanza planificada en la que
todos entienden, es necesario elaborar un plan de unidad de
aprendizaje y un plan de situación didáctica (clase).
Necesidad del plan de unidad de aprendizaje para relacionar las
diferentes situaciones didácticas y/o planificaciones de clase.
Los indicadores de las competencias son “metas abstractas”
y con sólo estos indicadores no se puede tener “una clase
concreta”.
- Imaginarse la clase de uno mismo y establecer como
tema de discusión el “qué hacer para que mi clase sea
entendible”.
- Sobre la base del currículo, conversar sobre “cómo
definir el contenido del proceso de aprendizaje para
cada periodo pedagógico”.
- Considerar a las unidades de aprendizaje como
conjuntos que agrupan un contenido grande del que se
desprenden otros.
Explicar, sobre la base de los “indicadores curriculares”, los
aspectos que quedan claros cuando se planifica una unidad de
aprendizaje.
1. Definir las “unidades de aprendizaje” sobre la base del “plan
anual curricular” que se presenta a inicio de gestión.
2. Analizar los contenidos de aprendizaje (conocimientos y
habilidades que por primera vez aprenderán los niños/as
dentro de cada unidad de aprendizaje).
3. Analizar la relación entre conocimientos y habilidades y
definir el orden adecuado en el que debe enseñarse a los
niños/as.
1. Dinámica para recordar los aspectos importantes
de una clase donde todos los niños/as entienden y
son prota gonistas de su aprendizaje. Conversemos
sobre lo que se necesita para una “clase en la que
todos entienden”.
- ¿Qué es lo que el maestro/a debe hacer para
lograr una clase así?
2. Con los resultados de las discusiones, pensar sobre
lo que se necesita para realizar una enseñanza
planifica da.
1. Lluvia de ideas con fichas sobre las formas de
planificación que utilizan cotidianamente para la
organización de sus clases
2. ¿De qué manera definen ustedes el “contenido
del proceso de aprendizaje para un periodo pedagógico”?
- Exposición libre. Especialmente, exponer la forma
en la que define cada quien el conteni do.
- No criticar la forma diaria de definir de cada
uno.
- Sería bueno que en la conversación salga el
te ma de la duración del periodo pedagógico
(conte nido para un periodo y para dos perio dos
conse cutivos).
1. Reflexión en parejas en torno a la importancia de la
organización del trabajo en aula a partir de unidades
didácticas y situaciones didácticas:
- ¿Ha planificado alguna vez una unidad de
aprendizaje y/o un proyecto de aula?
- ¿Por qué habrá que elaborar planes de
situaciones didácticas?
2. Conversemos sobre el efecto y la influencia que causa
la planificación en el aprendizaje de los niños/as.
- ¿Qué efectos tendrá el planificar una unidad de
aprendizaje?

) Tener bien en claro los criterios de evaluación.
1. Definir la relación con el propósito del aprendiza je.
2. Establecer claramente la relación entre la ense ñanza y la
evaluación (enseñanza general y orien tación individual).
c) Significado de la elaboración del plan de clase.
1. Se clarifica el contenido y el proceso de la enseñanza.
1.1. Se puede tener en claro el propósito y el conte nido
(tema) de la enseñanza.
1.2. El plan se convierte en fundamento del proce so de
aprendizaje.
2. Se tiene muy en claro los recursos didácticos y mate riales
que hay que preparar.
2.1. Se puede prever qué recursos didácticos pre parar
para cada periodo.
2.2. Se puede prever cómo distribuir los materiales y
elementos que se necesitan en la clase.
4. Planifiquemos una unidad de aprendizaje
4. Definir, además de la distribución horaria, el contenido de
aprendizaje de cada periodo pedagógico.
Explicar que con el uso de textos, módulos y otros, es necesario
planificar tanto el contenido de cada periodo como el uso
del tiempo y que no se debe dictar sin sentido una clase no
planificada. Especialmente, es importante que los temas
transversales se tomen en cuenta en la planificación anual, y
su contenido de aprendizaje se introduzca en cada “plan de
clase”.
- ¿Qué cambios se suscitan cuando se define
el contenido de aprendizaje para un periodo
pedagógico?
- ¿Qué efectos tiene el definir la interrelación
entre los contenidos de aprendizaje de cada
periodo?
3. Conversemos, por grupos, recordando lo que hasta
ahora hemos hecho en nuestras clases.
Contenido Explicación Actividades
4.1. Primeramente, veamos el procedimiento para elabo rar un
plan de una unidad de aprendizaje y proyectos de aula.
Procedimiento:
1° Definir el número total de periodos.
Esto se define viendo la relación que existe entre el número
total de horas (periodos) que se estima en el currículo y la
situación real de aprendizaje de los niños/as.
2° Definir los propósitos de aprendizaje para cada periodo
pedagógico.
- Describir los propósitos de aprendizaje.
- Describir los temas de aprendizaje.
3° Exponer en un cuadro estructurado la relación entre cada
propósito.
Puede ser un flujograma o un listado.
4° Establecer claramente el contenido de aprendizaje para cada
periodo.
1. Todo empieza con el conocimiento de la realidad de los
niños/as. Conociendo la realidad de los niños/as, elaborar
un plan de clase dando importancia al flujo del pensamiento
de ellos.
Explicar mostrando un plan de clase real.
- Se puede también explicar la relación entre el plan de
unidad de aprendizaje y el plan de situación didác tica.
- Explicar que el maestro/a no debe definir alegremente el
contenido del aprendizaje, se necesita un funda mento.
Explicar principalmente que introduciendo la idea de la “elabo
ración del plan de unidad de aprendizaje” en el plan anual
de inicio de gestión, se facilita la planificación de la clase.
Las fotocopias de planes de clase que venden en la calle no
sirven para el aprovechamiento de los niños/as, lo más útil
para ellos es el plan elaborado por el propio maestro/a.
2. Significado del plan y la estructuración de la clase.
Esta unidad puede usarse también como taller.
1. Lluvia de ideas en torno a los diferentes elementos
curriculares que contemplan en la planificación de
una unidad de aprendizaje o proyecto de aula.
2. Intentemos elaborar, por grupos, un plan de una
unidad de aprendizaje o proyecto de aula sobre la
base de los indicadores curriculares vigentes. Para
ello, tomemos en cuenta los siguientes aspectos:
- Propósito:
• Es importante dejar clara la estructura de la
unidad de aprendizaje o proyecto de aula.
• Establecer el “propósito de aprendizaje”
para cada periodo pedagógico.
• Para el planteamiento del propósito tomar
en cuenta la estructura o los elementos que
éste debe tener.
• Definir el contenido de aprendizaje de cada
periodo de acuerdo con el propósito.
109

110
- Pasos del aprendizaje.
- Forma de aprendizaje (casos en los que se usará el
sistema de grupos).
- Preparación de los recursos didácticos.
- Plan de uso de la pizarra.
5° Establecer claramente la interconexión entre cada periodo
pedagógico.
- Relación entre propósitos de aprendizaje.
- Relación entre temas de aprendizaje.
- Relación entre los pasos del aprendizaje.
6° Establecer claramente las actividades de aprendizaje que se
realizarán en cada periodo.
- Contenido de la enseñanza.
- Contenido de aprendizaje: Maneras de incentivar la
participación en el aprendizaje.
- Elaborar los puntos de vista de la evaluación (cuándo y
qué aspectos de los niños/as evaluar).
5. ¿Cómo podríamos planificar un periodo de clases?
Explicar lo importante que es que el maestro/a plani fique
el desarrollo de una clase en la que se tomen en cuenta
las ideas y las expectativas de los niños/as y se extraigan
las posibilidades que los niños/as tienen a través de los
recursos pedagógicos para lograr fijar y perfeccionar en
ellos los conocimientos básicos.
• Definir los “puntos de vista de la evaluación”
para cada periodo.
- Contenido del trabajo grupal.
Propósito de aprendizaje:
• Diagramar la relación que existe entre propósitos
de aprendizaje (un diagrama sencillo).
Contenido de aprendizaje:
• Definir, a grandes rasgos, un “contenido de
aprendizaje” acorde con el propó sito.
• Elegir un contenido de aprendizaje para un
periodo pedagógico.
• Dividir el contenido en “pasos de aprendizaje”
(pequeñas unidades de las acti vi dades
de aprendizaje) sólo para un pe rio do.
Puntos de vista de la evaluación de acuerdo
con el propósito:
• Elaborar metas a cumplir en cada periodo
sobre la base de los indicadores.
• Definir los puntos de vista de la evaluación
de acuerdo con el propósito.
• Definir la evaluación pensando en el uso de
la misma.
El facilitador/a debe revisar al final el trabajo de cada
participante.
Contenido Explicación Actividades
5.1. Pensar sobre la manera de establecer el contenido de
aprendizaje.
a) Significado del establecimiento del contenido.
Tener bien definida la competencia que se quiere que los
niños/as adquieran y motivarlos.
b) Método para establecer el tema y su contenido.
Tener bien definida la competencia que se quiere que los
niños/as adquieran. Estructurar el proceso de apren dizaje
pensando en lo que los niños/as piensan y sus expectativas.
Propósito y contenido de aprendizaje
Primeramente se tiene que tener bien en claro cuál o qué tipo de
competencia adquirirán los niños/as con la unidad de aprendizaje
que se aplicará, para después establecer el propósito de
aprendizaje. Luego se establece el contenido de aprendizaje
definiendo la forma en la que los niños/as aprenderán lo
determinado.
¿En qué consiste la planificación de un periodo de
clases y cómo lo hacen?
1. Conversemos sobre lo que hemos entendido y
sobre los aspectos difíciles de entender de este
seminario.
2. El facilitador/a, con ayuda de organizadores gráficos,
volverá a explicar sobre “el estable cimiento
del tema del aprendizaje”, “plan y forma de plantear
las consignas”, “cualidades de los recursos didácticos”
y “funciones de la evaluación”.

5.2. Pensar sobre los puntos de vista para planificar las
consignas.
a) Es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos acerca
de las consignas.
1. Función de las consignas: ¿Cuál es el propósito de las
consignas?
2. Sujeto del aprendizaje: unipersonal, grupal o general
(pensar a quién van dirigidas las consignas).
3. Alcance del aprendizaje: alcance de los recursos
didácticos.
4. Contenido del aprendizaje: qué actividades se realizarán y
qué se expondrá sobre el aprendizaje.
5. Forma de las consignas: cómo se estructurarán las
consignas.
6. Características especiales de los recursos didácticos:
cómo encarar las características especiales de los
recursos didácticos.
7. Etapa de desarrollo: cómo encarar el desarrollo
lingüístico.
5.3. Recursos didácticos
a) La expresión “recursos didácticos” tiene los siguientes
significados:
1. “El contenido de aprendizaje de la clase”
2. “Materiales didácticos” que se usan para el proceso de
aprendizaje.
3. “Materiales explicativos” (materiales reales que sirven
para explicar; una planta, un esqueleto,…) de la clase.
4. “Instrumentos didácticos” (computadoras, CDs,…).
5. Como significado de todo lo anterior.
1. El “planificar las consignas” significa que en la clase, todo
lo que habla el maestro/a tiene un significado y no habrá
expresiones que no estén relacionadas al proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, al momento de planificar la clase
hay que definir lo que se hablará.
2. Explicar la importancia de las consignas en la clase y la
forma de emitirlas. Las consignas (expresiones del maestro/a
quien es el que desarrolla el proceso de aprendizaje)
hacen que la clase avance.
Significado de las consignas.
- Las consignas que aprovechan lo mejor de las formas de
pensar de los niños/as definen la calidad de la clase.
- Todas las consignas encierran una intención (elevan la
eficiencia y calidad del proceso de aprendizaje).
- En la Investigación de Recursos Didácticos (III-6) se
define la calidad de las consignas.
- Hay que pensar en la combinación de las consignas
principales y las de apoyo.
3. El planificar las consignas es usar las ideas y dudas de los
niños/as en ellas.
- ¿Dónde?
- ¿Con qué intención? (propósito)
- ¿Previendo (esperando) qué cosas?
- ¿A quién van dirigidas?
- ¿Cuál será el contenido de las consignas?
1. Cuando se habla sobre la “elaboración de recursos
didácticos”, normalmente incluye los puntos b) y c) de
la columna izquierda. Sin embargo, cuando se trata del
“estudio o investigación de recursos didácticos” significa
el “contenido del proceso de aprendizaje” incluyendo el
currículo y los textos.
2. Significado de la “elaboración de los recursos didácticos”.
- Explicar la importancia que tiene el exponer materiales
de aprendizaje para que los niños/as se interesen y
participen del aprendizaje.
- Presentar materiales que mejoren la efectividad del
aprendizaje (presentar materiales usados en clases de
UEs de Bolivia y explicar su uso).
1. Elaboremos un plan de situación didáctica
y planifiquemos la forma y contenido de las
consignas, luego realicemos un simulacro de clase.
La planificación de la situación didáctica se la hará
tomando en cuenta los siguientes puntos:
- Propósito: pensar en consignas planificadas
y generar formas y ejemplos de consignas
que ayuden a estimular el pensamiento de los
niños/as.
- Tema: pensar en consignas para una clase en
la que se aprovecha la manera de pensar de
los niños/as.
- Material que hay que preparar: fotocopia de un
módulo de matemáticas de cuarto grado para
un periodo pedagógico. Sería bueno usar una
unidad de aprendizaje que los maestros/as
consideran adecuada.
- Tabla de plan de consignas: es un cuadro en
el que, de un “plan de situación didáctica”, se
copió las columnas de “Actividades del proceso
de aprendizaje”, “actividades del maestro/a
(mediación)” y “Distribución del tiempo”.
- Verificar que cada grupo planifique las
consignas.
- Procedimiento del trabajo por grupos:
1° Leer el texto y asimilar la idea general del
contenido de aprendizaje.
2° Definir el propósito de aprendizaje.
3° Dividir en pasos el contenido de apren dizaje.
4° Dividir detalladamente el contenido de
aprendizaje de acuerdo con la capacidad
de entendimiento de los niños/as.
5° Para cada paso, pensar en las “consignas
principales” y en las “consignas de apoyo a
los niños/as con problemas de aprendizaje”.
Anotar el contenido de las consignas en la
tabla de consignas.
111

112
Especialmente, en la mayoría de los casos significa todos los
medios de enseñanza (el material didáctico) que el maestro/a
prepara como apoyo al aprendizaje de los niños/as.
b) Significado de los materiales del proceso de aprendizaje.
La preparación de materiales para el proceso de aprendizaje
ayuda a motivar a los niños/as.
c) Ideas sobre cómo usar los materiales didácticos en el proceso
de aprendizaje. Presentar materiales que mejoran la eficiencia.
Ideas sobre el uso de materiales:
- Marionetas en cartulina.
- Teatro de paneles, etc.
5.4. Evaluación
a) Significado de la evaluación
- La “evaluación” se la realiza para poder ver cuál ha sido
en los niños/as el “nivel de asimilación en el proceso de
aprendizaje”.
- La evaluación se la realiza también para ver si “el método
de orientación del maestro/a ha sido adecuado”.
- El que una clase haya sido buena o mala no depende de
los niños/as, depende del maestro/a.
b) Metodología de la evaluación
- Evaluación individual:
• Debe efectuarse en cada paso de la clase.
• Debe usarse conjuntamente con la enseñanza
unipersonal.
c) Usar la evaluación para calificar el método de enseñanza del
maestro/a.
- Para modificar el proceso de aprendizaje.
- Para cambiar los recursos didácticos y consignas.
1. Explicar la unidad que existe entre enseñanza y
evaluación.
- Formas de evaluar:
• Evaluación que realiza el maestro/a.
• Autoevaluación de los niños/as.
- Cómo se aprovecha la evaluación en la clase.
• Se la usa para poder dar una orientación individual
cuando algún contenido o habilidad no ha podido
ser asimilado durante un periodo de clase.
• Hay que usar los resultados de la evaluación como
reflexión para la planificación de la siguiente clase.
2. Existe una diversidad de criterios y tipos de evaluación y no
se puede hacer una reglamentación única. Los tipos más
frecuentes de evaluación son: la “evaluación diagnóstica”
(usada para ver el nivel de asimilación antes de pasar a un
nuevo nivel de aprendizaje), “la evaluación formativa” (que
se efectúa en cada paso del proceso de aprendizaje y sirve
para ver el avance y la necesidad o no de una orientación
individual); y finalmente la “evaluación sumativa” (que se
usa para ver la adecuación del nivel de aprendizaje. Se la
usa en la acumulación de procesos de aprendizaje durante
un tiempo determinado.
6° Definir por grupos al que actuará como
maestro/a y a los que harán de niños/as y
efectuar el simulacro de clase.
7° Analizar por grupos si el contenido de las
consignas es adecuado.
8° Corregir el contenido y la metodología.
2. Exposición: Exponer por grupos y analizar
entre todos si han surgido dudas u otras ideas
sobre las consignas.
NOTA: Al final, el facilitador/a evaluará las consignas
de cada grupo y realizará las puntualizaciones
correspondientes. Evitar entrar en detalle y tratar de
elevar el interés de los participantes elogiando lo bueno
de cada grupo. Utilizar los últimos 10 minutos para
resumir el contenido del seminario del día.
Al final, se aplica una prueba sobre lo aprendido en el
taller, y en el descanso se evalúa (o también con ellos).
Lo importante es demostrar lo que se debe hacer o no
con los niños/as.

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 2
Metodología y técnicas para
el diseño de la clase

Nº Título Unidad Tema
III-2
(III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (2) Metodología y técnicas para el diseño
de la clase
Cómo hacer que una clase sea atractiva y donde los niños/as sean protagonistas
de su aprendizaje
1. Pensemos sobre cómo sería una clase divertida cuyo objetivo sea que “los niños/as son protagonistas”
Contenido Explicación Actividades
1.1. ¿Cómo sería una clase atractiva donde “los niños/as son
protagonistas?
a) Una clase en la que se aprovecha las cualidades y
posibilidades que tienen los niños/as para pensar y se les
otorga los conocimientos básicos y fundamentales.
b) Una clase en la que los niños/as tienen un propó sito, plantean
los problemas y los resuelven autóno mamente.
En resumen, es una clase en la que se trata de cambiar la idea
de la clase en la que “el maestro/a enseña” por la clase en la que
“los niños/as piensan autónomamente”.
1. Poniendo atención a las relaciones entre maestro/aniños/as,
niños/as-niños/as e innovando ideas en el método
de aprendizaje, es posible hacer realidad una clase cuyo
atractivo es el que los niños/as sean protagonistas.
2. Aunque se reconozca lo bueno de una clase (el esfuerzo
del maestro/a), es importante cambiar de actitud para ir
mejorando aún más dicha clase.
NOTA: Preparar charlas y material que ayuden a cambiar la
mentalidad de que en la clase el maestro/a tiene la hegemonía
hacia el hecho de que el centro de atención de la clase son los
niños/as. (Se puede conversar sobre la experiencia docente.)
Es de suma importancia cambiar la idea de que el maestro/a “enseña”
al concepto de que los niños/as son los que “aprenden”.
2. ¿En qué consiste el diseño de una clase y por qué es necesario planificar?
Pensemos sobre una clase en la que los niños/as se
sientan felices y con deseos de participar.
1. Mostrar un video de una clase en la que los niños/as
son el centro de atención.
2. Que los participantes expongan sus opiniones sobre
lo que sería, según ellos, una clase “di vertida”
y de la cual los niños/as “quisieran participar”.
NOTA: El facilitador/a resumirá de manera adecua da.
Durante la exposición del video, debe hacerse que
los participantes se formen una imagen concreta
haciéndoles notar la forma de expresarse de los
niños/as, la mediación del maestro/a, el intercambio de
opiniones entre los niños/as, etc.
Contenido Explicación Actividades
2.1. Meditemos sobre la expresión “Una clase plani ficada
aprovecha lo mejor de los niños/as”
a) ¿Qué es lo que se planifica?
Se puede hacer un repaso del seminario anterior (III- 1) y
rememorar los puntos de vista de la planificación de una clase.
Planificar el desarrollo para que “la clase esté cen trada en los
niños/as”.
b) Mostrar un plan de situación didáctica real.
Para desarrollar las competencias de los niños/as, es necesario
que el maestro/a tenga métodos y habili dades ya que
con sólo buenas intenciones no se for ma a los niños/as.
Explicar sobre la manera de llevar a cabo una clase en la que,
mientras se extraen las posibilidades y bondades de pensar de
los niños/as, se les proporciona los conoci mientos bási cos y
fundamentales y que para esto es necesario cambiar de mentalidad,
enseñar sobre un conte nido planificado y tener inventiva
y creatividad para idear una nueva forma de aprendizaje y un
nuevo método de enseñanza.
1. Mostrar un plan de situación didáctica real como ejemplo de
una clase planificada.
- En el plan están los elementos del proceso de aprendizaje
tales como el propósito, el contenido, el uso del
tiempo, la forma de evaluación, etc.
1. Conversemos, entre todos, sobre cómo hemos
venido planificando y diseñando nuestra clase.
- Hablar libremente sobre las experiencias.
- Hacer que unos dos o tres participantes
expongan sus experiencias.
- Profundizar la discusión con los demás participantes
- El facilitador/a resumirá de manera sencilla.
NOTA: Realizar el trabajo en poco tiempo. No
demostrar puntos de vista negativos.
115

116
- El proceso de aprendizaje debe desarrollarse res petando
las ideas y aspiraciones de los niños/as.
- Las posibilidades de los niños/as deben extraerse mediante
los recursos didácticos.
- Hay que tratar de que los niños/as aprendan y perfeccionen
los conocimientos básicos.
Para lograr lo señalado es necesario contar con un plan bien
pensado y efectivo.
2.2. Pensemos sobre el propósito que tiene el plani ficar una
clase.
a) ¿Qué es un plan de situación didáctica?
1. Estructurar, de manera planificada, el avance (anual,
mensual, semanal y hora pedagógica) de las clases.
2. Preparar un desarrollo de clases que profundice el
pensamiento de los niños/as.
b) Propósito de diseñar una clase.
1. Formación de los niños/as de acuerdo con el propósito del
aprendizaje
2. Distribución planificada del tiempo
3. Conjunto y continuidad del aprendizaje
c) ¿Qué puntos son necesarios?
1. Propósito del aprendizaje
2. Realidad de los niños/as
3. Tipo de consignas del maestro/a
4. Actividades que realizarán los niños/as.
5. Contenido
6. Tiempo
7. Competencias
2.3. Pensemos sobre los fundamentos y elementos de la
planificación de una clase.
a) ¿Cuáles son los fundamentos para estructurar una clase?
- Se puede hacer un análisis de la clase. El plan se convierte
en una guía cuando se hace el estudio de una
clase. Se analiza un plan de situación didáctica real y se
hace énfasis en el protagonismo de los niños/as.
2. Explicar sobre el propósito, contenido y metodología del
diseño de la clase, relacionando con las actividades de
aprendizaje, evaluación y rendimiento del aprendizaje de los
niños/as.
El maestro/a, mientras toma en cuenta las ideas y aspira ciones de
los niños/as, tratará de sacar el mejor provecho de ellos mediante
los recursos didácticos. Luego, es necesario que planifique y
desarrolle la clase tratando de profundizar paulatinamente el
pensamiento de los niños/as (mediación del maestro/a).
Partiendo de la realidad de los niños/as, hay que pensar en los
puntos que tendrá el plan, determinando el tipo de niños/as que
se quiere formar y las competencias que se quiere desarrollar.
- Dejar bien claro el tipo de educación que se quiere dar a los
niños/as a través de su aprendizaje (percepción o visión que
tiene el maestro/a de los niños/as).
- Para lograr esa formación, hay que ver qué proceso (pasos)
de aprendizaje se tiene que establecer (per cepción de los
niños/as y de los recursos didácticos).
- Dejar bien en claro el procedimiento de cada paso (desarrollo
del aprendizaje).
- Pensar sobre los materiales y recursos didácticos a usarse.
(Percepción de los recursos).
- Prever las consignas del maestro/a y la reacción que se
espera de los niños/as (desarrollo del aprendizaje).
Mostrando ejemplos concretos (actividades) de clases en la
que los actores principales son los niños/as, tratar de que los
participantes se formen una imagen de una clase de ese tipo.
1. Puntos de vista para el diseño de una clase.
Respecto de los elementos necesarios para diseñar una
clase, explicar los siguientes ítems mostrando ejemplos de
clases reales.
- Conocimiento de la situación real de los niños/as.
1. Con las experiencias adquiridas, pensemos sobre
el porqué es necesario “planificar una clase”
- Hacer que los participantes conversen sobre
las propias experiencias de haber planificado
sus clases.
- Pedir a los participantes que viertan sus
opiniones sobre la diferencia que existe en el
aprendizaje de los niños/as cuando se planifica
una clase y cuando ésta no es planificada.
NOTA: Hacer que todos entiendan que para hacer
realidad una clase en la que “los niños/as son
protagonistas” es necesario planificar el tiempo, el
contenido y la distribución de funciones, y que las
actividades sin sentido y al libre albedrío son negativas
para el aprendizaje.
1. Conversemos sobre los elementos que hacen que
una clase se centre en los niños/as.
- Conversemos seriamente sobre la imagen de
“una clase en la que los niños/as desplie gan
actividades reflexivas”.

- En el momento en que se está planificando, tomar como
base los lineamientos sobre enseñanza de las autoridades
gubernamentales y locales.
• Lineamientos gubernamentales para la educación
(currículo).
• Currículum local o diversificado.
• PEU (Proyecto Educativo de Unidad)
• Plan anual de enseñanza.
• Planes de unidades de aprendizaje o proyectos de aula.
b) ¿Qué es lo que el maestro/a debe diseñar sobre la base de estos
fundamentos? Puntos básicos que el maestro/a debe pensar:
• Percepción de la orientación (percepción de los recursos
didácticos).
• Percepción de los niños/as.
• Análisis de la estructura de cada unidad de aprendizaje.
• Análisis de los recursos didácticos.
• Análisis del contenido del aprendizaje.
• Indicadores del conocimiento (competencias, capacidad
que se formará).
- Sobre la base de los puntos señalados, estructurar un
periodo de clases (formular un “Plan de situa ción didáctica
-diseño de la clase-”).
- Lo que se quiere desarrollar (capacidades).
- Plan anual de enseñanza (análisis de los indicadores del
currículo).
- Plan de enseñanza de las unidades de aprendizaje (III-
1).
- Valor que tienen los recursos didácticos.
- Metodología de enseñanza del maestro/a y compren sión
de los niños/as (percepción de los niños/as).
- Cómo aprender (aprender a “aprender” a través del
proceso de aprendizaje).
- Criterios de evaluación.
- Ambiente para el aprendizaje (textuado).
2. El “análisis de la estructura de las unidades de aprendizaje”
debe ser realizado por el propio maestro/a, y es el resultado
del análisis lo que determina si un “plan de clases” es bueno
o malo.
3. Pensemos sobre el significado de la elaboración del “plan de situación didáctica”
- ¿Cuáles son los elementos de aprendizaje
más importantes? Expongamos los pun tos
que hasta ahora nos parecieron impor tantes.
- ¿Qué imagen es la que nos viene a la mente
en relación con la expresión “desplegar
actividades?
• Al iniciar la clase.
• Al realizar actividades grupales.
• En las discusiones e intercambios de
opiniones.
- ¿Qué es lo que debemos hacer para que los
niños/as desplieguen actividades?
NOTA: Dentro de la exposición de experiencias de los
participantes, explicar la relación con elementos del
diseño de una clase y con la actitud de los ni ños/as
para con el aprendizaje. También hacer notar que si
bien se deben seguir los lineamientos del currículo
gubernamental, lo importante es la planificación de “la
clase o situación didáctica con los niños/as”.
Contenido Explicación Actividades
3.1. ¿Qué significado tiene el plan de situación didác tica para
el maestro/a?
a) Sirve para incrementar la capacidad del maestro/a.
Explicar el significado que tiene el elaborar un plan de
situación didáctica para un periodo de clase.
b) Eleva la calidad de la clase (es para eso que se pre para y
planifica la clase y sirve como una guía para reflexionar).
1. Se puede preparar las consignas del maestro/a.
2. Se puede prever la reacción de los niños/as.
3. Se puede preparar los recursos didácticos acordes con la
realidad.
1. Las habilidades (capacidad de enseñanza) del maes tro/a
con sisten en hacer crecer el entusiasmo por el apren dizaje y
la capacidad de aprender de los ni ños/as. La única manera
de mejorar esa capacidad de enseñanza es planificando la
clase y llevándola a la práctica por sí mismo (la práctica hace
al maes tro/a).
2. Poner énfasis en que la elaboración del “plan de situa ción
didáctica” y el “análisis (evaluación) de la clase” son un solo
conjunto e indispensables para mejorar la capacidad de
enseñanza del maestro/a.
- El proceso de preparación de una clase planificada
incrementa la capacidad del maestro/a.
1. Hacer que los participantes expongan los preparativos
que realizaban antes de una clase.
Por ejemplo, sobre los papelógrafos:
- ¿Cuáles eran los fundamentos para su elaboración?
- ¿Cuál era el propósito?
NOTA: El facilitador/a preguntará: “¿Qué pasaría con
una clase si no se prepara o planifica?”, y hará que los
participantes sientan la inseguridad de qué se expe rimenta
cuando una clase se desarrolla sin una dirección
definida.
117

118
4. Se puede probar los problemas y temas.
5. Se puede analizar la clase.
c) Se puede desarrollar la clase de manera planificada.
1. Se puede distribuir el tiempo de acuerdo con los pasos
del proceso de aprendizaje.
2. Se puede definir la forma de enseñar por grupos o de
manera general.
3. Se puede preparar los casos de orientación y apo yo
individual.
4. Se puede usar la pizarra de manera estructura da.
3.2. ¿Qué significado tiene el plan de situación didác tica para
los niños/as?
a) Se les facilita prever el aprendizaje y prepararse para la clase
(se facilita el proceso para que los niños/as puedan adquirir
los conocimientos básicos).
b) Incentiva el entusiasmo para el aprendizaje.
1. Los niños/as toman conciencia de lo que contiene la
unidad de aprendizaje y sus problemas.
2. Los niños/as toman conciencia sobre la evalua ción como
un elemento útil para el proceso de aprendizaje.
3. Al llevar adelante un proceso de aprendizaje siste mático,
se logra que los niños/as se acostumbren sobre “la forma
de aprender”.
4. Conozcamos cómo elaborar un plan de situación didáctica
- La “habilidad del maestro/a” significa tener capaci dad
para planificar en detalle el proceso de aprendi zaje y
ejecutar lo planificado. (“En detalle” significa establecer
pasos detallados acordes con la realidad de los niños/as).
El maestro/a ayudará a los niños/as de manera que éstos puedan
llevar adelante el proceso de aprendizaje con entusiasmo y por
iniciativa propia
- Un plan o preparación de una clase en la que los
niños/as pueden encarar el aprendizaje por sí mismos
ayuda a incrementar el entusiasmo por el aprendizaje.
- Cuando hay entusiasmo por aprender, es fácil prepararse
y estar dispuesto a pasar una clase.
Es suficiente con la exposición de unas dos o tres
personas y que sirva como aliciente para que se
tome interés a fin de seguir adelante con el paso de
“Elaboración del plan de situación didáctica”.
Hacer un recuadro de doble entrada que al ser llenada
por los maestros/as, ellos vean la importancia de la
planificación:
Planificar una clase
No planificar una clase
VENTAJAS DESVENTAJAS
Se hace la pregunta: ¿Deben conocer los niños/as el
plan de la clase? ¿Sí?, ¿no? ¿Por qué?
Contenido Explicación Actividades
4.1. ¿En qué consiste un plan de situación didáctica?
a) Es un “plano de diseño” necesario para que el maestro/a
pueda dictar una clase. Sin embargo, de acuerdo con el
desarrollo del aprendizaje de los niños/as este plan puede
modificarse con flexibilidad.
b) Es un plan necesario para tener una clara imagen y el tipo de
niños/as que se quiere formar y poder analizar los métodos
para lograrlo considerando la realidad de los niños/as como
punto de partida.
1. Un plan en el cual se anota la estructuración de una clase
sobre la base de los elementos necesarios para el diseño
de la clase se puede denominar también “plan de situación
didáctica”.
2. Se denomina como habilidades del maestro/a a los
siguientes aspectos:
- Poder preparar consignas efectivas.
- Poder prever la reacción de los niños/as.
- Poder preparar recursos didácticos acordes con la
realidad.
Preguntemos a los participantes sobre qué tipo de
preparativos realizan cotidianamente para su clase.
1. Que cada participante hable sobre los “prepara tivos
para la clase”.
2. Profundizar la conversación con los partici pan tes
sobre lo que se necesita para “preparar una clase”
de forma ideal.
3. Identificar el protagonismo de los niños/as.
4. El facilitador/a resumirá de manera sencilla.

c) Para el maestro/a, significa que puede formarse y mejorar
sus habilidades mediante el diseño en detalle y ejecución del
proceso de aprendizaje, lo cual lleva a mejorar la calidad de
la clase mediante el desarrollo de una situación didáctica bien
planificada.
d) Para los niños/as significa poder prever lo que será la clase y
les facilita predisponerse y prepararse para el aprendizaje, lo
cual conlleva un mayor entusiasmo.
4.2. ¿Cuáles son los elementos técnicos y curriculares de un
plan de situación didáctica?
- Título del plan
- Datos Referenciales (nombre del maestro/a, año de
escolaridad, ciclo, paralelo, número de niños/as, fecha, etc.)
- Título de la unidad de aprendizaje
- Propósito de la unidad de aprendizaje
- Parámetros de evaluación de la unidad de aprendi zaje
- Área curricular
- Contenido
- Temas transversales
- Contexto de relevancia social
- Percepción de los niños/as
- Percepción de los recursos didácticos
- Estructura de la unidad de aprendizaje
- Plan y evaluación de la enseñanza
- Tiempo (de la unidad de aprendizaje o proyecto de aula)
- Propósito del periodo pedagógico (situación didácti ca)
Desarrollo de aprendizaje para el periodo (situación didáctica):
- Tiempo
- Actividades de aprendizaje
- Mediación del maestro/a
- Acciones previstas de los niños/as
- Evaluación: pautas de observación, subindicadores o
criterios
- Para no olvidar
a) Plan de uso de la pizarra
b) Materiales
- Poder preparar los problemas y temas.
- Poder analizar (evaluar) la clase.
- Poder distribuir el tiempo adecuadamente para cada
paso del proceso de aprendizaje.
- Poder equilibrar las actividades grupales y colecti vas.
- Poder prepararse para casos que requieran una
orientación individual.
- Poder usar la pizarra de manera estructurada.
- Conjunto del contenido del aprendizaje (normalmente
toma unos 10 a 15 minutos).
- Al momento de finalizar la unidad de aprendizaje, indicar
qué contenido y qué cosas aprendieron los niños/as.
- Anotar los criterios para evaluar el estado de aprendizaje
de los niños/as dentro de la unidad de aprendizaje.
- Clasificar los conceptos y criterios de aprendizaje que
componen el contenido de la unidad de aprendizaje y
preparar un cuadro que contenga el orden del aprendizaje
y la cantidad de horas.
- Sobre la situación de los niños/as y su aprovechamiento,
el maestro/a anotará su parecer y sus puntos de vista.
Además anotará claramente todo lo referente al apoyo y
orientación individual que se requiere para los niños/as
con dificultades en el aprendizaje.
- Escribir el significado y valor de los recursos didácticos,
la opinión y los puntos de vista del maestro/a sobre
esos recursos didácticos. Además es importante anotar
lo que se espera lograr que el niño/a adquiera en cuanto
a capacidades y habilidades con esos materiales.
- Se anotará en un cuadro el contenido de la enseñanza
(conte nido de aprendizaje) y los puntos de vista de la
evaluación (método de evaluación) de cada periodo
pedagógico.
- Anotar el propósito del aprendizaje de cada periodo de
manera clara y concreta.
- Explicar la forma en la que se desarrollará el proceso de
aprendizaje. Normalmente se acostumbra concen trarse en
las actividades del maestro/a y de los niños/as. También
se denomina como plano de diseño del proceso de
aprendizaje, pero no existe una forma definida.
NOTA: Usar poco tiempo. Es suficiente con que se
entienda la necesidad y la importancia de contar con un
plan como el plan de situación didáctica.
Análisis de planes de unidades de aprendizaje
o proyectos de aula que utilizan actualmente los
maestros/as.
1. Recuperar conocimientos previos de los participantes
sobre los elementos técnicos que utili zan
en sus planificaciones pedagógicas realizando una
comparación y encontrando similitudes con los
nuevos elementos.
2. Intentemos hacer un “estudio de caso” usando
ejemplos de planes de situación didáctica de
diferentes áreas de estudio.
Análisis del plan de situación didáctica
- Conformar grupos de 4 ó 5 personas: Que
cada grupo analice los ejemplos de diferentes
planes de situación didáctica. Los puntos de
vista del análisis serán la forma de escribir
y el contenido, especialmente centrándose
en la percepción que tiene el maestro/a de
los niños/as, la percepción de los recursos
didácticos, el propósito del periodo y el
desarrollo del aprendizaje.
- Que cada grupo resuma las opiniones y anoten
el resultado en una hoja de papel.
- Que el representante de cada grupo expon ga.
- El facilitador/a resumirá de manera senci lla.
3. Plan de situación didáctica y clase real.
- Seleccionar un plan de situación didáctica y
mos trar el video de la clase en la que se usó
ese plan.
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120
4.3. ¿Cuál es el procedimiento para elaborar un plan de
situación didáctica?
a) No existe un orden de escritura establecido, pero es fácil si se
sigue el siguiente orden:
- Análisis de la estructura de la unidad de apren dizaje.
- Plan de enseñanza (Plan anual, documento Planes y
Programas de Estudio del Ministerio de Educación).
- Análisis del propósito del periodo pedagógico.
- Plan de uso estructurado de la pizarra.
- Ejemplo de desarrollo del periodo pedagógico.
b) Los criterios no varían mucho entre áreas de estudio. In clu so
para educación física y ramas técnicas es igual. El centro de
un plan de situación didáctica es el “ejemplo de desarrollo del
periodo”, especialmente la columna destinada a las acciones
previstas de los niños/as es importante.
- Planificar cómo usar la pizarra durante el periodo. Al mirar la
pizarra al final de la clase, debe comprenderse con facilidad
el contenido del aprendizaje de ese periodo pedagógico.
- Adjuntar el material informativo para un periodo pedagógico
y el material necesario para las clases públicas.
En cuanto a la “estructura de la unidad de aprendizaje”, muchas
veces uno se ve absorbido por el “plan de enseñanza”.
El trabajo de elaboración tiene el siguiente orden:
- Los maestros/as deben crear su propio plan.
- Lo deberán deliberar entre maestros/as del mismo año
de escolaridad o con maestros/as de diferentes niveles.
- Lo corregirán entre todos.
El centro de un plan de situación didáctica es el “ejemplo de
desarrollo del periodo”, especialmente es importante la columna
destinada a las acciones previstas de los niños/as
5. Elaboremos un “ejemplo de desarrollo del periodo pedagógico (situación didáctica)”
5.1. Puntos importantes antes de la elaboración
- Discutir sobre las diferencias entre el plan de
situación didáctica y la clase real.
NOTA: El facilitador/a resumirá de manera senci lla.
El objetivo de estas actividades es que los partici pantes
conozcan lo que es un plan de situación didáctica real y
no que critiquen el plan o la clase.
Es necesario preparar una variedad de planes de
situación didáctica.
Es necesario tomar el tiempo necesario para la
explicación, ya que si no se comprende los deta lles del
diseño de una clase usando un plan de situa ción didáctica
no es posible comprender los puntos relacionados con el
mejoramiento de la clase.
Contenido Explicación Actividades
a) Criterios principales (puntos absolutamente necesa rios):
- Actividades de aprendizaje
- Mediación del maestro/a
- Acciones previstas de los niños/as
- Evaluación
b) Otros criterios (en Japón muchas veces se omiten estos
puntos):
- Distribución del tiempo
- Notas de importancia
- Material a usarse
En el “Ejemplo de desarrollo del periodo”, el objetivo es prever
el “proceso de aprendizaje” y plasmar esas ideas en el Plan (a
muchos no les gusta escribir, pero hay que hacerles entender
que “hablar” no es un plan).
- “El ejemplo de desarrollo del periodo pedagógico” es un
“plano de diseño” de la clase, se puede decir que es la
“carta de navegación y la brújula del barco”.
- La planificación se convierte en la “fuente de las
habilidades del maestro/a”, por lo que es importante
hacer entender que es un elemento muy importante
para elevar la capacidad de enseñanza del maestro/a.
1. Lluvia de ideas sobre propósitos pedagógicos
reflexionando sobre su adecuada formulación.
2. En grupos, revisar los nuevos planes y programas
de estudio analizando su interpretación y manejo
(articulación de elementos curriculares que se
utilizan en la planificación).
3. En grupos, elaborar un plan de situación didáctica
incorporando los nuevos elementos técnicos con
base en planificaciones de los maestros/as.
4. Exposición de grupos.
5. Análisis de los trabajos realizados.

5.2. Definamos el propósito del periodo pedagógico
Antes de escribir, hay que analizar el “propósito”.
- Definir qué conocimientos adquirirán los niños/as
(definición del propósito de aprendizaje).
- Estructurar someramente el contenido del aprendizaje
(definición de los pasos del aprendizaje).
5.3. Procedimiento para elaborar un plan de situación
didáctica
a) Pensemos sobre la actividad del aprendizaje:
- ¿Cuántos pasos son necesarios?
- ¿Cuál será el contenido de cada paso?
- ¿Cuál será el tema o trabajo central de cada paso?
- ¿Cuál es la forma de aprendizaje más adecuada?
- ¿Cuánto tiempo se necesita para cada paso?
b) Mediación y apoyo del maestro/a para cada paso:
- Definir la consigna principal.
- Consignas que incentiven la respuesta de los niños/as.
- Planificar qué niños/as y con qué contenido se les apoyará
de manera individual.
- Definir el tipo de material a usarse.
c) Acciones previstas de los niños/as” para cada paso:
- ¿Cómo reaccionarán ante los problemas y temas?
(pensar unas tres niveles de aprendizaje, avanzados,
medios y menos avanzados).
- Pensar en formas de responder ante diferentes reacciones.
- Pensar en las funciones y forma de participar de los
niños/as en grupos (preparar el contenido para orientar
individualmente).
d) Pensar en los criterios de “evaluación”:
- Criterios de evaluación acordes con el propósito.
- Definir los criterios y medidas de la evaluación.
- No todas las actividades son objeto de evaluación.
- Pensar que se evalúa el aprendizaje.
e) Distribución del tiempo:
- Distribuir del tiempo para cada paso tomando en cuenta
el tiempo total con el que se cuenta.
- Asegurar el tiempo necesario para pensar. (Es el
núcleo del aprendizaje).
“Propósito del periodo pedagógico”.
- Analizar qué conocimientos y qué capacidades adquirirán
los niños/as durante este “periodo”.
- Pensar en el punto de vista de qué es lo que aprenderán
y no lo que se “enseñará”.
1. Antes de elaborar se debe analizar el propósito del periodo
y pensar sobre lo siguiente:
- Conocimientos que se quiere que los niños/as adquieran
(metas y propósito del aprendizaje).
- Estructurar someramente el contenido del aprendizaje.
Es muy importante pensar en el punto de vista de qué es lo
que aprenderán y no lo que se “enseñará”.
2. El contenido de las “actividades del aprendizaje” debe
pensarse en pasos detallados (revisar planes y programas
de estudio)
Por ejemplo, se puede pensar en el siguiente desarrollo:
Introducción exposición del propósito presentación
y comprensión de los problemas desarrollo
1 (entendimiento de los materiales) explicación y
comprensión del procedimiento del aprendizaje por grupos
trabajo por grupos exposición por
gru pos discusión general desarrollo 2
(presentación de los siguientes problemas) trabajo en
grupos 2, etc.
3. Para la columna de Mediación del Maestro/a (las “actividades
de enseñanza y apoyo del maestro/a”) debe definirse principalmente
las “consignas principales” y las “consignas complementarias”.
En este caso, hay que poner atención en que las
buenas consignas incentivan el pensamiento de los niños/as.
Además, incluyendo el contenido de la enseñanza, hay que
tomar en cuenta la atención individual de los niños/as.
4. “Las acciones previstas de los niños/as” (reacciones) son el
tema más complicado. Aquí la experiencia y perspicacia del
maestro/a juegan un papel muy importante. Hay que prever
la acción o pensamiento de los niños/as ante las consignas
y problemas planteados por el maestro/a y anotar la manera
de enfrentar esa reacción.
En este análisis, el facilitador/a debe ser puntual en lo
que debe o no colocarse en el plan y en la importancia de
clarificar el “aprendizaje que se está dando”.
121

122
- “El resumen de lo aprendido” incluye también el adelanto
de lo que se hará en el siguiente periodo.
f) Para no olvidar:
- Anotar los puntos que mayor atención requieren.
- No todas las columnas tienen notas de importancia.
g) Materiales:
Anotar los materiales a usarse tales como papelógrafos,
fotocopias, etc.
NOTA:
- Para la elaboración del plan de situación didáctica
se debe seguir los siguientes pasos: (Elaborar por sí
mismos) Analizar entre los maestros/as de un
mismo año de escolaridad o ciclo Corregir entre
todos.
- Es importante que las preguntas e impresiones sobre
el resumen de la elaboración del plan de situación
didáctica sea conversado entre todos y que el plan sea
resultado del esfuerzo de todos los que participan.
- Revisar documentos de los nuevos planes y programas
de estudio de ciclo.

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 3
Condiciones previas
para el aprendizaje

No. Título Unidad Tema
III-3 (III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (3) Condiciones previas para el apren dizaje Para asegurar los conocimientos de los niños/as
1. ¿Qué cuidados toma usted antes de ingresar a una nueva unidad de aprendizaje?
Contenido Explicación Actividades
1.1. Pensemos y conversemos sobre los cuidados que son
necesarios antes de ingresar a una nueva unidad de
aprendizaje.
a) Aspectos que no debemos olvidar o tomar en cuenta:
1. Elaborar un plan.
2. Leer los textos, planes y programas de estudio, plan
anual, reflexionar sobre el contenido y valor de los recursos
didácticos (estudio del contenido, profundidad de
los contenidos de acuerdo al año en el ciclo).
3. Reflexionar sobre el proceso que tendrá el apren dizaje.
4. Reflexionar en las actividades y recursos didácticos
necesarios para el aprendizaje.
b) ¿Qué cuidados le asigna al aspecto del aprendizaje?
Preparar y planificar los recursos didácticos, reflexio nando
sobre lo que necesitan los niños/as y no desde el punto de
vista de lo que necesita el maestro/a.
- ¿Hubo algo que no se entendió en la unidad de
aprendizaje anterior?
- ¿Se cuenta con el material y recursos didácticos necesarios?
- ¿Se cuenta con los útiles como lápices, papeles, etc.,
necesarios?
- ¿Es buena la relación de amistad dentro del ambiente
comunitario del aula?
- ¿Son aceptadas las opiniones de los niños/as por los
demás miembros del grupo?
Si las condiciones para el aprendizaje de los niños/as no están
dadas, el maestro/a hará una orientación previa.
Hacer que la atención se centre sobre cómo y qué hacer para que
los “niños/as sean protagonistas.
NOTA: El facilitador/a recuerda a los maestros/as que “una clase
en la que los niños/as son protagonistas” es aquella en la que
ellos participan cumpliendo cada uno una función y pensando en
los procesos para solucionar los temas y problemas que se les
plantea. Para esto, además de darse las siguientes condiciones,
es importante que cada niño/a cuente con los conocimientos
previos necesarios.
- Condiciones para la gestión del ambiente comunitario. ¿Cuáles
son las condiciones para un buen ambiente comunitario?
- Condiciones para el proceso de aprendizaje. ¿Qué condi ciones
se tiene que tomar en cuenta para el proceso de aprendizaje?
En breve, lo que se busca es no empezar otra situación didáctica
si no se ha consolidado el anterior aprendizaje.
Por ejemplo: 1) En una clase cuyo tema es “la superficie de los
cuadriláteros”, si no se conoce la “multiplicación” y la “fórmula de
la superficie del cuadrado o del rectángulo”, aunque se enseñe
la “manera de trazar una línea auxiliar”, no se podrá obtener la
superficie. 2) Si el tema de la clase se desarrolla acerca de la
“Lectura y escritura de números naturales en el círculo numeral
del millón”, los niño/as no podrán leer ni escribir las cantidades si
no conocen el lugar que corresponde a las unidades, decenas,
centenas, unidades de mil y unidades de millón.
De esta manera, antes de ingresar a una nueva unidad de
aprendizaje, es importante pensar sobre las condiciones de
aprendizaje (conocimientos previos). Y si hay niños/as que aún no
comprenden, hay que hacerles un repaso o una preparación previa
para que el nivel de conocimientos de la clase sea uniforme.
En primer lugar, se debe tomar muy en cuenta:
“¿Cuál es el estado de aprendizaje de los niños/as en la
etapa previa de una nueva unidad de aprendizaje?”.
1. Reflexionar sobre otros aspectos importantes que se
deben cuidar. Trabajo individual y grupal. Consigna:
Reflexionar sobre estos aspectos, prime ro de manera
individual y posteriormente parti cipar en la reflexión
grupal.
- Elaborar un plan “a partir de”, “tomar en cuenta”,
etc.
- Leer los textos y reflexionar sobre el contenido
y valor de los recursos didácticos. Textos de
consulta para el maestro/a y el texto oficial del
curso (planes y programas de estudio).
- Reflexionar en el proceso que tendrá el aprendizaje.
- Reflexionar en las actividades y recursos didácticos
(materiales) necesarios para el aprendizaje.
2. En segundo lugar: Mediante lluvia de ideas, opinar
libremente desde el siguiente punto de vista:
“¿Qué es lo que se necesita para encarar el nuevo
aprendizaje con entusiasmo?”
- Contar con todo el material y recursos didácticos
de acuerdo al contexto territorial.
- Que el conjunto del ambiente comunitario
cumpla sus funciones.
- Que todo lo aprendido anteriormente se entien da.
- Que la enseñanza sea planificada, etc.
NOTA: El objetivo es unificar criterios entre los
participantes, por lo que se necesita hacerlos opinar
libremente. Realizar las puntualizaciones necesarias.
125

126
2. Pensemos en la forma de “apoyar a los niños/as” desde la etapa de planificación de la clase
Contenido Explicación Actividades
2.1. En la etapa de planificación del aprendizaje, pensar sobre “Condiciones previas al inicio del proceso de aprendizaje”. 1. Explicar en este paso que “contenido” es igual a
“la realidad de los niños/as y el apoyo que se les puede
“actividad”, y hacer que los participantes pien sen
proporcionar”.
El proporcionar las “condiciones” para que los niños/as sean que es también una de las metas.
protagonistas durante el desarrollo de una clase es responsabilidad - Proponer lluvia de ideas para que los maes-
Pensemos tomando como base los materiales.
del maestro/a. Para esto, es importante tomar en cuenta los
tros/as delimiten y se apropien de “Con tenido y
- Leer el texto y entender el contenido del apren dizaje. siguientes aspectos:
Actividad”.
- Leer el plan de situación didáctica (agregar una explicación y A partir del punto de vista de los niños/as.
- Puntualizar los conceptos.
reconfirmar entre todos el contenido):
- Repasar lo aprendido para ver si el contenido ha sido 2. En el punto “etapa previa al aprendizaje”, conver-
• La columna de “realidad de los niños/as”.
comprendido.
semos sobre “el tipo de apoyo que debe dar el
• La columna de “contenido de la unidad de aprendizaje”. - Proporcionar oportunidades para actuar.
maestro/a” a cada niño/a.
• Plan de enseñanza de la unidad de aprendizaje.
A partir del punto de vista del maestro/a.
- Pensemos sobre las diferentes situaciones de
- Poner atención al desarrollo del periodo pedagógico - Conservar el punto de vista de la gestión del ambiente
los niños/as.
analizado.
comunitario.
- Pensemos sobre las diferentes maneras de
• Poner atención a los puntos de coincidencia con los - Efectuar una enseñanza planificada.
apoyar a los niños/as según cada situación.
niños/as de su clase (postura y manera de planificar).
3. Trabajo en equipo. Presentar un listado de activi-
Buscar coincidencias con los niños/as de su clase y los NOTA: No solamente los conocimientos de los niños/as son una dades de apoyo según las dificultades presen-
niños/as de la planificación analizada.
condición previa para una clase, el ambiente de aprendizaje en su tadas. Ejemplo: área de aplicación, dificultades de
- Conversar sobre diferentes puntos como aspectos que hasta
ahora no se habían dado cuenta.
totalidad es una condición necesaria.
aprendizaje, actividades de apoyo.
NOTA: Se debe presentar la fotocopia de una par te de
un texto de aprendizaje para los niños/as. Plani ficación
de una situación didáctica de una de las escuelas del
proyecto.
Materiales a usarse
Conversemos sobre los siguientes aspectos:
2.2. En la etapa de planificación de aprendizaje, pensar so bre
“la situación de los niños/as y el apoyo que se les puede
brindar” a partir del análisis de los materiales.
Pensemos entre todos:
- Leer el texto y comprender el contenido del aprendizaje.
- Leer el plan de situación didáctica y comprender el contenido
de lo que se enseñará durante el periodo pedagógico.
• “Situación real de los niños/as” (percepción de los niños/as).
• “Contenido de la unidad de aprendizaje”.
• Plan de enseñanza de la unidad de aprendizaje.
- A través de la conversación entre todos, formarse una imagen
de lo que será el desarrollo de ese periodo pedagógico.
- Texto de matemática para el tercer año de primaria
- Plan de situación didáctica: “División con residuo”. (En lo posible
usar un texto y un plan de situación didáctica preparado
por un maestro/a boliviano.)
Agregar una explicación sobre:
- Actitud de enseñanza del maestro/a hacia los niños/as.
- Propósito del aprendizaje (lo que se quiere hacer entender
con esta unidad de aprendizaje).
- Distribución del tiempo en la planificación de la unidad de
aprendizaje.
1. Lectura del plan de la unidad de aprendizaje.
Leer individualmente el contenido de aprendizaje
de la primera hora y formarse una imagen de cómo
se desarrollará la clase.
- Poner atención en la expresión “recordar lo
aprendido”.
- Pensar sobre la forma en que se desarrollará la
clase en la etapa de introducción a la unidad de
aprendizaje.
2. Pensemos sobre los siguientes puntos:
- Los detalles y contenido de “las consignas del
maestro/a”.

• ¿Qué coincidencias encontramos con nosotros mismos?
(con nuestra forma de planificar).
• ¿Qué sucede con nuestra postura hacia los niños/as y la
forma de planificar?
• ¿Existen aspectos que no nos habíamos dado cuenta?
¿Cuáles?
Para el plan de la unidad de aprendizaje, referirse al Módulo de
Capacitación III-1.
3 ¿Por qué será necesaria una “orientación” antes de ingresar a una nueva unidad de aprendizaje?
- ¿Es acertada la previsión sobre las reacciones
esperadas de los niños/as? ¿Se puede pensar
sobre otras reacciones más?
- Pensar sobre el desarrollo de la clase viendo
las “notas sobre la pizarra”.
- ¿Los materiales elaborados están contribuyendo
a un mejor aprendizaje de los niños/as?
3. Discutamos por grupos lo trabajado individual mente.
En la discusión, hacer que cada grupo exponga sobre
los puntos de la reflexión y luego debatir entre todos
mediante lluvia de ideas.
- ¿Son las consignas tal como se esperaba que
fueran?
- ¿No hay consignas y métodos más adecua dos?
Contenido Explicación Actividades
3.1. Pensar en por qué es necesario hacer un repaso de Acerca de la disposición para el aprendizaje
1. Trabajo individual y grupal: reflexionemos indivi-
lo aprendido antes de entrar a una nueva unidad de
dualmente y expongamos al grupo nuestras expe-
aprendizaje.
Aquí estamos tratando sobre las condiciones previas que se deben riencias sobre las medidas que tomamos al ingresar
dar en el avance del aprendizaje. En otras palabras, se trata del a una nueva unidad de aprendizaje.
a) Pensar sobre el significado que tiene el tiempo (unos 10 grado de madurez y condiciones para llevar a cabo el proceso - Expliquemos ejemplos concretos sobre lo que
minutos) para “repasar”.
de aprendizaje. Normalmente se trata de ver si las condiciones
hacemos para motivar el aprendizaje.
- ¿Cotidianamente realizan el repaso en la etapa de inicio (predisposición y conocimientos) están dadas para que los - Rescatemos los ejemplos más relevantes
de una nueva unidad de aprendizaje?
niños/as puedan encarar el proceso de aprendizaje.
conside rados en el grupo y elaboremos un
- ¿Qué tipo de orientación realizan para que los niños/as Se debe hacer una evaluación en la etapa de elaboración del plan
papelógrafo para exponer el trabajo mediante
se interesen por el aprendizaje?
de enseñanza de la unidad de aprendizaje y aplicar el resultado
el Carrusel u otra estrategia.
- Prestar atención al hecho de que para despertar el interés para la orientación individual de los niños/as.
2. Reflexión en parejas: pensar sobre el significado que
de los niños/as, además de los materiales y recursos
tiene el tiempo para “repasar” (unos 10 minutos).
didácticos, es imprescindible que “haya entusiasmo por NOTA: “Disposición” es una expresión del ámbito de la psicología - ¿Cotidianamente realizan el repaso en la etapa de
el contenido”.
que proviene de ver si todo está “dispuesto” para que todos se
inicio de una nueva unidad de aprendizaje?
encuentren en igualdad de condiciones para realizar el aprendizaje - ¿Qué tipo de orientación realizan para que los
programado.
niños/as se interesen por el aprendizaje?
- Prestar atención al hecho de que para des pertar el
interés de los niños/as, además de los materiales
y recursos didácticos es imprescindible que “haya
entusiasmo por el contenido”.
3. Puesta en común de manera general.
NOTA: Consideraciones generales del facilitador/a para
el cierre.
127

128
3.2. El propósito de realizar un “repaso”
a) Es ayudar a recordar lo aprendido para que se tenga continuidad
con el proceso de aprendizaje del actual periodo.
1. Una transición armónica del aprendizaje.
2. Continuidad en el conocimiento y entusiasmo de los
niños/as.
3. Reconfirmación de los conocimientos y capacidades de
los niños/as.
b) Hacer que el repaso se convierta en una etapa intro ductoria
a lo que será la nueva unidad de aprendiza je para lograr un
desarrollo armónico hacia el nuevo proceso de aprendizaje.
1. Se forma una imagen del contenido de lo que se
aprenderá.
2. Se logra verificar los aspectos que requieren un refuerzo
(realizar la orientación individual de reforzamiento).
3. Se puede verificar las capacidades y conocimientos
de cada uno de los niños/as (se puede aprovechar lo
rescatado en el repaso para el desarrollo del proceso de
aprendizaje).
Reflexiones y puntualizaciones que debe hacer el facilitador/a:
El objetivo de conocer la disposición
Para que los niños/as sean protagonistas de la clase, se requiere
que ellos tengan ciertos conocimientos como base.
La disposición es que el maestro/a conozca cuál es la experiencia
básica (lo aprendido) para el proceso de aprendizaje, reforzar a los
niños/as que les hace falta y arrancar de una línea de partida en la
que todos estén en las mismas condiciones. Para el maestro/a, la
disposición es poder conocer el nivel de aprendizaje de cada uno
de los niños/as y planificar los momentos en los que cada uno de
ellos pueda participar.
Reflexiones y puntualizaciones que debe hacer el facilitador/a:
En la “fase introductoria” a una nueva unidad de aprendizaje, es
importante que el interés y entusiasmo de los niños/as se vuelque
hacia “el proceso que se sigue para lograr el propósito pedagógico
de la unidad de aprendizaje”. Para esto, es importante recordar,
de todo lo aprendido, los “aspectos y conocimientos básicos”
relacionados con la unidad de aprendizaje.
Si descuidamos este aspecto, los niños/as con dificultades de
aprendizaje tendrán “más dificultades” y los niños/as que se
olvidaron lo básico “no podrán participar desde un principio”.
Esto significaría que el maestro/a estaría negando “el derecho de
aprendizaje de todos los niños/as”, un acto del cual el maestro/a
debería avergonzarse (es una actitud que no debería existir).
- El recordar lo aprendido relacionado con la nueva unidad
de aprendizaje significa contar con pistas para el nuevo
aprendizaje, y también ayuda a formarse una imagen de
“cómo aplicar lo aprendido”.
Es mejor recordar centrándose en los niños/as con problemas
de aprendizaje. En muchas ocasiones, esto conlleva un mayor
interés hacia la clase del periodo que se está pasando.
1. Mediante lluvia de ideas reflexionaremos sobre
cuál será el propósito de realizar un repaso.
La facilitadora complementará los aspectos no
tomados en cuenta, utilizando fichas de color.
2. Trabajo en parejas: veamos que actividades de
enseñanza existen antes de ingresar a una nueva
unidad de aprendizaje.
Material: Texto Matemática 5 curso. Ed. Don Bos co,
Unidad: Fracciones
Módulo: Aritmética Matemática 5 u otros textos.
“La población crece – Hagamos una encuesta”.
- Pensemos y expongamos por grupos.
- Procedimiento y contenido para pensar.
• Propósito y contenido de la unidad de aprendizaje
y distribución del tiempo.
• Conocimientos previos fundamentales
(contenido de los procesos de aprendizaje
relacionados).
• Conocimientos y habilidades que se requieren
para ingresar a esta unidad de
aprendizaje (los conocimientos que los niños/as
deben tener de lo ya aprendido).
- De lo analizado hasta ahora, extractar los
conocimientos mínimos indispensables que los
niños/as deben tener.
- Elaboremos un listado en un papelógrafo pa ra
socializar (algunos equipos).
3. Trabajo en grupo: expongamos qué tipo de apoyo
o enseñanza vamos a dar a los niños/as que aún
necesitan aprender algo. Pensemos por grupos:
- ¿Qué tipo de orientación debemos dar a los
niños/as que les falta reforzamiento?
• Orientación individual
• Orientación al momento de ingresar a la
nueva unidad de aprendizaje
- Orientación colectiva al momento de ingre sar a la
nueva unidad de aprendizaje.
• Unos 10 minutos de introducción
• ¿Cuáles serán las consignas del maestro/a?
• ¿Se necesitan materiales?

4. En el ítem de “percepción de los niños/as” del plan de enseñanza, introduzcamos un “diagnóstico previo”
• ¿Qué tipo de materiales tienen en mente?
- Socializamos apoyándonos por los papeló gra fos
elaborados por los maestros/as.
Contenido Explicación Actividades
4.1. Enriquezcamos el ítem de “percepción de los niños/as”
a) Anotar las experiencias adquiridas y el grado de asimila ción
de lo aprendido por los niños/as y el método de enseñanza
(incluyendo la orientación individual) que se utilizó para
desarrollar la capacidad de los niños/as.
- Verificar el método de enseñanza que se utiliza cotidianamente.
- Poner bien en claro la metodología.
b) ¿En qué consistirá el “diagnóstico previo” para ver el grado
de asimilación de los niños/as?
4.2. ¿Por qué se debe realizar el “diagnóstico previo”?
a) Propósito:
1. Averiguar las capacidades y grado de asimilación de
cada uno de los niños/as para tener una referencia al
momento de planificar el desarrollo del aprendizaje.
2. Si se considera que algún niño/a se convertirá en una
dificultad para la enseñanza, siempre se debe realizar
una orientación individual con un repaso o refuerzo.
b) Método
1. Preparar problemas o preguntas (sobre lo aprendido
con relación a la unidad de aprendizaje) para resolverse
en unos 5 ó 10 minutos.
2. Tipificar (de acuerdo con la experiencia del maestro/a)
de forma individual los problemas de aprendizaje o falta
de asimilación.
3. Clasificar “los puntos que se pueden reforzar” y los
“puntos a enseñar previamente” dentro de la situación
didáctica.
4. Reforzar de manera sencilla a los niños/as que tienen
dificultades en los puntos ya enseñados previamente.
Reflexiones y puntualizaciones que debe hacer el facilitador/a.
El “diagnóstico previo” se lo efectúa para conocer el grado de
asimilación y conocimientos de los niños/as y para ver qué puntos
necesitan ser reforzados antes de ingresar a la nueva unidad de
aprendizaje. Además, el diagnóstico previo proporciona el material
para las “orientaciones individuales” cuando se enseña algo
relacionado con la clase que se está dictando.
Antes de ingresar a una nueva etapa de aprendizaje, se debe fortalecer
procurando que los conocimientos y experiencias de todos los
niños/as puedan arrancar desde una misma línea de partida.
Recomendaciones para el facilitador/a
El contenido del “diagnóstico previo” no debe convertirse en una
carga muy pesada para los niños/as.
- Realizar el diagnóstico previo en un periodo anterior al ingreso
a la nueva unidad de aprendizaje.
- No es necesario realizarlo para todas las unidades de
aprendizaje (durante el año, debe realizarse para las unidades
de aprendizaje más importantes).
Cuando no se puede realizar un “refuerzo”, se debe dar una tarea
para el hogar:
- Enseñar el método de aprendizaje y los problemas o
preguntas.
- Basta con que recuerden lo aprendido.
- Darles un repaso para unos 30 minutos.
En el caso de dar una tarea para el hogar, el maestro/a deberá
revisarla posteriormente (revisar el cuaderno, etc.).
Consigna: ¿Con qué propósito se evalúa el grado de
asimilación de lo aprendido por los niños/as?
1. Pensemos por grupos sobre ese propósito y su
contenido y expongamos sobre “cómo aprovechar
eso” en nuestra enseñanza cotidiana.
- Como se trata de una conjetura, lo importante
es que todos dirijan su punto de vista en ese
sentido.
- Bastará con la conjetura de unas dos o tres
personas.
1. Lluvia de ideas
¿Por qué se debe realizar el “diagnóstico previo”?
2. Presentación del facilitador/a - exposición dialogada:
- Propósito
- Método
- Problemas o preguntas para el diagnóstico
previo
129

130
c) Problemas o preguntas para el diagnóstico previo
1. Concentrarse en habilidades y conocimientos bási cos.
2. A lo mucho 10 preguntas (planificar 5 a 10 pregun tas).
El tiempo del diagnóstico no debe pasar de los 10 minutos.
4.3. Preparemos los problemas o preguntas para el
“diagnóstico previo”.
a) En la elaboración tenemos las siguientes etapas:
- Etapa de análisis de la unidad de aprendizaje
- Etapa de análisis de lo aprendido
- Etapa de elaboración de problemas o preguntas
- Etapa de aplicar o aprovechar el resultado de los análisis
en la enseñanza
5. Veamos en detalle cada una de las etapas de elaboración
Presentación por el facilitador/a de las etapas para la
elaboración del diagnóstico previo.
Pregunta de reflexión: ¿Qué es lo que se debe hacer en
cada una de las etapas?
Conversemos sobre los propios puntos de vista acerca
de nuestra elaboración de preguntas y problemas.
Contenido Explicación Actividades
5.1. En la etapa de análisis de la nueva unidad de apren- Cuidados posteriores a las exposiciones del seminario taller Temas para el seminario taller: Pensar sobre el contenido
dizaje:
de la unidad de aprendizaje y elaborar las preguntas o
- Leer el texto (Ejemplo: Matemáticas, Editorial Don Bosco), Pensar sobre “cómo aprovechar el diagnóstico previo” y discutir problemas para el diagnóstico previo. Luego pensar
planes y programas de estudio, plan anual, y analizar el sobre “las condiciones previas” al proceso de aprendizaje.
sobre el contenido de la orientación previa (refuerzo).
“contenido del aprendizaje”.
1. Material:
• Analizar la estructura del contenido general del apren­ Los grupos deberán exponer muchos aspectos.
Módulo: Aritmética 5
dizaje.
- En lo que al aprendizaje se refiere:
“La población crece. Hacemos una encuesta”
• Analizar el propósito del aprendizaje.
• Tener una imagen del nuevo proceso de aprendizaje. 2. Trabajo y procedimiento:
Es importante que el contenido elegido “sirva” para lograr el • Emparejar los conocimientos antes de empezar una - Elaborar el plan de enseñanza.
propósito del aprendizaje.
nueva unidad.
• Número de periodos pedagógicos.
- Analizar el “plan de enseñanza de la unidad de aprendizaje” • Relacionar con lo aprendido para generar interés.
• Actividades de aprendizaje para cada periodo.
y comparar el contenido del aprendizaje de cada periodo - En lo que a la actividad grupal se refiere:
• Propósito del aprendizaje para cada periodo.
pedagógico con los textos.
• Madurar la conciencia de compañerismo dentro del - Pensar sobre la estructura y relación de los
• Verificar la distribución del tiempo.
ambiente comunitario.
contenidos de aprendizaje.
• Formarse una imagen de las actividades para cada • Actitud de escuchar hasta el final.
• Elaborar un cuadro esquematizado con el
periodo.
• Ambiente en el que no se critique aunque se emitan
contenido de cada periodo (expresarlo en
- Pensar sobre las nuevas capacidades y conocimientos que
opiniones erróneas.
cuadros de relación y estructura).
adquirirán los niños/as.
- Postura del maestro/a:
- Analizar el contenido de la enseñanza.
• Ver lo que adquirirán los niños/as (capacidades y conoci­ • Proceso de aprendizaje planificado.
• Analizar los nuevos conocimientos y habilimientos)
en cada periodo pedagógico.
• Conciencia de no dejar atrás a los niños/as con dificultades.
dades que los niños/as adquirirán.
• ¿En qué forma adquirirán esos conocimientos?
- Analizar la relación que existe con lo ya aprendi do.
- Situar las “nuevas capacidades y conocimientos” dentro de Conversemos sobre innovaciones e ideas concretas que nos • Analizar los conocimientos adquiridos que
la estructura general.
sirvan en nuestra clase de mañana.
se necesitan.
• Elaborar un sencillo diagrama estructural.

5.2. En la etapa de análisis de lo ya aprendido
a) Buscar las unidades de aprendizaje que tengan relación
(contenidos ya aprendidos).
- Aspectos aprendidos el año anterior.
- Lo aprendido en la unidad anterior.
b) Analizar especialmente “las habilidades y conocimientos
adquiridos” que tengan relación con la unidad actual.
- ¿Cuáles son las habilidades y conocimientos básicos?
- ¿Cuáles son las habilidades y conocimientos que tienen
relación?
c) Analizar la relación que existe entre el contenido de aprendizaje
nuevo y lo ya aprendido (habilidades y conocimientos que tengan
relación).
- Elaborar un sencillo cuadro esquematizado de relacio nes.
- ¿Cuáles son las habilidades indispensables?
5.3. En la etapa de elaboración de las preguntas y proble mas
- Pensar sobre qué preguntas son las adecuadas:
• Elaborar solamente con preguntas y problemas básicos.
• Esparapoderconocerlarealidadsobrelosconocimientos
que cada niño/a tiene.
• Es para poder considerar el contenido de lo enseñado
hasta ahora.
- La cantidad de preguntas no debe convertirse en una carga
para los niños/as (el objetivo no es el diagnóstico).
• El objetivo no es evaluar ni calificar.
• El poder conocer la situación real con unas pocas
preguntas es la mejor forma de hacer un diagnóstico
previo.
5.4. En la etapa de aplicar o usar los resultados del diagnóstico
previo
- Pensar sobre cómo usar el análisis de la mejor manera.
• ¿Cómo orientar a los niños/as que tienen problemas de
aprendizaje?
• El diagnóstico se convierte en un elemento importante para
la planificación de los futuros “desarrollos de aprendizaje”.
Se conoce como “disposición para el aprendizaje” a la comprensión
del contenido aprendido anteriormente, el cual es, al mismo tiempo,
la condición previa para el aprendizaje. Aquí, tiene un significado
un poco más amplio como “condición” para empezar a planificar
la clase y abarca hasta la gestión del ambiente comunitario, la
conformación de grupos, la planificación de la enseñanza de las
unidades de aprendizaje y la elaboración de planes de situación
didáctica.
- Elaborar las preguntas y problemas para el
diagnóstico.
- Propósito del análisis de cada pregunta.
- Elaborar un plan de refuerzo o repaso:
• Contenido de la enseñanza
• Forma de enseñar
3. Trabajo por grupos:
- Que los grupos trabajen sobre cada ítem.
- Que el diagnóstico no sobrepase de las 10
preguntas.
- Que el plan de repaso o reforzamiento sea
concreto y que se pueda aplicar de inmediato.
- Tomar los conocimientos y experiencias previas
como base.
Lo más importante de este punto es la “elaboración de
las preguntas para el diagnóstico”.
Avanzar en el seminario taller concentrándose en los
conocimientos y habilidades en aritmética. Usar también
aquí lo elaborado en la guía de capacitación III - 2.
- Propósito, contenido de la unidad de aprendizaje
y distribución del tiempo.
- Conocimientos previos fundamentales
(conteni do de los procesos de aprendizaje
relacionados).
- Conocimientos y habilidades que se requieren
para ingresar a esta unidad de aprendizaje (los
conocimientos que los niños/as deben tener de
lo ya aprendido).
131

132
• Se puede preparar “lo que se enseñará” a “cada niño/a”.
- Es ideal que los conocimientos de los niños/as sean uniformes
antes de ingresar a una nueva unidad de aprendizaje.
• En lo posible hay que orientar.

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 4
Análisis y planteamiento del
propósito de aprendizaje

No. Título Unidad Tema
III-4
(III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (4) Análisis y planteamiento del propósito
del aprendizaje
1. Pensemos sobre lo que es “el propósito de aprendizaje”
Manera de redactar el propósito del aprendizaje para concretar el diseño de una
clase
Contenido Explicación Actividades
1.1. Pensemos sobre el “propósito pedagógico” y el
“propósito de aprendizaje”.
a) Propósito pedagógico: Es un propósito global y expresa un
idea abstracta.
b) Propósito del aprendizaje: Es algo concreto y describe algo
que los niños/as pueden lograr en una clase (situación
didáctica).
NOTA: Las actividades de aprendizaje de los niños/as y de
enseñanza del maestro/a se realizan para alcanzar el propósito
del aprendizaje, por lo cual este propósito debe ser lo más claro
posible. “Claro” significa que quien quiera que vea el propósito
siempre tendrá un mismo criterio y que el contenido (propósito)
que se persigue sea invariable.
A veces, todos los objetivos dentro de la educación escolarizada
suelen englobarse como “propósito pedagógico”.
1.2. ¿Cuáles son las características del “propósito de
aprendizaje?
a) En el “propósito de aprendizaje” se describe el contenido de
lo que los niños/as han adquirido después del aprendizaje:
¿Qué es el propósito pedagógico?
El propósito pedagógico, además de mostrar el rumbo de las
actividades educativas (contenido educativo) del maestro/a y las
actividades de aprendizaje de los niños/as, se convierte en un
criterio para la elección del contenido educativo.
Se dice que tiene un valor educativo porque lo que se busca es
lograr ese propósito esencial para la educación. Se puede decir que
el valor de los recursos didácticos es definido por la relación que
tienen con el propósito pedagógico.
El propósito pedagógico es un concepto ideológico en el cual se
incluye tanto los objetivos estratégicos del país como el objetivo que
se persigue en la formación de los recursos humanos. Podemos
pensar que una vez concretado el propósito pedagógico, y definidos
tanto el propósito de la enseñanza-aprendizaje como el contenido
pedagógico, se desprende de él el propósito del aprendizaje.
El propósito más alto en la escala se denomina usualmente
“propósito pedagógico”.
Por ejemplo, en Japón, los ideales básicos de la educación
estipulados en la Ley Fundamental de la Educación y en la
Ley de la Educación Escolarizada, reciben el denominativo de
“propósito pedagógico”. Además, los propósitos escritos en la guía
de enseñanza del aprendizaje, muchas veces de acuerdo con el
contenido, se clasifican como “propósitos del aprendizaje”.
En este seminario, vamos a denominar como “propósito de
aprendizaje” al “propósito para un periodo pedagógico” o “propósito
de la situación didáctica” o propósito de la clase”.
Esta unidad (“Análisis y planteamiento del propósito de aprendizaje”)
tiene como objetivo el poder planificar clases donde los niños/as
son protagonistas.
¿Han pensado alguna vez en la diferencia que existe
entre el “propósito pedagógico” y el “propósito de
aprendizaje?
1. Que expongan unos 2 ó 3 participantes.
- El objetivo no es hacer que los participantes
comprendan la diferencia entre los dos
propósitos. Lo que se busca es que
comprendan que el propósito más ligado con
la clase es el “propósito de aprendizaje”.
- El objetivo es hacer que la atención de los
participantes se dirija hacia el “propósito de
aprendizaje”.
1. Conformación de grupos para la formulación de
un propósito de aprendizaje.
2. Socialización y reflexión por los participantes.
135

136
- ¿Qué conocimientos han adquirido?
- ¿Qué destrezas han logrado?
- ¿Con qué conducta se expresa lo aprendido?
- ¿Qué cambios han experimentado la manera de pensar
y la conducta de los niños/as?
NOTA: El propósito de aprendizaje es la “norma para la
evaluación”, por lo que en el propósito se debe describir de
manera clara los cambios que se registrarán en los niños/as
después del aprendizaje. Si el propósito es claro, se puede
mejorar la clase una vez que se “reflexiona sobre lo enseñado”.
Para esto, es muy importante:
- Que se pueda describir claramente en el propósito los cambios
de conducta que se logrará en los niños/as.
- Que se pueda conformar una actividad de aprendizaje acorde
con el propósito.
- Que se pueda comprender de manera precisa los cambios de
conducta de los niños/as para proporcionarles un apoyo adecuado
(apoyo acorde con los cambios de actitud de cada niño/a).
- Aprovechando los resultados de la evaluación, avanzar el
contenido de la clase de acuerdo con el entendimiento de los
niños/as.
NOTA: El facilitador/a deberá orientar a los grupos
y analizar los propósitos en la exposición, dando
sugerencias y recomendaciones.
2. Pensemos en cómo hacer que el “propósito de aprendizaje” esté redactado de tal manera que describa claramente lo que se
pretende
Contenido Explicación Actividades
2.1. ¿Cómo se puede elaborar un “propósito de aprendizaje”
de manera que exprese claramente lo que se busca?
a) Haciendo que el propósito de aprendizaje exprese los
cambios en el conocimiento de los niños/as, el contenido de
la enseñanza también se clarifica.
Esto facilita realizar lo siguiente:
1) Plan de las actividades de aprendizaje (Plan de situación
didáctica).
2) Plan de uso estructurado de la pizarra.
3) Materiales que hay que preparar.
b) Los niños/as también pueden comprender claramente el “propósito”,
lo cual incrementa su entusiasmo por el aprendizaje.
2.2. Con palabras que expresen los desempeños/aprendizajes,
describamos qué tendrán los niños/as después
del aprendizaje.
a) Ventajas de expresar el propósito en forma de desempeños
de los niños/as:
- Quien sea que lea el propósito de aprendizaje tendrá un
mismo criterio y base para formarse un juicio.
- Expresará el desempeño (o capacidades) ideal que se quiere
que los niños/as obtengan una vez concluido el aprendizaje.
- El contenido del aprendizaje será claro.
Al ingresar a esta sección, empezar por las “actividades” de la
columna de la derecha.
- Poner atención sobre la forma de escribir que indica un
“desempeño concreto” de los niños/as sobre: ¿qué? y ¿qué
hacer? (habilidades, destrezas, actitudes, conocimientos,
etc.).
El aprendizaje es el cambio que se registra en “la forma de
desempeños de los niños/as” y el maestro/a juzgará los cambios que
se registraron en los niños/as después de un periodo pedagógico.
Si no se registraron cambios de desempeños concretos en los
niños/as (si no ha habido estos cambios en forma de conocimientos
y habilidades adquiridos, etc.), no se puede decir que esa clase
haya tenido algún valor.
1. Pensemos sobre cuál de los siguientes ejemplos
es el adecuado como propósito de aprendizaje:
- Interesarse por la naturaleza de los alrededores.
- Describir la vegetación circundante.
Ambos ejemplos son propósitos de aprendizaje
del área de ciencias de la vida. Pensemos y
conversemos sobre cuál de los ejemplos es más
claro.
2. Lluvia de ideas:
- Conversemos aclarando las razones.
1. Pensemos por grupos sobre qué ventajas hay
cuando el propósito se expresa como forma de
desempeño de los niños/as:
- Desde el punto de vista de la planificación de
la clase
- Desde el punto de vista del aprendizaje
El aspecto clave es hacer que los participantes piensen
sobre qué es “un desempeño concreto”.
2. Exponen las ventajas.
3. Concretizan los resultados obtenidos.

2.3. ¿Cuáles son las palabras que expresan un aprendizaje
concreto de los niños/as?
a) Describir el propósito con palabras claras con la menor
ambigüedad posible.
- Ejemplo concreto 1:
• Nombrar (diferenciar)
• Explicar
• Clasificar
• Escribir
- Ejemplo concreto 2 (¿Son adecuadas las siguientes
palabras?):
• Saber
• Entender
• Comprender
• Apreciar
Estos cuatro últimos ejemplos son ambiguos, no son concretos
ni claros. En el caso del primer punto, no es posible juzgar
cuál es el estado de “saber”. El segundo y tercer punto no se
pueden expresar como desempeños verificables. En el caso del
último punto, se hace necesario explicar sobre la actitud que se
obtendrá como resultado.
2.4. En el propósito de aprendizaje se expresan desempe ños
y/o aprendizajes que se quiere que los niños/as desarrollen
a través del proceso enseñanza-aprendizaje.
NOTA: Convertir el propósito del aprendizaje en propósito
actitudinal y hacer que el niño/a adquiera esa actitud. Pensar
sobre qué actitud debería adoptar el niño/a y hacer que dicho
propósito actitudinal se alcance poco a poco.
2.5. Pensemos en la diferencia entre los propósitos intermedios
(conductas de proceso) y el propósito final.
NOTA: Pensar sobre qué se quiere que los niños/as aprendan y
qué pasos deben seguir para llegar al propósito planteado.
NOTA:
1. El facilitador/a deberá buscar las palabras más adecuadas.
2. La palabra “entender” tiene muchos criterios para juzgar. En
este caso, es difícil poder emplear esta palabra en los estudios
de clase para su discusión o análisis.
Por ejemplo, en el caso de la palabra “entender”, es muy
ambiguo el criterio sobre:
- ¿Qué es lo que se entendió?
- ¿Qué cambios representa el entender?
- ¿Qué se debe comprender para entender?
- ¿Cómo se sabe que “entendió”?
Por esta razón, la clase no puede ser objeto de estudio ni
evaluación si no se tienen criterios claros ni concretos.
3. Si una clase no puede ser estudiada ni evaluada, se puede
decir que no puede progresar ni mejorar.
Como resultado, ese tipo de clases no pasa de servir más que
para la autosatisfacción del maestro/a.
Un cambio de actitud no significa un cambio que obedece a un
estímulo-respuesta, sino a un cambio que el ser humano tiene en
su personalidad, por ejemplo: deseos de saber más, curiosidad,
motivación por aprender, etc.; en fin, todo lo que un simple animal
no posee.
Analizar qué se quiere que los niños/as aprendan, qué capacidades,
habilidades, destrezas, etc., van a lograr.
Mediante el análisis y el acompañamiento al proceso de aprendizaje
de los niños/as, se irán identificando los logros o dificultades
(tomando en cuenta el propósito planteado). Esto permitirá realizar
cambios, cambiar la mediación del maestro/a, etc.
¿Por qué no serán adecuadas las palabras del ejemplo
concreto 2?
1. Trabajo por parejas. Cambiémoslas por palabras
concretas. Sería conveniente que los participantes
expongan las palabras adecuadas e inadecuadas
y den las razones.
2. Listar unos 10 propósitos para que los maestros/
as analicen cuáles son propósitos válidos y
justifiquen.
NOTA:
- En este caso, es muy importante la coherencia
entre los indicadores curriculares y la etapa del
proceso de aprendizaje.
- Se puede dar ejemplos concretos. El pensar se
facilita si se emplea como ejemplo un libro de texto
específico (puede ser el módulo de matemática,
libro de matemática de Santillana, Don Bosco,
etc.).
1. Trabajo en grupos
Ejemplo: “Describir la vegetación de los
alrededores”.
- Definir por grupos el contenido de aprendizaje
y el propósito.
- Definir “los alrededores”.
- ¿Qué es lo que deben describir?
2. Exponer por grupos y discutir sobre si se
están expresando desempeños (actitudes,
conocimientos, destrezas, etc.).
3. Mediante los mismos 10 ejemplos, identificar
determinados desempeños y/o aprendizajes
relacionando con un área determinada sus
contenidos y competencias.
137

138
3. Elaboremos las conductas del proceso de aprendizaje
Contenido Explicación Actividades
3.1. Explicación sobre la elaboración de “las conductas del
proceso de aprendizaje”
a) Método general:
- Analizar el tema de aprendizaje (para un periodo
pedagógico) y dividirlo en actividades intermedias de
aprendizaje.
- Pensar sobre el propósito del tema.
- Pensar sobre los cambios de conducta que se darán
con las actividades de aprendizaje.
- Anotarlo o expresarlo en forma de conductas del proceso
de aprendizaje.
- Comparar el propósito de aprendizaje con las conductas
del proceso de aprendizaje y verificar que no haya saltos
muy grandes en las actividades de aprendizaje.
- Si los hay, insertar una actividad de aprendizaje.
- Estructurar las conductas del proceso de aprendizaje y
el propósito de aprendizaje (conducta final) y verificar el
orden de las actividades de aprendizaje.
- Expresarlo o anotarlo en el plan de situación didáctica.
3.2. Explicación sobre las conductas del proceso de
aprendizaje
a) Conductas previas a la conducta final que se quiere que
los niños/as adquieran como propósito. Delinear el marco
del aprendizaje (actividades de aprendizaje que los niños/
as realizarán) y utilizar las conductas del proceso de
aprendizaje para determinar el orden y las actividades que
realizarán los niños/as.
Las conductas del proceso de aprendizaje nos proporcionan
información importante para elaborar los marcos cuando
pensamos sobre un programa de aprendizaje (la conducta
que formarán los niños/as). Además, son importantes
cuando pensamos sobre el desarrollo del aprendizaje.
Las “conductas del proceso de aprendizaje”, además de ser un
indicador para la evaluación, nos proporcionan información para
decidir o evaluar (evaluación formativa) y ver si avanzamos a la
siguiente etapa de aprendizaje (si se optará por una orientación
individual o si se expondrá, etc.).
- En cierta época, la evaluación formativa y la conducta final
se juntaron con el sistema de aprendizaje computarizado
como el CAI (Computer Assisted Instruction) o el CMI
(Computer Managed Instruction) y se convirtieron en el
tema central de la educación tecnológica.
- En la actualidad, donde la humanización de la enseñanza
es la corriente principal, las conductas del proceso de
aprendizaje nos proporcionan pistas importantes cuando
surge una polémica investigativa sobre las decisiones
intencionales del maestro/a sobre el proceso de aprendizaje
y sobre la evaluación.
- Se puede decir que es un elemento necesario para el
maestro/a al momento de la enseñanza del aprendizaje.
Aspectos que hay que cuidar al elaborar las conductas del proceso
de aprendizaje.
Es más fácil si consideramos a las conductas del proceso de
aprendizaje conjuntamente con las etapas del proceso de
aprendizaje.
- Sin embargo, no todos los pasos o etapas del proceso de
aprendizaje son iguales a las conductas del proceso de
aprendizaje.
- Las conductas del proceso de aprendizaje son un proceso
a través del cual los niños/as adquieren conocimientos y
habilidades y no expresan todas las etapas (actividades de
aprendizaje) del proceso de aprendizaje.
Ejemplo:
Si en las actividades de inicio planteamos “leer y discutir el tema
de aprendizaje para este periodo”, no es necesario determinar
las conductas del proceso de aprendizaje.
Identificar y justificar cuáles de estos propósitos van a
generar aprendizaje y cuáles no:
1. Reconoce un texto expositivo de un texto narrativo.
2. Obtiene números con cifras de miles.
3. Investiga sobre la fauna.
4. Clasifica mamíferos, anfibios y peces.
5. Fundamenta la elección de una lectura.
6. Fundamenta sus ideas utilizando palabras de
enlace de causa y consecuencia.
7. Elabora plantillas de figuras geométricas.

) Las conductas del proceso de aprendizaje son las formas de
conducta más elementales que los niños/as deben adquirir
para conformar un programa de aprendizaje. Se realizan
los análisis del tema y de la conducta para analizar estas
formas de conducta.
Cuando se va a delinear el curso del aprendizaje, es muy
importante expresar con claridad la coherencia entre las
etapas de cada marco o unidad del proceso de aprendizaje
como también su ordenamiento.
4. ¿Cómo establecemos el “propósito del aprendizaje”?
¿Por qué?
- Si bien el tema puede ser leído, no existe relación directa
con el logro del “propósito del aprendizaje”.
- Hay que limitarse a una descripción de los aspectos relacionados
directamente con el proceso de adquisición de
conocimientos y habilidades necesarios para alcanzar el
“propósito de aprendizaje”.
- Si en las conductas del proceso de aprendizaje expresamos
incluso los aspectos indirectos, se necesitará un contenido
demasiado abultado.
- Lo idóneo será limitarse a conocimientos y habilidades que se
deben adquirir en el año de escolaridad correspondiente.
Contenido Explicación Actividades
4.1. Pensar sobre la importancia que tiene el hecho de que
el maestro/a analice y establezca un “propósito de
aprendizaje”.
a) Los “propósitos de aprendizaje” para las situaciones
didácticas (horas pedagógicas, clases diarias) se analizan
pensando en los siguientes puntos y a partir de los
“propósitos de las unidades de aprendizaje o proyectos
de aula” que se encuentran expresados en los indicadores
curriculares y otros. Puntos de vista principales:
- ¿Qué es lo que se quiere que aprendan (adquieran)?
- ¿En cuántos periodos aprenderán? (distribución horaria).
- Estructura del contenido de aprendizaje.
b) Como propósito se debe anotar los aprendizajes que se
espera que los niños/as adquieran en un periodo pedagógico
sobre la base de estos puntos de vista.
4.2. Efectos y objetivo de establecer el “propósito de aprendizaje”
a) Efectos del establecimiento del “propósito de aprendizaje”:
- Para llevar a cabo de manera planificada y efectiva
una “clase=aprendizaje”, primeramente hay que pensar
sobre “el propósito” (¿qué? ¿para qué?” ¿cuál debería
ser la intencionalidad docente?).
Es más fácil de entender si dentro de la discusión entre los
participantes se explican los puntos de vista.
Tener cuidado en los siguientes puntos:
- Muchos maestros/as, por “experiencia, entienden” lo que
es un “propósito de aprendizaje” y un “plan de enseñanza”;
sin embargo, no están concientes sobre los propósitos de
aprendizaje para cada periodo (situación didáctica).
- Es preciso que los maestros/as realicen un análisis de los
contenidos, trabajen analizando los programas de estudio y su
relación con las competencias e indicadores, reflexionen sobre
niveles de profundidad de cómo abordar los contenidos de
acuerdo con el año de escolaridad en el ciclo, ya que nuestros
planes y programas de estudio son por ciclo.
Si las clases son superficiales y carentes de profundidad en el
contenido de aprendizaje se debe a que los maestros/as no realizan
estos análisis.
Cuando se escribe el propósito de aprendizaje en la pizarra para que
sea compartido con los niños/as, debe usarse “palabras sencillas
para que ellos puedan comprender”, tomando en cuenta el año de
escolaridad y edad de los niños/as.
Por lo tanto, tomar en cuenta que el “propósito de aprendizaje” que
planteamos en la planificación puede ser diferente al propósito que
se escribe en la pizarra para los niños/as.
Sería muy conveniente iniciar la discusión con una
reflexión sobre cómo encaran sus clases diarias y si
alguna vez han llevado adelante una clase sin haber
planteado un propósito.
1. Cada maestro/a elabora un propósito.
2. Le pasa a su compañero de la derecha y éste lo
evalúa.
3. Le pasa al compañero de la derecha y éste corrige
la evaluación y le devuelve al primer compañero.
1. Preguntemos a los participantes sobre sus experiencias
acerca de cómo elaboran el “propósito de
aprendizaje”.
¿Qué toman en cuenta?
2. Elaboremos por grupos un “propósito de aprendizaje”.
El facilitador/a definirá a su criterio un tema del
“módulo de matemática”:
139

140
- Luego, se debe pensar sobre el “plan (¿cómo?)” que es
la elaboración del plan de situación didáctica.
a) Objetivo de analizar el propósito: El propósito debe
establecerse intencional y planificadamente para lograr
la adquisición de conocimientos básicos y su dominio
pensando en la realidad de los niños/as.
4.3. Procedimiento para elaborar el propósito para un periodo
de clase
No existe ningún método establecido, pero normalmente se
procede de la siguiente manera:
1° Análisis del propósito, enfoque y componentes del área
curricular
- Analizar los contenidos, competencias del área curricular
de los programas de estudio.
- Analizar el libro de texto (su contenido).
2° Análisis del plan anual de enseñanza
- Periodos que se necesitan para la unidad de aprendizaje
y contenido de la enseñanza.
- Conocimientos que se adquirirán en un año.
- Contenido estructurado de la unidad de aprendizaje.
3° Análisis del propósito de la unidad de aprendizaje
- ¿Qué es lo que se enseñará?
- Estructura de todo el contenido de aprendizaje
- Número de periodos necesarios
- Análisis de los materiales necesarios
4° Análisis del propósito de aprendizaje del periodo
- Expresar el propósito concreto.
- Análisis de los aprendizajes del proceso de aprendizaje
- Pasos o etapas del proceso de aprendizaje y su contenido
5° Evaluación (incorporación de la enseñanza y la evaluación)
- Anotar los indicadores de la evaluación.
Reflexionar:
- Que el propósito es necesario para estructurar una clase en la
que los niños/as sean protagonistas y desarrollar las actividades
de aprendizaje.
- Cómo establecer el propósito pedagógico anual y cómo
concretar dicho propósito en los propósitos de las unidades de
aprendizaje y en los propósitos de cada periodo pedagógico.
Los propósitos siempre deben ser concretos y siempre deben
quedar bien claros cuáles son los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, etc., que se lograrán.
- El propósito de la unidad de aprendizaje expresa los
conocimientos que se adquirirán después de cierta cantidad de
periodos pedagógicos, y cada uno de estos periodos tiene un
propósito de aprendizaje.
- Normalmente, los criterios de evaluación y sus ítems se analizan
conjuntamente con el propósito de la unidad de aprendizaje y
con el propósito de aprendizaje del periodo pedagógico.
• Esto se hace porque, además de evitar una pérdida de
tiempo, se facilita la estructuración de los criterios de
evaluación una vez determinado el propósito.
- El análisis del propósito no se lo efectúa a cada hora, este
análisis se lleva a cabo con miras a iniciar una nueva unidad de
aprendizaje.
• Esto se hace para que el aprendizaje tenga continuidad y
para que los contenidos se sistematicen y los propósitos
estén ordenados.
- La evaluación proporciona al maestro/a una importante
información para “mejorar la siguiente clase”. Debemos
recordar frecuentemente que “el entendimiento del aprendizaje
por parte de los niños/as es el resultado de la enseñanza”.
Entonces, el resultado de un aprendizaje no es responsabilidad
de los niños/as, es responsabilidad del maestro/a.
- Comprender el contenido del aprendizaje.
- Expresar en el propósito los aprendizajes
(conocimientos, habilidades, actitudes, etc.)
que lograrán los niños/as.
Exposición de grupos sobre el trabajo realizado.
1. Bastará con explicar a los participantes sobre el
procedimiento de elaborar los propósitos.
Se podría hacer trabajo en grupo: Elegir un área,
contenido, competencia, analizar el propósito del área
y el libro de texto a utilizar. Formular un propósito
pedagógico de una unidad de aprendizaje o proyecto
de aula.

5. (Taller) Completemos la planificación para un periodo
Contenido Explicación Actividades
5.1. Con los ensayos realizados, ahora completemos la
planificación completa de un periodo de clase usando
como material un libro de texto de lenguaje u otro.
Tener cuidado sobre los siguientes puntos en el taller:
1. Que cada grupo piense sobre el desarrollo del proceso de
aprendizaje.
- Especialmente, que se pueda conformar las conductas del
proceso de aprendizaje y las actividades para cada etapa
de este proceso.
- Orientar para que se exprese claramente las capacidades
que se quiere que los niños/as adquieran con cada una de
las actividades de aprendizaje.
Ejemplo: En el propósito “pensar sobre” no se sabe con
qué criterio evaluar ni se puede saber si se ha logrado el
propósito porque, además, todos pueden “pensar sobre”.
Sin embargo, si proponemos el propósito como una acción
de los niños/as; por ejemplo: “Escribamos nuestra impresión
en una oración sencilla”, el contenido de lo que se quiere y
los criterios de evaluación son muy claros.
2. Si hace un taller, se facilitará el planteamiento del propósito si
se usa el módulo de matemática u otros textos. En este caso,
es importante exponer el indicador curricular y que entre todos
discutan sobre el “propósito del periodo” y el “propósito de la
unidad de aprendizaje”.
3. El tema del taller puede ser elegido a voluntad del facilitador/a.
Además se puede también entregar a los participantes un
plan de situación didáctica ya elaborado y hacer que elaboren
las conductas del proceso de aprendizaje para desmenuzar
o subdividir los “pasos” del proceso de aprendizaje (de esta
manera se ahorra tiempo).
1. Taller:
Objetivo: Establecer cada paso o etapa del proceso de
aprendizaje, pensando en el desarrollo de ese proceso y
tomando como base el propósito de la situación didáctica.
Método:
1° Analizar por grupos el propósito de la situación
didáctica.
- ¿Qué aprenderán?
- ¿Qué capacidades adquirirán?
- Examinar los conocimientos y habilidades.
- Imaginarse las actividades de aprendizaje.
2° Leer el libro de texto y analizar el valor de los recursos
didácticos (qué es lo que se quiere conseguir).
- Lo que piensa el autor.
- Verificar el argumento.
- Ver qué es lo que se desea que los niños/as
capten.
3° Definir el desarrollo del aprendizaje.
- Establecer el proceso de aprendizaje a partir
del propósito del aprendizaje y su contenido.
- ¿Qué actividades se pueden preparar?
- Pensar en la coherencia entre las conductas
del proceso de aprendizaje y el contenido del
aprendizaje.
4° Prever las reacciones de los niños/as.
- Prever las respuestas erróneas y las acciones
que queremos como respuesta.
- Pensar en el procedimiento para que alcancen
el propósito.
- Pensar en las consignas para cada tema y
actividad de aprendizaje.
5° Elaborar el “plan de situación didáctica”.
- Elaborar un resumen (propósito, propuesta de
desarrollo, evaluación).
- Anotar las conductas del proceso de aprendizaje
en la columna de “criterios de evaluación”
(anotar como expresiones de evaluación).
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6° Analizar la coherencia entre el propósito del
periodo pedagógico, los aprendizajes del proceso
de aprendizaje y las actividades de aprendizaje.
- Corregir el contenido y los propósitos.
- Corregir la parte textual.

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 5
Construyendo el proceso de
enseñanza-aprendizaje

No. Título Unidad Tema
III-5
(III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (5) Construyendo
aprendizaje
el proceso de Para motivar a los niños/as y aprovechar esa motivación
◊ Tomar esta unidad como complemento del Módulo III­2, Metodología y técnicas para el diseño de la clase.
1. Conversemos sobre las dificultades y problemas que se nos presentan al elaborar un plan de situación didáctica
Contenido Explicación Actividades
1.1. ¿Cuáles serán los beneficios al elaborar un “plan de
situación didáctica”?
a) Desde el punto de vista del maestro/a:
- El maestro/a enfrenta su clase con tranquilidad.
- Ayuda a mejorar las destrezas del maestro/a.
b) Desde el punto de vista de los niños/as:
- La clase es estructurada y fácil de entender.
- Los recursos y materiales pedagógicos están planificados
y son fáciles de usar.
- Se verifica el aprendizaje de los niños/as.
Verificar que una “clase planificada” hace que los “niños/as” sean
protagonistas”.
¿Qué cambios se pueden apreciar al llevar a cabo una clase con
un plan de situación didáctica bien elaborado?
Hacer que los participantes opinen libremente sobre los siguientes
puntos:
- Cambios en los niños/as
- Cambios en los maestros/as
1.2. Conversemos sobre las dificultades y problemas que se
nos presentan al elaborar un plan de situación didáctica
entre dos o más maestros/as.
a) Realidades al elaborar un plan de situación didáctica
Intercambio de experiencias al elaborar un plan de situación
didáctica:
- Trabajo mancomunado entre maestros/as de un mismo
ciclo o año de escolaridad.
- Interrelación con el coordinador del EPI y el director.
b) Dificultades en la elaboración
Dificultades al escribir. ¿Cómo encaran los siguientes pun tos?
- Cómo escribir la percepción sobre los recursos didácti cos.
Es importante diferenciar una clase “improvisada” de una clase
planificada. Una clase planificada permitirá al maestro/a desarrollar
los aprendizajes de manera ordenada y efectiva; la improvisada, la
puede hacer cualquier persona.
Al inicio del taller, el facilitador/a preguntará a los participantes si han
tenido la experiencia de elaborar un “plan de situación didáctica” por
ciclo o por año de escolaridad.
Enfatizar el hecho de que el compartir “experiencias entre
maestros/as” tiene beneficios mutuos.
- Prestarse los materiales didácticos (ahorro de tiempo y
dinero).
- Al observarse mutuamente se aprende mucho.
1. Trabajo en equipo: Consignas.
- ¿Cuáles serán los beneficios al elaborar un
“plan de situación didáctica?
- ¿Qué cambios se pueden apreciar al llevar
a cabo una clase con un plan de situación
didáctica bien elaborado?
2. Exponemos nuestros trabajos (invitar a un grupo y
los otros irán reflexionando junto con la exponente
del grupo invitado).
Reflexión individual y participación libre de los participantes.
1. Conversemos sobre las dificultades y problemas que
encontramos al elaborar un plan de situación didáctica.
Después de una discusión por grupos, hacer
que expongan las dificultades y soluciones ideadas:
- ¿Cómo andan las conversaciones por ciclo o
año de escolaridad?
- ¿Conversan los maestros/as de un mismo año
de escolaridad para planificar las unidades de
aprendizaje?
- ¿Se observan mutuamente sus clases?
- ¿Formulan las consignas y formas de uso de
la pizarra?
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146
- Cómo escribir la percepción sobre los niños/as.
- Evaluación de la clase (puntos de vista para evaluar su
propia clase).
1.3. ¿Qué escribir en la percepción sobre los recursos
didácticos?
a) Escribir sobre el valor educativo y social que tienen los
recursos didácticos.
- ¿Qué nuevas maneras de pensar tendrán los niños/as
con el aprendizaje? Escribir su propia opinión.
- Escribir sobre los conocimientos que quiere que
adquieran los niños/as.
- Ejemplo: Anotar las ideas que como maestro/a le surgen
para lograr que los niños/as adquieran los conocimientos
que se propone.
1.4. ¿Qué escribir en la percepción sobre los niños/as?
a) Se escribe sobre el tipo de niños/as que se quiere formar:
- Conocimientos que tienen los niños/as antes de ingresar
a una nueva unidad de aprendizaje.
- Actitud de los niños/as ante el aprendizaje (la actitud
de los niños/as ante el aprendizaje en general y las
medidas tomadas por el maestro/a).
- “Conformación de grupos” dentro del ambiente
comunitario y las aspiraciones que tenía el maestro/
a de aula (cómo ha venido manejando la gestión del
ambiente comunitario).
Reflexión del facilitador/a junto a los maestro/as
En la elaboración de un plan de situación didáctica, lo más
dificultoso es expresar sobre los recursos didácticos y la situación
de los niños/as. Sin embargo, cuanto más conciencia se tiene
sobre los recursos didácticos y sobre los niños/as (cómo encarar su
orientación individual o grupal), mayor será la “experiencia docente”.
Hacer que los participantes estén muy concientes de este hecho.
Explicaciones del facilitador/a
En cuanto a la “percepción sobre los niños/as”, sería conveniente
expresarla tomando en cuenta su relación con la gestión del
ambiente comunitario.
Describir aspectos reales, como por ejemplo, cuál es el propósito
del ambiente comunitario y cuáles son las metas que se buscan
realmente con los esfuerzos que se están realizando (desarrollo de
los niños/as).
1. Propósito
2. Apoyo a los niños/as (individual y colectivamente)
3. Esfuerzos para que los niños/as sean autónomos
4. Realidad de las actividades autónomas del ambiente
comunitario
5. Esfuerzos que se realizan para los niños/as con dificulta des
Expresar de manera que se entienda la actitud del maestro/a.
- ¿Reflexionan mutuamente de manera
fructífera?
- ¿Elaboran de manera conjunta los planes de
situación didáctica?
Usar estas conversaciones para crear conciencia
sobre la planificación de la clase.
2. El facilitador/a puntualizará estos aspectos tomando
en cuenta: a) realidades al elaborar un plan
de situación didáctica, y b) dificultades en la elaboración.
1. Trabajo en grupos de dos personas. Consigna:
¿Cómo han venido escribiendo sobre la “percepción
de los recursos didácticos” y “percepción de los
niños/as” en el plan de situación didáctica?
Expongamos nuestras experiencias y dificultades
a partir de las siguientes actividades:
- Escribir sobre el valor educativo y social que
tienen los recursos didácticos.
- Escribir sobre la importancia de conocer la
dimensión cognitiva, afectiva y social de los
niños/as en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. ¿Qué escribir en la percepción
sobre los niños/as?
2. Que los participantes den ejemplos concretos y
discutan:
- Sobre dificultades que encontraron.
- Ideas que pensaron personalmente.
Dos o tres personas. Basta con dar impresiones. El
facilitador/a hará las puntualizaciones necesarias.
No permitir que los maestros/as usen conceptos
teóricos fuera de la realidad.

2. Diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje
Contenido Explicación Actividades
2.1. Diseño del proceso de enseñanza - aprendizaje
Plan de situación didáctica
Por qué es importante un diseño, qué se logra, para quién se
diseña:
- ¿para el director?,
- ¿para el padre de familia?,
- ¿para el niño/a?,
- ¿para el maestro/a?,
- ¿para presentar un trabajo sólo por presentarlo?,
- ¿para aplicarlo en aula?,
- ¿para evaluar su ejecución?
2.2. Efectos del diseño del proceso de aprendizaje (al
preparar anticipadamente, se aprovechan las fortalezas
de los niños/as)
a) Estimular la participación de los niños/as en el aprendizaje.
- ¿En qué momento?
- ¿Con qué contenido?
- ¿Cuáles serán las consignas?
- ¿Qué materiales se usarán?
b) Proporcionar a los niños/as un espacio en el que puedan
discutir entre ellos.
- Se puede tener una clase en la que el centro son los
niños/as.
- Todos los niños/as piensan. (Prepararse anticipadamente
para los problemas en los que ellos podrían equivocarse
fácilmente.)
- Preparar el método y contenido del apoyo individual.
El objetivo de diseñar un proceso de aprendizaje es verificar el
propósito de la enseñanza de ese periodo e idear contenidos y
formas de enseñar para lograr el propósito de la enseñanza.
Explicar que esto constituye comprender el historial educativo de los
niños/as y conocer el ambiente en el que ellos se desenvuelven.
Un diseño es como una figura que dibuja un artista, un mapa que
realiza un geógrafo, un plano que diseña un arquitecto. El maestro/a
diseña su plan para que el aprendizaje de sus niños/as sea
intencionado, para que el maestro/a descubra sus limitaciones y sus
posibilidades.
Explicar, con ejemplos concretos, cómo los niños/as se sienten
motivados por el aprendizaje y profundizan su comprensión de
acuerdo con el contenido y metodología empleados en una clase.
Ejemplos:
- Si se ejecuta un aprendizaje grupal que se le ocurrió al maestro/a
en ese momento, el tema y contenido del trabajo no son
claros, los niños/as no entienden el propósito de aprendizaje y
además se presentan otros problemas.
- Si sobra el tiempo, el maestro/a les dará ejercicios de práctica,
pero si éstos no están bien aplicados, éstos no estarán de
acuerdo con el contenido de aprendizaje.
- Si se ha preparado en detalle los pasos del aprendizaje y los
materiales, habrá entonces tiempo para el apoyo individual.
- Si las consignas han sido preparadas y se han previsto las
reacciones (actividades) de los niños/as, habrá satisfacción en
ellos porque su opinión ha sido escuchada.
1. Expongamos nuestros éxitos y fracasos al “diseñar
una clase”.
(Verificar el significado que tiene “diseñar el
proceso de enseñanza - aprendizaje”.)
2. Pensar sobre el significado del “diseño del proceso
de aprendizaje”. ¿Cuál es el significado de
“diseñar”?
- ¿Para quién se diseña?
- ¿Para qué se diseña?
3. Pensar sobre los puntos que hay que cuidar
al “diseñar el proceso de aprendizaje”. ¿Qué
aspectos hay que tomar en cuenta cuando se
elabora el plan de situación didáctica?
- Analizar y conversar sobre la base de las
experiencias de haber elaborado un plan de
situación didáctica.
4. Preguntar a los participantes sobre sus experien cias.
- Aunque salgan respuestas o reacciones inesperadas,
continuar con calma.
- ¿Qué podemos aprender de los fracasos?
1. Trabajo de discusión en grupos:
¿Qué aspectos cuidan al diseñar un proceso de
aprendizaje?
- Por experiencia, ¿qué se necesita para planificar
un aprendizaje en el que los niños/as
actúen?
- ¿Qué es lo que más se cuida cuando diseñan
una clase?
- ¿Cuáles son los elementos principales cuando
se diseña una clase?
Especialmente sobre el último punto, cada grupo
deberá discutir activamente para que por cuenta
propia encuentren los elementos del diseño.
2. El facilitador/a expondrá los contenidos que están
en la casilla de contenidos del punto 2.2.
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148
- Determinar el momento en el que se harán actividades
de grupo (preparar el contenido de las actividades y el
apoyo individual).
2.3. Sobre la “percepción de los niños/as” (“conocer y entender
a los niños/as”)
a) Conocimiento del historial de aprendizaje de los niños/as.
- Estar al tanto de los conocimientos previos de los niños/
as para poder proporcionar la orientación adecuada a
cada uno de ellos.
- Saber el grado de entendimiento del aprendizaje para
poder estructurar de manera adecuada el tema y cada
uno de los pasos del proceso de aprendizaje.
b) Conocer el ambiente de aprendizaje en el hogar del niño/a.
- Saber si es posible que el niño/a aprenda dentro
del ambiente familiar para tomar medidas sobre la
preparación de las lecciones y el autoaprendizaje.
2.4. Sobre la “percepción de los recursos didácticos”
(contenido y materiales de aprendizaje)
Para planificar una situación didáctica, se requiere conocer
previamente el contenido que los niños/as van a aprender en un
periodo de clases. Dicho contenido está en relación con otros
integrados en el plan de aprendizaje anual.
Explicar que, al conocer el historial del aprendizaje y el ambiente
familiar de cada uno de los niños/as, podemos ver cómo sacar lo
mejor de ellos en el momento y forma más adecuados. Además, se
posibilita prever los pasos dificultosos del proceso de aprendizaje.
- El conocer bien a los niños/as tiene mucha relación con la
planificación del proceso de aprendizaje.
- El poder prever las acciones de los niños/as muestra las
destrezas del maestro/a.
- El maestro/a nunca debe suponer que los niños/as “no
van a poder”; él tiene más bien que presentarles desafíos
que ellos intenten hacerlos. El vencer el desafío genera
aprendizaje.
Explicar la necesidad de conocer cuál es el contenido que se quiere
que los niños/as aprendan en un periodo, basándose en un plan de
aprendizaje previsto para el año y la relación con otros contenidos
de aprendizaje.
- Plan de aprendizaje con perspectiva.
- Plan de aprendizaje no forzado (adecuado a los niños/as).
1. Exposición dialogada. Relación de la “percepción
sobre los niños/as” y “conocer a los niños/as”.
- Conocimiento del historial de aprendizaje de
los niños/as:
• Estar al tanto de los conocimientos previos
de los niños/as para poder proporcionar la
orientación adecuada a cada uno de ellos.
• Saber el grado de entendimiento del
aprendizaje para poder estructurar de
manera adecuada el tema y cada uno de
los pasos del proceso de aprendizaje.
• Conocer las preferencias de cada niño/a
sobre las materias o sobre las actividades.
- Conocer el ambiente en el hogar del niño/a:
Exposición dialogada entre facilitador/a y maestros/as
1. Reconfirmar el propósito de aprendizaje que se
quiere alcanzar:
- Pensar sobre el propósito que todos deben
entender (pensar en el apoyo a proporcionar)
y el aprendizaje desarrollado (cómo tratar a
los niños/as aventajados).
2. Pensar sobre los aprendizajes que tienen rela ción:
- Conocer qué propósitos y contenidos de qué
periodo pedagógico tienen relación con el
presente periodo.
- Ingeniarse el desarrollo del aprendizaje, por
ejemplo, para dar la tarea del autoaprendizaje
en la etapa introductoria.
3. Siempre es necesario verificar los conocimientos
previos:
- Pensar sobre los conocimientos previos que son
necesarios para el aprendizaje de este periodo.
- Siempre hay que estar al tanto de los conocimien
tos previos de los niños/as (para
nivelar los co nocimientos previos se realiza la
orientación individual).

3. Reconsideremos los puntos del diseño de un proceso de aprendizaje (desarrollo del aprendizaje)
3.1. Hagamos un análisis retrospectivo.
Contenido Explicación Actividades
a) Verifiquemos las fortalezas de los niños/as:
- Se interesan activamente por lo que les atrae.
- Es muy importante, como maestros/as, tener una actitud
de superar las debilidades de los niños/as y hacerlos
crecer reconociendo sus fortalezas.
b) Analicemos el significado que tienen los recursos didácticos:
- Saber de antemano, para un año, cuándo usar los
recursos didácticos con miras a lograr el propósito de la
enseñanza.
3.2. Verificar el propósito y pensar sobre las estrategias.
a) Revisemos el propósito y el contenido del aprendizaje que
vamos a enseñar: El maestro/a establecerá claramente el
contenido del aprendizaje (conocimientos y habilidades) que
los niños/as adquirirán durante ese periodo pedagógico.
- El maestro/a subdividirá el contenido de acuerdo con el
propósito (tomando en cuenta el desarrollo en ese año de
escolaridad y el grado de entendimiento de los niños/as)
y elaborará pasos detallados y adecuados para ellos.
b) Establezcamos claramente cuáles serán nuestras estrategias
de enseñanza.
- El dejar claramente establecidas las estrategias de
enseñanza para lograr el propósito de un periodo
pedagógico, además de mejorar los conocimientos de
los niños/as, ayuda a la evaluación después de la clase y
es un indicador del mejoramiento de la clase.
3.3. Preparar consignas pensando en la reacción de los
niños/as.
a) Planifiquemos e ideemos nuestras consignas (escribámoslas):
- Consignas útiles (es necesario un plan acorde con el
contenido).
Explicar sobre el “diseño del desarrollo del aprendizaje” mostrando
el procedimiento concreto.
Aunque ya sepan elaborar un plan de situación didáctica, es
necesario reconfirmar que estén concientes del objetivo y la
manera de reelaborarlo.
- Conversar sobre cómo, en la realidad, se las ingenian
para aprovechar al máximo las fortalezas y personalidad
de cada uno de los niños/as que están a su cargo.
- ¿Qué son los recursos didácticos? Recordar el objetivo
del estudio de recursos didácticos.
Importancia de experimentar en carne propia (ideas para el
desarrollo de un proceso de aprendizaje)
El hecho de hacer que los niños/as participen activamente, y de
manera concreta, no sólo hace que se motiven e interesen por el
aprendizaje, sino que tiene la bondad de mejorar su actitud hacia
el aprendizaje y profundizar su entendimiento y conocimientos.
Puntos a cuidar sobre las “consignas”:
1. Claridad en la voz:
- Es muy importante el volumen de voz y la pronunciación
para que el niño/a pueda escuchar bien lo que se le está
preguntando.
Esta sección es un “repaso del proceso de aprendizaje”
(ejemplo del desarrollo de un periodo) y ya está como
conocimiento previo en los participantes. Por lo tanto,
no existen “actividades” para conocer un contenido;
pero, en la explicación de cada punto, el facilitador/a
emitirá consignas y preguntas para que los asistentes
expongan sus experiencias y lo que han entendido.
Es especialmente importante hacer notar que se trata
de un “plan de consignas”. Lo que se quiere es que los
participantes entiendan que, para ayudar a lo niños/as
a pensar y extraer ideas más avanzadas, las consignas
lanzadas sin planificar y al azar” no sirven de nada,
sino que perjudican.
1. Mediante lluvia de ideas se refrescará y puntualizará:
Qué es un propósito, para qué sirve y cómo se
debe redactar un propósito.
2. Posteriormente se iniciará la exposición del
inciso 3.2 tratando de que sea un diálogo con los
participantes.
1. Nuevamente se recurrirá a recordar la parte
conceptual. Para este efecto, se preguntará: ¿Qué
estamos entendiendo por consigna?
2. A partir de una lluvia de ideas, preparar consignas
pensando en la reacción de los niños/as.
3. Trabajo en 3 grupos:
149

150
- Claridad en la voz del maestro/a.
• Voz acorde con las dimensiones del aula.
• Cuanto más importante lo que se va a decir, más baja
debe ser la voz (atraer la atención).
- Consignas que atraigan el interés y atención de los
niños/as (despertar la curiosidad por el saber para ayudar
al entendimiento).
- Consignas que amplíen y profundicen el pensamiento
de los niños/as.
• Consignas lanzadas una sobre otra perjudican el
pensamiento de los niños/as.
• Es más importante una consigna bien planificada.
b) Preveamos la reacción de los niños/as:
- Planificar el desarrollo pensando sobre las respuestas
que darán los niños/as.
- El desarrollar una clase pensando ingeniosamente su
avance mientras se prevé las reacciones y las respuestas
de los niños/as hace que la clase tenga como “protagonistas
a los niños/as”.
3.4. Definamos la forma de aprendizaje y el uso estructurado
de la pizarra.
a) Diseño de la forma de aprendizaje
- Aprendizaje individual
- Aprendizaje por parejas
- Aprendizaje grupal
b) Planifiquemos el uso estructurado de la pizarra e ingeniémonos
para que todo sea fácil de entender.
- Ideemos el uso estructurado de una pizarra que ayude a
desarrollar el pensamiento de los niños/as.
• Una pizarra ordenada estructuralmente.
• Planificar el uso estructurado de la pizarra pensando
en las acciones previstas de los niños/as y viendo
cómo se puede incentivar a los niños/as para que
piensen y puedan ordenar sus ideas.
Diseñar pensando en la forma más efectiva de aprendizaje para
alcanzar el propósito.
- Es muy importante la manera de introducir pausas.
2. Contenido de la consigna:
- Consignas que estimulen el interés de los niños/as.
- Emitir consignas que despierten la curiosidad y mejoren
la motivación en los niños/as. (Por ejemplo, si el propósito
de la clase consiste en la clasificación de los alimentos,
el maestro/a podría mostrar a los niños/as una serie de
alimentos y proponerles la siguiente consigna: “¿Cómo
podemos clasificar los alimentos por su utilidad en nuestra
alimentación?”).
- Consignas que amplíen y profundicen el pensamiento
de los niños/as. (Por ejemplo: ¿Por qué clasificaron los
alimentos de esta manera?, ¿qué características tienen
esos alimentos?)
- Consignas que ayuden a adquirir nuevos conocimientos.
- Consignas que generen desafíos, curiosidades, etc., las
que motivarán al aprendizaje.
Tratar de lanzar consignas que hagan que los niños/as piensen y
busquen la respuesta.
Aspectos que hay que cuidar al diseñar el uso estructurado de la
“pizarra”.
1. Hay que ingeniarse para que el contenido escrito en la pizarra
siga el flujo del aprendizaje y pensamiento de los niños/as y
esté estructurada de forma que ellos puedan, por sí mismos,
verificar y ordenar el contenido y el proceso de aprendizaje
(para esto hay que prever y planificar el uso de la pizarra).
2. En la planificación del uso de la pizarra, hay que fijarse en los
detalles como si se pegaran figuras, qué colores de tiza se
usarán, lugar donde se colocarán los papelógrafos, etc.
- Definida una temática se organizarán grupos
de trabajo.
- Un grupo escribirá consignas que atraigan el
interés y la atención de los niños/as.
- Otro grupo escribirá consignas que amplíen y
profundicen el pensamiento de los niños/as.
- Un tercer grupo trabajará sobre la reacción de
los niños/as.
1. Se formularán preguntas de entrada: ¿Por qué se
debe diseñar el uso estructurado de la pizarra?,
¿utilizamos la pizarra estructuradamente en
nuestra práctica?
2. Exposición de la temática.
3. Trabajo en parejas para diseñar el uso estructurado
de una situación didáctica cualquiera, socializar su
trabajo explicando qué colores de tiza utilizarán,
tipo de letra, etc.

3.5. La evaluación es también un elemento muy importante
del proceso de aprendizaje.
a) Pensemos sobre el método y objetivo de la evaluación.
- Autoevaluación:
• Hacer que los niños/as comprendan por sí mismos
sobre si lograron o no el propósito (adecuándose a la
etapa de desarrollo).
• Es necesario que el maestro/a lance consignas que
eleven la motivación de los niños/as.
- Evaluación mutua:
• Ya sea en actividades grupales o en otros momentos,
hacer que los niños/as conversen entre ellos sobre
los puntos que hay que mejorar y los aspectos que
hicieron bien.
• Orientar sobre los puntos de vista acerca de los cuales
tienen que discutir y la cooperación que hay que prestar
(ingeniarse para que no surjan antagonismos).
- Evaluación por parte del maestro/a:
• Pensar si la enseñanza ha sido o no adecuada (pensar
en los puntos que necesitan innovaciones y mejoras).
La evaluación de los niños/as es para reflexionar sobre la clase y
ver qué es lo que aprendieron y así poder pensar en la manera de
aprender y la dirección en la que debemos avanzar en las futuras
clases. La evaluación del maestro/a sirve para mejorar la clase.
4. Formulación de “consignas” en la clase
Aspectos que hay que cuidar en la planificación de la evaluación:
Explicar que es importante que la evaluación esté en estrecha
relación con el propósito de aprendizaje.
Con miras a hacer una clase donde los “niños/as son protagonistas”,
además de la evaluación que hace el maestro/a, hay que mostrar
ejemplos de cómo utilizar la autoevaluación y la evaluación mutua
que sirven para reforzar la capacidad de los niños/as para pensar
y decidir por sí mismos.
- Tarjetas de autoevaluación.
- Tarjetas de evaluación mutua.
1. Exposición dialogada de la temática
Recordemos la evaluación de aprendizajes y los
tipos o funciones de evaluación mediante lluvia de
ideas.
2. Retomar los propósitos de aprendizaje analizados
en talleres anteriores y lanzar consignas que
permitan evaluar esos propósitos.
Contenido Explicación Actividades
4.1. Pensemos sobre los tipos de expresión de los maestros/as
y sus efectos.
a) Explicar sobre cómo diferenciar las expresiones del maestro/a
en “consignas”, “consejos”, “indicaciones”, “sugerencias”
y “elogios”.
- Consigna: Se usa para verificar el contenido del
aprendizaje, estimular el pensamiento y para activar las
discusiones entre los niños/as.
Consignas: Una clase se realiza con una interacción entre
“maestro/a y niños/as” y también entre “niños/as entre sí”, por lo
que las consignas se convierten en la parte central de la clase. Por
esta razón, los estudios de la clase se centran en este aspecto. Se
puede decir que la clave para definir si una clase es exitosa o no,
depende de cuándo, cómo y qué consignas se lanzan.
Es necesario investigar sobre la calidad y/o función de las
“consignas” que rescaten y hagan crecer las posibilidades de
pensamiento de los niños/as, y no se debe olvidar este hecho
cuando se planifica “el desarrollo de un aprendizaje”.
Después de escuchar la explicación sobre “los tipos
de expresiones del maestro/a y sus efectos”, ¿qué
estrategias piensa realizar?
1. Trabajo en grupos. Hacer que los participantes
opinen sobre lo siguiente:
- ¿Estaba conciente de la diferencia y la calidad
de sus expresiones hacia los niños/as?
- ¿Estaba conciente del tono y volumen de su
voz?
151

152
- Consejo: Se dan los consejos a toda la clase o de
manera individual cuando hay niños/as que no pueden
ordenar sus ideas o para profundizar las ideas. Tiene una
característica de apoyo.
- Indicación u orientación: Si el consejo es un apoyo, el
indicar sirve para hacer que los niños/as realicen algo.
- Sugerencia: La sugerencia se lanza para que los niños/as
puedan encontrar la solución por sí mismos cuando toda
el aula o un niño/a no pueden concretar un pensamiento
o responden de manera errónea.
- Elogio: Es para incentivar y elevar la voluntad participativa
de los niños/as y se usa cuando han pensado bien o se
dieron cuenta de algún buen punto. También se puede
usar para alentar a los niños/as cuando han cambiado de
manera positiva, para que continúen haciéndolo.
4.2. Pensemos sobre las consignas para actividades grupales.
- En caso de una indicación a todos en general:
• Usar la pizarra o material.
• En caso de emitir una sola consigna, verificar su
funcionamiento con dos o tres niños/as.
- En el apoyo a un grupo:
• Usar cuaderno o cuadernillo de notas.
- Indicaciones en plena actividad (a todos en general):
• Hacer un hábito el que dejen de trabajar para
escuchar la indicación.
Para efectivizar de manera concreta una clase donde los “niños/as
son protagonistas”, hay que realizar un tipo de clase de “a una
pregunta, varias respuestas”.
1. ¿Qué es “a una pregunta, varias respuestas”?
Es una actividad de discusión en la que ante “una consigna”
lanzada por el maestro/a, los niños/as intercambiarán opiniones
entre sí realizando una actividad de discusión que profundice
sus pensamientos. La clase cobrará vitalidad y se elevará
el sentimiento de los niños/as después de haber logrado el
aprendizaje.
Cuando el tipo de clase es de “a una pregunta, una respuesta”,
no se puede apreciar la profundidad, amplitud ni reflexión, ni
la opinión distinta de los niños/as.
2. Mostrar la forma de usar adecuadamente “consignas”,
“consejos”, “indicaciones”, “sugerencias” y “elogios”.
Mostrar consignas realizadas en fichas de colores (mostrar a través
de un video mientras se explican las actividades animadas).
Presentar las ideas mediante un ejemplo concreto de una clase
(video).
Especialmente, sería conveniente explicar los siguientes aspectos
mirando las actividades grupales del video:
- Cómo se está llevando el tema del periodo.
- Ideas para ver cómo entusiasmar a los niños/as y
presentarles el tema.
- Método de uso de la pizarra.
- Consignas y expresiones del maestro/a.
- Orientación individual.
- Evaluación.
5. Realicemos un taller sobre consignas y diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje
5.1. Simulacro de clase
- ¿Qué tipo de consignas lanzaba ante las
respuestas erróneas?
- ¿Ha planificado sus consignas?
2. Hacer que por grupos conversen sobre diferentes
ideas.
3. Hacer listados de consignas, consejos, indicaciones,
sugerencias y elogios para que los maestros/as
analicen y distingan.
1. Presentación del video de una clase
Observación del video bajo los siguientes indicadores:
- Cómo se está llevando el tema del periodo
- Ideas para ver cómo entusiasmar a los niños/as
y presentarles el tema
- Método de uso de la pizarra
- Consignas y expresiones del maestro/a
- Método de orientación individual
- Método de evaluación
Contenido Explicación Actividades
Realizar un simulacro después de una planificación de una clase
donde los participantes se sientan y actúen como niños/as para
percibir el éxito de la planificación.
Aquí pensaremos sobre ideas de consignas que eleven el
pensamiento de los niños/as y sobre consignas que incentiven la
participación en el aprendizaje.
- La condición previa es que se sepa elaborar un plan de situación
didáctica.
1. Hagamos un simulacro de clase en 2 grupos:
- Usar el simulacro cuando se piense en si es
o no adecuado el ejemplo de “desarrollo del
aprendizaje”.
- Hacer el simulacro cuando se exponga el
ejemplo de “desarrollo del aprendizaje”.

- Lo que se pretende es mejorar la técnica de planificación de
una clase.
NOTA: Es imprescindible que los maestros/as tengan experiencia
en haber elaborado un plan de situación didáctica y hayan realizado
una clase con ese plan.
En el simulacro de clase, se focalizarán las “consignas y respuestas”
y se tendrá cuidado para que los asistentes entiendan “el porqué se
lanzó una determinada consigna”.
- Hacer el mini teatro sin avergonzarse.
- Hacer los papeles de niños/as aventajados, menos
aventajados, etc., tratando de abarcar todos los niveles.
Si por razones de tiempo no se puede exponer el “simulacro de
clase”, bastará con que se expongan los “planes de consignas”.
Datos y materiales para el taller: Es más fácil de entender si
preparamos materiales a partir de un libro de texto de lenguaje. (En
un periodo pedagógico de lenguaje, las “consignas” se convierten
en algo fundamental.)
- Definir el material necesario para una hora a partir de un libro
de texto de lenguaje.
- Si no se puede preparar un “plan de situación didáctica”, se
puede preparar una hoja de trabajo con el formato del plan de
situación didáctica y dejando el contenido en blanco (en este
caso, cada grupo pensará anticipadamente sobre un “modelo
de desarrollo del proceso de aprendizaje).
- En este caso, se debe hacer conocer el “propósito de
aprendizaje”.
- Usar el simulacro cuando se piense entre
todos sobre las consignas y las respuestas
(en los grupos se puede simplificar).
Aportemos ideas para el “desarrollo de la clase y las
consignas”.
1° Metodología:
- Discusión de 2 grupos y exposición (no
deben existir más de 2 grupos para que no se
convierta en una exposición muy larga).
- “Simulacro de clase” (grupo representante).
2° Tema de las actividades:
Usando el material preparado para el taller,
pensemos sobre “las consignas del maestro/a”
y “las acciones previstas de los niños/as” en el
ejemplo de desarrollo de la clase.
3° Secuencia de las actividades:
- Leer el libro de texto y enterarse del contenido
del aprendizaje.
- Leer el material (plan de situación didáctica)
y enterarse del propósito y la estructura de la
unidad de aprendizaje.
- Escribir en la “hoja de trabajo” “las consignas
del maestro/a” y las “acciones previstas de los
niños/as”.
• Escribir las “acciones previstas de
los niños/as” tomando en cuenta los
niveles de niños/as aventajados, menos
aventajados, etc.
• Las fortalezas del maestro/a se ponen
a prueba cuando planifica “las medidas
(forma de enseñanza) ante las acciones
previstas de los niños/as que tienen
problemas de aprendizaje”.
- Discutir en grupo las expresiones de cada
uno de los integrantes.
- Definir en cada uno de los 2 grupos las
“consignas” y las “respuestas”.
- Hacer el simulacro de clase dentro del grupo
y definir las “consignas”.
153

154
4° Exposición de los grupos:
- Que cada grupo muestre su ejemplo de
desarrollo del aprendizaje (usar el proyector)
y realice el simulacro de clase.
- Los demás grupos observarán y realizarán
preguntas.
- Luego se discutirá sobre:
• Si las respuestas previstas de los niños/as
son o no adecuadas.
• Idoneidad de las consignas del maestro/a.

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 6
El estudio de los recursos didácticos
y la elaboración de materiales
didácticos adecuados

No. Título Unidad Tema
III-6 (III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (6) El estudio de los recursos didácticos y la
elaboración de materiales didácticos adecuados
◊ Relacionar con el contenido de la Unidad III­1. Centrarse en el significado y el método de llevar a cabo un estudio de recursos didácticos.
1. ¿Cuál es el significado de los “recursos didácticos”?
1.1. Los recursos didácticos
Cómo deben ser los recursos didácticos que ayuden a los niños/as a
comprender una clase.
Contenido Explicación Actividades
a) Significado de los recursos didácticos:
- Se suele pensar en su significado incluyendo los libros
de texto relacionados con el contenido pedagógico que
se usan en el desarrollo de una clase.
• Libros de texto
• Textos a la venta en librerías
• Mapas, instrumentos para experimentos, etc.
Todo este conjunto, más las instrucciones para su uso, suele
recibir el denominativo de “recursos didácticos”.
b) ¿Qué es lo que los maestros/as realizan en la preparación
para la enseñanza?
- Revisar el contenido para un periodo.
- Elaborar recursos (textos) didácticos.
- Elaborar el plan de situación didáctica.
- Pensar en las consignas.
Las expresiones “estudio de los recursos didácticos” y “mate riales
didácticos” tienen un significado muy amplio.
- Recurso didáctico no es igual a MATERIAL (utensilios para
la enseñanza). Es más fácil de entender si decimos que la
expresión “recursos didácticos” es la preparación para
una clase.
- Es importante que orientemos el punto de vista de los
participantes hacia lo que es la preparación de una clase.
La expresión “recursos didácticos” se la emplea en un sentido
muy amplio e incluye el contenido pedagógico, el propósito, la
metodología de enseñanza y los textos y materiales didácticos.
Posiblemente sea una característica japonesa, pero, normalmente
lo consideramos como “textos y materiales para la enseñanza” y
“forma de enseñar”. En el caso de Bolivia, normalmente se toma
esta expresión como “materiales didácticos” (elementos para
elaborar algún documento de texto).
2. Pensemos en el significado del “estudio de los recursos didácticos”
1. Pensemos en lo que significa la expresión “recursos
didácticos”.
Recordar con los participantes las connotaciones
amplias que tiene hablar de “recursos didácticos”
o “preparación de recursos didácticos”.
2. Preguntemos a los participantes sobre qué acti vidades
realizan como preparación para una clase.
- ¿Qué preparativos realizaban hasta ahora?
• Elaborar materiales (textos que se usarían
en la clase).
• Elaborar el plan de situación didáctica.
3. ¿Cómo analizaban el contenido de los libros de
texto?
- Volquemos la atención de los participantes al
contenido de la asignatura o área.
- Ver la guía de capacitación III-1 para el significado
de “recursos didácticos”.
4. Se podría preguntar también la opinión de los
maestros/as que participaron del seminario del
Documento de Capacitación, Módulo III-1.
Contenido Explicación Actividades
2.1. Sepamos el significado de “estudio de los recursos
didácticos” (ERD).
Si bien incluye todo el trabajo que el maestro/a realiza como
preparación para enseñar, normalmente esa preparación se la
suele ver desde los siguientes 2 puntos de vista:
1. Si decimos que una clase es el “proceso de interrelación
mu tua entre maestro/a y niños/as”, podemos pensar que los
“recur sos didácticos” son el medio para esa interrelación
mutua.
1. Reflexión en torno a la importancia y las razones
por las que se debe preparar una clase con base
en el siguiente cuestionamiento: ¿Por qué será
necesario preparar una clase?
157

158
a) Preparación para toda una unidad de aprendizaje
1. Análisis de la estructura de la unidad de aprendizaje y
planificación de la enseñanza
2. Análisis del propósito curricular y de los indicadores
3. Elaboración de los criterios de evaluación
4. Distribución horaria del contenido de aprendizaje
b) Preparación para un periodo pedagógico
1. Análisis del propósito y criterios de evaluación
2. Contenido del aprendizaje
3. Textos y materiales (incluso su preparación) adecuados
para ese contenido
4. Planificación del proceso de enseñanza
5. Elaboración de cuadernos de aprendizaje (impresos en
los que los niños/as escriben), etc.
El “ERD” es el trabajo que indispensablemente el maestro/a
realiza como preparación para dictar una clase eficiente y efectiva
para el aprendizaje de los niños/as.
2.2. Objetivo del ERD
b) El ERD es una actividad que realiza el maestro/a preparando
recursos didácticos (materiales y textos para el aprendizaje)
efectivos para que los niños/as puedan actuar (aprender) por
sí mismos.
NOTA: El punto de vista más importante para el ERD es
estructurar una clase en la que los niños/as participan,
actúan y entienden.
c) ¿Qué preparativos se deberían hacer desde el punto de vista
de que los niños/as son los protagonistas? ¿Cómo es una
clase en la que los niños/as son los protagonistas?
- Los niños/as se divierten aprendiendo.
- Los niños/as tienen actividades desafiantes.
- Los niños/as entienden bien.
- Los niños/as se sienten satisfechos intelectualmente.
- Los niños/as sienten satisfacción de haber logrado
aprender algo.
- Si bien los “recursos didácticos” no tienen un gran
significado, lo que sí tiene un gran sentido es el “trabajo de
preparación” que el maestro/a realiza para planificar una
clase eficiente y efectiva.
2. El “ERD” no es una “investigación”. Más bien, podemos pensar
que tiene el sentido de ver qué tipo de aprendizaje tendrán los
niños/as.
3. El maestro/a especificará claramente cómo los niños/as leerán
los textos (contenido a enseñar), qué impresión les ha causado
y qué es lo que quiere que los niños/as piensen.
El “ERD” se pone de manifiesto cuando el maestro/a se pone a
pensar sobre el valor de los recursos didácticos.
4. Un recurso didáctico es todo elemento que el maestro/a use
para generar aprendizaje en sus niños/as.
1. El objetivo principal del ERD es estructurar una clase para que
el aprendizaje se centre en los niños/as y éstos puedan actuar
(responsabilidad del maestro/a).
- En este encuentro del maestro/a con los recursos
didácticos, el facilitador/a del seminario hablará citando
sus experiencias de manera que se pueda lograr que los
participantes tomen conciencia de la necesidad del “ERD”
y la importancia que tiene hacer que los niños/as participen
activamente como “protagonistas del aprendizaje”.
2. El formarse una imagen de lo que se quiere que los niños/as
piensen y del contenido de las actividades concretas que se
les hará realizar, automáticamente se transforma en una “clase
atractiva en la que los niños/as son protagonistas”.
- Es fácil de hacer entender si hablamos sobre “el tipo de
clase que quisiéramos dictar”.
- Para evitar que se malinterprete como algo idealista, se
pensará conjuntamente con los participantes sobre las
clases cotidianas dando ejemplos concretos sobre:
Que los participantes conversen sobre sus experiencias
como respuesta a la pregunta. Una vez
concluida la reflexión, presentar en un listado las
razones por las que se debe preparar una clase.
- El facilitador/a acepta las opiniones tal como
vienen (no criticar si la respuesta es que
nunca ha preparado una clase).
- El facilitador/a puntualiza que el objetivo es
inculcar la predisposición para la enseñanza
(clase) mediante la conversación con los
participantes sobre los elementos a considerar
para el estudio de los recursos didácticos y
qué tipo de labores se deben realizar para el
ERD. De esta manera, se podrá desarrollar una
clase donde los niños/as actúen por sí mismos,
participen, sientan gusto por la clase y sean
los productores de su propio aprendizaje.
- Si sale una respuesta diciendo que preparando
una clase el maestro/a se siente más tranquilo
o cómodo, guiar para que la conversación se
centre sobre esa respuesta.
1. Recordemos, a través de una lluvia de ideas,
sobre lo que consideramos como protagonismo
de los niños/as.
2. Los participantes responden y reflexionan a partir
del cuestionario, organizados en parejas o grupos
pequeños.
3. ¿Qué preparativos debe hacer el maestro/a
para que los niños/as sean protagonistas del
aprendizaje?
¿Qué se debe hacer todos los días? Conversan
e intercambian ideas al interior de los grupos
sobre la base de sus experiencias vividas. Para
que amplíen sus reflexiones, se les plantean los
siguientes puntos de vista:
- Cómo hacer para que los niños/s sientan que
una clase es divertida.
- Cómo deben ser los trabajos de grupo en los
que los niños/as puedan actuar.

¿Qué preparativos son necesarios para lograr los puntos
anteriores?
2.3. Pensemos en la metodología del ERD.
No debe entenderse como ERD a los productos ya elaborados que
se reparten a los maestros/as. El ERD es una actividad en la que
el maestro/a diseña una clase (tomando en cuenta las reacciones
de los niños/as y otros factores) y la “recompone” como contenido
de aprendizaje. Para esto, primeramente se deben “interpretar los
recursos didácticos”.
Expongamos nuestras experiencias y dificultades a partir de la
reflexión y escribir sobre el valor educativo y social que tienen los
recursos didácticos.
- ¿Qué valores se enseñará?
- ¿Qué conocimientos adquirirán?
Todo lo anterior se inserta en el propósito y desarrollo de la
enseñanza de un periodo pedagógico.
- Propósito del periodo (conocimientos que adquirirán).
- Desarrollo del aprendizaje con los niños/as como
protagonistas.
- Elaboración de textos y materiales para que los niños/as
realicen actividades intelectuales.
2.4. Pensemos en el contenido del ERD.
a) Todo empieza con la lectura que realiza el maestro/a del libro
de texto (contenido del aprendizaje) y la programación de su
clase.
El procedimiento del maestro/a es el siguiente:
- Interpreta los recursos didácticos y analiza la estructura
curricular.
- Discierne un método de aprendizaje efectivo y conforma
las actividades de aprendizaje.
- Piensa sobre el contenido de la pizarra y el uso de los
cuadernos. (Elaborar el plan de situación didáctica.)
- Prepara los textos, materiales y recursos didácticos
necesarios para el aprendizaje. (Se lo denomina también
como elaboración de materiales didácticos.)
• Los preparativos que se realiza
• Los puntos de vista
• La forma de realizar la clase
Interpretar los recursos didácticos significa que el maestro/a analice
el contenido de aprendizaje desde los siguientes puntos de vista:
- ¿Qué conocimientos se enseñará conforme al propósito
pedagógico de la UE?
- ¿Es el contenido adecuado para el estado actual de los
niños/as (comprensión y entendimiento)? Si es adecuado,
¿qué refuerzos son necesarios?
- ¿Está la estructura de los recursos didácticos acorde
con el sistema curricular? (Revisar todos los recursos
didácticos y pensar sobre cuáles son los recursos básicos
y fundamentales y cuáles los que tienen un contenido de
desarrollo y que forman los conocimientos de los niños/as).
- ¿Qué tipo de clase desea el maestro/a realizar? De
acuerdo con el propósito, ¿qué momentos de la clase
son importantes y en qué momentos se los convertirá en
protagonistas a los niños/as?
Explicar que llevar a cabo un ERD, teniendo una imagen concreta y
clara de qué recursos didácticos se van a utilizar, qué fortalezas se
pretenden inculcar y qué desafíos se pueden plantear a los niños/as,
logra un aprendizaje en el que los protagonistas son los niños/as.
Resumir los conceptos básicos del ERD en la percepción de los
recursos didácticos.
(Para la percepción de los recursos didácticos, referirse al Módulo
III-5).
- ¿Qué es lo que se quiere enseñar?
- ¿Por qué se quiere enseñar?
Pensar y analizar profundamente el “valor y el objetivo del
aprendizaje”.
Si consideramos sólo un periodo pedagógico, el ERD es
elaborar y usar el plan de situación didáctica y elaborar los
materiales de aprendizaje.
- Cómo preparar el desarrollo del aprendizaje
en el que todos cumplan un rol.
- Cómo preparar los textos y materiales para
que todos entiendan.
1. Leamos el plan de situación didáctica (recursos
didácticos) y tratemos de entender “lo que pensó
el maestro/a que lo elaboró”.
- Por grupos, leamos la “percepción de los
recursos didácticos” y conversemos sobre
las intenciones del maestro/a que lo escribió.
• ¿Qué es lo que piensa o busca con estos
recursos?
• Analicemos cuál es la idea del maestro/a
para enseñar.
- Que los participantes expongan sobre lo
que persigue el maestro/a y sobre el valor
intrínseco de los recursos didácticos tomando
como referencia la columna de “recursos
didácticos”.
Materiales y textos:
Por ejemplo, Lenguaje 2do año. “La carta” (todo
el texto del libro de la unidad de aprendizaje).
10 ilustraciones como material de aprendizaje
(recurso didáctico).
Es recomendable que los participantes expongan
sobre lo siguiente:
- Impresiones al haber leído el libro de texto.
- En su caso ¿qué enseñaría con esto?
- ¿Cómo lo enseñaría?
2. En un segundo momento, una vez realizado
el análisis de la “percepción de los recursos
didácticos”, los maestros/as, en los grupos de
trabajo, pueden realizar las complementaciones
necesarias al plan de situación didáctica tomando
en cuenta que todo el ERD debe estar orientado
a lograr una “clase atractiva e interesante en la
que los niños/as sean protagonistas”.
3. Debatir sobre la percepción que ahora tienen los
maestros/as sobre los recursos didácticos.
159

160
3. Pensemos en el procedimiento del ERD
3.1. Procedimiento del ERD
Contenido Explicación Actividades
a) No existe un procedimiento definido, pero normalmente se
siguen los siguientes pasos (algunos ejemplos son del área
de lenguaje, pero es lo mismo para las otras áreas):
1° Que el maestro/a tenga una impresión e idea clara sobre
los recursos didácticos y lo que se pretende con ellos.
- ¿Qué es lo que el maestro/a desea enseñar?
- ¿Qué valores cree que enseñará a través de los
recursos didácticos?
- ¿Cuál será el punto central de la enseñanza?
2° Ver que la planificación y el contenido del aprendizaje
estén acordes con el propósito.
- Planificar la unidad de aprendizaje (distribución
horaria).
- Pensar en la estructura del contenido de cada
periodo.
- Definir el propósito de aprendizaje de cada periodo.
- Analizar el contenido de aprendizaje de cada
periodo.
- Imaginarse el modelo de desarrollo de aprendizaje
de cada periodo.
3° Establecer claramente lo que se quiere que los niños/as
piensen.
- ¿Qué es lo que se quiere que los niños/as capten?
• Introducción, desarrollo, desenlace y conclusión
del cuento
• Flujo de la narración
• Cambios emocionales de los personajes del
cuento
• Significado de los párrafos
- Idear el proceso y metodología del pensamiento.
¿Qué es lo que se debe pensar para lograr el
objetivo?
Procedimiento del ERD
No existe un procedimiento determinado para el ERD; el
procedimiento es toda la metodología que el maestro/a emplea
al momento de “planificar y diseñar una clase para un periodo
pedagógico”.
El procedimiento mostrado en la columna de “Contenido” a la
izquierda es un ejemplo de preparación que realiza un maestro/a
para la enseñanza del área de lenguaje.
- Especialmente, cuando se usa como recurso didáctico el
“texto de un cuento”, es común que se quiera hacer entender
los sentimientos de los personajes relacionándolos con los
acontecimientos del cuento.
- En ese caso, en Japón acostumbramos a resumir en
un “cuadro de orden cronológico” las ilustraciones y los
acontecimientos para hacer que los niños/as piensen sobre
los cambios sentimentales.
Hacer que los participantes entiendan que el ERD es “planificar
el desarrollo de una clase” para que los niños/as “actúen como
protagonistas” de un periodo pedagógico. El procedimiento de
preparación para la clase de lenguaje japonés no es más que
un ejemplo; en el seminario se debe conversar sobre lo que es
importante para una discusión o trabajo.
NOTA: Un cuento, tomando en cuenta los aspectos detallados en
la columna de Contenido, puede tomar 10 períodos de clase.
En caso de que se dificulte el entender el procedimiento del ERD,
se aconseja usar un video de alguna clase donde se vea el uso
de los recursos didácticos de manera a poder analizar cómo el
maestro/a ha enfocado el contenido y cómo ha utilizado el material
(ejemplo: ilustraciones).
1. Breve explicación dialogada de parte del facilitador/a
sobre el procedimiento del ERD.
2. Después de escuchar la explicación del
procedimiento del ERD, pensemos si hay o no
otros elementos necesarios para otras áreas como
ciencias, matemáticas, etc.
- La explicación del procedimiento es para el área
de lenguaje, pero los participantes deberán
pensar sobre los contenidos necesarios para
otras áreas.
- Conversemos por grupos. Se puede especificar
un área curricular para cada grupo.
- Que cada grupo exponga y se discuta en forma
general.
Para la revisión y complementación de los
trabajos expuestos se puede utilizar la técnica
del “carroussel”, en la que los participantes,
con ayuda de fichas, vayan haciendo
las observaciones y complementaciones
correspondientes en cada uno de los trabajos.
Usar esta parte como introducción al taller.
3. El facilitador/a destaca que, en el desarrollo del
ERD, lo más importante es el punto 3º de la columna
de Contenido que trata sobre lo que quiere que los
niños/as piensen.
A pesar de que mencionamos el procedimiento del ERD,
aquí no hay nada nuevo, se piensa que los participantes
ya han adquirido estos conocimientos. Lo importante es
ingresar a los preparativos de la clase siguiendo los
pasos indicados con los conocimientos previos que se
tienen.

4° Pensar en la función que cumplen las ilustraciones.
- Su uso como “pista” para que los niños/as piensen.
- Ver circunstancias y cambios que las ilustraciones
presentan.
5° Pensar en una estructura de la pizarra que muestre el
flujo del aprendizaje.
- Estructura para un periodo pedagógico (forma de
escribir acorde con el desarrollo del aprendizaje y
forma de pensar de los niños/as).
- Ubicación de las pautas y textos.
- Expresar en la pizarra los cambios de pensamiento
de los niños/as.
6° Preparar consignas que estén de acuerdo con el flujo de
ideas de los niños/as.
- Prever las ideas y pensamiento de los niños/as.
- Emitir consignas de acuerdo con el desarrollo del
aprendizaje.
- Emitir consignas que estimulen el pensamiento.
- Emitir consignas que eleven el entusiasmo por el
aprendizaje.
3.2. Resultados del ERD
El plan de situación didáctica funciona como esqueleto y la
elaboración de los textos (recursos didácticos) son la masa
muscular que cubren los huesos.
Además de elaborar los textos (recursos didácticos) que activan
las ideas, pensamientos y actividades de aprendizaje de los
niños/as, es importante anotar los resultados del ERD en el “plan
de situación didáctica”.
- El conjunto entre “plan de situación didáctica” y “textos”
(recursos didácticos) completan el ERD.
- Estos dos elementos deben ser elaborados desde el
punto de vista de los niños/as. No es suficiente con
que el maestro/a se prepare para que la enseñanza
sea más fácil. Especialmente, es de suma importancia
que los textos y materiales (recursos didácticos) se
preparen para que sirvan de “pista para que los niños/as
piensen” y para que se eleve el entusiasmo de ellos por
el aprendizaje. Si todo se prepara a gusto e interés del
maestro/a, no se puede denominar como “elaboración
de recursos didácticos”.
1. Describir en forma escrita los resultados del ERD.
Para expresar de forma más certera los resultados del
ERD, se deben escribir dichos resultados en el plan de
situación didáctica en los siguientes ítems:
- Percepción de los recursos didácticos
- Propósito de la unidad de aprendizaje
- Propósito del periodo pedagógico
- Desarrollo del periodo pedagógico
• Actividades de aprendizaje
• Consignas principales
• Acciones previstas de los niños/as
• Aspectos que hay que apoyar y cuidar
• Evaluación
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4. Experimentemos la metodología del ERD
Contenido Explicación Actividades
4.1. En este taller, experimentaremos de manera personal
el “objetivo, método, procedimiento, etc.”, siguiendo la
metodología del ERD.
NOTA: En el taller se puede realizar “un Estudio de recursos
didácticos o una elaboración de los recursos didácticos”.
Diferencias entre:
ERD-Estudio de los recursos didácticos / Elaboración de
recursos didácticos.
La meta no es que los participantes adquieran el conocimiento
de la metodología del ERD, el propósito es que a través del taller
comprendan el objetivo y el significado del ERD.
Los puntos 1º al 4º de la sección anterior son una lección sobre
el análisis y estructuración del propósito de aprendizaje y sobre la
elaboración del plan de situación didáctica; en resumen, son ya
conocimientos previos para los participantes.
En caso de que se trabaje sobre las “consignas”, es efectivo
pensar sobre:
- Las consignas principales y
- Las consignas secundarias
Las “consignas principales” deben planificarse de manera que
se tenga una consigna por cada paso o etapa del proceso de
aprendizaje. Son consignas destinadas a hacer emerger el tema
o las ideas de los niños/as; y la consigna incluye todo lo que se
aprenderá en ese paso.
Las “consignas secundarias” son aquellas que ayudan al
pensamiento de los niños/as o aquellas destinadas para hacer
alguna indicación.
Es importante que el maestro/a primero interiorice la importancia
del estudio de los recursos didácticos para que recién se proponga
elaborarlos, porque es muy frecuente que el maestro/a haga al
revés: que primero haga los materiales y luego quiera aplicarlos,
aunque más tarde se dé cuenta de que procediendo de esta
manera habrá perdido su tiempo.
Taller 1 (ERD) “Experimentemos el procedimiento y
metodología del ERD”.
1. Cada grupo puede elaborar un plan de situación
didáctica propio. Si el tiempo no es suficiente, se
les puede proporcionar el “material del texto 1” para
que trabajen sobre él.
2. Que cada grupo experimente el procedimiento del
ERD y que los participantes piensen cómo aplicar
esta experiencia en la preparación de las clases
cotidianas.
Materiales: Texto de Lenguaje del MEC u otros
(como texto material sería conveniente usar la
unidad de aprendizaje sobre comprensión de la
lectura).
Procedimiento del trabajo:
1º Leer el material y pensar sobre los valores del
texto.
- Leer y conversar por grupos (pensar en los
valores del texto del material).
2º Leer el plan de enseñanza, pensar en el propósito
de la unidad de aprendizaje y en el de cada periodo
pedagógico.
- Estructura horaria (distribución horaria).
- Criterios para el propósito y para la evaluación.
3º Formarse una imagen del “desarrollo del aprendizaje”
de un periodo sobre la base del propósito.
- Conversar sobre el propósito del periodo.
- Conversar sobre el desarrollo del aprendizaje y
formarse una imagen.
- Prever las acciones de los niños/as.
- Conversar sobre lo que se quiere que los niños/as
piensen.
- Conversar sobre los ítems que se colocarán en
la pizarra.

4.2. Pensemos sobre la elaboración de los recursos
didácticos y su uso.
Antes que nada, este taller no tiene como objetivo esencial
elaborar materiales (por ejemplo, las paletas de muñecos).
a) Recursos didácticos significa:
- Ayudar a los niños/as a que piensen.
- Extraer “ideas” de las actividades.
- Ideas para ampliar el pensamiento de los niños/as. Las
ideas, con el respaldo del plan de situación didáctica, se
convierten en recursos didácticos (materiales y textos).
b) En cuanto a las paletas de muñecos, mostrar diferentes
modelos y explicar la forma de usarlos.
- Cuándo los usa el maestro/a .
- Cuándo los usan los niños/as.
El taller se centrará en la actuación de roles.
Puntos de vista de las discusiones y exposiciones:
- ¿Cuál será la actividad del maestro/a para que los niños/as
comprendan los sentimientos de los personajes
de un cuento?
- ¿Cuáles serán las consignas de un maestro/a que usa de
manera efectiva las paletas de muñecos?
- ¿Cuál será el método de enseñanza para hacer que los
niños/as representen algún rol o papel?
Los maestros/as bolivianos tienen una gran habilidad para
la elaboración de materiales didácticos. Es muy importante
aprovechar esa habilidad en el proceso de aprendizaje.
Si elaboramos los materiales pensando en los siguientes puntos,
lograremos buenos resultados.
- ¿Cuál es el propósito de su uso?
- ¿En qué momento se debe usar?
- ¿Cuáles serán las consignas para utilizarlos?
4º Pensemos en consignas acordes con el desarrollo.
- Consignas que alienten el entusiasmo.
- Consignas que hagan avanzar el aprendizaje.
- Consignas que estimulen el pensamiento.
• Consignas principales (que indiquen el
tema).
• Consignas secundarias (que ayuden a
entender).
5º Pensemos sobre los recursos didácticos (textos
y materiales) necesarios para el desarrollo del
aprendizaje. Además de las ilustraciones, pensar en
los materiales que ayuden a pensar a los niños/as.
6º Pensemos en la forma de usar los recursos
didácticos (textos y materiales).
- ¿Para que usen los niños/as? (en grupo o
individualmente).
- ¿Para uso del maestro/a? (uso del maestro/a).
- ¿Cuándo usar?
- ¿Con qué propósito?
Taller 2 (Elaboración de recursos didácticos):
1º Procedimiento:
Primero, el maestro/a debe tener claro lo que pretende
enseñar. Una vez que haya diseñado el plan de
situación didáctica, recién elige el material y lo elabora.
¿Qué quiero enseñar? “Sentimientos de un ser vivo”;
entonces, ¿qué hago? Unos sapitos.
Materiales: 2 palitos de unos 20 cm., papeles de
colores, marcadores, etc.
Trabajo: Elaborar un sapito y una ranita.
Libro de texto: Plan de situación didáctica.
- Elaborar el sapito y la ranita con papel de
colores de un tamaño adecuado (que se pueda
ver desde un rincón del aula).
- Colar los muñequitos a los palitos.
- De acuerdo con el momento, se les puede
también cambiar la expresión.
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Especialmente, cuando los niños/as los usan para representar
algún papel o rol, es muy efectivo para que expresen las
emociones. Por otro lado, sirven como ayuda cuando tienen
que expresar los sentimientos de los personajes. En Bolivia
tienen algo parecido con los títeres de dedo.
¿Qué es lo que los niños/as aprenderán con ese material?
Si se los usa juntamente con medidas que realcen las actividades
de aprendizaje, los recursos y materiales cobran vida. Hay que
aprovechar las habilidades de los maestros/as bolivianos y
hacer que piensen en los recursos como un solo conjunto con la
planificación del aprendizaje.
2º Discusión grupal:
- Definir el momento:
• Propósito del periodo.
• Ver lo que se quiere que los niños/as
piensen.
- Actividad de aprendizaje:
• ¿Qué actividades realizarán los niños/as?
- Elaborar el guión para el sapito y la ranita:
• Sentimientos del “sapito”.
• Sentimientos de la “ranita”.
3º Actuación de roles
Que en cada grupo se nombre al maestro/a y el
resto hace de niños/as. Actuar expresando los
sentimientos del sapito y de la ranita.
- Exposición por grupos.
- Exponer después de decir el momento y el
propósito.
- Ver si entre los participantes existen mejores
ideas sobre el guión o forma de enseñar.

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 7
Estructuración de la pizarra

No. Título Unidad Tema
III-7 (III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (7) Estructuración de la pizarra El uso de la pizarra, además de estimular el entendimiento de los niños/as, cumple
la función de cuaderno colectivo del ambiente comunitario.
◊ En esta unidad “Estructuración de la pizarra y su realidad”, los materiales (fotos y trabajos realizados) juegan un papel muy importante. Tiene la particularidad de que los participantes entenderán
mejor observando. El facilitador/a deberá preparar esos materiales (usar los materiales empleados en la etapa piloto del Proyecto).
1. Pensemos en la forma de escribir en la pizarra
Contenido Explicación Actividades
1.1. Pensemos en el significado del uso estructurado de la
pizarra.
a) Objetivo del uso estructurado de la pizarra.
- Que el desarrollo del aprendizaje se comprenda con sólo
observar la pizarra.
- Visualizar los pensamientos de los niños/as.
- Comprender los fundamentos de la discusión.
- Comprender el contenido de aprendizaje y las instrucciones
para que los niños/as realicen el trabajo.
- Resumir las opiniones de los niños/as.
b) Modelo de uso estructurado de la pizarra que se quiere
como objetivo. La pizarra es un registro del trabajo real que
el maestro/a y los niños/as realizan y, al mismo tiempo, es
el registro del desarrollo del aprendizaje. Sirve para ordenar
el proceso de aprendizaje e impulsar las expresiones y
discusiones de los niños/as.
1.2. Tipos o estilos de uso estructurado de la pizarra
La pizarra es el cuaderno comunitario del maestro/a y de los ni ños/as.
La clase y el aprendizaje se unifican en uno solo sobre la piza rra.
a) Expresión de lo que el maestro/a desea y busca:
- Prever las acciones de los niños/as.
- Desarrollo planificado del aprendizaje (el uso estructurado
de la pizarra debe planificarse juntamente con el plan
de situación didáctica). La improvisación del uso de la
pizarra perjudica el desarrollo cognitivo del niño/a).
b) Pizarra centrada en las ideas de los niños/as:
- Reflejar la opinión de los niños/as.
- Mostrar los fundamentos de la discusión y las opiniones.
La pizarra cumple una gran función en la estructuración de una
“buena clase”.
Ejemplos de uso estructurado de la pizarra (fotos):
1º Al inicio de la clase.
- Presentación del propósito y el tema de apren dizaje.
2º Momento I del desarrollo de la clase.
- Presentación de los textos, materiales y los proble mas.
3º Momento II del desarrollo de la clase.
- Presentación de las opiniones de los niños/as y de cada
grupo.
4º Final del proceso de aprendizaje.
- Presentación del resumen o compendio por el maestro/a.
Explicar las siguientes tres formas sobre cómo debe ser una
“pizarra que los niños/as entienden”.
- Conciso: Es muy importante seleccionar lo que se va a
escribir en la pizarra ya que el punto de vista es hacer resaltar
el contenido para que sea una pizarra que se entienda.
- Estructura ingeniosa: Una pizarra fácil de entender es aquella
en la que se define un punto de vista para los aspec tos
importantes y se coloca todo lo relacionado con esos puntos
de manera organizada (estructuración del uso de la pizarra).
- Profundidad del estudio de los recursos didácticos: Es
muy importante para que el uso de la pizarra no sea
improvisado.
1. Conversemos sobre el uso de la pizarra que hacíamos
hasta ahora exponiendo nuestras experiencias.
- Nos imaginamos el uso de la pizarra.
- ¿Cómo lo usaban hasta ahora?
• Para la explicación del maestro/a.
• Como un cuaderno.
• Como un material de apoyo.
2. Con los participantes, conversemos “para qué sirve
la pizarra”.
Con esto se introduce la unidad. El objetivo es hacer
que los participantes vuelquen la mirada a lo que es
“el uso estructurado de la pizarra”.
3. Luego de la conversación, se muestra una pizarra
estructurada completamente (llena) y se solicitan
comentarios.
Analizar lo que se encuentra en la pizarra del ejemplo
anterior.
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2. Pensemos en un buen uso de la pizarra
Contenido Explicación Actividades
2.1. Pensemos sobre “las condiciones para un buen uso de 1. Entendamos lo que es un “buen uso de la pizarra”.
Preguntar a los maestro/as:
la pizarra”.
Para comprender el “buen uso de la pizarra”, presentar
varios ejemplos del “uso de la pizarra”, para de esta manera 1. ¿Qué será un “buen uso de la pizarra?
Condiciones para que lo escrito en la “pizarra sea fácil de descubrir los aspectos que deben cuidar.
- ¿Qué significa “que los niños/as entiendan”?
entender” para los niños/as.
- Ejemplos de mal uso:
- ¿Cómo debe ingeniárselas el maestro/a para
a) Que sea conciso:
• Estilo donde se escribe todo (en el que se escribe
que “los niños/as entiendan”?
- Escribir de acuerdo con el plan de desarrollo del aprendi-
todo y de todo).
2. Sobre la base de la experiencia de los participantes,
zaje y o secuencia didáctica.
• Sólo una frase (sólo palabras).
que propongan ideas acerca del “buen” y “mal”
- Que refleje las opiniones de los niños/as.
• Ajetreado (escribe y borra repentinamente).
uso de la pizarra, concensúen por grupos y luego
- Escribir los puntos necesarios de manera que sea fácil • Ocurrente (no hay una visión respecto al uso de la expongan. A partir se sus comentarios, se hace
de entender.
pizarra).
énfasis en el contenido.
b) Que sea estructurado:
• Tímido (letra pequeña).
- Resumir desde el punto de vista de los niños/as.
• Osado (letra demasiado grande).
- Que se entienda el desarrollo del aprendizaje con sólo • Abstracto (uso de muchos símbolos).
mirar la pizarra.
• Propaganda comercial (uso de demasiados colores).
c) Profundidad del Estudio de los Recursos Didácticos (ERD): • Incoherente (al leerlo finalmente no se entiende
- Escribir el tema central.
nada, etc.).
- Probar la calidad de los textos y materiales (no se puede - Preparación de materiales para mostrar a los partici-
pegar todo lo preparado). Elaborar materiales que eleven
pantes: Preparar cuidadosamente ejemplos concre tos
el pensamiento de los niños/as.
y simples (fotos, etc.). Si no se ha podido preparar un
2.2. Cuidemos los siguientes aspectos al momento de “estruc-
caso, se puede hacer pensar a todos los participantes
turar la pizarra”:
agregando algo a las experiencias expuestas. No es
Los cuidados que hay que tener al escribir hay que pensarlos
desde el momento de la planificación.
- Ubicación del maestro/a que usa la pizarra.
¿Pueden ver todos los niños/as? (¿No estorba la espalda del
maestro/a?).
- Actitud al usar la pizarra
¿No está escribiendo mientras habla? (Diferenciar el escribir
y el hablar).
- Letras de la pizarra
¿Pueden leer todos los niños/as? (Tamaño de letra y color
de tiza).
2.
necesario mostrar todos los estilos, es suficiente con uno
o dos ejemplos que muestren los aspectos en los que
fácilmente los maestros/as cometen errores.
El uso de la pizarra es la base de la “experiencia de los
maestros/as”, y todos los participantes ya tienen experiencia
al respecto. Por lo tanto, al enfatizar los siguientes dos
puntos se puede ver el mejoramiento:
- No confiar en la propia experiencia.
- No planificar únicamente desde el punto de vista del
maestro/a.
- Introducir variantes al uso de la pizarra.
Expresar el “tema”, las “explicaciones” y las “opiniones”
con diferente color de tiza. El uso de colores de tiza debe
acordarse con los niños/as (por ejemplo, el rojo para resaltar
aspectos importantes del contenido de la clase, …)

3. Elaboremos un plan de uso de la pizarra
Contenido Explicación Actividades
3.1. En la etapa de planificación de la enseñanza de la unidad
de aprendizaje, también pensemos en la planificación del
uso estructurado de la pizarra.
Cuando planifiquemos el “contenido de la unidad de aprendizaje”,
pensemos en “el propósito del uso estructurado de la pizarra” de
acuerdo con el desarrollo del contenido del aprendizaje.
Ejemplo: Plan de enseñanza y plan de uso de la pizarra.
a) Uso de la pizarra al inicio de la unidad de aprendizaje.
- Pizarra en la introducción al aprendizaje (etapa introductoria).
• Escribir centrándose en el propósito y tema de la unidad
de aprendizaje.
• Usar colores que llamen la atención y el interés (motivación).
- Pizarra para la propuesta de problemas (etapa introduc toria).
• Preparar el plan de situación didáctica.
• Establecer claramente el contenido de toda la unidad
de aprendizaje y el contenido de cada periodo pedagógico
(los contenidos de toda la unidad de aprendizaje
deben escribirse en un mismo lugar).
b) Pizarra en la etapa de desarrollo del aprendizaje.
- Pizarra que estimula el pensamiento (etapa de desarro llo):
• Hacer que se enfrenten las opiniones de los niños/as
(escribir las opiniones en forma ordenada, clara y
sencilla).
• Escribir claramente los fundamentos de las opiniones
(usar otro color).
• Que se sepa de quién es la opinión (colocar el nombre
o iniciales del participante).
- Pizarra para la solución de problemas (etapa de desarrollo):
• Planificar el lugar o cantidad de textos o materiales a
colocar en la pizarra.
• El lugar de pegado del material y el lugar de las
opiniones deben estar cerca.
- Pizarra para las opiniones:
• Escribir de manera que se puedan dar cuenta de los
nuevos problemas o temas.
1. Se debe planificar de manera general (resumen para cada
periodo) el uso de la pizarra cuando se está planificando la
unidad de aprendizaje (contenidos y distribución horaria).
Referirse al Módulo II-1 para la planificación de enseñanza de
la unidad de aprendizaje.
- Planificación horaria de la unidad de aprendizaje.
- Para cada grupo de actividades de la unidad de aprendizaje
se debe planificar el uso del tiempo centrándose en el
tema y tomar en cuenta el tiempo que se necesita para
estimular el desarrollo.
- El uso de la pizarra es la planificación del desarrollo de la
enseñanza y es un medio de ayuda para que los niños/as
adquieran los conocimientos.
- Tener cuidado sobre el uso de la pizarra de manera que
siga el flujo (plan) del proceso de aprendizaje.
2. Significado que tiene la “pizarra” como instrumento.
La “pizarra” es en la clase un medio o espacio-visual de
comunicación y en manos del maestro/a y de los niños/as es
algo personal.
No debería haber simplemente una pizarra individual para
cada aula, en lo posible se debería contar con una pizarra móvil
pequeña para usarla en educación física u otras actividades.
Una pizarra pequeña portátil se la podría construir pegando
sobre una cartulina un vinil transparente y enmarcándolo con
madera.
1. ¿Cómo planificaban el uso de la pizarra al momento
de elaborar el plan de situación didáctica? Escuchar
las experiencias de dos o tres personas.
2. ¿Cómo deberíamos planificar al momento de
ingresar a una nueva unidad de aprendizaje?
- Tener en cuenta que el uso de la pizarra
también tiene sus etapas.
- Que los participantes piensen por grupos,
especialmente sobre el uso de la pizarra de la
“etapa inicial” o introductoria.
- Discutir en forma general y pensar sobre ideas
que eleven el entusiasmo por el aprendizaje de
los niños/as.
- Anotar las ideas vertidas para que sean
analizadas.
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• Resumir el contenido de las discusiones o del
aprendizaje grupal.
c) Pizarra en la etapa de resumir la unidad de aprendizaje.
- Pizarra para el resumen del aprendizaje (etapa de cierre):
• Escribir de manera que se pueda observar la
estructura del aprendizaje.
• Escribir de manera que se pueda entender el orden y
el relacionamiento de lo aprendido.
3.2. Planifiquemos el uso estructurado de la pizarra para un
periodo de clases.
Planifiquemos el uso estructurado de la pizarra sobre la base de
un plan de situación didáctica (previsión del flujo del desarrollo del
aprendizaje, consignas, temas, acción de los niños/as, etc.).
a) Ubicación de los elementos del contenido:
- Lugar para el propósito.
- Lugar para escribir la opinión de los niños/as.
- Lugar para los textos y materiales.
b) Definición del contenido:
- No se tiene que “escribir todo el contenido” del aprendizaje.
- Ubicar las cosas de manera que queden grabadas en la
memoria de los niños/as.
c) Que siga el flujo del proceso de aprendizaje (flujo horizontal):
- Que se entienda el desarrollo del periodo pedagógico.
d) Que exprese los cambios del proceso de aprendizaje (flujo
vertical):
- Escribir las opiniones de los niños/as y el resumen del
aprendizaje.
3.3. Pensemos en el procedimiento para “planificar el uso de
la pizarra”.
Procedimiento para la planificación.
“La planificación del uso de la pizarra” es igual al “plan de situación
didáctica” y pueden estar separados. A continuación presentamos
un plan de uso de la pizarra para un periodo pedagógico:
1º Analizar el plan de situación didáctica.
2º Diseñar el modelo de desarrollo del proceso de aprendizaje.
3º Determinar los temas del proceso de aprendizaje.
4º Definir e idear las consignas.
5º Prever las acciones de los niños/as.
Uso efectivo y procesamiento de la pizarra
Mostrar al maestro/a la relación horizontal que debe tener la
estructuración de la pizarra.
Explicar que registrando (copiando) en un cuaderno lo que está
en la pizarra, esto se convierte en un registro del proceso de
aprendizaje.
- Ese registro sirve de ayuda para los repasos en el hogar.
- Se guarda como registro personal de lo aprendido.
- Una vez terminado el aprendizaje, se debe dejar un poco
de tiempo para copiar la pizarra (el copiado de la pizarra
debe hacerse en ese tiempo, ya que si los niños/as copian
mientras el maestro/a está escribiendo en la pizarra,
descuidan el proceso de aprendizaje).
- Sin embargo, también se debe dejar a la libertad del
estudiante si sólo quiere copiar lo que le interesa.
1. Pensemos en los aspectos más importantes de la “utilización
de la pizarra”:
- Ubicación de la pizarra: Es norma que se debe ubicar en la
parte central de manera que pueda facilitarse su lectura. La
escritura debe hacerse pensando en los niños/as que van a
leer la pizarra (existe un flujo horizontal y otro vertical).
- Postura del maestro/a que usa la pizarra: Escribir
desplazando el cuerpo hacia la izquierda y estirando la
mano derecha o al revés si se es zurdo, tratando de no
obstaculizar la visión de lo que se escribe. En la escritura
horizontal, es recomendable escribir agachándose un
poco y estirando la mano hacia arriba.
1. Pensemos por grupos sobre la estructuración de la
pizarra.
- Verificar la estructuración de la pizarra sobre la
base del material preparado.
- Planifiquemos una “estructuración de la pizarra”
para cada área curricular pensando desde el
punto de vista de los niños/as.
- Que cada grupo exponga y se discuta en
conjunto.
- La discusión deberá enfocarse a “si los niños/as
entienden”.
Los grupos deberán planificar el “uso de la pizarra”
desde el punto de vista de los niños/as, tomando en
cuenta las características de la estructura del idioma
español y de cada área curricular y tomando en cuenta
el flujo horizontal.
1. Realizar el “procedimiento de la planificación del
uso” de la pizarra en el taller.
Con este propósito, hacer que los participantes
opinen ampliamente sobre los ítems de la
estructuración de manera que se despierte el
interés y entusiasmo por el taller.
2. En un papelógrafo se anotan los apartes y se
añaden los que no fueran expresados.

6º Estructurar el uso de la pizarra.
7º Metas principales del periodo (temas). Ver si se trata de
adquisición de conocimientos, discusión, aprendizaje por
grupos, exposición o análisis de los problemas.
8º ¿Qué es lo que se aprenderá?
9º Definir la ubicación del contenido de la pizarra.
Los puntos del 1º al 5º son parte de la planificación de la situación
didáctica. Sobre estos puntos se definen los del 6º al 9º que son
el contenido de la pizarra.
3.4. Aspectos que hay que cuidar en el “uso de la pizarra”
dentro del proceso de aprendizaje (puntos a cuidar cuando
se está estructurando o usando la pizarra en plena clase):
a) Momento y oportunidad del “uso de la pizarra”:
- Otorgar el suficiente tiempo para la exposición de
opiniones de los niños/as. Usar la pizarra para ayudar al
pensamiento de los niños/as. El objetivo no es escribir.
- Escribir después de que el niño/a exponga. Darle bastante
tiempo al niño/a para su exposición. No escribir mientras
el niño/a expone.
b) Cuidados para los niños/as:
- Uso efectivo de la pizarra y su procesamiento.
- Momento de copiar la pizarra.
- El copiado de la pizarra no es aprendizaje.
c) El copiado de la pizarra no es aprendizaje: La pizarra es un
me dio para alentar a los niños/as para que expongan sus
ideas y discutan, y es una ayuda para que profundicen sus
pensamien tos.
d) Aspectos que hay que orientar a los niños/as:
- Escribir sólo los ítems necesarios en el cuaderno. Asegurar
el tiempo necesario para que copien en sus cuadernos.
- Es necesario que piensen sobre para qué está el
cuaderno (que no se piense que copiar en el cuaderno
es estudiar, sino más bien que se comprenda que lo que
se copie, le servirá para estudiar después).
- Letras de la pizarra: Escribir correctamente, estéticamente
y a una velocidad adecuada. El tamaño de las letras debe
ser de fácil lectura (hay que tomar en cuenta la superficie
de la pizarra y la luminosidad del aula).
- Idear variaciones para que tenga más efecto (colores de
la tiza, colocado de textos y materiales, etc.).
2. Ejemplo concreto de variaciones en la pizarra.
- Tamaño de las letras: los aspectos más importantes hay
que escribirlos con letras más grandes.
- Enmarcar, colocar puntos o subrayar: para llamar la
atención a los puntos de importancia.
- Uso de tizas de colores: para los puntos de importancia
(hacer que los colores tengan un significado).
- Diagramar (estructurar): que los niños/as comprendan
cómo está compuesto el proceso de aprendizaje.
Uso de la pizarra. Explicar el uso de la pizarra con ejemplos:
- Contenido de la pizarra (relación entre estructura y
contenido).
- Darle importancia al desarrollo del uso de la pizarra (darle
importancia al proceso de escribir palabra por palabra).
- Plasmar la voz de los niños/as en la pizarra (preguntar
siempre la opinión de los niños/as).
- Hacer que tomen un registro de la pizarra (después del
aprendizaje).
- El borrar la pizarra es también parte del aprendizaje
(escribir primeramente una imagen general y luego borrar
a propósito algún aspecto importante para resaltarlo es
también un método).
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4. Planifiquemos el “uso de la pizarra” y realicemos un simulacro de clase
Contenido Explicación Actividades
4.1. Planifiquemos por grupos el uso de la pizarra.
a) Que los participantes planteen una situación didáctica
concreta y piensen qué aspectos son importantes para
un uso efectivo de la pizarra que ayude realmente al
entendimiento y a la realización de la clase.
- Explicar cómo la pizarra motiva a los niños/as a
que participen del aprendizaje.
- Hacer que los participantes expongan lo que
idearon y tomar esas exposiciones como tema de
conversación.
• Resaltar las ideas reales, como por ejemplo,
la manera de elaborar una “pizarra portátil
pequeña”.
• Recogiendo las ideas de los maestros/as, la
capacitación se hace más objetiva.
Aspectos que hay que cuidar en el taller.
1º Hacer que algunos grupos dramaticen una clase con
su plan de pizarra y que todos se den cuenta de la
importancia que tiene el uso adecuado de ella.
2º En caso de que no se pueda realizar la dramatización de
clase, que cada grupo analice la planificación del uso de
la pizarra y exponga los resultados.
3º En el debate general, discutir sobre la “planificación del
uso de la pizarra”.
- Discutir sobre el punto de vista de los niños/as.
- Ver si es efectiva la asimilación del “contenido de
aprendizaje”.
- Ver si se facilita la discusión por parte de los niños/as.
4º Los participantes ya tienen experiencia sobre el hecho de
que no tiene sentido si se usa la pizarra desde el punto
de vista del maestro/a. Cuando se discute el punto de
vista de los niños/as, debe centrarse la atención sobre
los siguientes aspectos:
- Reflexionar sobre las clases cotidianas que realizan.
- ¿Cómo reforzar la facultad mental de los niños/as?
- ¿Cómo estimular la discusión entre los niños/as?
5º En el taller, que los grupos no analicen todo lo que es el
“uso de la pizarra”, más bien que analicen centrándose
en la estructuración de la pizarra y que luego expongan.
Que se cumpla estrictamente lo siguiente:
- Usar como material un libro de texto sobre cualquier
área curricular.
- Que traigan al taller un plan de situación didáctica.
- Que discutan entre todos el desarrollo del aprendizaje.
(Tomar como referencia el seminario de marzo de 2004).
Planifiquemos por grupos el uso de la pizarra para un periodo
pedagógico y realicemos un simulacro de clase.
Material: Libro de texto de cualquier área de conocimiento.
1. Preparemos el “plan de uso de la pizarra”. Tomar como
referencia el “Estudio de recursos didácticos (ERD)” (ver el
Módulo III - 6 para el ERD):
1º Planificar el desarrollo del aprendizaje.
- Discusión y análisis de los textos y materiales
necesa rios.
- Definición de los pasos del desarrollo del aprendiza je.
2º Planificar las “consignas principales”.
3º Prever las acciones de los niños/as.
4º Elaborar el modelo de desarrollo del periodo.
- Definir las actividades de aprendizaje.
- Planificar el estilo del proceso de aprendiza je.
- Planificar el tiempo del proceso de aprendi za je.
NOTA: Si el tiempo no alcanza, realizar solamente los puntos
del 1º al 3º.
2. Realicemos una planificación de un uso efectivo de la pizarra:
1º Definir la estructura de la pizarra.
2º Definir la disposición del contenido de la pizarra.
- Definir qué es lo que se escribirá.
- Discutir qué es lo que se les hará pensar a los
niños/as.
- Definir el lugar donde se pegarán los textos y
materiales.
- Definir el uso de colores de tiza (que presten
atención al uso de los diferentes colores).
- Pensar en la ubicación donde se escribirá la opinión
de los niños/as.
- Que los niños/as puedan entender el desarrollo del
aprendizaje con sólo mirar la pizarra (que se entienda
el desarrollo y profundidad del aprendizaje).
3º Preparar el uso de la pizarra.
3. Realicemos la dramatización de clase por grupos y exponer
los resultados.
- Un grupo representante puede realizar una clase modelo.
- Discutir entre todos (después de finalizado el simulacro
de clase, se abrirá un debate libre sobre las condiciones
necesarias para un uso efectivo de la pizarra).

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 8
Lo que es la situación didáctica:
rol del maestro/a en una clase

No. Título Unidad Tema
III-8 (III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (8) Lo que es la situación didáctica: rol Pensemos en la forma cómo observa el maestro/a a los niños/as y dónde se ubica
del maestro/a en una clase
dentro del aula.
◊ Los maestros/as ya conocen o tienen experiencia acerca del contenido de este módulo. Sin embargo, aunque se conozca la acción (enseñanza), si no se la lleva a cabo no tiene ningún sentido.
Aquí pondremos mayor atención al “accionar como maestro/a” y no a lo que los participantes “saben o entienden”, ya que la actuación de roles y acciones son muy importantes.
1. ¿Qué será importante para que los “niños/as sean protagonistas” en la clase?
Contenido Explicación Actividades
1.1. Aspectos importantes para que los “niños/as sean protagonistas”
en el aprendizaje
a) Conversemos sobre nuestras experiencias hasta ahora (recibir
opiniones):
- En la etapa de planificación del aprendizaje.
- En la etapa de estructuración de la pizarra.
- En la etapa de planteamiento del propósito.
- En el momento de elaborar los recursos didácticos que
profundizarán el pensamiento de los niños/as.
b) ¿Qué hay respecto a la atmósfera del ambiente comunitario?
- Calidez humana (calor del maestro/a).
- ¿Hay compañerismo?
1.2. Momentos en los que los niños/as se ven entusiasmados y
con ánimos para trabajar.
a) ¿Qué les parece estos momentos?
- Al llegar a la UE.
- Antes de empezar el primer periodo.
- Durante la clase.
- Al retornar a casa.
b) ¿Cómo deberá actuar y cuáles deberán ser las expresiones del
maestro/a en esos momentos?
Ejemplos:
- En la mañana, si hay algún niño/a que no está muy motivado,
¿qué cosas ha estado haciendo como maestro/a hasta
ahora?
- Si algún niño/a salió de su casa después de haber tenido
una riña o discusión, ¿cuáles han sido las expresiones para
con ese niño/a?
1. Conversemos sobre lo que es importante para que los
“niños/as sean protagonistas en el aprendizaje” sobre la base
de las experiencias en clases reales. Los puntos de vista de
la conversación se centrarán en los siguientes dos aspectos:
- Importancia de planificar una clase.
- Importancia de la gestión del ambiente comunitario.
2. En las capacitaciones anteriores se ha venido aprendiendo
sobre la importancia de la “planificación”. Aquí pensaremos
sobre las acciones reales del maestro/a en la clase.
- Cambiar el punto de vista a las “acciones del maestro/a”.
1. Enseñar “qué hacer con los niños/as” en las diferentes circunstancias
que se presentan en la UE. Para esto, primeramente
hay que conversar sobre las experiencias de cada caso:
- Saludo matinal.
- Al niño/a que tiene problemas con el avance de la clase.
- Al retornar a la casa.
2. Para diseñar una “buena clase” y una “clase que entiendan
los niños/as”, es muy importante adicionar al Estudio de los
Recursos Didácticos (ERD) “la comprensión a los niños/as”
(entender a cada uno de los niños/as y observarlos para
aprovechar las capacidades que tienen).
1. ¿Que aspectos eran importantes para usted
hasta ahora para que “los niños/as participen
por sí mismos en el aprendizaje”?
- Manera de observar a los niños/as como
maestro/a.
- Contenido de la enseñanza hacia los niños/as.
2. Mientras se conversa sobre lo señalado,
compartir la manera de pensar que tiene cada
maestro/a en relación al aprendizaje de los
niños/as. (Que la conversación sea una especie
de introducción al seminario).
1. Sobre la base de las experiencias, definamos
qué es una “buena clase” y una “clase que se
entienda”.
- Analicemos por grupos desde el punto de
vista de los niños/as.
Ejemplos:
- Animar con palabras incluso a los niños/as
con problemas de aprendizaje para que
todos se sientan “animados”.
- Siempre hay que elogiar diciendo algo como
“qué bien lo has hecho”.
- Si en algún paso, de los muchos que tiene el
proceso de aprendizaje, se presenta algún
tropiezo, hay que poder retornar al paso
anterior por propia iniciativa.
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2. Pensemos en la relación que existe entre “gestión del ambiente comunitario” y “la clase”
Contenido Explicación Actividades
2.1. ¿Qué hacen los maestros/as japoneses por la mañana con
los niños/as?
Veamos el video sobre la ida a la escuela.
a) “Aspectos de la acción de ir a la escuela” (actitud del director)
- Ver la expresión de los rostros y su estado de ánimo.
- Comunicar al maestro/a de aula.
b) “Verificación del estado de salud” (verificación del estado de
salud a cargo del maestro/a de aula).
- Diagnostica de manera temprana si alguien está enfermo o
con temperatura.
- Prepara el apoyo individual.
2.2. Relación entre la “gestión (manejo) del ambiente comunitario”
y la “clase”.
Observar el video y ver lo que se está haciendo y los efectos de
esas acciones.
a) Manejo del ambiente comunitario del maestro/a de aula:
- Saludo inicial de los niños/as.
- Conversación de un minuto al inicio de clase.
2.3. Comprendamos que “la mirada del maestro/a hacia los
niños/as” ayuda a su desarrollo.
a) Forma en la que el maestro/a debe observar a los niños/as
durante una clase.
¿Por qué, cuando se está aprendiendo en forma grupal, se
observa a cada uno de los niños/as?
- Punto de vista del maestro/a:
• Objetivo de la observación.
• Cómo debe observar.
- ¿Qué sentirá el niño/a al ser observado?
• “Soy objeto de la atención del maestro/a”.
• Satisfacción y fortalecimiento.
• Ánimos de trabajar.
• “Le importo al maestro/a”.
• Se logra tener amor propio.
b) ¿Cómo actúan los sentimientos (satisfacción y fortalecimiento)
de los niños/as en su aprendizaje y en su vida escolar?
- Fundamental para el entusiasmo.
- Crea confianza y amor propio.
- Se convierte en cariño hacia los compañeros.
c) El sentir que le importamos a alguien es para los niños/as lograr
amor propio.
Observar el video y pensar en cómo se inicia “un día de clases”.
- ¿Cuál es el estado de ánimo de los niños/as que se dirigen a la
escuela?
- Forma de tranquilizar y alentar el entusiasmo de los niños/as.
Material de video: “Educación escolar en Japón – Escuelas primarias
de hoy”.
- Ver la ida a la escuela.
- Ver la verificación del estado de salud.
En las escuelas de Japón, se cuenta con una sala de sanidad
(enfermería) donde se cuida y se orienta sobre la salud de los
niños/as. Esta sala está a cargo de un “profesional en cuidados”.
Este profesional tiene licencia en primer grado de enfermería y se
encarga de la salud y de los primeros auxilios (aconseja al director y a
los maestros/as de aula sobre el estado de salud de los niños/as).
La manera de observar a los niños/as es algo fundamental en las
capacidades como orientador del maestro/a, razón por la cual es
importante esforzarse concientemente al respecto (todo empieza en
estar conciente de lo que se hace).
- ¿Cuál es el origen del calor humano en la mirada del
maestro/a? Son los siguientes aspectos:
• Amor hacia los niños/as.
• Confianza en los niños/as.
• Igualdad y equidad.
- Y detrás de todo está la vocación y el orgullo del maestro/a.
1. Expongamos nuestras experiencias sobre
cuáles han sido nuestros cuidados sobre la
actitud y estado de ánimo de los niños/as.
- ¿Ha animado o alentado a los niños/as en
las mañanas?
- Cuando ingresa al aula y observa los rostros
de los niños/as, ¿cuáles son los aspectos
que usted toma en cuenta?
“La clase” se constituye sobre la base del “ambiente
comunitario”. El maestro/a, mediante la orientación
a los niños/as, intenta unificar “la clase” con “el
ambiente comunitario”.
El manejo del ambiente comunitario durante la
mañana es la base de sustentación de la clase.
1. Cuando ingresan al aula en la mañana y
encuentran las siguientes situaciones, ¿qué es
lo que les dicen a los niños/as?
- Interpretar el papel del maestro/a de aula
(hacer actuar señalando a alguien).
- Situaciones:
• Los niños/as no tienen energía y están
muy quietos en su pupitre.
• Hay niños/as que están peleando.
• Niños/as que saludan llenos de energía.
• Un niño/a que ha sido dejado fuera por
sus compañeritos (puesto al hielo).
Se puede hacer también que los participantes
planteen otras situaciones y hagan actuar señalando
a un colega.

Este sentimiento tiene una función muy importante, ya que
hace que los niños/as piensen en el prójimo y que quieran
cumplir con sus obligaciones y responsabilidades.
3. Pensemos en la función que cumple el hecho de que el maestro/a haga un recorrido por los pupitres
Contenido Explicación Actividades
3.1. Pensemos sobre el significado que tiene el recorrido por
los pupitres.
a) ¿Qué era lo que hacían hasta ahora cuando recorrían por los
pupitres?
- Advertir a los niños/as que no entienden.
- Explicar el problema.
- ¿Qué otras acciones (contenido o propósito) realizan?
b) Significado del recorrido por los pupitres.
- Dar ánimos a cada uno de los niños/as:
• Elogio al esfuerzo.
• Estímulo al entusiasmo.
- Orientación:
• Ayudar a la comprensión de los problemas (orientar en
forma individual; guiarlos en el sentido correcto).
- Apoyar:
• Ayudar en el proceso de discernimiento y solución.
(Apoyo acorde con el nivel de los niños/as).
c) Postura del maestro/a en el recorrido por los pupitres.
Cambiar el nivel de los ojos cuando se “orienta” y cuando
se “apoya” (cambiar también el tono de voz y la posición del
cuerpo). Ello significa que para dar instrucciones, el maestro/a
deberá permanecer de pie; y para apoyar o animar, el maestro/
a se pondrá de cuclillas, al mismo nivel de los ojos del niño/a.
3.2. Aspectos que hay que cuidar al orientar en forma individual
a los niños/as durante el recorrido por los pupitres:
a) Especialmente hay que cuidar cuando tratamos con niños/as
que tienen problemas de aprendizaje.
- Tratar de orientar ingeniosamente:
1. Un recorrido ingenioso por los pupitres profundiza la relación de
confianza con los niños/as. ¿Cómo será un recorrido ingenioso
por los pupitres?
- Los consejos del maestro/a tienen para el niño/a un “significado
muy importante”. En la mayoría de los casos, las palabras del
maestro/a ayudan a que nazca el “entusiasmo” y “deseos de
superación” cotidianos, tales como “entusiasmo por resolver
los problemas”, “deseos de participar en el aprendizaje”,
“sentir lo divertido que es cumplir con las funciones que se le
encomendaron en el ambiente comunitario”, etc.
- Si las palabras o actitud del maestro/a pueden herir los sentimientos
de los niños/as, pueden también curar las heridas del
corazón. Más aun, pueden decidir el futuro de los niños/as.
- El repetir recorridos efectivos por los pupitres ayuda a
construir una relación de confianza con los niños/as.
2. Hacer que los maestros/as se den cuenta de sus expresiones y
actitudes haciendo que comprendan el objetivo del recorrido por
los pupitres y haciendo énfasis en su importancia.
- Planificar el recorrido por los pupitres en el momento de
elaborar el plan de situación didáctica (pensar por dónde y
cómo recorrer por entre los pupitres).
• Para ver el grado de comprensión de los niños/as.
• Para ver el avance.
- Pensar sobre lo que uno va a decir al recorrer por entre los
pupitres.
• Palabras y tono de voz cuando se va a elogiar.
• Palabras y nivel de los ojos cuando se va a animar o
alentar.
Explicar cómo intervenir cuando al recorrer por los pupitres se
encuentra un niño/a que necesita orientación individual.
- Es premisa que todos los niños/as entiendan el contenido
del aprendizaje; por lo tanto, si no se logra ese objetivo es
porque hay problemas en la “planificación”, “desarrollo”,
“materiales”, “tema”, “explicación”, etc.
1. Que un maestro/a recorra por los pupitres y
diga qué ha pretendido hacer.
2. Conversemos sobre nuestras experiencias por
grupos y pensemos sobre el significado que
tiene recorrer por los pupitres y sobre la actitud
del maestro/a.
- ¿Qué significado tendrá para los niños/as?
- ¿En qué casos realizan el recorrido?
3. Que un representante de cada grupo exponga
los resultados y se debata sobre los objetivos y
efectos del recorrido.
NOTA: Explicar que el recorrido por los pupitres
es normalmente un método de orientación de los
maestros/as, y que es necesario “cuidar y darle
una intención” a las expresiones que sin pensar
emitimos.
Hagamos una actuación del “recorrido por los
pupitres”.
1º Dividámonos por grupos y en cada grupo que
alguien haga de maestro/a y otros de niños/as.
2º Supongamos la siguiente situación:
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• Con pequeños pasos en el proceso de aprendizaje.
• Avanzar a una velocidad adecuada para los niños/as.
- Hablar con cariño:
• No regañar.
• Cuidar la modulación de las palabras.
- No desesperarse:
• Orientar de acuerdo con el avance de la comprensión.
• Pensar que si los niños/as no entienden es culpa del
orientador.
- Ajustarse al nivel de los ojos de los niños/as:
• Nivelar los ojos a los de los niños/as.
• Tener cuidado al inclinarse a medias, ya que causa
una impresión de presión en los niños/as. Es mejor
adoptar la posición de ayuda (ponerse a la misma
altura de la posición del niño/a).
4. Pensemos dónde ubicarnos en el aula durante la clase
- Cuando surgen niños/as que requieren apoyo individual, es
señal de que hay que recorrer por el espacio de la clase.
- Especialmente hay dos aspectos muy importantes:
• Hablar con los niños/as a un mismo nivel de vista (pero
poniendo cuidado en no mirarlos con severidad ni
enojo).
• Hablar tanteando la comprensión del niño/a.
- Cuidados al hablar:
• Hablar con corrección.
• Hablar con cariño.
• Hablar con paciencia.
- Los niños/as están trabajando en grupo
resolviendo problemas. Pero hay un niño/a
que no entiende qué se tiene que hacer.
- Hay otro niño/a que no puede integrase al
grupo.
- Pensemos sobre la actitud y palabras del
maestro/a hacia los grupos y hacia cada
niño/a en particular.
3º Planteemos diferentes situaciones de los niños/as
y actuemos representando las acciones
y palabras del maestro/a en cada caso.
4º Ver las actuaciones y discutir entre todos.
5º Puntos de vista de la discusión:
- Sentir de los niños/as.
- Lo que piensan los otros niños/as.
- ¿Han sido adecuadas las expresiones del
maestro/a?
- Tiempo empleado en la orientación.
- ¿Ha sido acertada la actitud y el nivel de
vista del maestro/a?
- ¿Ha sido adecuada la postura y la forma
de expresarse del maestro/a?
Contenido Explicación Actividades
4.1. Pensemos sobre la “ubicación” del maestro/a.
No se han preocupado por su ubicación dentro del aula
¿verdad? Sin embargo, es un aspecto muy importante al
crear la atmósfera del aula (el ambiente del aprendizaje).
a) ¿Cuál es el punto desde donde podemos observar toda el aula?
- Para atraer la atención de todos los niños/as.
- Para observar el trabajo de los niños/as.
- Para que nuestra voz, aunque sea baja, alcance a todos
los rincones.
- Para poder cuidar de la seguridad durante el aprendizaje.
b) En el siguiente caso, ¿cuál será el lugar principal de ubicación?
(discutir entre todos y pensar en el porqué).
Ejemplo: Posición cuando se tiene que hablar a todos los
niños/as:
1. Hacer que los participantes se den cuenta de la importancia de
la actitud, postura y nivel de vista del maestro/a, haciéndoles
pensar sobre “por qué se tiene que tomar en cuenta la ubicación
del maestro/a en el aula”.
- Preservar la seguridad durante el aprendizaje. Especialmente
es importante este punto cuando se hacen experimentos en
las clases de ciencias o de materias técnicas, también en
educación física.
- Además de atraer la atención de los niños/as, hacer que
la vista de ellos se dirija hacia los consejos que brinda el
maestro/a.
2. No basta con saber sobre la ubicación, nivel de vista o postura
del maestro/a. Hay que enfatizar que lo importante es aplicar
estos conocimientos en las clases cotidianas.
Preguntar a los maestros/as cómo se ubican en el
aula cuando enseñan un experimento o una receta
de cocina. Se sacarán conclusiones de los aportes

- ¿Función del nivel de vista?
- ¿Acciones del maestro/a para atraer la atención?
- ¿Tono de voz?
4.2. Pensemos sobre la ubicación del maestro/a a partir de los
siguientes ejemplos.
a) Ubicación del maestro/a en el aula
Establezcamos diferentes situaciones y pensemos y conversemos
sobre dónde ubicarse en cada una de estas situaciones:
- Indicaciones a todos los niños/as, ubicarse delante de
ellos y en un lugar en el que se los pueda observar a
todos.
- Indicaciones a un grupo, colocarse delante del grupo al
que se dirige.
- Escuchamos la exposición de un niño/a, hacer que el
niño/a se dirija a toda el aula.
- Hay más de 2 grupos y se dará indicaciones a sólo uno,
ubicar a los grupos de manera que se den la espalda.
- Usamos un papelógrafo o cartel, desplazarse hasta el
papelógrafo y hablar señalando ese material.
- Para poder aplicar estos conocimientos en la clase,
es importante planificarlos dentro del plan de situación
didáctica.
3. Si bien los consejos del maestro/a pueden ayudar a elevar el
entusiasmo en el aprendizaje y la vida escolar de los niños/as,
también puede hacer desaparecer ese entusiasmo. Enfatizar a
los participantes que los maestros/as estamos en “una posición
de gran responsabilidad” de influir en el futuro de los niños/as.
No existe una respuesta exacta para los ejemplos, pero si se piensa
entre todos los participantes, se podrán profundizar las ideas sobre
las ubicaciones adecuadas y los consejos de los maestros/as.
- Aceptar diferentes opiniones. Lo significativo es que los
maestros/as piensen sobre dónde se ubicarán en el aula.
Normalmente no pensamos dónde debe ubicarse el maestro/a en el
aula durante una clase, ¿verdad?, sin embargo, aunque no lo parezca,
a los niños/as les interesa mucho la ubicación del maestro/a cuando
habla. Preguntarse de vez en cuando “¿dónde debo ubicarme?” es
importante para aumentar las destrezas como maestro/a.
1. Pensemos sobre la ubicación del maestro/a
partir de los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1: Los niños/as están practicando
técnicas de fútbol en la cancha. ¿Dónde debe
ubicarse el maestro/a?
- Puntos de vista.
- Seguridad.
- Volumen de voz.
Ejemplo 2: En la clase de matemática, los
niños/as están expresando sus opiniones.
Sobre la base de las exposiciones, lo que
se quiere es profundizar la discusión. ¿Cuál
debería ser la ubicación del maestro/a?
- ¿A quién deben dirigirse los niños/as que
exponen?
- ¿Qué aspectos hay que cuidar?
Ejemplo 3: Los niños/as van de visita a una tienda.
¿Dónde debe ubicarse el maestro/a que
guía a los niños/as y cuál debe ser su manera
de observarlos? Además, pensar también en la
ubicación del maestro/a al momento de cruzar
la calle.
Seguridad (Vehículos, caminar, volumen de voz)
2. Que se conformen grupos y que expongan sus
criterios de acuerdo con los ejemplos.
- Ver si la forma de pensar, la actitud y la
ubicación son idóneos.
- Tratar de que surjan nuevas ideas y puntos
de vista de las discusiones por grupo.
- Debate general: pensar cómo aprovechar
los nuevos puntos de vista en las clases.
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5. Pensemos y planifiquemos sobre las “acciones del maestro/a” en el aula
Contenido Explicación Actividades
5.1. Pensemos en las acciones y ubicación del
maestro/a al momento de elaborar el plan
de situación didáctica.
a) Al incluir en la planificación estos aspectos, el
maestro/a toma conciencia de su actitud.
- Normalmente no se escribe en el plan de
situación didáctica, pero en el material
de uso del maestro/a (plan) sería bueno
anotar algo en la columna de “para no
olvidar” o en la de “apoyo a los niños/as”.
- ¿Qué se escribe en la columna “para no
olvidar”?
1. Estilo del aprendizaje
2. Contenido del apoyo individual
3. Principalmente la ayuda a niños/as
con dificultades y que a uno le
preocupan.
4. Objetivo del recorrido por los pupitres.
Al anotar estos aspectos se puede enseñar con
mayor confianza.
Aspectos que hay que cuidar en el taller:
- Para que los participantes se den cuenta de
la importancia que tiene el nivel de vista y la
ubicación del maestro/a en el aula, dividirlos
por grupos y hacer que experimenten estos
aspectos.
- Que cada grupo defina los roles y analicen la
“visión del maestro/a”.
- Realizar una actuación sencilla para observar
“desde el punto de vista de los niños/as”, “la
orientación y el apoyo del maestro/a”.
- En la comuna “para no olvidar” se puede anotar
cómo se va a apoyar a niños/as que tienen
dificultades de comprensión.
Taller
Tema: Planificar las orientaciones individuales, ubicación, actitud, palabras, accio nes,
etc., del maestro/a en la clase y elaborar un plan de situación didáctica.
- En el plan de situación didáctica, completar las columnas de “actividades del aprendizaje”,
“mediación del maestro/a” y “acciones previstas de los niños/as (reacciones)”.
- En la columna “para no olvidar”, anotar “la visión del maestro/a” sobre su
ubicación, orientación individual, etc.
- Que hagan una actuación por grupos, analicen y expongan.
- Escuchar las exposiciones y debatir en forma general.
Forma de trabajo:
- Conformar grupos de 4 a 5 personas.
- Las exposiciones se harán por grupo.
- Cada grupo elaborará su plan de situación didáctica.
Material a usarse:
- Extracto del libro de texto en uso (módulo).
- Hoja de trabajo (extracto de plan de situación didáctica).
- Usar sólo la parte del desarrollo del periodo pedagógico.
Procedimiento del trabajo en grupo:
1° Definir el propósito del aprendizaje y el contenido de los pasos de “planteamiento
del tema” y “trabajo grupal”.
2° Pensar en la actitud, palabras y accionar del maestro/a en cada uno de los pasos.
3° Colocarse en la situación de los niños/as y discutir si las palabras y acciones
del maestro/a son adecuadas o no.
4° Escribir en cada una de las columnas del plan de situación didáctica.
5° En el grupo, actuar haciendo los papeles de maestro/a y niños/as interpretando “la
mediación del maestro/a” y las “acciones previstas de los niños/as” y analizar.
6° Después de las correcciones necesarias, terminar de escribir en cada columna.
Exposición de los grupos y discusión:
1° Presentar el plan de situación didáctica que se elaboró.
2° Explicar los elementos que se tomaron en cuenta en la elaboración del plan.
3° Actuación por grupos.
4° Realizar una sesión de preguntas y respuestas entre todos.
Puntos de vista de la discusión 1:
Viendo desde el punto de vista de los niños/as, ¿estimula el entusiasmo por el
aprendizaje la actitud del maestro/a?
- ¿No se siente presión?
- ¿Responde a lo que se preguntó?
Puntos de vista de la discusión 2:
- ¿Se puede sentir el cariño y la confianza hacia los niños/as?
- ¿Se podría aprovechar en nuestras clases cotidianas?
- ¿Es natural el comportamiento del maestro/a?

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 9
Evaluación del proceso de aprendizaje
en su dimensión real

No. Titulo Unidad Tema
III-9 (III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (9) Evaluación del proceso de aprendizaje
en su dimensión real
1. Pensemos en el propósito y significado de la “evaluación del proceso de aprendizaje”
Cómo una evaluación puede elevar el entusiasmo de los niños/as por el
aprendizaje
Contenido Explicación Actividades
1.1. La evaluación del proceso de aprendizaje
a) Pensemos en los tipos de “evaluación del proceso de
aprendizaje” que existen.
- Evaluación diagnóstica: Es una evaluación previa al
proceso de aprendizaje para valorar el grado de dominio
y habilidades adquiridas.
- Evaluación formativa (evaluación durante el aprendizaje):
Es la evaluación que se realiza para valorar el grado de
dominio del contenido por unidad de aprendizaje durante
el proceso.
- Evaluación sumativa: Es la valoración que se realiza
después de cierto avance por trimestre y al finalizar el
año escolar para ver si el contenido ha sido asimilado.
b) Otras evaluaciones: Existen otras evaluaciones tales como la
que se hace sobre la administración de la UE, la gestión del
aula, etc., con el fin de informar a los padres de familia en las
circulares informativas.
1.2. Pensemos sobre cuál es el propósito de la evaluación del
proceso de aprendizaje en sus diferentes fases.
a) Pensemos entre todos sobre cómo hemos venido empleando
la evaluación del proceso de aprendizaje en sus diferentes
fases en nuestro trabajo de aula.
b) El propósito de la evaluación:
- La evaluación no se la realiza para categorizar a los niños/
as, se la hace para conocer con certeza el estado real de
aprendizaje y así poderles dar apoyo de manera efectiva.
Existen muchos tipos de “evaluación pedagógica” de acuerdo con
el propósito y uso.
- Evaluación para obtener información destinada a la
administración pedagógica (datos para definir la toma de
medidas).
- Evaluación para la obtención de información para el manejo
administrativo de la UE (información para evaluar el manejo
de la UE).
- Evaluación para que el maestro/a obtenga datos para el
proceso de enseñanza-aprendizaje (ese material se lo usa
para definir qué tipo de enseñanza sería la mejor).
- Evaluación para la retroalimentación a los niños/as
(para que los niños/as vean por sí mismos cómo está su
aprendizaje).
- Evaluación como referencia para los padres de familia (para
que los padres tengan una referencia para la educación en
el hogar).
- Evaluación para definir el tratamiento que se les dará a
los niños/as (exámenes de ingreso o exámenes para la
obtención de alguna licencia).
En esta unidad de módulo nos centraremos en las evaluaciones
para la enseñanza y para la retroalimentación arriba expuestas.
Aquí explicaremos sobre la “complementación de la situación
didáctica con la evaluación”.
Si colocamos a la evaluación como parte componente de la
enseñanza, nos ayuda a reflexionar sobre nuestra orientación
y nos sirve para mejorar el proceso de enseñanza (información
retroalimentada).
No nos olvidemos que la evaluación (grado de asimilación del
contenido del aprendizaje) que hacemos a los niños/as es una
evaluación a nuestra enseñanza.
1. Trabajo en grupo grande:
¿Cómo realizaban las evaluaciones hasta ahora?
- Exponer las experiencias que tuvieron hasta
ahora y compartir los puntos de vista sobre la
“evaluación en el proceso de aprendizaje”.
- Usar esto como introducción a esta unidad.
- Si en las experiencias expuestas salen
“puntos de vista de la evaluación” (propósito),
discutir centrándose en ese tema, sin adentrarse
en el contenido mismo.
1. Expongamos ejemplos reales bajo los siguientes
puntos de vista:
- ¿Cuál es su proceder en el marco de la
evaluación dentro de la clase?
- Indicar las herramientas de evaluación concretas
y explicar su uso y otros aspectos (examen,
repaso de 5 minutos, cuaderno, etc.).
2. El facilitador/a resumirá de acuerdo con los
siguientes puntos:
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- La evaluación es para saber qué conocimientos y en qué
profundidad los ha adquirido cada uno de los niños/as de
manera a aprovechar esa información para la siguiente
situación didáctica.
- Una evaluación adecuada de los niños/as hace elevar el
entusiasmo por el aprendizaje. Para esto, los siguientes
puntos son importantes:
• Mostrarles claramente el propósito que se quiere
lograr.
• Otorgarles la satisfacción de haber logrado ese
propósito.
1.3. Pensemos en el significado y uso de la evaluación.
a) Tres puntos de vista para cuando se evalúa:
1. ¿En qué momento evaluar?
Hay que definir los momentos de evaluación cuando
se elabora el plan de situación didáctica. No se puede
evaluar en todos los pasos del proceso de aprendizaje.
2. ¿Cuándo determinar los criterios de evaluación?
Hay que estipular de manera escrita y anticipada los criterios
o indicadores de evaluación”, ya que la improvisación
podría causar una errónea visión de la realidad.
3. ¿Cuáles son los criterios de evaluación?
Definir previamente si para la evaluación individual
será “si puede o no” y para la evaluación colectiva “el
porcentaje de aprobados”, etc.
a) Cuidados al momento de planificar:
- Al elaborar el plan de situación didáctica, se debe tener
en cuenta los siguientes aspectos para planificar las
evaluaciones.
1. Análisis del propósito de la unidad de aprendizaje
(la estructuración del contenido de la unidad de
aprendizaje es muy importante).
2. Análisis del propósito del periodo pedagógico.
3. Análisis de los criterios de evaluación del currículo (indicadores).
Analizando los indicadores curriculares, pensar
en las preguntas (contenido de las áreas curri culares) y
los criterios qué, cómo, cuándo, dónde, de la evaluación.
1. Puntos para pensar:
- La “evaluación” es para hacer una valoración de los
niños/as y no para ponerles una categoría. La evaluación
se la realiza para ver si la “enseñanza del maestro/a ha
sido adecuada”.
- Si los niños/as no pueden lograr una buena asimilación
y dominio del contenido del aprendizaje es porque la
enseñanza del maestro/a ha sido deficiente e inadecuada.
2. Al explicar el “propósito de la evaluación”, enfatizar la
complementación de la situación didáctica con la evaluación.
- ¿Por qué se realiza el recorrido por los pupitres y la
orientación individual?
- ¿Cuáles son los criterios para realizar esas actividades?
1. La evaluación del proceso de aprendizaje se la realiza de
manera “colectiva e individual”.
- Evaluación a todo el ambiente comunitario (evaluación
colectiva):
• Para verificar el grado de avance del aprendizaje.
• Para determinar si los pasos que se dan en el contenido
del aprendizaje (los detalles) son o no adecuados.
- Evaluación individual:
• Para ver si alguien necesita una orientación individual
(para reforzar las partes no entendidas).
• Para definir cómo ayudar a los niños/as con dificultades
(apoyo centrado en esos niños/as cuando se realiza el
recorrido por los pupitres).
2. Para verificar el desarrollo del aprendizaje en los niños/as, el
maestro/a deberá tener muy en claro qué y cómo evaluar.
- Una vez definidos los ítems y criterios de evaluación, se
tiene que definir el “método”.
- En estos casos, no se puede perdonar la improvisación ni
un método caprichoso en la evaluación.
- Relacionar la evaluación con la situación
didáctica.
- Qué hacer para aprovechar los resultados de
la evaluación en la enseñanza.
- La evaluación es un dolor de cabeza común
de los maestros/as.
3. Que algunos participantes expongan “sus
actividades de evaluación” (dos o tres personas
seleccionadas de antemano):
- Evaluación que cotidianamente realizan.
- Que muestren las herramientas concretas de
evaluación que usan y, al mismo tiempo, el
porqué de su forma de pensar y utilizar esas
herramientas.
1. Trabajo de grupos: Elaborar instrumentos de
evaluación con criterios (indicadores) de algún
área curricular.
2. Analizar la pertinencia según el contenido del
área curricular elegida.
3. Analizar los aportes de los maestros/as para
orientar de mejor manera.

- Elaborar los ítems y criterios de evaluación para la
columna de “criterios de evaluación” del plan de situación
didáctica extrayéndolos de los puntos más importantes
del contenido que se enseñará (contenido de importancia
de la clase del periodo pedagógico).
1. Los criterios deben ser muy claros para quien sea
que los vea.
2. Conversar con los colegas del mismo año de escolaridad
sobre el contenido y criterios de las evaluaciones (asegurar
la imparcialidad).
3. Tomar muy en cuenta los criterios o indicadores
curricu lares de evaluación.
2. ¿Cómo planificar una “evaluación del proceso de aprendizaje”?
Contenido Explicación Actividades
2.1. La planificación de la evaluación se la debe realizar al
momento de elaborar el plan de situación didáctica.
a) En muchos casos, la columna de “criterios de evaluación” del
plan de situación didáctica se elabora de la siguiente manera:
1. Analizar los indicadores curriculares y pensar sobre qué
conocimientos se les dará a los niños/as en esa unidad de
aprendizaje.
2. Definir los propósitos de cada uno de los periodos sobre
la base del contenido de la unidad de aprendizaje de los
planes y programas u otros textos del MEC.
3. Establecer el propósito del periodo. Definir el propósito
que se quiere alcanzar en ese periodo pedagógico.
4. Definir los pasos del proceso de aprendizaje.
5. Establecer los criterios de evaluación de acuerdo con los
pasos del contenido del proceso de aprendizaje (es más
fácil pensar si se lo hace como propósito de conducta).
6. Analizar los ítems y definir los criterios y medidas de la
evaluación (los criterios se aclaran cuando se los estipula
de manera escrita).
b) Pensemos sobre la manera de usar las evaluaciones tomando
como base los diferentes ejemplos de evaluación expuestos
(columna de actividades):
1. En el caso de Japón, los criterios de evaluación están descritos
normalmente en el “plan de enseñanza”; por lo tanto, los
criterios de evaluación se pueden definir de acuerdo con los
criterios definidos en ese plan.
En el caso boliviano, el currículo tiene “indicadores”. Los “ítems
de evaluación” y los “criterios de evaluación” se los puede
elaborar a partir de estos indicadores. En este caso, el análisis
del contenido de la unidad de aprendizaje y el planteamiento del
propósito del periodo pedagógico cobran mucha importancia.
2. Plan de evaluación
Si uno de los objetivos de la evaluación es mejorar el proceso de
enseñanza del maestro/a y el contenido y propósito del proceso
de aprendizaje, en la etapa de planificación de la enseñanza
se hace necesaria la obtención planificada de información de
evaluaciones anteriores:
- En la etapa de elaboración del plan de enseñanza de la
unidad de aprendizaje.
- En la etapa de elaboración del plan de situación didáctica.
Luego, el análisis de los indicadores curriculares se convierte en
parte inseparable del análisis del propósito del aprendizaje y de
los conocimientos que se desea que los niños/as obtengan.
1. Por grupos, elaboremos la columna de “evaluación”
del plan de situación didáctica:
- Preparar anticipadamente un plan de situación
didáctica (es preferible que el facilitador/a lo
prepare).
- Materiales: Planes y programas u otros textos
del MEC, plan de situación didáctica,
materiales, etc.
- No existe un procedimiento determinado,
por lo que se sugiere seguir los ejemplos
para facilitar el trabajo (si de la conversación
por grupos surgen nuevas ideas, exponer
esas ideas).
Metodología de trabajo:
- Pensar simultáneamente sobre el apoyo a los
niños/as (preparar la orientación o apoyo que
se dará a los niños/as que no logran alcanzar el
propósito y pensar cómo realizar ese apoyo).
- La evaluación se tiene que realizar con los
niños/as que se encuentran en un mismo nivel
(pensar cómo y cuándo realizar la evaluación).
- En la exposición por grupos, el facilitador/a
realizará lo siguiente:
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- Tomar en cuenta no sólo la evaluación, sino también el
“contenido de la enseñanza”.
- Exponer el “plan de situación didáctica” y mostrar las
actividades concretas de evaluación y la forma de usarla
en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
2.2. Pensemos sobre los “criterios de evaluación”. 1
a) Hay que discutir los criterios de evaluación por año de
escolaridad y compartir la “percepción de la evaluación” de
los maestros/as.
- Es necesario reunirse en la UE por ciclo o año de escola ridad
para conversar sobre el currículo y sobre sus indi cadores.
- Hay que recabar información sobre los “lineamientos de
evaluación” que tiene el Ministerio de Educación y hacer
conocer a los participantes la forma de evaluación que
pretenden las autoridades.
b) Caso de Japón
- Se realizan evaluaciones acordes con el propósito y se
las hace en forma de “evaluación individual” y “evaluación
colectiva”.
- Para concretizar estas evaluaciones, se establece claramente
cuáles son las capacidades o conocimientos que
se quiere que los niños/as obtengan en cada una de las
áreas curriculares.
- Se puede concretizar con base en el sistema de áreas
curriculares y contenidos (es un sistema que tiene
claramente establecidos los propósitos por área curricular
y por año de escolaridad).
2.3. Concretamente, veamos un ejemplo de Japón.
Como ejemplo, veremos la relación con el propósito del área en
una clase de lenguaje de una escuela primaria.
a) Éstos son los tres principales puntos sobre las capacidades
(conocimientos) que se les quiere dar en el área de lenguaje.
- Expresión (expresión escrita y oral).
- Comunicación (poder transmitir ideas mutuamente).
- Capacidad lingüística (lectoescritura).
b) Para los criterios concretos de evaluación, considerar los
siguientes puntos:
Normalmente, cuando se elabora el “plan de evaluación
de la unidad de aprendizaje”, hay que definir los criterios de
evaluación de toda la unidad de aprendizaje y luego, cuando
se está planeando la distribución horaria y la estructura del
contenido del aprendizaje, se define los criterios de evaluación
para cada periodo pedagógico.
La “teoría de la evaluación” tiene tal diversidad de criterios, que es
difícil poder definir la “evaluación” desde un solo punto de vista.
- Los maestros/as deberán consultar diversas publicaciones para
tener un conocimiento básico de las “teorías de la evaluación”.
- La pregunta “¿por qué se evalúa?” es un punto muy importante
sobre el cual hay que preguntarse siempre cuando se está
evaluando la situación del aprendizaje de los niños/as.
- Es importante que el facilitador/a consiga la mayor cantidad
posible de información sobre la evaluación. (Averiguar cuál es la
teoría de evaluación que maneja el Ministerio de Educación.)
Idoneidad de la evaluación
Es muy importante que los criterios y medidas de la evaluación sean
idóneos. Para esto, los fundamentos de la evaluación deben ser
claros y específicos.
1. En Japón, tanto el contenido del aprendizaje como los criterios
de evaluación y otros elementos se encuentran descritos en
un “compendio explicativo” que se publica juntamente con la
“guía de enseñanza”. Además, sobre esa base, cada autoridad
regional (Comité Pedagógico) elabora “planes de enseñanza”
por área cu rricular.
- Los criterios de evaluación para cada unidad de aprendizaje
están insertos en esos documentos.
- Sobre esa base, los maestros/a elaboran la columna de
“criterios de evaluación” del plan de situación didáctica
para cada periodo pedagógico.
1 Se distingue “puntos de vista de la evaluación” como la visión que se tiene sobre la evaluación; en cambio, los “criterios de evaluación” hacen referencia a indicadores y métodos de evaluación.
• Preguntar los fundamentos de la evaluación.
• Centrarse en las ideas que dan los maestros/as.
1. ¿Qué aspectos se deben cuidar para la conversación
sobre criterios de evaluación por ciclo o
año de escolaridad?
- Conversar sobre los indicadores curriculares:
• Aplicar los indicadores a los propósitos
de cada unidad de aprendizaje.
• Definir la distribución horaria.
• Definir los propósitos para cada periodo.
• Definir los criterios de evaluación de
acuerdo con el propósito y contenido del
aprendizaje.
- En caso de que se converse entre maestros/as
de un mismo año de escolaridad, hay que
prestar atención a los “criterios concretos” y
“herramientas concretas”.
- “Las “herramientas concretas” son un medio
de evaluación, por ejemplo:
• Problemas escritos en el cuaderno.
• Opiniones escritas de los grupos en un
papelógrafo.
• Una mano levantada también nos sirve
como medio para obtener información.

- Puntos de vista de la evaluación (5 puntos).
• Interés, entusiasmo, actitud
• Habla y escucha
• Escritura
• Lectura
• Conocimientos, entendimiento, habilidades (sobre el
idioma)
- Tomar en cuenta la relación que existe con el propósito
pedagógico del año de escolaridad (conocimientos que se
pretende que adquieran en el año).
- Definir tomando en cuenta el contenido de la “guía de
enseñanza”.
- Relacionar estrechamente la evaluación con el contenido
de la enseñanza y con las actividades lingüísticas.
c) Concretar los criterios de evaluación en la etapa de estructuración
o planificación de la enseñanza de la unidad de aprendizaje.
- En el propósito de la unidad de aprendizaje, analizar el
currículo y los propósitos del aprendizaje.
- En los criterios de evaluación de la unidad de aprendizaje,
analizar el propósito de la unidad de aprendizaje y la
estruc tura del contenido de aprendizaje, luego definir los
conocimientos que adquirirán los niños/as. Pensar también
en la distribución horaria.
- Criterios de evaluación adecuados para el proceso de
aprendizaje para un periodo. Definir los propósitos para
cada una de las situaciones didácticas que componen la
unidad de aprendizaje y definir los criterios de evaluación
de acuerdo con cada uno de esos propósitos.
- Punto de vista del propósito del periodo pedagógico.
Pensar sobre la composición de los pasos del proceso de
aprendizaje y redistribuir los conocimientos que se quiere
que los niños/as adquieran en ese periodo.
2.4. Pensemos en los tipos de evaluación que se usan en las
UEs.
Contenido de la “evaluación”.
- Evaluación integral. Evaluación acomodada al ser
absoluto (niños/as). Es una evaluación que está acorde
con el propósito.
2. Las normas para que los maestros/as realicen las evaluaciones
son señaladas por el Estado y por las autoridades regionales.
- Los “puntos de vista de la evaluación” para cada periodo
pedagógico se definen partiendo del propósito del plan de
enseñanza. En este caso, la guía de enseñanza cumple
la función de base de sustentación.
- Cuando se elabora el plan de enseñanza de la unidad de
aprendizaje (distribución horaria, contenido del aprendizaje,
propósitos de cada periodo y las relaciones con el
contenido del aprendizaje) se definen los “puntos de vista
de la evaluación” (visión de la evaluación) 1 para cada
periodo.
- Los “puntos de vista de la evaluación” tienen una relación
muy estrecha con los “conocimientos que se quiere que los
niños/as obtengan”.
• ¿Cómo evaluar el propósito del aprendizaje?
• ¿Con qué se evaluará? (herramientas): criterios de
evaluación (para cada paso), material de evaluación
(cuaderno, examen oral).
- Si pensamos el “propósito que se quiere alcanzar”, es más
fácil determinar los puntos de vista de la evaluación.
• ¿Cuáles son los conocimientos que se les quiere dar a
los niños/as?
• Si no se logra lo propuesto, ¿Qué se enseñara en la
próxima clase? (pensar de manera objetiva sobre el
contenido del apoyo individual y los refuerzos).
• Esto facilita también el pensar en la enseñanza que se
les da de manera individual.
- Evaluación integral: Habiendo un propósito que alcanzar, la
evaluación se realiza de acuerdo con ese propósito.
- Evaluación grupal: Es una evaluación que normalmente se realiza
de manera periódica sobre la base del promedio del grupo.
- Evaluación individual: Cada niño/a tiene una meta o propósito
diferente. Por consiguiente, la “forma de evaluar” y los “criterios
de la evaluación” también son diferentes. En las clases cotidianas,
evaluar a todos lo niños/as es una labor casi imposible. En ciertos
casos se realiza una evaluación colectiva.
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- Evaluación grupal. Evaluación destinada a grupos.
- Evaluación individual.
En las UEs se usan mucho estos tipos de evaluación por las
bondades que tienen. En este seminario, mostramos básicamente
sobre la evaluación integral. La evaluación de formación se basa
en el logro de los propósitos individuales de los niños/as.
NOTA: Este punto debe ser tratado superficialmente. Si no alcanza
el tiempo puede ser omitido.
En Japón, para la evaluación trimestral (libreta de calificaciones), se
usa una evaluación absoluta basada en una evaluación relativa.
Libreta de calificaciones: La libreta tiene como objetivo hacer
conocer a las familias el cómo anda el trabajo y vida escolar de los
niños/as, pero también busca la cooperación de las familias en la
educación y formación de la personalidad de ellos. El objetivo no
es hacer conocer las calificaciones. En Japón, no existe ninguna
imposición al respecto; cada escuela se las ingenia para diseñar
sus libretas de comunicación.
En los últimos años, juntamente con los cambios de la “percepción
sobre los conocimientos”, las libretas (de comunicación) han venido
cambiando del estilo de 5 etapas de evaluación a la forma de hacer
conocer la asimilación del contenido del aprendizaje.
3. Pensemos sobre la metodología de la evaluación del proceso de aprendizaje
Contenido Explicación Actividades
3.1. Pensemos sobre la metodología de la evaluación del
proceso de aprendizaje.
a) ¿Quién efectúa la evaluación?
- El maestro/a evalúa a los niños/as.
Una de las funciones que tradicionalmente tiene el
maestro/a es la evaluación; sin embargo, en los últimos
tiempos, dentro de la “autoformación pedagógica”,
para que los niños/as experimenten lo que es tener “un
propósito y lograrlo”, muchas veces se hace que “los
niños/as se autoevalúen”.
b) ¿Qué metodologías de evaluación existen?
- Evaluación que realiza el maestro/a.
• Observación de la conducta.
• Hoja de evaluación (elaborada de acuerdo con el
cuadro de ubicación de asientos).
• Uso de cuaderno auxiliar.
• Prueba o examen de trabajo (pruebas parciales, etc.).
- Evaluación que realizan los niños/as (autoevaluación y
evaluación mutua).
• Tarjetas de autoevaluación.
• Tarjetas de evaluación mutua (coevaluación).
Evaluación realizada por los mismos niños/as.
La evaluación es un elemento muy importante de la labor que
realiza el maestro/a; por lo tanto, hay que enfatizar que, aunque los
niños/as realicen una “autoevaluación”, es también una evaluación
que está realizando el maestro/a.
- Aprovechar la oportunidad de la “autoevaluación” para una
conversación entre maestro/a y niños/as.
- En esa oportunidad, elogiar positivamente los aciertos de los
niños/as para impulsar el entusiasmo por el aprendizaje.
- La autoevaluación tiene como objetivo el estimular el “sentimiento
de auto-afirmación”, por lo tanto se recomienda al maestro/a
siempre elogiar (hacer un comentario positivo).
Ejemplos de tarjetas de autoevaluación:
- Tarjeta de autoevaluación: Repartir una pequeña tarjeta a cada
niño/a con unos 3 ó 4 criterios de evaluación; por ejemplo: 1)
Entendí bien la clase, 2) Entendí más o menos; 3) No entendí
nada.
- Tarjeta de evaluación mutua.
- Cuaderno auxiliar elaborado por el maestro/a (para anotar lo
que se observa de la actividad de los niños/as en el recorrido
por los pupitres).
- Participación oral.

3.2. ¿Cuáles son los instrumentos para la evaluación?
a) Los instrumentos para la evaluación son aquellos elementos
que sirven para hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje
de los niños/as.
- Toda la información que se obtiene durante el proceso de
aprendizaje se convierte en material para la evaluación, sin
embargo es necesario que en la etapa de planificación del
proceso de aprendizaje se determinen los “instrumentos
de evaluación”.
- Es normal que al definir los criterios de evaluación, se
definen también los medios de dicha evaluación.
Ejemplo:
- Cuadernos (muy importantes para hacer el seguimiento
del aprendizaje).
- Trabajos (no sólo las manualidades son trabajos que se
pueden evaluar, también la educación física y la música
son trabajos evaluables si forman a los niños/as).
- Toma de notas sobre el aprendizaje (ver el proceso de
aprendizaje, etc.).
b) Es muy importante ver “por qué y qué se evalúa”.
La acumulación de las evaluaciones que se realizan cotidianamente
se convierte en la evaluación de cada trimestre.
- Una “posición objetiva e imparcial” del maestro/a ayuda a
obtener la confianza de los niños/as y padres de familia.
3.3. Pensemos en el “momento de la evaluación”.
a) Existen muchos momentos para realizar evaluaciones según
el objetivo.
- Principalmente para hacer conocer a los padres de
familia:
• Los cambios de actitud y conducta de los niños/as a lo
largo del año.
• Se lo realiza por trimestres.
- Principalmente para hacer conocer al propio niño/a su
situación.
• Se lo realiza en cada unidad de aprendizaje.
• Para conocer los cambios al principio, a la mitad y al
final de la unidad de aprendizaje.
Aspectos que hay que cuidar en la evaluación:
- Si el procedimiento de evaluación se lo define cada vez en ese
momento, se pierde “objetividad”, lo cual resulta en una pérdida
de confianza en las evaluaciones y en el maestro/a.
Es muy importante conversar por ciclo o año de escolaridad sobre
los procesos de evaluación.
- Para que exista “confiabilidad” y “objetividad” en las
evaluaciones, es muy importante la idoneidad que puedan
otorgar los maestros/as con experiencia. Es importante no
confiar sólo en el criterio propio.
NOTA: Se sugiere ver un video sobre una clase para observar
aspectos concretos de la clase.
- Recorrido del maestro/a por los pupitres.
- Autoevaluación de los niños/as.
El facilitador/a explicará los aspectos que hay que cuidar en la
evaluación mientras agrega comentarios al video.
En este seminario, es recomendable tratar sobre la evaluación
centrándose en las “situaciones del proceso de aprendizaje”.
Según la situación, el procedimiento es diferente cuando se trata de
una evaluación para hacer conocer a los padres de familia (tutores)
y cuando se trata de hacer saber su situación real al niño/a.
1. Para los padres de familia:
- Se les hace conocer los resultados del proceso de aprendizaje
y los aspectos de la vida escolar mediante la libreta.
- El conocer los resultados del proceso de aprendizaje y los
aspectos de la vida escolar ayuda a la educación de los
niños/as dentro de la familia.
2. Para los niños/as:
- Se les hace conocer el nivel de logro de las metas y la
forma de mejorar (reflexionan sobre lo aprendido en el día
y lo aprovechan para mejorar su propio aprendizaje).
1. ¿Ha usado hasta ahora los cuadernos de los
niños/as para hacer una evaluación? ¿Cómo lo
hacía?
- Unas dos o tres opiniones.
- Basta con que expliquen sus experiencias.
Existen muchos casos en los que no se usa el
cuaderno de los niños/as como medio de enseñanza.
Es tarea del maestro/a hacer presentar y revisar
periódicamente los cuadernos para ver cómo los
niños/as han registrado el proceso de aprendizaje.
El facilitador/a mostrará un cuaderno como ejemplo
para incentivar la atención de los participantes.
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• Se lo efectúa dentro de la clase de un periodo
pedagógico. Se lo realiza en los siguientes casos:
para ver el entusiasmo, interés, asimilación del
aprendizaje, dominio de las destrezas, etc.
Ejemplos: Encuentro Conocer el tema de aprendizaje. Seguimiento
Investigar y pensar sobre el tema. Expresión Exposición
de lo que ha entendido. Aprovechamiento Usar lo que ha
comprendido.
3.4. Pensemos sobre el método de observación (evaluación
mientras se enseña).
La evaluación en la clase (observación) es una de las formas más
corrientes. Para esto es importante planificar y preparar un método
concreto.
Ejemplo de contenido de evaluación:
- Observación del comportamiento (actitud y actividades)
- Contenido de las conversaciones
- Contenido de las exposiciones
- Lectura en voz alta y en silencio
- Intercambio de opiniones e impresiones (participación), etc.
Ejemplos de metodología:
- Observación y notas en el cuaderno auxiliar
- Llenado de la hoja de evaluación
- Observación general
- Observación por partes (definir el grupo a ser evaluado)
- Observación focalizada (definir el niño/a a ser evaluado, etc.)
Importancia de la observación
Es muy importante observar reiteradamente a los niños/as para
saber el porqué actúan de cierta forma y cuál es el pensamiento que
está detrás de esa actitud. Sin embargo, como las situaciones del
aprendizaje varían constantemente, hay que prever los momentos
precisos y estar “preparados” para observar a los niños/as. Si no
nos preparamos planificadamente sobre los siguientes puntos, no
podremos recolectar la información necesaria:
- A quién observar (sujeto de la observación)
- Acciones para observar
- Preparativos para la observación
- Momento para la observación
Si en una clase son muchos los sujetos (niños/as) de la observación,
es muy fácil perderse el momento preciso de la observación. Por
esta razón, hay que definir previamente los niños/as que van a
ser observados en cierto momento o situación. Normalmente, se
puede decir que todos entendieron si esos niños/as pasan ese
momento. Esos niños/as se denominan “niños/as seleccionados”.
Sin embargo, no estamos pensando en forma fija para cualquier
momento o situación (de acuerdo con el contenido del aprendizaje,
los niños/as seleccionados pueden variar).
4. Pensemos sobre cómo aprovechar en nuestra enseñanza la “evaluación del proceso de aprendizaje”
1. Conversar por grupos sobre las formas de
observar a los niños/as.
- Pensar en ejemplos concretos.
- En la exposición, explicar previamente los
siguientes puntos y actuar o representar ese
momento:
• Explicación del momento o de la situación
• Metodología
• Objetivo
Contenido Explicación Actividades
4.1. Pensemos sobre cómo aprovechar la evaluación en nuestra
enseñanza.
a) Objetivo: Aprovechar los resultados de la evaluación en la
enseñanza mejora ostensiblemente la calidad de la clase.
b) Manera de aprovechar:
- Para corregir el propósito y el desarrollo del aprendizaje,
las consignas, el apoyo, etc.
Es importante pensar que evaluación y enseñanza son un solo
conjunto, razón por la cual hay que tener cuidado de no “evaluar
por evaluar”.
Sería bueno que entre todos los participantes discutan sobre el
punto c).
- ¿Cómo aprovechar los resultados de la evaluación en la
siguiente clase?
1. Conversemos por grupos sobre la razón por
la cual se realiza la “evaluación del proceso de
aprendizaje”.
- Experiencias hasta ahora.
• ¿Cómo evaluaban hasta ahora?
• ¿Cómo aprovechaban la evaluación?

- Descubrir los tropiezos y problemas individuales de los
niños/as y usar esa información para el apoyo individual.
- Para pulir y mejorar las destrezas y técnicas docentes.
c) ¿Qué hacer en los siguientes casos?
- En el caso de una autoevaluación de los niños/as:
• Suponer un momento de conversación con los niños/as.
• Puntos de vista para conversar sobre la base de la
evaluación.
- En el caso de una evaluación mutua (los niños/as se
evalúan unos a otros):
• ¿Qué cuidados son necesarios?
• ¿Cuáles son los aspectos que tienen que evaluar?
- Evaluación docente (evaluación que realiza el maestro/a):
• ¿Cómo transmitir los resultados a los niños/as?
• ¿Cómo es una evaluación que incentive el entusiasmo
de los niños/as?
4.2. ¿Cómo evaluar el “interés, el entusiasmo y la actitud”?
a) En la evaluación de los aspectos emocionales, es importante
estar conciente de los puntos de importancia de la evaluación,
pero hay que contar con puntos de vista continuos dentro de
una misma unidad de aprendizaje. Especialmente, en cuanto
al “interés, el entusiasmo y la actitud”, como son aspectos
cambiantes en los niños/as, es necesario observarlos por un
largo periodo de tiempo.
b) Darle importancia a la evaluación individual para captar
las huellas del aprendizaje de cada niño/a y así enterarse
certeramente del “interés, entusiasmo y actitud” de cada uno
de ellos para que con esos conocimientos podamos apoyarlos
de mejor manera.
- Hay que asegurar el tiempo y espacios suficientes durante
la clase para la evaluación.
- Observarlo continuamente.
- Hay que evaluarlos desde varios puntos de vista.
c) Puntos importantes: El mejoramiento de las actitudes en
el aprendizaje, tales como el entusiasmo, el interés, etc.,
varían de acuerdo con la actitud docente y las ideas sobre
los recursos didácticos. Si hay algún niño/a que no tenga
entusiasmo, es culpa del maestro/a que lo está educando.
• Pensar sobre una manera concreta de aprovechamiento y
de desarrollo del aprendizaje.
• Pensar por grupos y exponer.
- Pensar desde el punto de vista de los niños/as.
• Trabajo con los niños/as para que se incremente su
entusiasmo.
• Manera de hablarles.
• Manera de plantear los problemas.
- Cuidar los siguientes aspectos cuando se realiza la “evaluación
mutua” entre los niños/as.
• Que la evaluación no se convierta en una crítica negativa.
• No juzgar por lo que a uno le gusta o no.
• Que mutuamente evalúen sus fortalezas.
1. En la evaluación del “interés, el entusiasmo y la actitud” hay
que “entender la posición de los niños/as” de manera amplia
y profunda, y lo más importante es entrar con la mirada hacia
el interior de los niños/as y no dejarse llevar por una actitud
superficial.
- ¿Se las están ingeniando para realizar un proceso de aprendizaje
que eleve el interés y entusiasmo de los niños/as?
- ¿Los problemas garantizan un desarrollo intelectual de los
niños/as?
2. La evaluación de la actitud en el aprendizaje no debe ser
realizada sólo por el maestro/a de aula, es muy importante la
observación de varios maestros/as.
- Conversar por ciclo o año de escolaridad sobre las formas
de elevar el entusiasmo de los niños/as.
- Revisar y aportar ideas para los recursos didácticos y el
contenido del trabajo.
Cuando existen niños/as que no pueden integrarse a un trabajo de
grupo, además del “interés y entusiasmo,” muchas veces es porque
el maestro/a no puede “conformar grupos”. Éste es un material
precioso para la reflexión docente.
- ¿Cómo usar toda la información obtenida
con la evaluación?
Ante las exposiciones de cada grupo, discutir
situándose en el punto de vista de los niños/as.
Hacer una dinámica para trabajar evaluación de
estos tipos. Por ejemplo: “La caja de regalos”.
191

192
5. Pensemos sobre la “evaluación del proceso de aprendizaje” en su verdadera dimensión
Contenido Explicación Actividades
5.1. Pensemos sobre la planificación de la evaluación del
proceso de aprendizaje.
Si bien la elaboración del plan de situación didáctica y la
“planificación de la evaluación” son uno solo, el objetivo de este
seminario no es elaborar un plan de situación didáctica. Sería
conveniente que el facilitador/a prepare de antemano uno o varios
planes de situación didáctica y deje en blanco la columna de
“evaluación” para que los participantes la llenen.
1. Materiales que hay que preparar
- Seleccionar algo de entre los módulos:
• Es más fácil determinar la unidad de aprendizaje y el
tiempo seleccionando un libro de texto de matemática.
• Copiar el material para una hora y repartirlo entre los
participantes.
• No es necesario elaborar todo un plan de situación
didáctica, es suficiente con elaborar un plan con sólo las
columnas de “actividades del proceso de aprendizaje”,
“mediación del maestro/a” y “evaluación”.
• La columna de “actividades del proceso de aprendizaje”
puede estar escrita anticipadamente.
- Definir el “propósito del aprendizaje” discutiendo por
grupos:
• ¿Es adecuado como contenido para un periodo
pedagógico?
• ¿Está de acuerdo con los criterios o indicadores
curriculares?
Pensar en cada grupo sobre estas dos preguntas y
consensuar los fundamentos de los criterios de la
evaluación.
2. Cuidados para la exposición
- Preparar el apoyo que se dará a los niños/as que no logran
el propósito. En caso de que sean muchos los niños/as que
no lograron alcanzar el propósito:
• ¿El contenido de aprendizaje era adecuado para un
periodo pedagógico?
• Preparar nuevas “consignas” (preparación de consigna
bajando un poco el nivel).
- Si son unos cuantos los que no alcanzaron el propósito:
• Apoyarlos individualmente.
Hacer notar a los participantes que una “evaluación planificada”
conlleva a una “enseñanza efectiva”.
Taller 1:
1. Tema principal.
“Planifiquemos una evaluación del proceso de
aprendizaje”. Experimentar la planificación de la
evaluación al momento de elaborar el plan de
situación didáctica (pensar sobre los criterios de
evaluación para un periodo).
2. Procedimiento del trabajo.
1° Escribir el plan de situación didáctica:
• Definir el propósito del periodo.
• Definir los puntos de vista de la
evaluación del periodo.
2° Definir los criterios de evaluación de acuerdo
con el propósito:
• Definir los propósitos para cada paso
del proceso de aprendizaje.
• Dejarclaramenteestablecidoslosconocimientos
que adquirirán los niños/as.
• ¿Qué es lo que deben poder hacer los
niños/as para que sepamos que lograron
el propósito?
3° Definir los puntos de importancia de cada
criterio de evaluación:
• Unos dos criterios por periodo.
• A lo mucho 3 criterios.
4° Pensar sobre las medidas y método de
evaluación:
• Observaciones del maestro/a (Revisión
de cuadernos).
• Pruebas parciales (tarjetas).
• Manos levantadas, etc.
5° Preparar el apoyo a los niños/as que no
logran alcanzar el propósito:
• Apoyo individual (¿qué hacer?).
• Apoyo generalizado (¿preparación de la
siguiente consigna?).

5.2. Elaboremos las tarjetas de evaluación.
Llevar a cabo el taller 1 ó 2.
Supongamos que realizamos el taller 1, el 2 se limitará solamente
a una explicación.
Los materiales que se presentan como “tarjetas de autoevaluación”
y “tarjetas de co-evaluación” (evaluación mutua) son ejemplos
de Japón. Las ideas de los maestros/as darán lugar a una serie
de materiales innovadores. En la elaboración se esperan ideas
innovadoras de los grupos.
1. En la elaboración de las tarjetas de evaluación hay que pensar
también sobre cuáles serán los momentos o situaciones en las
que se usarán. Por ejemplo:
- En las actividades de grupo.
- Cuando se resumen las ideas.
- Cuando se resume el proceso de aprendizaje, etc.
2. Cuidados para la elaboración de las tarjetas de autoevaluación:
- Para cada criterio se evaluará como A. B. C., y no se dejará
que se termine con un calificativo de “pudo” o “no pudo”,
más al contrario se buscará elevar la conciencia para
conectar a lo que se hará posteriormente.
- Combinar con la evaluación que realiza el maestro/a y
aprovechar los resultados en la enseñanza.
3. Cuidados en la elaboración de las tarjetas de evaluación
mutua:
- Que apoye a las relaciones humanas de los niños/as que
son el fundamento de la gestión del ambiente comunitario.
- Idear los momentos y métodos de la evaluación.
- No tomar las tarjetas de autoevaluación y de evaluación
mutua como si fueran evaluación del proceso de
aprendizaje.
- Ingeniarse para usar esas evaluaciones en la evaluación
que realiza el maestro/a.
NOTA: Para la co-evaluación, es condición indispensable que el
manejo de grupos en el ambiente comunitario sea bueno y que la
relación de confianza entre niños/as haya madurado. Si se realiza
esa evaluación sólo por comodidad del maestro/a, puede resultar
en un fracaso la “gestión del ambiente comunitario”.
3. Exposición: En la exposición de los grupos,
discutir desde el punto de vista de que la
evaluación y la enseñanza son uno solo. El
objetivo no es la evaluación en sí.
Taller 2:
1. Tema principal: “Elaboremos las tarjetas
de evalua ción”. Elaborar las tarjetas de
“autoevaluación” y “co-evaluación” y pensar en
la forma de usarlas.
2. Elaboración de la tarjeta de autoevaluación
- Puntos de vista de la elaboración:
• Criterios que pregunten metas que
se relacionen con el propósito del
aprendizaje.
• Criterios que retrotraigan las actividades
realizadas.
• Criterios que pregunten metas
consecutivas de tipo personal a manera
de autoevaluación.
• Palabras sobre la impresión que tienen
sobre el otro niño/a y que alienten el
entusiasmo por el aprendizaje.
- Ventajas de su uso:
• Las metas de aprendizaje de cada
niño/a se aclaran.
• Se dan cuenta cabal del aprendizaje
realizado durante el periodo y se eleva
el entusiasmo para el siguiente periodo.
• Con la repetición de las evaluaciones, se
puede elevar la capacidad de evaluación
de los niños/as.
• Se puede aprovechar para la evaluación
que realiza el maestro/a.
3. Explicación sobre la tarjeta de evaluación mutua
- Puntos de vista de la elaboración:
• Criterios que pregunten metas que
se relacionen con el propósito del
aprendizaje.
193

194
• Criterios que retrotraigan las actividades
realizadas.
• Criterios que pregunten metas consecutivas
que incluyan la actitud para el
aprendizaje.
• Palabras que muestren la aceptación y
alienten las actividades realizadas por el
compañero.
- Ventajas de su uso:
• Al evaluar las actividades de los compañeros,
pueden comprender sus metas.
• Pueden aceptar las virtudes de los compañeros
y lograr conciencia de aprender
el uno del otro.
• Losresultadospuedenseraprovechados
en su propio aprendizaje.
4. Exposición de ejemplos elaborados
- Exponer y explicar sobre el momento de su
uso.
- Exponer las ideas innovadoras.
- Exponer la forma de usar la tarjeta de manera
concreta y planificada.

Módulo III:
Mejoramiento de la clase
Unidad 10
El método de enseñanza-aprendizaje
y cómo lograr los aprendizajes
de los niños/as

No. Título Unidad Tema
III-10 (III) MEJORAMIENTO DE LA CLASE (10) El método de enseñanza-aprendizaje y Relación entre “tema de aprendizaje y pensamiento de los niños/as”, y entre
cómo lograr los aprendizajes de los niños/as conocimientos de los niños/as y actividades vivenciales
◊ En este Módulo no se obtendrán nuevos conocimientos sobre técnicas pedagógicas, sólo pensaremos sobre la estructura que debe tener el tema de aprendizaje y el significado de las actividades
vivenciales o experienciales. En otras palabras, es necesario que el maestro/a proporcione a los niños/as un tema bien estructurado. Además, es preciso tener cuidado cuando se use la experiencia
de los niños/as como un elemento del aprendizaje.
1. Niños/as protagonistas en el aprendizaje
Contenido Explicación Actividades
1.1. Analicemos cómo deberá estructurarse una situación
didáctica para que los “niños/as sean protagonistas”.
a) Puntos de vista de la discusión
- Planificación (proceso de aprendizaje) y consignas
- Actividades grupales y roles
- Respeto a las opiniones de cada uno
- Profundización de las opiniones entre niños/as
- Cómo realizar las actividades de discusión, las exposiciones,
etc.
b) En las discusiones, el facilitador/a hará las siguientes indicaciones:
- Hablar sobre los métodos y experiencias sobre el
mejoramiento de su propia clase.
- ¿No existen otros puntos para mejorar?
- ¿Cómo han cambiado las reacciones de los niños/as?
- Hablar sobre los cambios registrados en las opiniones y
forma de pensar de los niños/as.
2. Pensemos sobre el “contenido de aprendizaje”
A manera de conclusión de los seminarios, trataremos en forma
general sobre la “forma de observar a los niños/as”.
- Hacer recordar el Módulo III – 1: “La clase y los niños/as”.
- Hacer que hablen sobre el cambio que se ha generado en su
manera de pensar después de haber asistido a toda la serie de
seminarios.
Que el contenido de las exposiciones incluya lo siguiente:
- Es importante que expresen concretamente las palabras
“niños/as protagonistas” y puedan explicar cómo han cambiado
sus clases al respecto.
- Que se pueda verificar que los “niños/as son protagonistas” en
sus clases.
- Es una exposición de sus propias experiencias; por lo tanto,
deben expresar los cambios concretos que cada uno ha
experimentado.
1. Conversemos sobre nuestras experiencias
acerca de los cambios registrados en nuestras
clases.
- Exponer los cambios registrados en nuestras
clases con ejemplos concretos. Mejor si hay
documentos o datos).
- Si no alcanza el tiempo, basta con la exposición.
- Se pueden hacer exposiciones por UE. En
este caso, hay que comuni carles anticipadamente
para que preparen docu mentos y
materiales.
- Explicar que “los cambios” son en las reacciones
de los niños/as y que en el maestro/a
“cambia la intención”.
Contenido Explicación Actividades
2.1. La forma de plantear el tema de aprendizaje
a) El planteamiento del contenido del aprendizaje se lo hace
sobre la base del propósito y contenido del proceso de
aprendizaje, pero es también importante tener en cuenta “el
desarrollo, los gustos e interés de los niños/as”.
b) Para plantear el contenido del aprendizaje es preciso ordenar
los puntos de vista y condiciones previas”. Como es necesario
que el aprendizaje se lo realice de manera planificada, las
siguientes condiciones deben darse previamente:
- Que se haya analizado el propósito de la unidad de aprendizaje.
1. Hasta ahora hemos venido pensando sobre los niños/as
como protagonistas en el proceso de aprendizaje, pero ahora
pensaremos en la forma de plantear un tema para que los
“niños/as sean protagonistas”.
2. El idear una clase en la que los niños/as puedan pensar por sí
mismos sobre el contenido del aprendizaje y dominar diferentes
formas de aprendizaje es el camino para lograr un aprendizaje
cuyo actor principal es el niño/a.
1. Pensemos sobre la forma de plantear el
contenido de aprendizaje.
¿Han pensado alguna vez sobre el contenido
de aprendizaje? ¿Qué precauciones tomaban
cuando planteaban el contenido a los niños/as?
2. Conversemos por grupos sobre la diferencia
entre “propósito” y “contenido” de aprendizaje.
3. Conversemos sobre los puntos de vista que
empleábamos hasta ahora para plantear un
contenido.
197

198
- Que se haya estructurado el propósito de la unidad de
aprendizaje.
- Que se haya elaborado un “modelo de desarrollo de la
clase (plan de situación didáctica) acorde con el propósito.
- Que los criterios de evaluación (meta a alcanzar) estén
claramente establecidos.
c) ¿Está marchando bien la gestión del ambiente comunitario?
- Que la formación grupal se haya logrado.
- Que haya una actitud de escuchar al compañero hasta el
final.
- Que puedan expresar sus ideas de manera concisa.
d) ¿Están entrenados para el aprendizaje por grupos?
- Que se entienda la metodología del aprendizaje por grupos.
- Que estén definidos los roles y deberes en el grupo.
- Que entre todos puedan resumir sus opiniones mutuamente.
2.2. Pensemos sobre “cómo debe ser el tema de aprendizaje”.
Es necesario que el “tema de aprendizaje” que se les plantee a los
niños/as tenga “amplitud” y “profundidad”.
a) Amplitud del “tema de aprendizaje”. El “tema de aprendizaje”
también tiene una estructura.
- Tema intuitivo: No está dividido y los niños/as no pueden
entender el camino para su solución (no se puede ver el
procedimiento para la solución).
- Tema estructurado: Se puede ver el procedimiento y los
materiales que se necesitan (se puede saber el contenido
de los conocimientos previos). Se puede solucionar con
conocimientos adquiridos en otras áreas curriculares.
b) Profundidad del tema de aprendizaje. Al solucionar el tema
inicial, se presenta el proceso de un tema y una solución de
un nivel más alto.
- Los niños/as adquieren una forma múltiple de ver y pensar.
- Los niños/as cobran un nuevo entusiasmo por descubrir y
solucionar.
c) En el caso de los libros de texto, la toma de conciencia del
problema por sí mismos, el pensar sobre la manera de solucionar
e investigar son básicamente los trabajos que se deben realizar.
- Se puede pensar que básicamente es un “aprendizaje de
solución de problemas”, a lo que se suma la “experiencia
de los niños/as”.
- Explicar que hay que relacionar la forma, significado y
objetivos de una clase con el accionar de los niños/as y
con la efectividad del aprendizaje.
- Pensemos sobre cómo es un contenido en el cual los
niños/as pueden actuar.
3. Punto de vista de la explicación:
- La “actividad de los niños/as” no consiste sólo en averiguar
en los libros y preguntar a las personas porque el maestro/a
les ha dicho que la hagan.
- Lo que tiene significado es que el niño/a por sí mismo “piense
en el propósito”, y que por sí mismo realice las “actividades
de investigación y recopilación de información de acuerdo
con ese propósito”. Para ello, es importante que el maestro/
a le dé pautas sobre las fuentes de información.
1. Es imprescindible que los niños/as estén predispuestos a realizar
el aprendizaje por sí mismos. Para esto, hay que predisponerlos.
- Predisponerlos para un aprendizaje básico.
- Hacer que adquieran entusiasmo para cooperarse en forma
grupal e ir en busca de las soluciones.
- Tomar en cuenta que se presentan los resultados de la
enseñanza cotidiana.
2. Como conclusión de la “amplitud y profundidad” del tema del
aprendizaje, podemos decir que es la forma de poder contar o
no con una perspectiva hacia la solución del problema.
- “Tener una perspectiva” significa que los niños/as piensen por
sí mismos sobre los materiales y procedimientos necesarios.
- Para eso, es necesario discutir con los niños/as sobre los
siguientes puntos de vista:
• ¿Por qué ese tema ha tomado forma?
• Hacer que expliquen la situación y el porqué han
pensado de esa manera.
• Hacer que se la ingenien para representar en un cuadro
los “pequeños problemas” que constituyen el tema.
• ¿Cómo se podría solucionar?
• Hacerqueexpliquenenunflujogramalosprocedimientos
y el camino a seguir para la solución del problema.
• No ingresar inmediatamente a la “investigación”, primeramente
deberán buscar por grupos el camino hacia la
solución y luego exponer.
4. Exposición: El facilitador/a explicará la importancia
de los siguientes puntos:
- Que el contenido no se plantee sólo por el
contenido de aprendizaje.
- Que los gustos e interés de los niños/as son
un pilar importante y deben ser tomados en
cuenta.
- Que hay que usar palabras que faciliten la
imaginación y que la dirección hacia donde
se encamina la enseñanza sea lo más clara
posible.

2.3. Pensemos sobre el siguiente “contenido de aprendizaje”:
Ejemplo:
Área: Bienestar social.
Tema: Pensar sobre el problema de las barreras.
Tema inicial: Pensar si la separación (desnivel) entre vereda
(acera) y calzada son una barrera.
Proceso de solución: Pensar sobre las siguientes dos posiciones:
1° Pensar desde la posición de las personas discapacitadas que
requieren usar sillas de ruedas.
2° Pensar desde el punto de vista de los invidentes.
3° ¿Cómo sería una verdadera situación “sin barreras?
Problema 1: Prever lo que expondrán los niños/as luego de pensar
en el tema inicial y discutir por grupos los puntos 1º y 2º.
Problema 2: Prever los “nuevos temas” que pensarán los niños/as
después de analizar por grupos los puntos 1º y 2º.
3. ¿Qué significado tienen las “actividades vivenciales”?
1. En el ejemplo existe un “contenido provisional” y un “tema
verdadero”:
- En los contenidos de aprendizaje existen contenidos introductorios
para pensar en la “esencia del tema principal”.
- Para que los niños/as puedan acceder con facilidad, se les
presenta un tema que atraiga su interés, pero en el fondo
de ese tema está oculto el “verdadero contenido”. Es tarea
del maestro/a hacer que se den cuenta de este hecho.
b) Descubrimiento del contenido del aprendizaje: Para que los
niños/as trabajen sobre el tema con entusiasmo, es importante
que ellos entiendan por sí mismos el “propósito” y el “contenido”
del aprendizaje. Para lograr esto, es preciso ingeniarse para que
ellos “descubran el contenido” en la etapa inicial de la clase.
Para esto, es necesario que los niños/as se den cuenta de lo
siguiente:
- Verificar el propósito.
- Tener en claro la estructura de los recursos didácticos.
- Estructura del proceso de aprendizaje.
- Procedimiento del aprendizaje.
Además, es también importante contar con un procedimiento
que nos permita pensar conjuntamente con los niños/as. El
entusiasmo de los niños/as se acrecienta cuando ellos sienten y
piensan sobre: ¿Cómo?, ¿en qué forma podemos solucionar?
1. Dinámica por grupos: que los participantes
trabajen imaginariamente roles de niños/as
discapacitados (ciegos, etc.). Pensemos por
grupos sobre el ejemplo del problema planteado
a la izquierda:
- Dentro de cada grupo, dividirse nuevamente
en dos subgrupos.
- Que cada subgrupo piense sobre lo que “los
niños/as pensarían”.
- Que resuman ese pensamiento en un
cuadro.
- Pensar sobre “cómo los niños/as resolverían”
las contradicciones de cada grupo.
- Exponer el “proceso de soluciones”.
Si el desnivel se convierte en una barrera,
hay que eliminar los desniveles.
En el caso de que no exista el desnivel, no
se podrá distinguir entre acera y calzada,
por lo tanto no se debe eliminar el desnivel.
- El facilitador/a hará que los participantes
piensen en el proceso de solución que “los
niños/as darían al problema”.
Contenido Explicación Actividades
3.1. El proceso de solución del contenido del aprendizaje y la
existencia de las “actividades vivenciales”
¿Cuáles son las diferencias entre “experiencias cotidianas” y
“actividades vivenciales?
a) ¿Qué son las experiencias cotidianas” para los niños/as?
- Son acontecimientos que experimentan en la vida cotidiana.
- Son actividades no intencionadas.
- No pueden ordenar los conocimientos dentro de esas
actividades.
b) Significado de las “actividades vivenciales”
- Se las puede ubicar como parte del proceso de aprendizaje.
- Son actividades que el maestro/a les hace realizar intencionalmente.
- Dentro de las experiencias existen nuevos descubrimientos.
Las “actividades vivenciales” activan las acciones de los niños/
as, pero hay que tener cuidado para que estas actividades no se
conviertan en una simple apariencia.
Aspectos que hay que cuidar en las “actividades vivenciales”:
- Establecer claramente el propósito: que se pueda explicar
a los niños/as el significado de la experiencia que van a
tener relacionándolo con el propósito de aprendizaje.
- Planificar cuales serán los conocimientos y experiencias
que adquirirán: hacer que los niños/as hagan un registro
escrito de acuerdo con el propósito y procedimiento del
contenido de tra ba jo. Preparar cuadernos de trabajo y
repartirlos entre los niños/as.
- Los maestros/as deben verificar por sí mismos si existe
seguridad para el trabajo: hay que estar bien preparado
1. Pensemos en el proceso de solución del
contenido del aprendizaje y la existencia de las
“actividades vivenciales”.
- ¿Cuáles son las diferencias entre “experiencias
cotidianas” y “actividades vivenciales?
- ¿Qué son las experiencias cotidianas” para
los niños/as?
199

200
c) Las “actividades vivenciales” son actividades pedagógicas y
tienen un propósito de aprendizaje. Es necesario que los niños/
as realicen un trabajo previo para verificar cuál es ese propósito.
3.2. Pensemos sobre las “actividades vivenciales” realizadas
hasta ahora.
a) Exponer sobre las “actividades vivenciales” realizadas hasta
ahora. Los puntos esenciales de la exposición son:
- ¿En qué área han sido realizadas? Ejemplos de ciencias
sociales, matemática, etc.
- ¿Qué aspectos ha cuidado? Explicar el propósito del
aprendizaje.
- ¿Qué cambios ha habido en los niños/as? Explicar qué es
lo que han entendido y lo que no han podido.
3.3. Reflexión sobre el propósito de las “actividades vivenciales”
a) Propósito de las “actividades vivenciales”:
- Sentir realmente los conocimientos (sentir lo aprendido a
través de una experiencia).
- Extraer una nueva temática con base en la experimentación
(buscar nuevos problemas pensando en el origen y
relaciones del problema planteado).
- A través de la “actividad real” (experiencia), encontrar
reglas (pensar en el origen y la causa y convertirlos en
tema de aprendizaje).
b) Si existe alguna UE que realizó alguna “actividad para la
adquisición de experiencias” con algún plan de clase.
para lo imprevisto. Hay que tomar medidas, por ejemplo,
pedir la ayuda de los padres de familia, etc.
El facilitador/a cuidará los siguientes aspectos para las discusiones
posteriores a las exposiciones:
1. Sobre la base de los ejemplos sobre experiencias de actividades
realizadas, conversar sobre el proceso de los cambios en los
conocimientos de los niños/as “cambios como el que se registra
del conocimiento de la lectura a un conocimiento verdadero”.
2. Descubrimientos que nacen de la experiencia:
- Conversar sobre cómo los nuevos descubrimientos y
nuevos conocimientos se relacionan con la conducta.
- Aplicar a la vida real los conocimientos adquiridos en el
aula.
- Saber cómo es en la realidad lo que se investigó.
Experiencia: No solamente se trata de usar la experiencia de los
niños/as como elemento del aprendizaje, lo importante es que la
adquisición de experiencias sea parte del proceso de aprendizaje
para hacer que los niños/as, a través de esas actividades,
“experimenten en carne propia” lo que han aprendido en el aula.
Especialmente, para que “los conocimientos cobren vida”, la
“experiencia” es un elemento indispensable. En la mayoría de
los casos, los “descubrimientos a través de la experiencia” en
los niños/as conllevan una nueva conciencia cognitiva. De esta
manera, haciendo que los niños/as piensen sobre el camino hacia
el descubrimiento y solución de los problemas, se posibilita el
desarrollo intelectual de ellos.
El “empirismo”, visto desde el punto de vista del “currículo centrado
en el estudio”, tiene muchas incógnitas. Esta polémica dentro
de la pedagogía es incomprensible (referirse al estudio filosófico
– pedagógico sobre el empirismo de John Dewey, especialmente
su obra “Democracia y Educación” es un documento que todo
maestro/a debería leer). La adaptación al aprendizaje de solución de
problemas y al aprendizaje por experiencia social es una propuesta
concreta de la pedagogía empirista.
1. Pensemos en el proceso de solución del contenido
del aprendizaje y la existencia de las
“actividades vivenciales”
- ¿Han realizado, hasta ahora, actividades
vivenciales?
- ¿Cuáles son las diferencias entre “experiencias
cotidianas” y “actividades vivenciales?
- ¿Qué son las experiencias cotidianas” para
los niños/as?
• Hacer exponer a unas 2 ó 3 personas.
• Que expliquen de manera clara los
ejemplos de propósitos y actividades.
• Se puede optar también por preguntar
a los participantes sobre los “puntos
esenciales de la exposición” de la columna
de contenido en la parte izquierda.
1. Conversemos por grupos sobre qué “actividades
vivenciales” podemos planificar (el plan de
“actividades vivenciales” lo elaboraremos en la
siguiente sección).
- Definir el propósito y contenido del aprendizaje.
- Condiciones adecuadas (lugar de la actividad).
- Definir el tiempo y las condiciones para
garantizar la seguridad.
- ¿Qué hacer con el resumen y exposición de
las experiencias de los niños/as?
La elaboración de estos planes es para incentivar la
imaginación de los participantes.

4. Elaboremos un plan de “actividades vivenciales”
Contenido Explicación Actividades
4.1. Plan de “actividades vivenciales”
a) Procedimiento del plan:
1° Definir el número de horas o periodos.
2° Definir el propósito del aprendizaje.
3° Formación de equipos.
4° Pensar el contenido de la experiencia que tendrán los
niños/as.
5° Pensar sobre los cuidados que hay que tener cuando
realicen las actividades.
6° Investigar previamente (revisiones e investigación).
7° Elaborar temas para cada equipo.
8° Resumir las consultas y el trabajo que se hará en el
lugar.
4.2. Elaboremos un folleto sobre una “visita o paseo educativo”.
a) Los objetivos de la elaboración del folleto son:
- Para que los niños/as sepan claramente el propósito de
la visita o paseo y se enteren sobre la experiencia que
tendrán en dicha visita.
- Para que sepan qué es lo que tienen que investigar.
- Para que sepan cómo es y cómo llegar al lugar.
- Para que puedan planificar las entrevistas que realizarán.
b) Elaborar un “compendio del aprendizaje” (o también resumen)
para después del paseo:
- Escribir los aspectos que deben exponer.
- Pensar sobre el contenido de las entrevistas.
- Anotar las experiencias y las impresiones.
- Dibujar un plano del lugar visitado.
En el “procedimiento del plan” de la columna izquierda, hay algunos
criterios que se planifican juntamente con los niños/as.
- Antes de que los niños/as definan algo, los maestros/as
deberán planificar en forma general los puntos del 1 al 8.
- “Elaborar el plan” sobre un tema transversal formando grupos
entre los participantes.
Trabajo de elaboración del folleto (bíptico o tríptico)
Ideas sobre la forma del doblado del papel:
- Elaborar un cuadernito de notas con una hoja de papel.
- Ideas sobre el diseño
- Dejar un espacio para que los niños/as anoten.
1. Elaboremos un plan de “actividades vivenciales”.
Taller:
Tema 1: Elaborar un plan de “actividades vivencia les”.
Procedimiento:
1° Por grupos, definir el año de escolaridad y el
tema.
2° Definir “el plan de enseñanza” de acuerdo con
el tema y también el número de periodos.
3° Definir el propósito de las actividades vivencia
les.
4° Definir el número de horas que se necesitan.
5° Definir el contenido de la experiencia.
Sobre la base del tema seleccionado aquí, en la
siguiente actividad del taller elaboraremos un folleto
guía (tríptico) sobre la “visita o paseo educacional”.
Tema 2: Elaborar un folleto de visita educacional
Procedimiento:
1° Conversar por grupos sobre qué ítems son necesarios.
2° Pensar sobre los ítems y contenido.
3° Pensar sobre la forma que tendrá el folleto
(ideas sobre el doblado del papel, cuadernillo
de notas con una sola hoja, etc.).
Tema 3: Pensar sobre lo que se necesita para la
enseñanza (realizar una interpretación de roles y
pensar desde el punto de vista de los niños/as).
Objetivo: En las exposiciones, expresar qué es lo
que se necesita para la enseñanza.
- Aspectos que hay que enseñar en un plan de
“actividades vivenciales”.
- ¿Qué se necesita como maestro/a?
- ¿Qué es lo que deben definir los niños/as?
Actividades: Interpretando roles, pensar sobre los
ítems que son necesarios.
- Desde el punto de vista de la seguridad de los
niños/as.
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202
5. Pensemos sobre la forma del “autoaprendizaje”
5.1. El “autoaprendizaje”
- Luego verificar el propósito y contenido del
aprendizaje.
- Forma de saludar a la gente en el lugar donde
se visitará.
- Forma de entrevistar a las personas.
Contenido Explicación Actividades
a) Tener una actitud hacia el “autoaprendizaje”:
- Lo ideal es que los niños/as no tengan que realizar muchas
sesiones de “autoaprendizaje”.
- En caso de que se tenga que realizar, hacerlo como un
evento de la UE y explicar previamente el motivo a los
padres de familia.
- No debe realizarse por razones personales del maestro/a.
5.1.1. Autoaprendizaje
Debido a que en Bolivia no contamos con esta experiencia del
autoaprendizaje, para este seminario observaremos un video que
nos dará pautas del tema que estamos tratando.
1. Mientras se realizan estudios de clase o clases abiertas en la
UE, muchas veces los niños/as de los otros cursos donde no
se llevan a cabo estas actividades tienen que estudiar por sí
mismos.
2. Si se tiene que repetir muchas veces el “autoaprendizaje”, hay
que planificar y estar concientes de que los padres de familia
estarán “intranquilos” y “descontentos”.
3. Las razones de la intranquilidad y descontento de los padres de
familia son:
- Retraso en el avance del aprendizaje
- La seguridad de los niños/as
- Desconfianza hacia el proceder del maestro/a
- Los desórdenes que se puedan generar en el aula.
Si es que hasta ahora tienen la experiencia de haber recibido
reclamos de los padres de familia o de la zona por el autoaprendizaje
o por la ausencia de los maestros/as, conversen sobre ese tema.
Material 1: Video “Autoaprendizaje en Japón”. Matemática, 5to año,
Problemas.
Después de mostrar el video, explicar lo siguiente:
- ¿Qué les pareció la forma de dar los problemas?
¿Queda algún registro de la actividad de aprendizaje de los
niños/as? (por ejemplo, una tarea escrita)
- Comportamiento durante el aprendizaje.
Eficacia del “diario de autoaprendizaje”.
- ¿Ha mediado el maestro/a después del “autoaprendizaje”?
¿Está el maestro/a revisando la tarea y brindando apoyo de
forma individual?
1. Pensemos sobre el “autoaprendizaje”. Exponer
qué medidas han tomado cuando realizaban
un “autoaprendizaje” (conversar sobre las
experiencias del autoaprendizaje).
- Exponer las experiencias.
- Pensar sobre el autoaprendizaje desde
diferentes puntos de vista:
• Desde el punto de vista de los niños/as.
• Desde el punto de vista del maestro/a.
• Desde el punto de vista del director.
• Desde el punto de vista de los padres de
familia.
2. Explicar que al “autoaprendizaje” se lo ve de
diferente manera de acuerdo con el punto de
vista y pensar sobre la forma ideal de realizarlo.
- ¿Estarán los niños/as felices con el
“autoaprendizaje”?
- ¿Estarán satisfechos con el aprendizaje?
- ¿No se sienten inseguros con su propio
aprendizaje?
1. Veamos un “video” y conversemos sobre lo que
nos llamó la atención en el “autoaprendizaje” en
Japón a partir de lo que vimos.
1.1. Cómo observar el video.
- En la preparación previa:
• ¿Qué instrucciones imparte el maestro/a?
• ¿Qué preparativos realiza el maestro/a?
• ¿Qué preguntas realizan los niños/as?
- Situación durante el “autoaprendizaje:”
• ¿Cómo se comportan los niños/as?

5.2. La mediación del maestro/a antes y después del
“autoaprendizaje”
La intervención del maestro/a antes y después de una sesión de
autoaprendizaje es importante.
1) Antes: el maestro/a deberá poner reglas y compromisos de
comportamiento con los niños/as y les proporcionará el trabajo
a realizar.
2) Después: el maestro/a conversará con los niños/as para que
hagan una especie de autoevaluación conjunta para que el
maestro/a se entere de cuál ha sido el comportamiento de sus
niños/as.
6. Pensemos sobre el uso de los cuadernos de los niños/as
6.1. El objetivo de los cuadernos de aprendizaje
a) El propósito de escribir en un cuaderno
Material 2: Diario del autoaprendizaje
Autorreflexión de los problemas y actitud de cada uno de los
niños/as durante el autoaprendizaje.
1. La mediación previa en el “autoaprendizaje” es fundamental.
- Es importante que en la mediación no se escatimen
esfuerzos hasta que todos hayan entendido.
- Para cuidar la seguridad y el ambiente durante el
“autoaprendizaje”, es necesario que el director o la secretaria
visiten y vigilen el ambiente comunitario de vez en cuando.
• Durante un periodo hay que visitar la clase por lo menos
dos veces.
• Es más cómodo si el maestro/a escribe en la pizarra
el procedimiento y contenido de los que los niños/as
tienen que hacer (para que los vea el maestro/a que
hace el recorrido de vigilancia).
- El “autoaprendizaje” es un tiempo precioso dentro del
aprendizaje.
• Tenemos que tomar en cuenta que esto está dentro
del horario de clases de la UE y debemos garantizar el
derecho de aprender que tienen los niños/as.
2. El tema del “autoaprendizaje” debe limitarse a algo que quede
como registro del aprendizaje de los niños/as y que se pueda
realizar una revisión y mediación posterior.
- Después del “autoaprendizaje”:
• Conversación con los niños/as.
• Comentarios hacia los niños/as.
1.2. Pensemos.
- Conversemos sobre los puntos que deberíamos
mejorar cuando comparamos el video con
los “autoaprendizajes” que hemos realizado:
• Comparación con uno mismo.
• Aspectos iguales y diferentes.
En las exposiciones es importante conversar sobre
lo que se hará concretamente.
Conversar sobre las ideas que se pueden aplicar
desde la clase de mañana.
1. En grupos pensemos sobre la mediación del
maestro/a antes y después del “autoaprendiza je”.
- Antes: Fundamentos de la mediación previa
• Hacer que todos entiendan el propósito
y contenido del aprendizaje (escribir el
contenido del aprendizaje en la pizarra).
• Consignas para su comportamiento
•
durante el aprendizaje. En los aprendizajes
por grupos, verificar el nivel de voz
con el que deben hablar y los roles o
funciones que cada uno debe cumplir.
En el aprendizaje individual, verificar
que lo hagan en silencio hasta el final.
- Después: Fundamentos de la mediación
posterior.
• Hacer reflexionar a todos/as sobre su
comportamiento durante el aprendizaje.
• Revisar inmediatamente el contenido
del aprendizaje.
• Escribir el comentario del maestro/a.
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No hay muchas veces en las que se enseña el uso del cuaderno,
¿verdad? Sin embargo, cuando el libro de texto no es de propiedad de
uno, el cuaderno se convierte en el único registro del aprendizaje.
1. Pensemos sobre la forma de escribir el
cuaderno.
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- Para escribir lo que está en la pizarra o el contenido de la
enseñanza.
- Para escribir las propias ideas.
- Para usar en los problemas y ejercicios.
b) Aspectos que hay que cuidar en la mediación para el uso del
cuaderno.
- Cuando se copia el contenido de la pizarra y se anota el
contenido de la enseñanza.
• ¿Está la pizarra escrita en forma estructurada?
• ¿Están escritas las ideas y pensamientos de los niños/
as? (El objetivo no es sólo copiar la pizarra).
• Uno de los objetivos importantes es comprender estructuralmente
el contenido del aprendizaje de un periodo.
• Escribir en el cuaderno es muy importante desde
el punto de vista de que es “un recurso didáctico
elaborado por los niños/as”.
- En caso de escribir las propias ideas o pensamientos:
• Resumir las ideas propias (deducciones).
• Escribirlasopinionesqueunodiráenlaexposición(escribir
las actividades de aprendizaje del propio niño/a).
• El cuaderno se usa para el proceso de profundización
del pensamiento.
- En caso de usarse para los problemas y ejercicios:
• Ejercicios para practicar las soluciones.
• Ejercicios para profundizar la comprensión (éste es
uno de los usos más frecuentes).
• Para una enseñanza en relación muy estrecha con el
apoyo individual.
6.2. Ideas sobre un cuaderno pensado con base en la efectividad
del aprendizaje
Existe una manera de registrar en el cuaderno las características
del área curricular y la capacidad de aprendizaje de los niños/
as. ¿Qué usos o tipos de cuaderno se pueden idear desde los
siguientes puntos de vista?
- Cuaderno elaborado para aprovechar las características del
área.
- Cuaderno acorde a la etapa de desarrollo de los niños/as.
- Cuaderno destinado al avance individual de los niños/as.
- Cuaderno para ampliar el pensamiento de los niños/as.
- Por lo expuesto, es muy importante orientar sobre el uso del
cuaderno ya que es el único medio de repaso para los niños/as.
- Es muy importante hacer notar que al terminar la clase deben
anotar los “puntos importantes” al momento de la finalización.
- Si es necesario, hay que asegurar algo de tiempo al final de la
clase para el resumen en el cuaderno.
- Es muy importante hacer que los niños/as presenten sus
cuadernos unas dos veces por semana y revisarlos (apoyo
individual).
Enseñanza acerca del cuaderno
Muchas veces no se le da importancia a la enseñanza del cuaderno,
pero para los niños/as es una forma de hacer seguimiento a lo
aprendido y es lo que más usan para los repasos. Especialmente,
por las características de Bolivia, la única prueba de haber aprendido
algo es el cuaderno. Es necesario que en las clases se enseñe
sobre el uso del cuaderno.
- Si se enseña sobre el uso de cuadernos en horas determinadas,
ayuda al dominio de la ortografía, puntuación y gramática.
Es muy importante alternar entre una enseñanza colectiva y otra
individual para obtener una enseñanza efectiva.
¿Tienen experiencia sobre la forma de hacer
que los niños/as escriban sus cuadernos?
- ¿Desde qué punto de vista han enseñado
sobre el cuaderno?
- ¿Han realizado una orientación individual?
Es muy frecuente que la revisión de los cuadernos
se limite a ver las “faltas de ortografía” y a “corregir
los problemas” resueltos. Explicar a los participantes
que el cuaderno sirve también para “resumir las
ideas” y “profundizar el pensamiento”.
1. Pensemos sobre el uso de los cuadernos de
diferente manera según las características de
cada área curricular.
Procedimiento: Dividir a los participantes por
grupos y darles como tarea un libro de texto, ya
sea de lenguaje, matemáticas, etc.
- Que cada grupo piense sobre el desarrollo
del aprendizaje.
- ¿Qué tipo de aprendizaje se realizará?
- ¿Qué deberán escribir en el cuaderno?
- ¿Cuál será la forma en la que deberán escribir?
2. Que lo piensen por grupos y expongan el
ejemplo concreto del cuaderno.