revista digital transversalidad educativa - Enfoqueseducativos.es

ISSN: 1989-2454
Número 4
15 de DICIEMBRE de 2008

REVISTA DIGITAL
TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN
Telf. 953 25 20 62
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SUMARIO PÁG.
RELACIÓN NIÑOS-TELEVISIÓN.
¿SE CONSIDERA ESTE MEDIO UN BUEN RECURSO PARA EL
APRENDIZAJE DEL INGLÉS?
(Álvarez Castro, Encarnación) .........................................................................................5
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y PARA LA SOSTENIBILIDAD
(Anguís Juan, Laura Esther)....................................................................................................14
EL JUEGO SOCIODRAMÁTICO O JUEGO DE ROLES EN EL AULA
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) ...............................................................................................23
DIFERENCIAS ENTRE ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN Y DIETÉTICA
(Caler Vázquez, Rocío)............................................................................................................31
EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
(Calle Moreno, Mª del Carmen) ............................................................................................37
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
(Carrascosa Molina, Susana)...................................................................................................46
LA ESCUELA CON LOS JUEGOS TRADICIONALES
(Casero Carrillo, Inmaculada).................................................................................................54
LA TENDENCIA A LA AGRESIVIDAD Y LOS COMPORTAMIENTOS
VIOLENTOS EN EL ENTORNO ESCOLAR
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo)...........................................................................................61
EL CONFLICTO EDUCATIVO
(Fernández Olmo, Gabriel)......................................................................................................70
RECICLO Y COLABORO CON EL MEDIO AMBIENTE
(García Chico, María Isabel)...................................................................................................77
EFECTOS DE LA VOLENCIA DE GÉNERO EN LA INFANCIA
(García Muñoz, Francisca Mª) ................................................................................................91
IMPORTANCIA DE UNA ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA Y
PLANIFICACIÓN DE MENÚS
(Gómez Cocera, Elena)............................................................................................................96
EDUCACIÓN PARA LA VIDA SALUDABLE Y DEPORTIVA
(Gutiérrez Quesada, Mª Belén) .............................................................................................102
EDUCAMOS EN VALORES A TRAVÉS DE LOS CUENTOS
(Guzmán Casas, Mª Dolores)................................................................................................109
EDUCACION PARA LA SALUD
(Herrera de la Torre, Ana María)..........................................................................................117
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SUMARIO PÁG.
PRIMEROS AUXILIOS EN EL MARCO DE LA ESO
(Jiménez Reguengo, Rosa) ....................................................................................................124
LA EDUCACION AMBIENTAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
(López Parra, Juana)...............................................................................................................130
LA COEDUCACIÓN: UN ELEMENTO IMPRESCINDIBLE EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS Y EN LA SOCIEDAD ACTUAL
(Merino Martín, María Isabel) ..............................................................................................135
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE ESTIMULACIÓN:
LAS CANCIONES MOTRICES
(Moreno Guerrero, Amalia)...................................................................................................141
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS AULAS DE LA E.S.O.
(Narváez Albalat, Salvador) ..................................................................................................154
DINÁMICAS DE GRUPO: UNA BUENA ESTRATÉGIA PARA LA
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA
(Núñez París, Susana) ............................................................................................................161
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN
(Pereira Cortés, Elena) ...........................................................................................................169
LA VIDA EN LAS AULAS
(Romero Muñoz, Ángela)......................................................................................................178
APRENDER A TRAVÉS DE LA FANTASÍA EN EL TIEMPO DE OCIO
(Ruiz Arroyo, Rosa Mª) .........................................................................................................184
EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN EN VALORES
(Ruiz Fernández, María Lucía) .............................................................................................191
LA VIOLENCIA ESCOLAR
(Sáez Gómez, Arantxa)..........................................................................................................200
EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
(Sánchez Pérez, Laura)...........................................................................................................222
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA
(Soriano Fernández, María de las Nieves) ..........................................................................232
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ÍNDICE
1. Introducción.
2. Desarrollo.
3. Conclusión.
RELACIÓN NIÑOS-TELEVISIÓN.
¿SE CONSIDERA ESTE MEDIO UN BUEN RECURSO PARA EL
4. Referencias bibliográficas.
5. Referencias legislativas.
APRENDIZAJE DEL INGLÉS?
Álvarez Castro, Encarnación
77347413-T
1. INTRODUCCIÓN.
Todas las familias disponen de más de una televisión en sus hogares ubicando muchas
en los dormitorios de los hijos. Tal circunstancia facilita la desaparición del diálogo,
confianza y expresión entre padres e hijos.
Hoy en día vivimos en el mundo de las nuevas tecnologías, donde la televisión juega un
papel muy importante en la educación de los niños. Este medio audiovisual ejerce una
gran influencia en los menores llegando incluso a afectar su desarrollo personal.
Como hemos dicho, la televisión es un medio muy influyente en la conducta de las
personas. Al utilizar la imagen como recurso, se crea una impresión psicológica en el
telespectador. Por estos motivos, sería conveniente que las cadenas fueran responsables
en sus programaciones, tuvieran en cuenta la diversidad de televidentes y por
consiguiente, traspasen valores fundamentales como el respeto y la solidaridad.
2. DESARROLLO.
Según Gómez (1993), el concepto televisión se puede definir de la siguiente forma:
"Televisión es esa palabra que algunos autores han definido como
palabra mágica cuyo solo enunciado suscita las más apasionadas
controversias y opiniones. Es un medio de comunicación que a la
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vez une y separa, informa y manipula, trasmite conocimiento o siembra estupidez,
distrae y aburre, educa y aliena".
Según datos estadísticos, un niño entre los 4 y los 12 años, dedica una media de dos
horas y media al día en ver la televisión. Este hecho justifica la inquietud y el temor de
la sociedad en general por una mala influencia en los jóvenes. Tanto es así que este
tema ha tenido gran trascendencia incluso dentro del mundo de la medicina. Tras una
serie de investigaciones, se ha llegado a la conclusión de que permanecer delante de la
pequeña pantalla por tiempo excesivo provoca serios problemas como:
• Trastornos del sueño: ver programas con una gran dosis de violencia y agitación
dentro de un horario no aconsejable para la edad escolar, conduce sin lugar a
dudas a una alteración del ritmo biológico del sueño.
• Crisis de epilepsia.
• Obesidad: estar sentado frente al televisor predispone al niño al aumento de peso
puesto que la actividad física se ve completamente reducida.
No obstante, aparte de estos problemas que el exceso visionado acarrea, se pueden
mencionar otros efectos negativos que interceden en la conducta del menor:
• Consumismo.
• Carente desarrollo social.
La televisión y sobre todo los publicistas
saben perfectamente a qué sector deben
de dirigirse y cómo hacer llegar el
mensaje para convencer y provocar la
compra del producto. Estos mensajes
publicitarios atacan fundamentalmente a
los jóvenes quienes al no tener
desarrollado un sentido crítico, creen todo
lo que ven.
Ver la televisión limita el tiempo que el
niño dedica a otras tareas como es el
juego, establecer relaciones con los
demás, el compartir. En definitiva, estos
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• Pasividad.
• Confusión de la ficción con la
realidad.
• Agresividad.
“teleadictos” presentan serios problemas
de socialización.
Normalmente cualquier persona que ve la
televisión adopta una conducta donde la
boca permanece semi abierta y la
respiración se vuelve más relajada. El
telespectador desconecta de todo lo que
sucede a su alrededor y centra toda su
atención en los hechos e imágenes que
observa. Además, este aislamiento se
traduce en inactividad intelectual, falta de
iniciativa y creatividad ya que para ver la
televisión no es preciso pensar, expresarse
u buscar técnicas como ocurre en el juego.
En la niñez no se distingue si algo que se
observa es real o no, todo vale y todo es
creíble.
Está demostrado que los escolares que
ven más horas de lo aconsejable la
televisión y además dedican mucho
tiempo a jugar con videojuegos
desarrollan conductas violentas como
solución a posibles problemas.
La televisión es un medio en el que la imagen juega un papel predominante frente al
lenguaje verbal. Este hecho hace que el cerebro desatienda al lenguaje oral y por
consiguiente, la capacidad de reflexión y análisis del pensamiento abstracto quede
deteriorada. No hay que irse muy lejos para darse cuenta de que la competencia
lingüística de los jóvenes es cada vez más deficiente.
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Además de este daño, la televisión difunde una serie de modelos estereotipados que no
son precisamente los más adecuados para los alumnos, es decir, transmite y pretende
crear imágenes y concepciones erróneas de las personas y en definitiva de la vida en
general. Al ver estos modelos en la pantalla, la gente trata de imitar y seguir estos roles
porque se sienten identificados bien por su personalidad o por el similar momento por el
que están pasando, adoptando conductas que han visto en televisión.
Las cadenas televisivas desatienden al sector infantil ya que no garantiza éxitos de
audiencia y beneficios económicos. Por estos motivos, la pequeña pantalla está saturada
de programas dedicados a cotillear la vida de los famosos, programas cargados de altas
dosis de violencia, erotismo y groserías. La situación es alarmante ya que toda esta
exposición visual va contra los valores transmitidos por el sistema educativo. Toda esta
programación guía al alumno al establecimiento de una jerarquía de valores errónea y
equivocada, puesto que en estos medios se priorizan determinados valores que luego, no
son tan esenciales para la vida.
Los padres son los principales responsables a la hora de seleccionar
programas adecuados y productivos para sus hijos. Sin embargo, esta
responsabilidad se ve afectada por el trabajo y muchas veces por el
descuido y comodidad. A los niños les encanta la televisión y ven
cualquier programa que les entretenga convirtiéndose en audiencia de
temas no aptos para su edad como situaciones violentas, escenas
cargadas de espanto, etc. Por tanto, los adultos tienen que:
• Enseñar a sus hijos a ver la televisión y a saber elegir qué programas son
interesantes en función de su edad y conocimiento dentro de un determinado
periodo de tiempo como puede ser una hora al día.
• Hacerles entender que la televisión no es el único medio de entretenimiento y
diversión. Hay otras muchas actividades que además de entusiasmar son de
máxima utilidad en el desarrollo del niño como pueden ser los deportes, la
lectura y el juego.
¿Cómo conseguir estos objetivos?
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Ante todo, según el refrán popular “quien algo quiere, algo le cuesta”, los adultos
deben dar ejemplo acerca de la conducta que quieren conseguir en sus hijos. Para que
este procedimiento resulte exitoso, la familia puede ser asesorada por el profesorado del
centro escolar para seguir una serie de pautas:
o Establecer un horario para ver la televisión. Puede resultar muy peligroso que
los niños vean el televisor durante las horas de comida y reunión familiar.
Aparte de que se olvida el diálogo y la interacción, pueden surgir discusiones.
o Tener conocimiento de aquellos programas que interesan al menor para
comprobar si son adecuados o no. Para ello, es muy importante sentarse con el
menor a ver sus programas favoritos y comentar lo que ven en televisión para ir
progresivamente desarrollando el juicio crítico del sujeto. Sin embargo, hay
ocasiones en las que el niño necesita un espacio propio y sentir la libertad de
actuar a su antojo. Por tanto, una buena idea, es que los padres permanezcan en
el lugar de forma desapercibida, es decir, realizando otras tareas que hagan
entender al niño que no se está pendiente de él/ella.
o Descartar la posibilidad de colocar un televisor en el dormitorio de los niños.
Este hecho conduce al aislamiento y pérdida de control del número del tiempo y
programas que se ven.
o Visitar la biblioteca u otros establecimientos para pedir prestados vídeos
didácticos como sustitutos a los programas y series televisivas.
o Realizar actividades de ocio conjuntamente con el fin de ampliar los intereses
del niño y sobre todo enseñarle a aprovechar su tiempo libre de forma
provechosa.
En este proceso de aprendizaje, los videos en inglés resultan estupendos para la
diversión a la vez que contribuyen a la mejora en el aprendizaje de la segunda lengua.
Otras actividades pueden ir encaminadas a la lectura de historias cortas o libros en
inglés, practicar deportes, escuchar música (canciones inglesas tradicionales o música
pop para adolescentes).
Es importante reconocer que la televisión no sólo ofrece a los telespectadores
“telebasura”, sino que aquel que sabe hacer un buen uso de ella puede encontrar buenos
programas y contenidos en la pequeña pantalla:
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• Los informativos.
• Documentales, entrevistas, debates, investigaciones periodísticas.
• Concursos educativos.
• Cine, obras de teatro, series, etc.
• Deportes.
• Musicales.
Por otro lado, hacer buen uso de este medio debe reforzarse en la escuela. Los
profesores tienen que motivar a los alumnos por medio de videos, películas en inglés
subtituladas, con simples comentarios sobre determinados dibujos animados y
demostrando interés en aquellos programas buenos para su edad.
En la educación primaria, los estudiantes tienen muy en cuenta la opinión del profesor,
sobre todo en los primeros años. Por tanto hay que aprovechar este aspecto y pedir que
pongan en común qué dibujos y películas son sus favoritas para verlos todos juntos en
clase.
Respecto a los niveles más avanzados, sería bueno crear situaciones de debate donde los
alumnos participen y expresen sus creencias acerca de la televisión, y qué opinan sobre
el uso de la televisión como recurso didáctico. Además, el profesor puede grabar
secuencias de distintos programas que emiten en la televisión inglesa para comentar si
los contenidos tratados o la idea que transmiten son apropiados o no. Mediante esta
actividad lo que se pretende es que los alumnos desarrollen un buen juicio crítico,
tengan contacto con la segunda lengua en la vida real y mejorar la destreza oral.
Casado declaró que "los medios de comunicación tienen hoy una importancia
trascendental en la educación lingüística, cultural y moral de los jóvenes. Por eso, más
que seguir contraponiendo escuela y medios de comunicación, el reto de nuestro tiempo
es integrarlos armónicamente".
Sin embargo, está idea no es del todo aceptada por todo los profesores, donde se puede
apreciar una disparidad en cuanto a:
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a) Profesores que ignoran la utilidad e incorporación de este recurso en el aula.
Esto puede deberse en gran medida a la falta de propuestas por editoriales u
instituciones oficiales, carencia de sugerencias en los centros escolares y sobre
todo la creencia del prejuicio que este medio provoca en la actitud de los
escolares.
b) Profesores que median la presencia de la televisión en el aula como respuesta a
situaciones como conflictos entre los escolares. Estos profesionales indagan en
la televisión en la búsqueda de materiales relacionados con sus materias.
c) Profesores que incluyen este medio en la programación docente para el
desarrollo de la tarea escolar con objeto de convertir a los alumnos en seres
autónomos y críticos de la sociedad. Se puede hablar de docentes que buscan en
la televisión lecciones en cuanto a actitudes y valores por lo que investigan lo
que sus alumnos ven para desarrollar talleres de reconstrucción de la televisión.
Se puede apreciar como la “caja tonta”, expresión coloquial sinónima a desprecio y
subestimación, guarda efectivamente numerosos puntos negativos pero, siguiendo con
el análisis de este concepto, podemos ver que también envuelve importantes ventajas
como:
VENTAJAS INCONVENIENTES
► Introduce en las aulas a especialistas. ► Debido a la saturada programación y
► Ayuda al profesorado en su tarea de al ajustado tiempo del que se
perfeccionamiento y mejora al ver distintos dispone, resulta bastante complicado
métodos y modelos, nuevos contenidos, nuevas su uso e integración en el currículo
alternativas, etc.
escolar.
► Dirige la formación y la educación a lugares ► La utilización de este medio en el
lejanos.
aula puede conducir a la falta de
► Posibilita presenciar situaciones y experiencias atención, desinterés e indeferencia
de la vida real que en la escuela pueden por parte del alumnado.
representarse o no tienen cabida.
► Genera escasa participación,
intercambio de información entre
profesor-programas-alumnos.
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VENTAJAS INCONVENIENTES
► La información y los contenidos
transmitidos no son, muchas veces,
adecuados al nivel que presentan los
alumnos.
► Presenta la información sin tener en
cuenta el ritmo personal de cada
niño.
3. CONCLUSIÓN.
En síntesis, no se puede considerar estos medios como adecuados e inadecuados, sino
que todo depende del uso que se haga de ellos. Está claro que la televisión es un medio
que puede perjudicar mucho en la educación de los escolares por lo que jamás debe ser
empleada como la mejor herramienta para entretener al niño. La televisión no es un
aparato para fiarse ya que ofrece una amplia gama de secciones y no todas son
apropiadas para la etapa madurativa en la que el niño se encuentra.
Ambas instituciones, familia-escuela deben de cooperar con el fin de que el niño se
convierta en un ser responsable y otorgue a la televisión la importancia que se merece,
reconozca la necesidad del juego en sus vidas para su desarrollo físico y social.
Para concluir, seguro que hemos oído infinidad de veces que los niños son esponjas que
absorben todo lo que les rodea. Para hacernos una idea podemos considerarlos como
diamantes que necesitan pulirse poco a poca con nuestra ayuda. Este dicho manifiesta y
requiere la colaboración de todas aquellas autoridades e instituciones que velan por un
excelente progreso educativo de los individuos.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Álvarez, A.; Valladares, B. (1987). Guía de orientación a padres en técnicas de
comunicación con sus hijos. San José: Editorial de la Universidad de Costa Rica.
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Cardús Salvador. (2007). El desconcierto de la educación: Las claves para
entender el papel de la familia, la escuela, los valores, los adolescentes, la televisión y
la inseguridad del futuro. Barcelona. Paidós Ibérica Ediciones S.A.
Díaz-Barriga, F.; Hernández, H. (1999). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc. Graw Hill.
Prieto Castillo Daniel. (1999). La televisión en la escuela: la televisión: críticas
y defensas, apuntes sobre imagen y sonido. Buenos Aires, Argentina. Lumen-
Humanitas.
Wesley, A. (2000). Teacher Training Through Video: ESL Techniques. Wesley
Publishers.
Gower, R & Walters, S. (1983). Teaching Practice Handbook. London. Heinemann.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).
Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
Orden 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación
del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la comunidad
autónoma de Andalucía. (BOJA 23/8/2007).
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EDUCACIÓN AMBIENTAL Y PARA LA SOSTENIBILIDAD
1. INTRODUCCIÓN
Anguís Juan, Laura Esther
75.114.187-M
La educación ambiental se ha caracterizado por ser un proceso que prepara a los
ciudadanos para prevenir y resolver problemas del ambiente, y existen cinco objetivos
dentro de cualquier programa de educación ambiental:
1. Adquirir conciencia y sensibilidad del medio ambiente y problemas
relacionados.
2. Adquirir diversas experiencias sobre el ambiente, un conocimiento básico de
este y problemas relacionados.
3. Adquirir un conjunto de valores y sentido de responsabilidad, así como
motivaciones para participar activamente y así obtener actitudes de mejora y
protección del ambiente.
4. Adquirir habilidades para identificar y resolver problemas ambientales.
5. Estimular a que la gente se involucre y tenga una participación activa en todos
los niveles de trabajo del trabajo dirigido hacia la solución de problemas
ambientales. (UNESCO 1978)
La educación ambiental se desarrolla en tres ámbitos: formal, no formal e
informal, el primero corresponde al sistema escolarizado, el informal constituye
aquellas acciones dirigidas a informar o reflexionar sobre cuestiones ambientales,
mediante los medios de comunicación. La educación ambiental no formal es aquella que
se desarrolla paralela o independientemente a la educación formal, no queda inscrita en
programas o ciclos del sistema escolar. Aunque sus experiencias educativas pueden ser
secuenciales no constituyen niveles de preparación; no se acredita ni certifica. (Díaz. y
González., 1989)
En la educación ambiental no formal el desarrollo de actitudes,
responsabilidades y apreciación de la naturaleza y el ambiente puede ser mejor
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alcanzado por métodos afectivos mas bien que por métodos cognoscitivos, ya que las
actitudes son más estables si estas son causadas por la experiencia directa. (Guevara.
2002).
Para que la educación ambiental sea efectiva, se requiere de una forma adecuada
de comunicar e informar respecto al medio ambiente que contenga los siguientes
elementos:
1. Información actual del tema y una forma accesible de comunicación (lenguaje
sencillo, divertido, etc.)
2. Explicación del origen del problema y sus posibles soluciones.
3. Poner al alcance de los ciudadanos posibles soluciones practicas que puedan
llevar a cabo en su vida diaria.
4. Ofrecer la posibilidad de acceso a mayor información y seguimiento.
5. Lograr el interés y la participación de los medios de comunicación y del sistema
educativo para crear una estrategia de educación y comunicación ambiental
eficaz, integral y constante.
6. La creatividad e ingenio son claves para lograr el interés y la participación de
público. (Ruge.1998)
2. ¿QUÉ ES EDUCACIÓN AMBIENTAL?
Para comprender qué es la educación ambiental, será conveniente explicar lo que
no es. La educación ambiental no es un campo de estudio, como la biología, química,
ecología o física. Es un proceso. Para muchas personas, este es un concepto que se le
hace difícil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre enseñar educación
ambiental. Esto no es posible. Uno puede enseñar conceptos de educación ambiental,
pero no educación ambiental.
La falta de consenso sobre lo que es ecuación ambiental puede ser una razón de
tales interpretaciones erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre,
educación para la conservación y estudio de la naturaleza son todos considerados como
educación ambiental. Por otro lado, parte del problema se debe también a que el mismo
término educación ambiental es un nombre no del todo apropiado.
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En realidad, el término educación para el desarrollo sostenible sería un término
más comprensible, ya que indica claramente el propósito del esfuerzo educativo:
educación sobre el desarrollo sostenible, el cual es en realidad la meta de la EA. De
hecho, el Consejo sobre Desarrollo Sostenible sugirió que la EA está evolucionando
hacia educación para la sostenibilidad, que tiene un gran potencial para aumentar la
toma de conciencia en los ciudadanos y la capacidad para que ellos se comprometan con
decisiones que afectan sus vidas.
3. ¿PUEDE DEFINIRSE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?
Muchos autores, agencias y organizaciones han ofrecido varias definiciones. Sin
embargo, no existe consenso universal sobre alguna de ellas.
Podemos definir EA como:
• Un proceso
• Que incluye un esfuerzo planificado para comunicar información y/o suministrar
instrucción
• Basado en los más recientes y válidos datos científicos al igual que en el
sentimiento público prevaleciente
• Diseñado para apoyar el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias
• Que apoyen a su vez la adopción sostenida de conductas
• Que guían tanto a los individuos como a grupos
• Para que vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos, compren
sus bienes materiales, desarrollen tecnológicamente, etc.
• De manera que minimicen lo más que sea posible la degradación del paisaje
original o las características geológicas de una región, la contaminación del aire,
agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras especies de plantas y
animales.
En otras palabras, la educación ambiental es educación sobre cómo continuar el
desarrollo al mismo tiempo que se protege, preserva y conserva los sistemas de soporte
vital del planeta. Esta es la idea detrás del concepto de desarrollo sostenible.
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Parecería curioso que tengamos que enseñar como desarrollar. Pero hay razones
para creer que algunas personas no comprenden el impacto que muchos
comportamientos humanos han tenido y están teniendo sobre el ambiente.
4. ¿CUÁLES SON LOS COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?
diferentes:
Se puede pensar que la educación ambiental consiste de cuatro niveles
1. Fundamentos ecológicos.
Este nivel incluye la instrucción sobre ecología básica, ciencia de los sistemas de
la Tierra, geología, meteorología, geografía física, botánica, biología, química, física,
etc.
El propósito de este nivel de instrucción es dar al alumno informaciones sobre
los sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las
reglas de un juego. Suponga que Ud. desea aprender a jugar un juego. Una de las
primeras tareas que necesita hacer es aprender las reglas del juego. En muchos aspectos,
la vida es un juego que estamos jugando. Los científicos han descubierto muchas reglas
ecológicas de la vida pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia,
muchas personas no comprenden muchas de estas reglas ecológicas de la vida.
Muchas conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas
de ellas. Una razón importante por la cual se creó el campo conocido como educación
ambiental es la percepción de que las sociedades humanas se estaban desarrollando de
maneras que rompían las reglas. Se pensó que si a la gente se le pudiera enseñar las
reglas, entonces ellas jugarían el juego por las reglas.
2. Concienciación conceptual
Concienciación de cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar
la relación entre calidad de vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es
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suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta.
También uno debe comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el
conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.
3. La investigación y evaluación de problemas
Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a
que hay demasiados casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin
exactitud asuntos ambientales. Muchas personas se encuentran confundidas acerca de
cual es el comportamiento más responsable ambientalmente.
Por ejemplo, ¿es mejor para el ambiente usar pañales de tela que pañales
desechables? ¿Es mejor hacer que sus compras las pongan en un bolsa de papel o en una
bolsa de plástico? La recuperación energética de recursos desechados, ¿es
ambientalmente responsable o no? Muy pocas veces las respuestas a tales preguntas son
sencillas. La mayoría de las veces, las circunstancias y condiciones específicas
complican las respuestas a tales preguntas y solamente pueden comprenderse luego de
considerar cuidadosamente muchas informaciones.
4. LA CAPACIDAD DE ACCIÓN
Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para
participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la
prevención de problemas ambientales futuros. También se encarga de ayudar a los
alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u
organización responsable de los problemas ambientales.
Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades
humanas, las cuales son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos
resultan ser las causas primarias de muchos problemas, y la solución a los problemas
probablemente será el individuo (actuando colectivamente).
El propósito de la educación ambiental y la educación para la sostenibilidad es
dotar los individuos con:
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• El conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales.
• Las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y
evaluar la información disponible sobre los problemas.
• Las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e
involucrarse en la resolución de problemas presentes y la prevención de
problemas futuros.
• Lo que quizás sea más importante, las oportunidades para desarrollar las
habilidades para enseñar a otros a que hagan lo mismo.
5. INICIATIVA PARA TRABAJAR Y EDUCAR PARA LA SOSTENIBILIDAD
¿Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las
llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas
relaciones de posibles acciones concretas en los más diversos campos, desde la
alimentación, al transporte, pasando por la limpieza, la calefacción e iluminación o la
planificación familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Vilches y Gil, 2003).
¿Cómo podemos contribuir a la construcción de un futuro sostenible?
• Reducir (no malgastar recursos)
• Reducir el consumo de agua en la higiene, riego, piscinas (ducha rápida, cerrar
grifos, riego por goteo…)
• Reducir el consumo de energía en iluminación: Usar bombillas de bajo
consumo, apagar las luces innecesarias y aprovechar al máximo la luz natural
• Reducir el consumo de energía en calefacción y refrigeración, no programar
temperaturas muy altas (abrigarse más) o excesivamente bajas (ventilar mejor),
apagar los radiadores o acondicionadores innecesarios.
• Reducir el consumo de energía en transporte, usar transporte público, usar la
bicicleta y/o desplazarse a pie, Organizar desplazamientos de varias personas en
un mismo vehículo, reducir la velocidad, etc.
• Reducir el consumo de energía en otros electrodomésticos, cargar
adecuadamente lavadoras, lavaplatos, etc. No introducir alimentos calientes en el
frigorífico, apagar completamente la TV, el ordenador, etc., cuando no se
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utilizan. Descongelar regularmente el frigorífico, revisar calderas y calentadores,
etc.
• Reducir el consumo energético en alimentación, mejorándola al mismo tiempo,
Comer más verduras, legumbre y frutas y menos carne, No consumir
“pequeñines”. Evitar productos exóticos que exijan costosos transportes,
Consumir productos de temporada y de agricultura ecológica.
• Reducir el uso de papel. Evitar imprimir documentos que pueden leerse en la
pantalla. Escribir, fotocopiar e imprimir a doble cara y aprovechando el espacio.
• Rechazar el consumismo: practicar e impulsar un consumo responsable.
Analizar críticamente los anuncios, no dejarse arrastrar por campañas
comerciales. Programar las compras (ir a comprar con lista de necesidades)
• Reutilizar todo lo que se pueda. Imprimir, por ejemplo, sobre papel ya utilizado
por una cara, Recoger el agua del lavabo y ducha para el WC. Recoger también
agua de lluvia para riego o WC, No utilizar ni aceptar objetos de usar y tirar (en
particular bolsas y envoltorios de plástico, papel de aluminio, vasos de papel…)
y sustituirlos por reutilizables, reparándolos cuando sea necesario, mientras se
pueda. Utilizar productos reciclados y reciclables. Favorecer la reutilización de
ropa, juguetes, ordenadores, etc. donándolos a las ONGs que los gestionan.
• Rehabilitar las viviendas, hacerlas más sostenibles (mejor aislamiento, etc.)
evitando nuevas construcciones.
• Reciclar, separar los residuos para su recogida selectiva, llevar a “Puntos
Limpios” lo que no puede ir a los depósitos ordinarios (pilas, móviles,
ordenadores, aceite, productos tóxicos…) y no echar residuos al WC ni a
desagües.
• Utilizar tecnologías respetuosas con el medio y las personas.
• Aplicar personalmente el principio de precaución, No comprar productos sin
cerciorarse de su inocuidad: vigilar la composición de los alimentos, productos
de limpieza, ropa, etc. y evitar los que no ofrezcan garantías.
• Evitar esprays y aerosoles (utilizar pulverizadores manuales).
• Aplicar las normas de seguridad en el trabajo, en el hogar, etc.
• Optar por las energías renovables en el hogar, automoción, etc.
• Utilizar electrodomésticos eficientes, de bajo consumo y poca contaminación.
• Disminuir el consumo de pilas y utilizar pilas recargables
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• Contribuir a la educación y acción ciudadana.
• Informarnos bien y comentar con otros (familiares, amigos, colegas,
estudiantes…) cuál es la situación y, sobre todo, qué podemos hacer.
• Realizar tareas de divulgación e impulso: prensa, Internet, video, ferias
ecológicas, materiales escolares, etc.
• Ayudar a tomar conciencia de los problemas insostenibles y estrechamente
vinculados: consumismo, explosión demográfica, crecimiento económico
depredador, degradación ambiental, desequilibrios, etc.
• Informar de las acciones que podemos realizar e impulsar a su puesta en
práctica, promoviendo campañas de uso de bombillas de bajo consumo,
reforestación, etc.
• Ayudar a concebir las medidas para la sostenibilidad como una mejora que
garantiza el futuro de todos y no como una limitación, impulsando el
reconocimiento social de las medidas positivas.
• Estudiar y aplicar lo que uno puede hacer por la sostenibilidad como profesional
(investigar, innovar, enseñar…).
• Participar en acciones sociopolíticas para la sostenibilidad.
• Respetar y hacer respetar la legislación de protección del medio de defensa de la
biodiversidad.
• Evitar contribuir a la contaminación acústica, luminosa o visual.
• No fumar donde se perjudique a terceros y no arrojar nunca colillas al suelo.
• No dejar residuos en el bosque, en la playa…
• Evitar residir en viviendas que contribuyan a la destrucción de ecosistemas.
• Tener cuidado con no dañar la flora y la fauna.
• Cumplir las normas de tráfico para la protección de las personas y del medio
ambiente.
• Denunciar las políticas de crecimiento continuado, incompatibles con la
sostenibilidad.
• Denunciar los delitos ecológicos (talas ilegales, incendios forestales, vertidos sin
depurar, urbanismo depredador, etc.)
• Respetar y hacer respetar los Derechos Humanos, denunciando cualquier
discriminación, étnica, social, de género, etc.
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• Colaborar activamente y/o económicamente con asociaciones que defienden la
sostenibilidad (programas de ayuda al Tercer Mundo, defensa del medio
ambiente, ayuda a poblaciones en dificultad, promoción de Derechos Humanos,
etc.)
• Promover el Comercio Justo: Rechazar productos fruto de prácticas
depredadoras (maderas tropicales, pieles animales, etc.) o que se obtengan con
mano de obra sin derechos laborables, trabajo infantil y apoyar las empresas con
garantía.
• Reivindicar políticas informativas claras sobre todos los problemas.
• Defender el derecho a la investigación sin censuras ideológicas.
• Exigir la aplicación del principio de precaución.
• Evaluar y compensar.
• Realizar auditorias del comportamiento personal (vivienda, transporte, acción
ciudadana y profesional, etc.)
• Compensar las repercusiones negativas de nuestros actos (emisiones de CO2,
uso de productos contaminantes, etc) mediante acciones positivas (contribuir a la
reforestación, ayudar a ONGs…)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• BUTTON, J. and FRIENDS OF THE EARTH (1990) ¡Háztelo Verde!
Barcelona: Integral.
• DAY, B., MONROE, M. (2001.) “Educación y comunicación ambientales para
un mundo sustentable” Grupo de Estudios Ambientales, A.C. México, 1ª
Edición, pp. 26-28
• DÍAZ, C, A., GONZÁLEZ-GAUDIANO, E., (1989.) “Lineamientos
•
conceptuales y metodológicos de la educación ambiental no formal”, en:
SEDUE, Recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental en
el sistema educativo nacional. Secretaria de Desarrollo Urbano y Ecología.
RUGE, T., (1998) “Educación Ambiental”, en: La guía Ambiental, México
Unión de Grupos ambientalistas, IAP, pp. 659-672.
• VILCHES, A. y GIL-PÉREZ, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible.
Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Press. Capítulo 13.
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EL JUEGO SOCIODRAMÁTICO O JUEGO DE ROLES EN EL AULA.
1. INTRODUCCIÓN.
Arroyo Escobar, Mª Virginia
77.343.626-P
Según Bruner, J. (1984) y Elkanin, D.B. (1980), el juego sociodramático o juego
de roles, es la forma de juego más frecuente en los niños/as de edades tempranas.
Jugar a papás y mamás, a las tiendas o a los médicos, es algo que ocurre a diario en las
clases. Y de hecho todas ellas existen en el rincón de la casita con juguetes que
reproducen los objetos reales del interior de los hogares: cacharritos, cocinita, fregadero,
muñecos, etc.
Si entramos en un aula podremos ver como niños y niñas reproducen los
comportamientos adultos y practican sus conocimientos sociales en el escenario del
aula. Podemos ver como las niñas, con mucha más frecuencia que los niños, se dedican
a cuidar de los muñecos, cocinar, planchar, fregar los platos,… Y como los niños, con
mucha más frecuencia que las niñas, utilizan herramientas, practican conductas
violentas fingiendo ser animales o personajes mágicos, …
Para afrontar estos comportamientos es necesario desarrollar en el aula
planteamientos coeducativos que supongan una intervención activa por parte del
docente en el aprendizaje de actitudes y comportamientos sociales, morales y
afectivos.
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2. CONDUCTAS OBSERVABLES EN LOS NIÑOS/AS EN LO
REFERENTE A ESTE TIPO DE JUEGO.
Si nos paramos a observar este tipo de juego en el aula, podremos observar como
niños y niñas juegan de forma distinta, y que las diferencias que se encuentran entre
ambos se orientan en dirección de los estereotipos existentes:
• Las niñas desarrollan más conductas de cuidado y atención a otras personas,
sean estas representadas por muñecos o compañeros/as de juego, que los
varones.
• Cuando los varones realizan conductas de cuidado, parecen sentirse ridículos,
se ríen y burlan de sus propios comportamientos y hacen comentarios jocosos
sobre los muñecos-bebé.
• Las niñas realizan más labores domésticas que los niños, actividades como
planchar, tender, fregar, cocinar,…
• Las niñas presentan conductas más reales en el cuidado de bebés, en la forma
de coger a los muñecos, arroparlos, darles la papilla,.etc.
• Los niños suelen mostrar conductas violentas o agresivas durante el juego, ya
sean estas reales o simuladas.
• Cuando a la hora de jugar, el grupo de juego es mixto, se pueden observar
conductas menos estereotipadas que cuando los grupos están compuestos sólo
por un sexo.
• Los niños suelen identificarse con animales o personajes malvados que
agreden o atacan a otros, en cambio las niñas no.
• El rol de la madre es desempeñado con mucha frecuencia por las niñas. En
cambio el rol paterno aparece con menor frecuencia en los niños.
• Los niños suelen tolerar mejor las conductas que no tienen nada que ver con la
esfera doméstica que las niñas. Por este motivo cuando los varones realizan
tareas de este tipo, las niñas les retiran de la actividad o los desautorizan.
• Tanto los niños como las niñas utilizan conductas evasivas para huir del
escenario y variar el guión si no le apetece jugar a un determinado juego.
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• En diversas ocasiones los niños transforman los objetos de forma que no
tienen nada que ver con el escenario: los niños cuando juegan en el rincón de
la casita pueden utilizar la tabla de planchar como tabla de surf, así como las
niñas si se encuentran con materiales como tornillos, los transforman en
comida para sus muñecos.
• También suelen transformar los personajes que hay en un escenario: los niños
suelen tomar papeles de animales mientras juegan a la casita y las niñas
pueden ser princesas en un taller.
• Aunque las conductas evasivas las utilizan ambos sexos para cambiar la
dirección del juego, estas conductas son más frecuentes en los varones que en
las niñas.
3. ACTUACIONES DE LOS MAESTROS/AS ANTE LAS
CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS DE LOS NIÑOS/AS.
Según Linaza, J.L. (1984) el maestro/a es una pieza clave a la hora de evitar
que se den las conductas estereotipadas en los niños/as.
Primeramente en las reuniones de ciclo deberíamos debatir y hacer visibles en el
currículo y en la programación de aula unos objetivos referentes al juego
sociodramático desarrollado en los rincones de nuestra aula, con una orientación
coeducativa.
Otra actuación que los maestros pueden llevar a cabo sería favorecer los
agrupamientos mixtos, evitando que los grupos de juego se constituyan en función del
género, así como organizar los rincones de forma rotativa, ya que si se les deja a ellos y
ellas elegir el rincón de juego se asientan más en el estereotipado.
Para que los niños/as se sientan motivados a jugar en los rincones que no les apetece
es importante realizar propuestas de juego variadas y amplias que incluyan ámbitos
de dominancia femenina, masculina y neutra.
Otro aspecto importante, según Ortega, R. (1999), sería ampliar los esquemas que
niños y niñas tienen sobre roles, instituciones o situaciones sociales para favorecer el
enriquecimiento del juego y disminuir las conductas evasivas que antes
hemos explicado. Esto puede hacerse a través de videos, visitas a establecimientos o
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lugares de trabajo (taller mecánico, zoológico, pescadería…), conversaciones en gran
grupo o escenificaciones sobre el tema en el aula.
Para que todo lo comentado anteriormente se lleve con total normalidad y
correctamente en el aula, los maestros/as deben estar atentos a los comportamientos
diferenciales para poder intervenir en el juego con actitud abierta, proponiendo opciones
distintas y situaciones nuevas, que lleven a los niños y niñas a ampliar sus esquemas
lúdicos en las parcelas en las que se muestran más pobres y estereotipados.
Lo más importante de todo esto es que las diferencias de género, que muchos
profesores atribuyen a factores genéticos o lo que de forma tan abstracta llamamos
sociedad; se manifiesta muy temprano. La escuela contribuye, como otras instituciones
a favorecer estas desigualdades, a menos que tomemos conciencia y hagamos algo al
respecto. No podemos esperar que nada cambie si nosotros mismos no cambiamos
frente al niño/a.
4. DIFERENCIAS EN LOS JUEGOS Y JUGUETES DE LOS
NIÑOS Y LAS NIÑAS.
Los estudios de diferentes investigadores en distintos países, incluidos los realizados
con niños españoles, coinciden en que la mayor diferencia entre “juegos de niños” y
“juegos de niñas” se produce precisamente en los juegos simbólicos colectivos. La
mayoría de las niñas eligen temas como “las mamás”, “las maestras” o “las peluqueras”
como los favoritos. En general, roles sociales de los que tienen una experiencia directa.
Por el contrario, los niños de las mismas edades prefieren jugar a “indios y
vaqueros”, “Supermán” o “Tarzán”. Las acciones de estos personajes tienen poco que
ver, a primera vista, con las actividades de sus varones adultos contemporáneos.
Es evidente que en la elección del tema de juego está influyendo la
identificación sexual de quienes participan en él. Y, de nuevo, hay que recordar el
carácter genérico que tienen estos papeles sociales en el juego infantil. Por eso,
independientemente del trabajo profesional de sus madres reales, del talante progresista
y de indiscriminación sexual que pueda tener la educación del centro escolar, la mayoría
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de las niñas de esta edad sigue entendiendo el rol social de la mujer en torno a la casa y
a algunas profesiones típicamente “femeninas”.
Los niños, al utilizar personajes fantásticos o de épocas y lugares remotos, quizá
están expresando atributos de poder y de aventura que confieren específicamente al
varón. En cualquier caso mostrarían, al mismo tiempo, una falta de información sobre
las actividades sociales y productivas de los adultos de su mismo sexo. En la sociedad
urbana, en particular, el mundo laboral del padre está alejado del conocimiento y
entorno real del niño.
Aunque una buena parte de los juguetes comerciales sirven precisamente como
soporte a estos juegos simbólicos, cabe establecer una diferencia importante entre
ambos.
Los juegos colectivos son producto de las relaciones entre los mismos niños y se
mantienen y transmiten, en buena medida, de espaldas a la sociedad adulta.
Los juguetes, por el contrario, son una mercancía y, en cuando tal, sujeta a las
leyes de producción y consumo del sistema.
Si comparamos ahora las preferencias de juego y de juguetes observamos que se
produce un cierto retraso en cuanto a su evolución según la edad.
Los juegos simbólicos colectivos dejan de ser predominantes al finalizar el primer
curso de primaria, dando paso a los juegos de reglas.
Los juguetes de apoyo al juego simbólico, que están confinados fundamentalmente
al ámbito del hogar, siguen siendo los preferidos de los alumnos de segundo de
primaria, justo cuando comienzan a ser ya expertos jugadores del “rescate”, “la goma” o
“las canicas”.
Esta breve incursión sobre las diferencias sexuales en los juegos simbólicos
colectivos sirve para poner de manifiesto las potencialidades y limitaciones de este tipo
de juego. Juegos y juguetes agrandan y hacen más reales los personajes fingidos.
En los años en que somos capaces de hacer aún pocas cosas, y cuando tantas veces
nos dejan hacer incluso menos de las que podríamos, necesitamos “imaginar” que las
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realizamos. Y esta imaginación será indispensable al adulto que quiere mejorar o
construir la realidad sobre la que actúa. No basta con tener ideas para modificar las
cosas. Hace falta también sobar cómo realizarlas. Pero sin ideas, sin imaginación, no
hay cambio posible.
Este abrir la imaginación a situaciones que no están presentes es la aportación
fundamental del juego simbólico. Su limitación nos la muestra las preferencias de temas
de juego, que están mucho más cerca de la sociedad que conocen que de la que podrían
soñar.
5. CONCLUSIÓN:
El juego sociodramático es, según la L.O.E. 2/2006, el Decreto 428/2008, el
Decreto 430/2007, la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2008, un juego de simulación
en el que los/las niños/as actúan representando varios roles y temas con
argumentos de su propia creación (alimentar, mimar o castigar a una muñeca o
muñeco de peluche, jugar a médicos, etc.). En el juego sociodramático se asumen roles
y después se abandonan con facilidad, gracias a la confianza subyacente que tiene el/la
niño/a sobre quién es y quién no es.
Además el juego sociodramático proporciona un terreno propicio para la
comunicación y la interacción entre iguales, ofreciendo un marco adecuado para
el consenso, para llegar a acuerdos entre compañeros/as de juego; proporcionando
un escenario ideal, donde cada uno puede exponer sus ideas sin temor a equivocarse,
porque sólo se trata de un juego; y esto da un margen de error y una libertad de acción
que pocas veces se vive en otras actividades en el marco escolar. En el juego sociodramático
practican lo que saben sobre el mundo social en el que viven; sobre temas
como la familia, la escuela, Centro de Salud, comercios…. y también sobre las
relaciones con las personas, como expresan su cariño, como actúan cuando se enfadan,
etc. Los niños y niñas acumulan la información recogida a través de sus experiencias
personales en esquemas cognitivos, que nunca están exentos de componentes afectivos,
y utilizan estos esquemas para desplegar el juego de representación.
Podemos decir, sin temor a equivocarnos que el juego imita a la vida. Pero tiene
la ventaja de que en esta actividad el error no está penalizado. Los individuos aprenden
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los comportamientos sociales a la vez que participan en ellos; y para sentirse aceptados
como sujetos socialmente competentes, necesitan además, identificarse, o al menos
aceptar, los roles que de una u otra forma la sociedad impone, entre los que se
encuentran los roles de género, muy enraizados con la propia identidad.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bruner, J. (1984). Juego, pensamiento y lenguaje. En Linaza comp. Acción,
pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Elkonin, D. B. (1980). Psicología del juego. Madrid: Aprendizaje. Visor.
Linaza, J.L. Comp. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Ortega, R (1999). Crecer y aprender. Madrid: Visor.
Ortega, R. (1991). El juego sociodramático y el desarrollo de la comprensión y el
aprendizaje social. Infancia y aprendizaje 55, 103-120.
Ortega Ruiz, Rosario (1992). El juego infantil y la construcción social del
conocimiento. Sevilla: Ediciones Alfar.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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DIFERENCIAS ENTRE ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN Y DIETÉTICA
Caler Vázquez, Rocío
78688182-F
Maestra Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN
La Salud de una persona depende de múltiples factores:
a) Alimentación
b) Higiene
c) Medio Ambiente
d) Climatología
De todos ellos, la Alimentación desempeña una función decisiva para el
bienestar general del cuerpo.
Para conseguir un buen estado de salud es necesario aportar al organismo la
cantidad suficiente de nutrientes a través de los alimentos.
La Alimentación influye fundamentalmente:
a) En el Bienestar general del cuerpo
b) En la Salud del individuo
c) En la Prevención de enfermedades
d) En el Desarrollo físico, psicológico e intelectual
e) En el Rendimiento escolar
La Educación para la Alimentación en educación infantil, se debe marcar como
objetivos:
a) Conseguir un buen estado de salud
b) Aportar a los niños-as la cantidad suficiente de nutrientes adecuados a
su edad y a sus necesidades nutricionales
c) Crear un menú con gran variedad de alimentos
2. DESARROLLO
Con frecuencia en nuestra sociedad utilizamos hablamos de la alimentación,
nutrición y la dietética como si hiciesen referencia a un mismo tema. Sin embargo, esto
no es así ya que cada vocablo define conceptos diferentes. Es por ello, que pasare a
explicar que significa cada una de ellas, teniendo en cuenta las aportaciones realizadas
por Calvo (1991).
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2.1 LA ALIMENTACIÓN
La Alimentación se define como un conjunto de actos voluntarios y
concientes por los cuales el individuo selecciona, prepara e ingiere los alimentos.
Este proceso esta relacionado con el medio sociocultural y económico y
determina en gran parte, los hábitos dietéticos y estilos de vida de cada persona.
Los Alimentos se pueden clasificar en:
1. Alimentos Frescos: Frutas, verduras, huevos, carne, pescado
2. Alimentos Conservados mediante Frío: Estos pueden estar
Refrigerados entre los 2 y los 8 grados o Congelados -12 y -
24 grados.
3. Alimentos Conservados mediante Calor: Pueden estar
Pasteurizados 70 grados o Esterilizados 110 a 140 grados.
4. Alimentos Conservados mediante Sustancias Conservantes:
Como el salazón, el ahumado
5. Alimentos Conservados por Deshidratación: Zumos, cafés,
sopas, frutos secos, etc.
Los Factores que influyen en el Proceso de Alimentación son:
a) Culturales: La cultura define el estilo de vida y de
alimentación de un grupo de personas.
b) Económicos: La economía determina unas limitaciones en la
elección del tipo de alimentación.
c) Psicológicos y Educativos: Son aquellos que se refieren a las
conductas y hábitos de alimentación.
d) Sociales: El tipo de sociedad en que se desarrolle el individuo
va a determinar de manera considerable la alimentación.
Para conseguir una alimentación sana y equilibrada resulta
imprescindible mezclar: Aliemos frescos, conservados, pero sin aditivos.
2.2DIETÉTICA
La Dietética hace referencia a la parte científica de la nutrición. Es decir,
estudia la forma de alimentarse correctamente para conseguir un buen estado de salud.
Ello es posible, ya que estudia las cantidades y combinaciones adecuadas
de los alimentos.
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La Dietética es la ciencia que estudia las dietas. Tiene como objetivo
establecer la dieta más adecuada para cada persona desde el punto de vista de sus
necedades fisiológicas y psicológicas.
Para ello ha de tener en cuenta aspectos tan importantes como:
a) La Edad
b) Las Circunstancias Personales
c) El tipo de Actividad Física
d) Las Enfermedades
Su Objetivo principal es establecer en la personas hábitos saludables de
alimentación que favorezcan la realización de las actividades vitales, evitando en todo
momento cualquier trastorno que pueda afectar a su salud.
Resulta imprescindible que las personas sepamos dar respuesta a las
preguntas claves que guian la alimentación: que, como y cuanto comer.
2.3 LA NUTRICIÓN
La Nutrición hace referencia la los nutrientes que componen los
alimentos que son esenciales para la vida.
Se define como el conjunto de procesos involuntarios por el cual el
organismo utiliza los alimentos. Estos procesos son:
1. Ingestión: Es la toma de alimentos
2. Digestión: Transformación de los nutrientes.
3. Absorción: Paso del tubo digestivo a la sangre de los
nutrientes o de sus componentes.
4. Metabolismo: Transformaciones químicas en las células
mediante las cuales los alimentos se convierten en calor y
energía y se utilizan en el crecimiento y reparación de tejidos.
5. Excreción: Es la eliminación de los productos de desecho.
En estos procesos intervienen los cuatro aparatos: Digestivo, circulatorio,
respiratorio y excretor.
La Nutrición examina la relación entre dieta y salud. Muchas
enfermedades pueden ser prevenidas o aliviadas con una buena nutrición.
Es por ello, que la nutrición intenta entender cómo y cuales son los
aspectos dietéticos que influyen en la salud.
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Podemos decir que una Nutrición adecuada, hoy en día, tanto para los
niños-as como para las personas adultas es aquella que cubre:
1. Los requisitos estructurales o plásticos proporcionados por
las proteínas.
2. Los requisitos energéticos a través de la ingestión en las
proporciones adecuadas de nutrientes energéticos como los
hidratos de carbono y grasas.
3. Las necesidades de micro nutrientes no energéticos como
las vitaminas y minerales.
4. La ingesta suficiente de fibra.
5. La correcta hidratación basada en el consumo de agua.
2.4 LOS NUTRIENTES QUE COMPONEN LOS ALIMENTOS
Los Nutrientes son aquellas sustancias químicas que existen en los
alimentos naturales y que son indispensables para la salud y la actividad del organismo.
Los Nutrientes que componen los alimentos y que son esenciales para la
vida y la actividad son:
1. Glúcidos o Hidratos de Carbono:
Son compuestos orgánicos formados por carbono, hidrógeno
y oxígeno que necesitan transformarse para absorberse a través de la digestión.
La función principal es la de aportar energía. Son
indispensables para la contracción muscular y para el tejido cerebral
2. Lípidos o Grasas:
Son compuestos orgánicos formados por carbono, oxigeno,
hidrógeno los que frecuentemente se le añade nitrógeno, fósforo y azufre.
La función principal es la de:
a) Suministrar los ácidos grasos esenciales
b) Ser vehículo de vitaminas liposolubles
c) Almacenar la energía en el tejido adiposo
3. Proteínas
Son combinaciones de carbono, hidrogeno, oxigeno,
nitrógeno a los que a veces se le añade fósforo y azufre.
Son una combinación de 22 aminoácidos, de los cuales 8 son
esenciales aportarlos diariamente a la dieta ya que el organismo no puede sintetizarlos.
La función principal de las proteínas es la de:
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a) Crecimiento y reparación de tejido
b) Inmunológica
c) Homeostasis
d) Regulación genética
4. Vitaminas
Las Vitaminas son compuestos inorgánicos esenciales para el
crecimiento, mantenimiento y reproducción. Las vitaminas se clasifican en
hidrosolubles y liposolubles.
5. Sales Minerales
Las Sales Minerales son elementos inorgánicos que el cuerpo
necesita par el crecimiento, mantenimiento y reproducción. Se necesitan en pequeñas
proporciones y se absorben directamente sin transformación.
La función principal es la de:
a) Ser constituyente de los huesos y de los dientes
b) Ayudar a controlar la composición de los líquidos
corporales y celulares
c) Cofactores de muchas enzimas y otras proteínas tales
como la hemoglobina.
6. El Agua
Abarca las 2/3 partes del peso corporal y no aporta
calorías al organismo. La Cantidad de agua que se debe ingerir es la misma que la que
se pierde para mantener el equilibrio hídrico.
3. CONCLUSIÓN
Una vez que he expuesto el significado de los conceptos de Alimentación,
Nutrición y Dietética, saco de la información dada cuatro conclusiones básicas:
1. Hay muchas maneras de alimentarse y solo una de nutrirse
2. La alimentación es un proceso voluntario y consciente
3. La nutrición de una persona depende de la alimentación
4. La dietética debe guiar nuestra alimentación para que en los procesos
de nutrición no hay disfunciones ni excesos.
Por todo ellos es necesario que la sociedad de hoy en día conozca los alimentos
y los nutrientes que los componen para conseguir elaborar una dieta que aporte al
organismo los nutrientes necesarios para conseguir un buen estado de salud.
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4. BIBLIOGRÁFIA
AGUILAR CORDERO M.J. (1993): Cuidados y nutrición en el niño. Universidad de
Granada.
ARANCETA, J. Y OTROS (1995): Nutrición y salud pública. Métodos, bases
científicas y aplicaciones. Masson. Barcelona.
CALVO BUZOS, S. (1991): Educación para la salud en la escuela. Díaz de Santos.
Madrid.
GRANDE COVIAN, F.(1993): Alimentación y Nutrición. Salvat. Temas de Hoy.
Barcelona.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento Orgánico
de la Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria.
ORDEN 13 de mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la jornada escolar en
los centros docentes no universitarios.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
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INDICE:
1. Introducción
2. Desarrollo
EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
2.1. Aplicación didáctica y/o educativa para la sostenibilidad
3. Conclusión
4. Referencias Bibliográficas
5. Referencias Legislativas
1. INTRODUCCIÓN
Calle Moreno, Mª del Carmen
70.576.613- D
Vivimos una situación de auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una
serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de
los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la población
mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad
biológica y cultural…
Es preciso, por ello, asumir un compromiso para que toda la educación,
fundamentalmente la impartida en las escuelas, preste sistemáticamente atención a la
situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los
problemas y de fomentar en los niños y niñas actitudes y comportamientos favorables
para el logro de un desarrollo sostenible.
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2. DESARROLLO
El artículo 5 del DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía,
establece que se intergrará en las distintas áreas de conocimientos y experiencias:
- La sostenibilidad
La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de
Educación Infantil en Andalucía especifica en el:
- Bloque de contenidos II. Acercamiento a la naturaleza del Área de
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO:
“El contacto de los niños y niñas con los seres vivos, animales y plantas, contribuirá,
así mismo, a que los pequeños desarrollen actitudes de interés, cuidado y respeto por la
naturaleza. El profesorado que ejerza la tutoría les ayudará a vincularse afectivamente
a los elementos naturales, a disfrutar en contacto con ellos, a tomar conciencia de que
la naturaleza es un bien compartido que debemos cuidar y a practicar hábitos
deseables en este sentido. Conviene que los niños y niñas vayan generando cierta
conciencia ecológica, valorando la influencia de los elementos naturales para nuestra
salud y bienestar así como discriminando y detestando comportamientos inadecuados
en relación con el medio natural”.
En la escuela infantil se debe exponer a los niños y niñas a vivencias y
situaciones en las que puedan apreciar la diversidad, riqueza y belleza del medio
natural, procurando su vinculación afectiva a él. Conviene que empiecen a valorar de
forma crítica el efecto que la actividad humana descontrolada está teniendo sobre el
clima, descubriendo algunos síntomas del cambio climático y los factores que lo
provocan. Resulta interesante que lleguen a explicar algunas de las razones que nos
deben llevar al cuidado y protección de la naturaleza y manifestar actitudes favorables y
buena disposición para participar en acciones y situaciones que impliquen cuidado del
medio y conservación del mismo.
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El término “desarrollo sostenible”, acuñado, como es bien sabido, por el informe
Brundtland en 1.987, sobre la base de que "el uso actual de un recurso no debe
comprometer su uso para las generaciones futuras", fue asumido por la Declaración de
Río, en 1.992, como el principio que debía presidir las actuaciones de desarrollo de los
años sucesivos. Hoy muchos países han definido ya sus Estrategias nacionales de
Desarrollo Sostenible, y la Unión Europea ha publicado la Estrategia Europea de
Desarrollo Sostenible, sentando los principios que deben presidir las actuaciones de
desarrollo.
El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los
análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una “emergencia
planetaria” (BYBEE, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente
el futuro de la humanidad.
La UNESCO señala: “Las Naciones Unidas para la educación con miras al
desarrollo sostenible pretende promover la educación como fundamento de una
sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema
de enseñanza escolar a todos los niveles”.
En este sentido, se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la
tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto
plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepción del estado
del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables en el alumnado y lo
prepare para la toma de decisiones fundamentadas dirigidas al logro de un desarrollo
culturalmente plural y físicamente sostenible (DELORS, 1996).
Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los
problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (TILBURY, 1995; LUQUE,
1999; DUARTE, 2006), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo
plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y
nuestro planeta (Novo, 2006a); a comprender que no es sostenible un éxito que exija el
fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la
mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (DELORS, 1996). Un
proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que
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respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la
cultural y favorezca su disfrute
La educación para la sostenibilidad pretende potenciar las capacidades para
asegurar el bienestar de los pueblos, tanto para una colectividad dada como para el
conjunto de la humanidad y nuestro planeta. Educar para la sostenibilidad es formar hoy
y actuar para el futuro, a largo y corto plazo, contemplando el equilibrio de nuestro
planeta.
La educación para la sostenibilidad es una “educación para todos” y se actúa en
todos los espacios de enseñanza posibles: Desde los lugares formales hasta aquellos no
formales o informales. Las estrategias de implementación de la educación para el
desarrollo sostenible, requiere la cooperación entre todos las personas involucradas
(maestros y alumnado), una cooperación que tiene que desarrollarse a niveles distintos,
desde la Educación Infantil hasta la Universidad.
2.1. Aplicación didáctica y/o educativa para la sostenibilidad
El objetivo general que se debe conseguir es sensibilizar al alumnado sobre la
educación ambiental en los centros escolares; conocer, implantar y fomentar los
principios del Desarrollo Sostenible, en concordancia con los principios de los
programas europeos en materia de medio ambiente, a través del mecanismo de la
implantación.
OBJETIVOS:
- Potenciar la inclusión de la sostenibilidad como instrumento de
educación ambiental dentro del sistema educativo.
- Fomentar la participación de los distintos campos de la educación, es
decir, promover un trabajo multidisciplinar.
- Establecer una estructura organizativa del centro escolar para la
aplicación de la sostenibilidad en el aula.
- Habituar a los alumnos(as) a participar en asuntos que afecten a su
calidad de vida y al medio ambiente del centro escolar y del municipio.
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CONTENIDOS
CONCEPTUALES:
PROCEDIMIENTALES:
ACTITUDINALES:
- Promover las actividades de educación ambiental para los jóvenes en
edad escolar
- Adecuar y orientar el currículo para dar respuestas al modelo de
sostenibilidad del centro.
- Conocer la problemática ambiental más cercana y acercarse al conocimiento de otras realidades
más lejanas.
- Promover estilos de vida sostenibles, favoreciendo actitudes y aptitudes conservacionistas y de
respeto al medio
- Ecología Urbana
- Recursos naturales: renovables y no renovables. Desarrollo sostenible.
- Interacciones con el medio.
- Transporte y consumo.
- Alteraciones del paisaje.
- La gestión del medio.
- Residuos y contaminación.
- Estrategias de conservación
- Soluciones a algunos problemas.
- Realización de ejercicios y actividades para observar distintas acciones y sus consecuencias en
el medio.
- Resolución de problemas que permitan contrastar algunas explicaciones emitidas sobre
determinadas acciones y sus impactos ambientales.
- Emitir hipótesis ante un problema determinado
- Predicción de las posibles consecuencias de una determinada acción sobre el medio.
- Interpretación de imágenes
- Valoración de la importancia del equilibrio dinámico en el medio.
- Reconocimiento de los riesgos que implican para la biosfera determinados estilos de vida.
- Valoración del diálogo como método de búsqueda de soluciones para los problemas planteados.
- Adquisición de actitudes de cuidado y respeto por el mantenimiento del medio físico y de la
vida como parte esencial del entorno humano.
- Comprender la importancia de un consumo responsable.
- Concienciación de la necesidad de cuidado y respeto del medio físico y de la vida como
elementos esenciales del entorno humano.
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Todas las escuela, con más o menos intensidad, realizan alguna actividad
relacionada con la educación ambiental o para la sostenibilidad.
Participar en los proyectos y en las redes existentes, puede ser un buen acicate
para emprender
actividades de corte menos formal, y un llamamiento a los niños y niñas para organizar
más actividades. Después, afianzarlas por medio de la planificación, la asignación de
recursos y la concertación de implicados.
Los implicados en la organización de actividades de educación ambiental y
para la sostenibilidad en la escuela deben ser tanto alumnos/as y maestros/as. La
existencia de una unidad de coordinación y globalización entre los distintos contenidos
sobre el medio ambiente es un factor fundamental para el desarrollo de este tipo de
actividades.
Es importante que estas actividades relacionadas con el medio ambiente y la
sostenibilidad se reflejen tanto en el Proyecto Curricular como en la Programación
Docente.
El maestro/a en el desarrollo de estas actividades dotará al alumnado de
recursos y materiales didácticos para emprender actuaciones relacionadas con el ámbito
de la ambientalización o sostenibilización curricular.
Las unidades didácticas relacionadas con el medio ambiente actuarán como
centros de interés para el desarrollo de actividades de educación ambiental y para la
sostenibilidad, recogiendo iniciativas de cualquier niño o niña o. Es necesario organizar
una amplia diversidad de actividades, en consonancia con los recursos y materiales que
se tengan, de cara a cubrir, cuantitativa y cualitativamente todos los contenidos
relacionados con el medio ambiente.
El maestro/a debe programar actividades flexibles y versátiles en las
ACTIVIDADES. Como por ejemplo:
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Ø Búsqueda y recogida de información en la biblioteca, en internet......
Ø Celebración de asambleas de maestros/as, alumnos/as , padres-madres para
informarnos sobre la educación sostenible.
Ø Visita a una depuradora
Ø Visita a la feria del medioambiente
Ø Realización de murales
Ø Proyección de vídeos
Ø Taller de teatro: Una obra de tema medioambiental
Ø Títeres: El día del libro. Una representación sobre el tema. Haciendo los títeres
con materiales de deshecho
Ø Adaptación de un juego tradicional al proyecto
Ø Celebración en el centro de unas Jornadas Solidarias con el Medioambiente,
que culminarían con un día de apertura a la comunidad
Ø Actuación teatral sobre temas medioambientales
- Adaptación de algún juego tradicional al tema del agua.
Con este tipo de actividades el maestro/a debe conseguir que el alumnado;
- Viva preocupado por su entorno
- Adquiera actitudes de separación de los residuos
- Ahorre recursos
- Use transportes públicos
NORMAS QUE DEBE TRABAJAR EL MAESTRO/A EN SU AULA en
relación con la educación para sostenibilidad:
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1. En las clases habrá papeleras de recogida selectiva de papel.
2. En el rincón de la naturaleza se colocaran las mascotas, plantas e informaciones
sobre temas medioambientales.
3. Se mantendrá la mayor limpieza en las aulas y espacios.
4. Se Usarán los tablones de anuncios para las informaciones, exposiciones de
trabajo, etc.
5. Los diferentes contenedores servirán para hacer una selección de pilas, papel,
plástico. Éstos se situarán en el rincón de la naturaleza. Los responsables del
aula se encargarán de verificar diariamente que queden cerrados los grifos,
apagadas las luces, cerradas las ventanas y bajadas las persianas
6. .Habrá economizadores de agua en los campos y fuentes del recinto.
7. Se evitará ruidos innecesarios y se mantendrá un cierto silencio en pasillos y
aulas.
8. Se respetarán las plantas, zonas ajardinadas y árboles.
9. Se mantendrá una actitud de ahorro con el papel,
haciendo un uso adecuado, reciclando folios desechados, reutizándolos para
notas y usando las dos caras del papel.
3. CONCLUSIÓN
En conclusión, se debe incorporar la educación para la sostenibilidad, como una
prioridad central en la alfabetización básica de todas las personas, es decir, como un
objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Un esfuerzo de
actuación que debe tener en cuenta que cualquier intento de hacer frente a los problemas
de nuestra supervivencia como especie ha de contemplar el conjunto de problemas y
desafíos que conforman la situación de emergencia planetaria.
Así pues, se requieren acciones educativas que transformen las concepciones, los
hábitos, las perspectivas... que orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de
participación social, en las políticas medioambientales para avanzar hacia una mayor
eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones fundamentadas, lo que requiere
estudios científicos que permitan lograr una correcta comprensión de la situación y
concebir medidas adecuadas.
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Estas acciones educativas deben estar presentes en la escuela de hoy en día..
4. BIBLIOGRAFIA
BYBEE, R. W. (1991). El planeta en crisis. En The American Biology Teacher.
53. 146-153.
Delors, J. (Coord.) (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid:
Santillana. Ediciones UNESCO.
Duarte, C. (Coord.) (2006). Cambio Global. Impacto de la actividad humana
sobre el sistema Tierra. CSIC.
Luque, A. (1999). Educar globalmente para cambiar el futuro. Algunas
propuestas para el centro y el aula. Investigación en la Escuela, 37, 33-45
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
El Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía
Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación
Infantil en Andalucía.
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EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
1. INTRODUCCIÓN
Carrascosa Molina, Susana
26.244.697-H
La Educación ambiental es la educación orientada a enseñar cómo los ambientes
naturales funcionan y en particular como los seres humanos pueden cuidar los
ecosistemas para vivir de modo sostenible, minimizando la degradación, la
contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras
especies de plantas y animales.
Cuidar el medio ambiente es un aspecto muy importante para la sociedad actual.
El Decreto 428/2008, establece en su artículo 5, la sostenibilidad como uno de los
valores transversales del currículo de Educación Infantil.
Los contenidos transversales son temas que se dan en todas las áreas del
currículum de Educación Infantil, establecidas en la Orden 5/8/2008. BUSQUETS
considera la Educación Ambiental, un contenido transversal fundamental para la
formación del alumnado.
2. IMPORTANCIA Y NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN
EL AULA
GUTIÉRREZ PÉREZ considera importante tratar la Educación Infantil para la
concienciación de la sociedad sobre el problema medioambiental.
La problemática ambiental que hoy vive nuestro mundo ha llegado a ser tema
importante de reflexión y de preocupación tanto en el conjunto de la sociedad como por
parte de organismos internacionales y de instituciones nacionales y locales.
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Entre los recursos renovables de que se dispone, se encuentran el suelo, las
plantas, los animales, el agua y el aire. Como recursos no renovables, pueden señalarse
principalmente los combustibles y los minerales. La protección de todos estos recursos
resulta de la mayor importancia para el desarrollo de la sociedad.
La actuación del hombre ha puesto en peligro los recursos renovables, y ha
ocasionado que comiencen a agotarse los no renovables. Cada vez hay menos campos,
menos árboles, menos animales; cada vez es más difícil encontrar el agua necesaria,
alimentos frescos, combustibles y minerales.
De ahí la importancia que tiene que desde edades tempranas se le inculque al
niño las primeras ideas sobre la conservación de la flora, la fauna y los demás
componentes del medio ambiente. El maestro debe realizar su trabajo de manera que
forme en los estudiantes, respeto, amor e interés por la conservación de todos los
elementos que conforman el medio ambiente. En la escuela y en el hogar debe forjarse
esta conciencia conservacionista del hombre del mañana.
La formación y el desarrollo de hábitos correctos en los ALUMNOS, en lo
concerniente a la protección del medio ambiente en la escuela y sus alrededores,
contribuyen a vincular la teoría con la práctica y a familiarizarlos con estas tareas y
exigencias a escala local y global. Esto facilita que comprendan la importancia de la
protección del medio ambiente y sus distintos factores, a todos los niveles, y cómo una
sociedad puede planificar y controlar la influencia del medio ambiente en beneficio de
la colectividad.
3. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL CURRÍCULUM DE
EDUCACIÓN INFANTIL
3.1. OBJETIVOS
Los objetivos generales de etapa, establecidos en la LOE (2/2006), que se
relacionan con la educación ambiental, destaca:
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d) Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural, generando
interpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y
comprender la realidad y participar en ella de forma crítica.
El Decreto 428/2008, establece que el currículo de la Educación Infantil se
organizará en tres áreas:
1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
2. Conocimiento del entorno.
3. Lenguajes: Comunicación y representación.
Entre los objetivos generales de área establecidos en la Orden 5/8/2008, los que
se relacionan con la educación ambiental son los relacionados con el área dos:
1. Interesarse por el medio físico, observar, manipular, indagar y actuar sobre
objetos y elementos presentes en él, explorando sus características,
comportamiento físico y funcionamiento, constatando el efecto de sus acciones
sobre los objetos y anticipándose a las consecuencias que de ellas se derivan.
3. Conocer los componentes básicos del medio natural y algunas de las
relaciones que se producen entre ellos, valorando su importancia e influencia en
la vida de las personas, desarrollando actitudes de cuidado y respeto hacia el
medio ambiente y adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos
tenemos en su conservación y mejora.
3.2. CONTENIDOS
La Orden 5/8/2008 establece nueve bloques de contenidos referidos a las tres
áreas de Educación Infantil. Los contenidos relacionados con la Educación ambiental
son los que a continuación se desarrollan.
2. ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
Bloque 2: Acercamiento a la naturaleza
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- Elementos del entorno natural.
- Funciones propias de los seres vivos (animales y plantas).
- Curiosidad, cuidado y respeto hacia los animales y las plantas
de su entorno.
- Valoración de la importancia de las plantas y animales para la
vida de las personas.
- Materiales y elementos inertes: piedras, agua, arena,…
- Mantenimiento de ambientes limpios y no contaminados.
- Valoración crítica del efecto de la actividad humana sobre el
clima.
4. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Los principios básicos de la Educación Ambiental son los que a continuación se
exponen.
- Considerar al ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido,
no sólo los aspectos naturales, sino los tecnológicos, sociales, económicos,
políticos, morales, culturales, históricos y estéticos.
- Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensión
ambiental, que se inspira en el contenido específico de cada disciplina para
posibilitar una perspectiva holística y equilibrada.
- Tratar la temática ambiental desde lo particular a lo general tiene como
finalidad que los estudiantes se formen una idea de las condiciones
ambientales de otras áreas, que identifiquen las condiciones que prevalecen
en las distintas regiones geográficas y políticas, además de que reflexionen
sobre las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los
sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de participación y
responsabilidad.
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- Otro principio orientador hace énfasis en la complejidad de los problemas
ambientales, por lo cual es necesario desarrollar el pensamiento crítico y las
habilidades para resolverlos.
- Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la
clasificación de valores, la investigación y la evaluación de situaciones, en
los estudiantes en formación, cuyo interés especial sea la sensibilización
ambiental para aprender sobre la propia comunidad.
- Capacitar a los alumnos para que desempeñen un papel en la planificación de
sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones
y aceptar sus consecuencias.
- Evaluar las implicaciones ambientales en proyectos de desarrollo.
- Insistir en la necesidad de cooperación local, nacional e internacional, para la
prevención y la solución de los problemas ambientales.
- El conocimiento de los problemas ambientales, puede, bajo principios
orientados, ayudar a comprender un poco más lo complejo de la realidad que
vivimos. Esto no significa que los contenidos por sí solos conduzcan al
estudiante a un cambio de actitudes. Además de la adquisición de
conocimientos, también debe destacar el aspecto preventivo. En este sentido,
se propone promover una "cultura de resistencia", es decir la educación
ambiental debe cuestionar los actuales modelos de desarrollo, pues éstos son
los responsables del deterioro ecológico y social que viven los países
subdesarrollados, el cual es diferente al que se presenta en otros países.
5. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
1) Se orienta hacia un tema o problema ambiental. Utiliza los conflictos del entorno
como centros de interés para el aprendizaje. Cualquier problema ambiental plantea no
sólo una cuestión ecológica sino también una cuestión ética, económica, política,
social...
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2) Es interdisciplinaria en sus objetivos de conocimiento. El enfoque interdisciplinar es
un requisito indispensable para la enseñanza relativa al Medio Ambiente. Ir
abandonando la idea de disciplinas cerradas sobre sí mismas y concebirlas como
instrumentos para la interpretación resolución de los problemas del medio
3) Es globalizadora. Se refiere a la gran variedad de contribuciones que se necesitan
para la solución de problemas ambientales
4) Propugna la acción para la solución de problemas
5) Busca soluciones y acciones alternativas para hacer frente a las distintas situaciones
ambientales
6) Pretende formar a los alumnos para que sepan elegir entre alternativas
7) Pretende clarificar valores y en algunos casos cambiarlos
8) Quiere desarrollar aptitudes para solucionar problemas ambientales
6. TEMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
La educación ambiental es una rica fuente de aprendizaje puesto que a partir de
ella se pueden enseñar muchos otros conceptos. Los temas de educación ambiental que
considero fundamentales para desarrollar en el aula de Educación infantil y que se
consideren importantes para una conciencia colectiva de cuidado de medio ambiente
son los que a continuación se indican.
- Contaminación: podríamos estudiar el concepto de contaminación, las causas
que la originan así como las consecuencias que ello conlleva. También podemos
tratar los distintos tipos de contaminación como la del agua, capa de ozono,
contaminación del suelo. Podemos dar algunas de las soluciones o remedios para
acabar o minimizar la contaminación.
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- Reciclaje: a partir de la contaminación, podemos clasificar la reutilización de
materiales como una de los métodos para reducirla de un modo considerable.
Hablar de los materiales que pueden reciclarse como pueden ser el papel y
cartón, el metal, las pilas, el plástico, vidrio, aceites usados,… En que consiste el
reciclaje, los tipos de contenedores que existen para ello…
- Atmósfera: puesto que es una de las cosas que más debemos cuidar, debemos
destacar su utilización, así como su comportamiento a partir de la
contaminación. Señalaremos algunas causas del agujero de la capa de ozono
como puede ser el efecto invernadero, lluvia ácida, deshielo, problemas de salud
como cáncer de piel,…
- Biodiversidad: la pérdida de diversidad de especies ha sido una de las
principales consecuencias de la mano humana.
- Energías renovables: algunas energías como la eólica, la solar, hidráulica,…
son energías novedosas que no son contaminantes y que por lo tanto, todas las
personas deberían de plantearse su utilización pensando en un futuro.
- Seres vivos: de los animales, las plantas debemos conocer su cuidado, la
protección de especies pequeñas,…
7. PROPUESTAS DIDÁCTICAS EN EL AULA DE INFANTIL
SÁNCHEZ, considera importante el desarrollo de actividades para desarrollar
los contenidos de Educación Ambiental.
En el aula de infantil, uno de los objetivos, es que los niños y niñas se formen
integrándoles la importancia de cuidar el ambiente, la naturaleza, los seres vivos,… Por
ello desarrollamos varias actividades como pueden ser:
- El reciclaje: en el aula nos encontramos con papeleras de color amarillo, verde,
azul, para que los niños y niñas puedan reciclar todo aquello que no nos sea útil.
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- Asambleas: hay asambleas en las que hablamos sobre el maltrato que sufren los
animales, las plantas, el significado de contaminación, como también la
importancia de reutilizar materiales.
- Cuidado de plantas: podemos sembrar algunas plantas en la clase e irlas
cuidando, regándolas…
- Cuidado de animales: algunos de nuestros alumnos y alumnas podrán traer
algunas de sus mascotas para que las cuidemos durante el día. En la clase hemos
acogido desde hámster, tortugas, pájaros…
- Talleres: taller de construcción de juguetes con materiales renovables.
8. BIBLIOGRAFÍA
Busquets, Mª.D. y otros (1993): Los temas transversales. Claves de la formación
integral. Santillana. Madrid.
Gutiérrez Pérez, Jose (1997): La educación ambiental. La Muralla. Madrid.
Sánchez, F.J. (1997): Actividades para la Educación Ambiental. Ed. Octaedro
S.L. Barcelona.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
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INTRODUCCIÓN
LA ESCUELA CON LOS JUEGOS TRADICIONALES.
Casero Carrillo, Inmaculada
77350714-N
Maestra, especialidad educación infantil
Podemos decir que el juego es inseparable del niño/a, forma parte de sus
primeras actividades con el funcionamiento de objetos, el acercamiento a las
personas…; no podemos excluir el juego del ámbito de la educación. Hay que tener en
cuenta que el espacio del que disponen los niños/as en la escuela es diferente al de su
hogar o al de la calle o barrio, aunque he de decir que este último poco a poco se va
perdiendo.
DESARROLLO
Los niños/as adquieren mucho más fácilmente el aprendizaje si es de forma
lúdica, además esto a ellos/as les enriquecen bastante, es mucho más motivador y crea
mayor entusiasmo. Del juego podemos decir que es un fenómeno del cual todo se
permite, por lo que hay un número mayor de oportunidades para el aprendizaje.
Los juegos tradicionales rurales en nuestra provincia quizás no han sido
valorados en justa medida durante un largo período, debiendo a que propio desarrollo
alcanzado trajo por consecuencias favorecer otra serie de prácticas se les consideraba
como actividades menores, se ha ido perdiendo el ejercicio de ellos.
En el proceso lúdico, los niños pueden descubrir múltiples procesos relativos al
aprendizaje y la educación, podremos ver entonces momentos de asombro,
descubrimiento, análisis, establecimiento de relaciones, similitudes y diferencias. A esto
se le suman la fantasía y la creatividad que los niños/as desarrollan en los diferentes
juegos tanto individuales como grupales, donde todo esto se potencia aún más por la red
de interrelación e intercambio que se forma.
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El desarrollo cultural llegado a nuestras zonas rurales a propiciado que niño se
pase la mayor parte del tiempo en la escuela insertado en los planes de estudios
integrales y sienten gran interés por permanecer el tiempo del que dispongan en juegos
computarizados, así mismo los adultos emplean tiempo en juegos de mesa, olvidando
prácticas de juegos que se derivan de actividades propias de es zona donde se refleja las
costumbres y tradiciones de cada localidad, relacionado con las épocas del año, y que
les permite un mayor rendimiento en su trabajo y desarrollo de hábitos y habilidades de
sus actividades cotidianas. Hay actividades que el hombre realizaba y realiza como
medio de trabajo, sustento en el medio rural y que con el transcurrir del tiempo se han
trasformado por las variaciones socio cultural del entorno, los que han evolucionados
como juegos, deportes populares y tradicionales, siendo el desarrollo cultural,
económico y social lo que a propiciado el abandono de estos.
La autenticidad de los juegos tradicionales rurales, la identidad, nuestra
idiosincrasia como lugar de confluencia de nuestras raíces, de las culturas de los
continentes europeo, africana y americana que configuran nuestro patrimonio sé esta
perdiendo.
Numerosos teóricos y estudiosos de la educación física han señalado la
importancia que él juego tiene en todas las etapas de la vida del hombre. Psicólogos,
pedagogo y profesionales de la actividad física han analizado de qué forma evolucionan
las necesidades lúdicas a lo largo de la vida del ser humano.
Consideramos que el rescate y la continuidad de los juegos tradicionales
ayudaría a resolver en gran medida las necesidades del empleo del tiempo libre en
actividades (unas novedosas, otras no tan novedosas) de las comunidades rurales y al
mismo tiempo frenaría por un lado él excedo de las montañas por que las personas
estarían más a gustos y junto con la implementación de los nuevos programas de la
revolución y de las condiciones de vida que ya tienen muchas comunidades rurales y la
mejora que se pretende continuar, se mantendrían a las personas en estas zonas tan
necesarias para el país.
Muchos niños/as ya no juegan, sino que “consumen” productos manufacturados
de entretenimiento (tele, videojuegos…), una solución fácil con que llenar sus horas de
ocio.
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Desaparecida la calle como espacio de encuentro, las ciudades se han convertido
en un lugar inadecuado para los niños, y los parques a partir de cierta edad resultan poco
interesantes para jugar. Eso hace que el juego libre en espacios abiertos sea misión
imposible. Si a eso unimos las largas jornadas escolares, las actividades extraescolares,
lo reducido de las familias, y la invasión de los productos de ocio “de consumo”, lo
cierto es que jugar, lo que se dice jugar, hoy en día se juega poco. Las consecuencias
son ya patentes: obesidad, aislamiento, tele-adicción, hiperactividad o indolencia,
conductas anti-sociales, caída del rendimiento escolar…
Esto también está repercutiendo en los juegos tradicionales que están corriendo
el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y en zonas más
industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos
juegos, que se imponen ya sea por una determinada época del año o como por una moda
que aparece y desaparece luego.
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde
muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación,
siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente,
sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia.
Los juegos tradicionales no están escritos en ningún libro especial ni se pueden
comprar en ninguna juguetería, estos se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si
bien habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en
algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece.
Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de
modalidades lúdicas: juegos de niños y juegos de niñas, canciones de cuna, juegos de
adivinación, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, etc.
Algunos de ellos a su vez están más ligados al sexo de los niños, siendo jugados
exclusivamente por niños (bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por niñas (las muñecas,
la goma, la comba, etc.). Aunque hoy en día ya no es así. Y algunos juegos están más
ligados a determinadas edades según las reglas de estos juegos sean más difíciles para
niños más grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas.
Muchos de esos juegos son colectivos, lo que los hace muy convenientes para
los niños de ahora, y muy especialmente para quienes pasan horas jugando solos a los
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videojuegos. Los juegos tradicionales colectivos son un interesante medio de
socialización, ya que se rigen por reglas que todos deben asumir para poder jugar. Son
una forma activa y tradicional de educación para la convivencia, en la que el espíritu
competitivo queda matizado por la pertenencia al grupo y estimula el desarrollo de la
capacidad de negociación y adaptación. Es también una extraordinaria forma de integrar
mente, emociones y cuerpo y de hacer ejercicio de manera que el esfuerzo es
inmediatamente premiado por la gratificación que produce jugar.
Pero además, el ejercicio que se practica jugando requiere mucho menos esfuerzo real,
porque nos produce una gratificación inmediata.
En cuanto al material de juego: herramientas o utensilios de uso diario, una de
las características más comunes en los juegos infantiles es la falta de utilización de
material específico, pero cuando este es imprescindible, el mismo material sirve para
varios juegos. Es sencillo, siempre y cuando sea fabricado por el propio jugador, o con
elementos reciclados del propio entorno o cedido por los mayores cuando pierden para
ellos su utilidad. De esa forma los juegos tradicionales estimulan la creatividad, pues las
normas que siguen el juego, los materiales y melodías que se utilizan son adaptables al
espacio físico y circunstancia de cada momento.
¿Qué son los juegos tradicionales?
Los juegos tradicionales son aquellos que se siguen manteniendo con el paso del
tiempo, van pasando de abuelos a padres, de padres a hijos, es decir pasan de una
generación a otra sin perderse, eso sí van sufriendo modificaciones, pero la médula del
juego se sigue manteniendo. Se pueden encontrar en todas las partes del mundo. Y lo
más importante de todo que no se pueden comprar, contribuyendo de forma directa al
contenido transversal de “educación para el consumo”.
En los juegos tradicionales nos encontramos con un amplio abanico de
modalidades lúdicas: Juegos de canciones y mímica, juegos de adivinanzas, juegos de
niños/as, canciones de cuna, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo…Resaltar
que sí que hay juegos más específicos de un género, pero que con el contenido
transversal de “supresión de desigualdades por razón de género” hay que luchar porque
se abra a niños y niñas.
¿Qué interés o importancia pueden tener los juegos tradicionales en la escuela?
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Es mucha la importancia y el interés, empecemos:
• Juegos de una determinada Comunidad, región, barrio y de qué forma.
• Tradiciones en las diferentes zonas.
• Los juegos llevan otros aspectos con el ello, que no es el simple juego.
• Transmitir valores.
• Difundir características.
• Transmitir formas de vida
Los juegos como ya hemos dicho en la introducción, tienen su origen en tiempos
muy lejanos, asegurando de alguna manera que nos encontraremos con los mismos
juegos en todas las generaciones y culturas. De esta forma, no topamos con una vía de
acceso a la cultura local y regional, pudiendo así conocer aspectos importantes para
comprender la vida, costumbres, hábitos y otras características de los diferentes grupos
étnicos.
¿Qué características tienen los juegos tradicionales?
Los juegos tradicionales, son parte de la cultura popular de los pueblos, y como tal
comparten todos los valores pedagógicos que a estos se le atribuyen, destacando los
siguientes.
• No requieren mucho material ni costo.
• Practicables en cualquier momento y lugar.
• Permiten incorporar estrategias entre disciplinas.
• Logran presentaciones de proceso científico. Como por ejemplo búsqueda de
juegos tradicionales de pueblos.
• Favorecen el acercamiento entre generaciones.
• Facilitan el reconocimiento de datos o elementos culturales propios de esa
comunidad.
• Responden a necesidades básicas de los niños.
• Posibilitan la inclusión de contenidos transversales en el diseño curricular de las
distintas enseñanza
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• Son jugados por los niños por el mismo placer de jugar.
• Son los mismos niños quienes deciden cuándo, dónde y cómo se juegan.
• Tienen reglas de fácil comprensión, memorización y acatamiento.
• Las reglas son negociables.
Algunas recomendaciones para organizar juegos educativos.
• Preparar el material necesario en función del ambiente a utilizar, número de
participantes, escenarios, materiales, características de los participantes, tiempo,
organización.
• Establecer y discutir las normas de comportamiento que regirán al grupo durante
el juego.
• Reforzar lo aprendido a través del juego. Una manera de hacerlo es por medio de
las actividades integradas que pudieran obligar a los participantes a reflexionar
sobre las experiencias.
• Dar las instrucciones del juego en forma breve, clara y precisa antes de iniciarlo.
• Aclarar y dar nuevas explicaciones antes, durante o después del juego, si es
necesario.
• Delimitar los objetivos.
• Evaluar los resultados en función de los aprendizajes obtenidos.
• Estudiar las metas y reglas del juego antes de su utilización.
• Considerar, observar, medir y evaluar algunos rasgos de la personalidad de los
jugadores que pudieran estar presentes en el desarrollo de la actividad.
CONCLUSIÓN
El juego permite además la adquisición de conocimientos y el paso de lo
concreto a lo abstracto, permitiendo la formación del carácter y de los hábitos del niño,
afirma su personalidad, desarrolla la imaginación y enriquece los vínculos y
manifestaciones sociales.
Hay que mantener el juego, por lo que nos incumbe a los maestros en la escuela,
siendo interesante el desafío de fomentar, favorecer y apoyar el juego activo,
participativo, comunicativo y relacional entre los niños, frente a una cultura que
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estimula cada vez más la pasividad y la receptividad consumista frente a una
imagen/pantalla.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• Acevedo Moreno, María del Pilar (1992): Juegos populares en la escuela
infantil. Amaru Salamanca.
• AA.VV. (1997): Guía práctica de juegos alternativos y tradicionales en la
escuela. Centro de Profesores de Lebrija.
• Castejón Oliva, F. J.; Aguado Gómez, R.; Caro García, D. (1999): Juegos
populares. Una propuesta practica para la escuela. S. L.
• Marín Santiago, I. (1995): Juegos populares: Jugar y crecer juntos. Asociación
Maestros Rosa Sensa.
• Medina Padilla, A. (1990): Juegos populares infantiles. Susaeta Ediciones, S.A.
REFERENCIAS LEGISLATIVA
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
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LA TENDENCIA A LA AGRESIVIDAD Y LOS COMPORTAMIENTOS
VIOLENTOS EN EL ENTORNO ESCOLAR
1. Introducción
2. Axiomas del niño violento
3. Adquisición de la “agresión instrumental”
4. Adquisición de la “agresión emocional”
5. La espiral de la violencia
6. El concepto de reparación
7. El concepto de disuasión
8. Conclusiones
9. Referencias bibliográficas
1. Introducción
Cobo Almagro, Rafael Eduardo
77335359 - K
No existe un modelo único de la adquisición de la violencia. De hecho, la
predisposición a la agresividad es un factor de personalidad que, aunque puede
modificarse por la experiencia y el aprendizaje; parece bastante condicionado por
tendencias caracteriales o innatas. Muchos lo dejan ver. Los autores no se ponen de
acuerdo excepto en lo evidente: la tendencia innata a los comportamientos agresivos se
puede reforzar o inhibir en base a la intervención educativa, las características del
entorno psico-social del niño y las experiencias a las que es expuesto (sobre todo por las
consecuencias).
No es demasiado importante que se sea víctima o agresor en situaciones de violencia.
Basta con que se esté en un entorno violento para que las posibilidades de serlo
aumenten exponencialmente. El factor de mayor peso para desarrollar comportamientos
agresivos es exponerse a ellos.
Todo esto puede sonar a entelequia poco práctica, así que voy a tratar de ser más
explícito. A continuación y basándome en estudios citados por diferentes autores como
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DÍAZ-AGUADO, M.J. (1997), FERNÁNDEZ, I. et al. (1991) y MELERO
MARTÍN, J. (1993) expongo unos axiomas que pueden arrojar luz en la comprensión
del niño violento:
2. Axiomas del niño violento
1º. Toda la violencia que lleva a cabo el niño está dirigida a la satisfacción de una
necesidad o a la consecución de un beneficio.
2º. El niño agresor no tiene la capacidad de recapacitar sobre el daño que ha causado.
De hecho, una de las cosas que actúan como refuerzo es precisamente saber que ha
causado el daño que quería.
3º. El niño violento, no sólo piensa que la violencia está justificada, sino que está
convencido de que si no actúa violentamente disminuirán sus posibilidades de
adaptación al medio social.
4º. En un entorno competitivo no controlado, la violencia se muestra una conducta
adecuada en cuanto que consigue el máximo beneficio a corto plazo.
5º. Con cada conducta violenta, el niño agresivo fortalece la idea subjetiva de que debe
ser violento, de que él es así y que debe confirmar con sus actos la imagen que tiene de
sí mismo.
6º. Cuando los demás devuelven al niño violento la imagen de un niño agresivo, las
imágenes que tiene el niño de sí mismo y la que los demás tienen de él concuerdan y
entonces la tendencia a la agresividad comienza a cristalizarse en su perfil de
personalidad.
7º. Cualquier conducta, y la violenta también, es susceptible de ser modificada por el
castigo (consecuencias negativas) y el premio (consecuencias positivas). El castigo
puede ser positivo (un azote) o negativo (la retirada de un privilegio). El premio puede
ser positivo ( un premio) o negativo (la retirada de un castigo).
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8º. Los niños, una vez aprendida la conducta violenta, tratan de generalizarla a otras
situaciones tal y como harían con cualquier otra conducta. Por eso es imposible enseñar
conductas agresivas como sistema de autodefensa, ya que los niños generalizarían ese
aprendizaje a otras situaciones no esperadas.
9º. La conducta violenta siempre se produce porque es tolerada por los adultos. Esta
tolerancia puede ser voluntaria ( “no pasa nada si se dan algún golpe” “hay que dejarles
solucionar sus propios problemas”) o involuntaria (los niños aprovechan espacios y
tiempos sin vigilancia para agredir).
10º. La agresividad y la conducta violenta forma parte de nuestro repertorio básico de
conducta y además es un comportamiento preeminente de la especie. Somos
básicamente depredadores oportunistas jerarquizados socialmente, así que somos
auténticos “lobos”. Por eso, el objetivo es enseñar habilidades para controlar esas
tendencias innatas.
11º. Ningún niño aprenderá por sí mismo a tolerar la frustración, diferir la recompensa o
respetar los derechos ajenos; sino por un aprendizaje directamente enfocado a entrenar
esa habilidad.
12º. La conducta violenta, como cualquier otra conducta está controlada en gran parte
por estímulos ambientales que informan al niño de que está disponible el refuerzo si
actúa violentamente. Debido a ese control estimular se pueden dar multitud de
situaciones: Por ejemplo, puede darse el caso de niños que son muy agresivos con sus
hermanos pequeños y que sin embargo en la escuela se portan muy bien. Algunos niños
son selectivos hacia las personas sobre las que vuelcan su agresividad, etc.
13º. Los problemas relacionados con la violencia, sobre todo en los entornos escolares
no se solucionan nunca por sí mismos. Quitar importancia a una pelea o una discusión
con agresiones verbales no soluciona el problema. Sólo una intervención directa de los
educadores que actúen con firmeza puede atajar un brote de violencia.
14º. La actitud del educador es importante. Ser demasiado rígido en el control de la
violencia nos lleva a confundir el impulso de activación (agresividad típica de un
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partido de fútbol reñido entre dos equipos de adolescentes) con la violencia; ser
demasiado laxos en el control de la violencia, lleva a los niños a creer que el educador
aprueba tácitamente su uso. Mantener un equilibrio dependiendo de la situación es
importante.
3. Adquisición de la “agresión instrumental”
A la conducta violenta que se utiliza como un medio para obtener un fin se le llama
“agresión instrumental”. Este es el primer paso en el proceso de agresión. Un niño de
infantil observa que su compañero tiene un juguete más bonito que el suyo, así que se
acerca y sin pensárselo dos veces, le da un bofetón, un mordisco o un empujón y le
quita el juguete.
En principio el niño no sabe que lo que ha hecho sea malo. De hecho está programado
para eso. Quería el juguete de su compañero y ya lo tiene ¿Qué hay de malo en ello?.
No tiene la capacidad de avanzar razonamientos morales y es demasiado pequeño para
saber lo que se juzga como bueno o como malo en nuestra sociedad, lo que ha hecho se
ha visto recompensado así que en el futuro volverá a repetirlo con más probabilidad.
Ahora imaginemos que cuando golpea al compañero y le quita el juguete, su maestra se
dirige hacia él gritándole, asustándole y propinándole un azote y diciéndole “no se pega,
eso está mal”, tras lo cual le obliga a devolver el muñeco al niño agredido. ¿Cuál ha
sido la consecuencia de la conducta de agresión? Mala, muy mala para el niño. No ha
sido adaptativa porque no ha conseguido su objetivo y además ha provocado
consecuencias aversivas. En el futuro será menos probable que el niño agreda para
obtener el muñeco. Ahora el niño sabe que no debe pegar, que eso está mal, que eso
sólo lo hacen los niños malos y él no es malo, así que no debe hacerlo. Este aprendizaje
hace que el niño aprenda un nuevo valor moral, un nuevo tabú conductual: no pegar.
La pregunta claro, es ¿Qué hubiera pasado si la maestra no hubiera estado atenta?
¿Habría fortalecido el niño su agresividad con un solo ensayo?
La respuesta es: Por supuesto. La actuación de la maestra ha sido crítica, en cuanto ha
cortado de raíz la primera tentativa de agresión del niño. La conducta de agresión
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instrumental no ha llegado a adquirirse. En el caso de los niños que se han
acostumbrado a agredir, la dificultad radica en extinguir la conducta habitual. Por eso,
se da mucha importancia a las experiencias tempranas.
4. Adquisición de la “agresión emocional”
En algunos casos, las consecuencias positivas que siguen a la conducta violenta es la
reducción de una sensación interna desagradable. Esta sensación interna suele definirse
como una especie de “tensión emocional” (algo parecido a la ansiedad). La reducción de
la tensión emocional tras la agresión es lo que actúa como premio que refuerza la
conducta y la hace más probable.
Un ejemplo:
En una clase de Primaria, una chica empuja a otra para que tropiece y caiga delante de
todos. Los compañeros se ríen con la caída y la agresora sale impune y satisfecha
(agresión instrumental) porque el profesor estaba de espaldas y no ha podido ver nada.
La chica que ha caído es ahora una víctima dolida. Las víctimas no son seres débiles,
pasivos y esencialmente buenos...son, como el resto de seres humanos, depredadores
oportunistas que deben siempre estar alerta para conservar su posición en el grupo. En
este caso la chica víctima comienza a desarrollar una inquietud, una tensión emocional
muy negativa que la hace sentir incómoda. Ha sentido el escarnio de la risa de sus
compañeros y un profundo sentimiento de injusticia que poco a poco comienza a
sustituir por otro, mucho más frío de restitución o de “ojo por ojo”. Se siente mal,
nerviosa, pero sabe como reducir esa sensación. Suena el timbre del recreo y ésta vez se
coloca en el principio de la escalera que conduce a la planta baja. Espera a que su
torturadora llegue al sitio conveniente y la empuja escaleras abajo. La chica se rompe el
brazo en la caída y aúlla de dolor.
¿Se siente arrepentida la chica que se ha vengado? En absoluto, de hecho se hubiera
sentido decepcionada si su compañera no hubiera sentido dolor. El dolor de la víctima
es el premio del agresor emocional porque contribuye a reducir su tensión emocional.
Una chica pacífica normalmente ahora ha aprendido el valor de la violencia.
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Todo ha sido observado por muchos testigos, así que la chica es castigada severamente
y denunciada por los padres de la víctima. ¿Sirve esto para algo?
Una pregunta difícil de responder. Para la agresora emocional probablemente no, debido
a que ha conseguido el premio adecuado, mucho más importante para ella que cualquier
castigo físico, ya que hablamos del propio equilibrio emocional restaurado por la
venganza. Sin embargo, para el resto de compañeros que han observado la severidad del
castigo, probablemente haya servido para que comprendan que la violencia siempre será
castigada con firmeza y que es mejor pensárselo dos veces; claro que ellos no sentían
deseos de venganza.
5. La espiral de la violencia
Todo agresor ejecuta una conducta violenta contra una víctima y la víctima desarrolla a
su vez un fuerte sentimiento de venganza que sólo se aplaca cuando agrede a su
torturador devolviendo el daño y comprobando el dolor del que le atacó anteriormente...
Y la espiral de violencia (instrumental-emocional) sigue subiendo y subiendo.
6. El concepto de reparación
La tensión emocional que la víctima experimenta tras la agresión, origina el deseo de
vengarse, es decir, provocar un daño doloroso al agresor para “reparar” el daño causado
(“ojo por ojo”) y de esa forma reducir la tensión que experimenta.
El ser humano ha encontrado un equivalente a la venganza como mecanismo de
reducción de la tensión y es la “reparación del daño”. Si el agresor restaura lo que ha
“removido” en la víctima, el deseo de venganza se reduce. La víctima puede sentirse
compensada por la agresión sufrida si se “repara el daño” o siente que se hace. Ejemplos
de “reparación del daño”:
- Disculpas sinceras. Una disculpa del agresor que reconoce su falta y
sinceramente manifiesta a la víctima su arrepentimiento otorga a la víctima la
decisión de perdonar o no, colocándola por encima del agresor en su calidad
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como persona y elevando su estatus de cara a los demás. El agresor se pone en
manos de la víctima para ser perdonado.
- Compensaciones. Pueden ser económicas o conductuales. En este caso la
reparación del daño implica que la víctima consigue un beneficio tangible que le
compensa por los daños sufridos. De esta forma, el beneficio obtenido supera a
la tensión emocional provocada por la agresión. Cuando la compensación es
conductual (el agresor debe hacer algo en beneficio de la víctima) se le suele
llamar corrección o sobrecorrección.
Estas formas de inhibición de la tensión emocional experimentada por la víctima se
llevan a cabo en las sociedades humanas desde el principio de los tiempos.
La reparación del daño causado a la víctima tiene por objetivo inhibir el deseo de
reducción de la tensión emocional que la víctima pueda sentir. De esa forma, se bloquea
desde el comienzo la espiral de violencia.
7. El concepto de disuasión
La conducta agresiva se mantiene por su dimensión funcional: es decir, sirve para algo.
El niño violento consigue cosas con su violencia y por eso actúa de la forma en que lo
hace. Ningún organismo vivo mantiene una conducta que no le reporte una fuente de
satisfacción.
En el caso de la conducta agresiva, el agresor aprende a valorar las consecuencias de sus
actos. En particular, a los riesgos que corre al agredir. Por eso, la reacción de la víctima
ante el ataque es determinante en el manteniento de la conducta del agresor. Una
víctima dócil que facilita la ganancia primaria del agresor (por ejemplo, quitar un
juguete) premia con su pasividad la conducta del agresor, que se verá reforzado. Sin
embargo, una víctima beligerante que provoque a su vez daño al agresor será agredida
una sola vez por éste, ya que el agresor en el futuro comprenderá que quizás no pueda
salirse con la suya.
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Todo esto refuerza la espiral de violencia en cuanto que la víctima debe ser violenta
para evitar la violencia del agresor.
El ser humano ha ideado un mecanismo psicológico que inhibe la agresión en base a la
predicción de las consecuencias negativas que puede acarrear. El miedo a que mi
conducta violenta se vuelva en mi contra constituye la esencia de la disuasión.
Imaginemos un aula de Primaria en el que todos los alumnos hayan llegado al acuerdo
de denunciar ante el tutor cualquier agresión verbal que cualquiera de ellos sufre por
parte de cualquier compañero. El agresor verbal sabe que pase lo que pase, si agrede
verbalmente, lo sabrá el tutor que aplicará el castigo correspondiente. El agresor es
disuadido.
Casi toda la agresividad en nuestra sociedad se controla gracias a la disuasión. Las
formas de disuasión pueden ser positivas o negativas (alimentadoras de la espiral de
violencia).
El caso que he comentado anteriormente del acuerdo entre los alumnos del aula de
Primaria para erradicar el grave problema de los ataques verbales es un caso de
disuasión positiva.
8. Conclusiones
La responsabilidad del educador es enseñar a los alumnos a poder practicar formas
positivas de reparación y de disuasión para evitar alimentar la espiral de violencia.
Es imposible erradicar totalmente la violencia y la agresividad de la psique humana. Es
una tendencia estable y preeminente para nuestra especie. Sin embargo sí podemos
enseñar formas, que también forman parte de nuestra esencia, para controlar sus efectos.
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9. Referencias bibliográficas
- DÍAZ-AGUADO, M.J. (1997). Programas de educación para la tolerancia y
prevención de la violencia en los jóvenes, (4 vols.). Madrid, Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
- FERNÁNDEZ, I. et al. (1991). Violencia en la escuela y en el entorno social.
Una aproximación didáctica. Madrid, CEP de Villaverde.
- MELERO MARTÍN, J. (1993). Conflictividad y violencia en los centros.
Madrid: Siglo XXI.
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INTRODUCCIÓN
EL CONFLICTO EDUCATIVO
Fernández Olmo, Gabriel
25.955.557-B
Generalmente vemos el conflicto desde su lado negativo y creemos que es preferible
eludirlo. Es posible que asociemos conflicto a la idea de violencia, a la destrucción o
anulación de una de las partes. Pero porque no asociar conflicto con la idea de solución
justa y mutua satisfacción.
Para enfrentarnos a un conflicto necesitamos tiempo y además tener presente que
acabaremos pasando un rato poco agradable. En general no estamos preparados para
enfrentarnos a los conflictos de forma positiva, por lo que nos faltan recursos, medios,
para poder solventarlos.
VISIÓN POSITIVA
El conflicto es consustancial al ser humano desde el momento en que se relaciona con
otros iguales. Esta relación motiva discrepancias, y conlleva el tener intereses y
necesidades tan diferentes que a veces se contraponen. Entonces el conflicto es
ineludible y continúa su curso haciéndose cada vez más grande y difícil de manejar.
Pero podemos considerar que el conflicto es positivo. Vivimos en un mundo plural en el
que la diversidad es una fuente de crecimiento y
enriquecimiento mutuo; convivir en esa diferencia
conlleva el contraste y, por tanto, las divergencias,
disputas y conflictos. Al entrar en conflicto con
las estructuras sociales injustas o con aquellas
personas que las mantienen, la sociedad puede
avanzar hacia modelos mejores. Es decir, el
conflicto es la principal palanca de transformación social, algo que como educadores y
educadoras por la Paz debe ser uno de nuestros objetivos básicos.
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Pero, ¿cómo aprender a enfrentar y resolver los conflictos de una manera constructiva,
“noviolenta”? Hay que comprender qué es el conflicto, conocer qué lo compone, para
poder desarrollar actitudes y estrategias para resolverlo. La resolución de cualquier
conflicto pasa por llegar a sus causas profundas y dicha resolución no es garantía de que
no vayan a surgir nuevos conflictos con posterioridad, puesto que como estamos vivos y
seguimos interaccionando y creciendo, seguirán apareciendo conflictos que nos darán
oportunidades para avanzar o retroceder, según como los enfrentemos y resolvamos.
Desde la Educación para la Paz se ve el conflicto como algo positivo e ineludible que
debe constituir el centro del trabajo. Para ello se trabajara con aquellos que
cotidianamente están más cerca
(interpersonales, intragrupales,…) o
también denominados “microanálisis”, y
con los grandes conflictos (sociales,
comunitarios, internacionales,…) en el
llamado “macroanálisis”. En las primeras
edades se trabaja fundamentalmente en el
ámbito del microanálisis y las relaciones
interpersonales, mientras que en los cursos superiores se trabajaran cada vez más los
conflictos sociales e internacionales.
CONFLICTO/VIOLENCIA
Es muy común considerar como sinónimos los conceptos de “conflicto” y “violencia”.
Toda expresión de violencia se ve como fruto de un conflicto, y la ausencia de violencia
es considera una situación sin conflicto e incluso de Paz. No obstante una situación se
define como conflicto por su contenido, por sus causas profundas.
No toda disputa o divergencia implica un conflicto, sino que son situaciones cotidianas
en las que aunque hay contraposición entre las partes, no existen intereses o necesidades
antagónicas y su solución pasa por establecer canales de comunicación efectivos que
permitan llegar a consensos y compromisos.
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Se habla de conflicto cuando existe contraposición de intereses (tangibles), necesidades
y/o valores en pugna. Esa contraposición se define como problema: la satisfacción de
las necesidades de una parte impide la satisfacción de las de la otra.
Hay que diferenciar los conflictos reales de los pseudoconflictos y de los conflictos
latentes.
En los pseudoconflictos no existe un problema como tal. Puede haber tono de pelea
incluso, y las partes creerse que hay un verdadero problema, pero esto se soluciona
trabajando la comunicación. Así se darán cuenta de que no hay ningún problema.
En los conflictos latentes no se utiliza un tono de pelea porque una o ambas partes no
perciben la contraposición de intereses, necesidades
o valores, o bien no son capaces de
enfrentarlas; sin embargo, existen. En la
vida cotidiana y en el marco educativo son
muy habituales estos conflictos, pero
generalmente no se abordan, no se
enfrentan o ni siquiera se reconocen como
tales. Seguirán creciendo hasta explotar, y
habrá que afrontarlos en su peor momento,
cuando ya se han hecho tremendamente
grandes, inmanejables, y han destruido relaciones, personas,…
EL PROCESO
El conflicto no es un momento puntual, sino el resultado de un proceso. Suele originarse
en las necesidades, si éstas están satisfechas no hay problema, pero cuando chocan con
las de la otra parte surge el conflicto. No afrontarlo o no resolverlo motiva que
comience la dinámica del conflicto. Poco a poco se añadirán nuevos elementos:
desconfianza, incomunicación, temores, malentendidos,… En un punto dado, todo esto
estallará en lo que se denomina “la crisis”, que suele tener una manifestación violenta y
es lo se identifica como conflicto.
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Pero no hay por qué esperar a esta fase para enfrentar los conflictos. De hecho, será la
peor, tanto para resolverlos como para aprender a hacerlo. Así como el conflicto es todo
un proceso que puede llevar bastante tiempo, su resolución también hay que verla como
un proceso, y no como una acción concreta que acabará con todos los problemas.
COMO AFRONTAR EL CONFLICTO
Se pueden adoptar diferentes actitudes ante el conflicto. Si las representamos en un
esquema de ejes cartesianos, el eje de las “x”
representaría la importancia de la relación,
y el eje de las “y” representaría la importancia de los objetivos. En ambos casos, el
esquema muestra si una u otra cosa se consigue o no.
� Actitud de competición (gano/pierdes): conseguir lo que yo quiero, hacer valer
mis objetivos, mis metas, que son lo único importante. Pasando por encima de
quien sea. La relación no me importa. En el modelo de la competición llevada
hasta las últimas consecuencias lo importante es que yo gane, y para ello lo más
fácil es que los demás pierdan. Esta situación se da con frecuencia en el deporte.
En ocasiones, ese perder se traduce en que la otra persona no consiga sus
objetivos, en que sea eliminada o destruida (la muerte, la anulación,…). En el
terreno pedagógico, buscamos la eliminación de la otra parte no con la muerte,
pero sí con la exclusión, la discriminación, la expulsión,…
� Actitud de acomodación (pierdo/ganas): para no enfrentarme a la otra parte no
hago valer o no planteo mis objetivos. Es un modelo tan extendido o más que la
competición. A menudo se confunde el respeto, la buena educación, con el
hecho de no hacer valer nuestros derechos porque eso puede provocar tensión o
malestar. Vamos aguantándonos hasta que no podemos más, y entonces nos
destruimos o destruimos a la otra parte.
� Actitud de evasión (pierdo/pierdes): ni los objetivos ni la relación salen bien
parados, no se consiguen ninguno de los dos.
� Actitud de cooperación (gano/ganas): conseguir los propios objetivos es muy
importante, pero también lo es “la relación”. Tiene mucho que ver con algo
muy intrínseco a la filosofía “noviolenta”: el fin y los medios
tienen que ser
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coherentes. Es el modelo hacia el que se intentar encaminar el proceso
educativo. En él sólo sirven las soluciones del tipo gano-ganas; se trata de que
todos y todas ganen.
� Actitud de negociación: ninguna de las dos partes puede ganar totalmente, por
ello se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental. Distinguiéndose de
los modelos de competición y de acomodación, ambas partes deben quedar con
la sensación de haber ganado en lo fundamental. Es fácil confundir cooperar con
ser buena persona, y con acomodarse. Cooperar no es renunciar a aquello que
nos es fundamental, pues podemos ceder en lo menos importante.
Ninguna de estas actitudes se da total y exclusivamente en la vida cotidiana. Tampoco
hay actitudes totalmente malas o buenas según
CONCLUSIÓN
cada situación. Habrá circunstancias, situaciones,
en las que lo mejor será evitar el conflicto; en
cambio en otras, el conflicto incluso puede ser
positivo.
Cuanta más importancia posean los objetivos y la relación, más importante será
aprender a cooperar.
Los modelos pierdo-ganas y ganopierdes
no sirven para nada a medio y corto plazo y nos
llevan a situaciones en las que todos y todas perdemos. En
un grupo en el que una parte de ellos pierde la votación de
forma ajustada no se van contentos; si la situación se repite
de forma continuada pondrán obstáculos para que no se
realice lo decidido o terminarán por inhibirse de las
responsabilidades y “pasando” del grupo.
Cooperar para construir es conseguir soluciones mutuamente satisfactorias y mucho
mejores.
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Para educar en el conflicto, habrá que buscar espacios en los que profesorado y
alumnado se preparen y desarrollen herramientas que les permitan abordar y resolver los
conflictos con mayor creatividad y satisfacción.
BIBLIOGRAFÍA
ACLANS, A.F. (1993). “Cómo utilizar la mediación para resolver conflictos en las
organizaciones”. Barcelona:
Paidós.
BARREIRO, Telma (2000). “Conflictos en el aula”. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas.
BARZEMAN, M.A. y NEALE. “La negociación racional en un mundo irracional”.
Buenos Aires: Paidos Empresa.
BLANDONI FLORENCIA; (compiladora) (1999). “Mediación escolar. Propuestas,
reflexiones y experiencias”. Buenos
Aires: Paidos Educador.
FERNÁNDEZ, Isabel (1998). “Prevención de la violencia y resolución de conflictos.
El clima escolar como factor de calidad”. Madrid: Narcea.
FONT BARROT, Alfred. “Negociaciones. Entre la cooperación y el conflicto”.
Barcelona: Grijalbo.
GIRARD y KOCH, (1997). “Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para
educadores”. Barcelona:
Granica.
JARES, Xesus R. “Educación para la Paz”. Madrid: Ministerio de Educación y
Ciencia.
PUJOLAS MASET, P. “9 Ideas clave. El aprendizaje cooperativo”. Barcelona: Grao.
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TORREGO, Juan Carlos (coord.) (2000). “Mediación de conflictos en instituciones
educativas”. Madrid: Narcea.
WASTZLAWICK, Bavelas y Jackson,
(2000). “Teoría de la Comunicación Humana”.
Barcelona: Herder.
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
RECICLO Y COLABORO CON EL MEDIO AMBIENTE
García Chico, María Isabel
26.247.450-B
Diplomada en magisterio, especialidad Educación Especial
2. DESARROLLO
2.1. ¿QUÉ ES RECICLAR? ¿POR QUÉ TENEMOS QUE RECICLAR?
2.2. OBJETIVOS A CONSEGUIR EN EL ALUMNADO
2.3. ¿CÓMO PODEMOS COLABORAR DESDE LA ESCUELA DE
EDUCACIÓN INFANTIL? ACTIVIDADES PARA REALIZAR CON MATERIAL
DE DESECHO
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN
Nuestra sociedad recibe diversos nombres para distinguirla de las etapas
anteriores de la historia de la humanidad: “Sociedad industrial”, “Sociedad nuclear” y
“Sociedad de consumo”. Consumimos una inmensa variedad de productos que
inevitablemente generan toneladas y toneladas de basura que repercuten directamente en
el medio ambiente.
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Cada ciudadano de un país industrial produce de 0´7 Kg. a 1´8 Kg.
aproximadamente de basura al día. Todos estos residuos que generamos suponen un
serio problema ambiental. Los diferentes materiales procedentes de nuestras actividades
diarias y de los que nos desprendemos porque han perdido valor o ya no nos son útiles
son un problema de higiene pública y constituyen un desperdicio de materias primas y
energía.
La cuestión medioambiental tiene actualmente unas implicaciones muy
importantes para la sociedad y como consecuencia para la educación. No tenemos más
que leer los periódicos, ver la televisión o, más fácilmente mirar a nuestro alrededor. Un
ejemplo de ello es el cambio climático. Ante esta situación debemos buscar soluciones
para detener el deterioro del territorio y de los recursos de nuestro planeta, y una de las
posibilidades es el reciclaje, trabajándolo desde la escuela. Fomentado en nuestros
alumnos hábitos y actitudes de respeto y cuidado por la naturaleza y el medio ambiente.
Los artículos 39 y 40 de la LEA (17/2007), concretados en el artículo 5.7 del
Decreto 428/2008, establecen que las diferentes áreas del currículo integrarán de forma
transversal el desarrollo de:
1. Valores democráticos, éticos y cívicos de nuestra sociedad.
2. La diversidad cultural.
3. La sostenibilidad.
4. La cultura de paz.
5. Los hábitos de consumo y vida saludable.
6. La utilización del tiempo de ocio.
7. La superación de desigualdades por razón de género.
8. La cultura andaluza.
La sostenibilidad se refiere al equilibrio de una especie con los recursos de su
entorno. No es ni más ni menos que tener y usar las cosas que necesitamos para poder
vivir, pero sin impedir que otras criaturas presentes y futuras lo puedan hacer.
Los contenidos transversales están dirigidos a la formación integral del alumno,
y a la preparación del mismo para integrarse en la sociedad. Presentan un alto contenido
en valores y actitudes. Se hace necesario, por tanto, trabajarlos en el aula.
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El objetivo de etapa d) concretado en el artículo 4 del Decreto 428/2008 y en
el Anexo de la Orden 5/8/2008 expone que el niño/a debe “Observar y explorar su
entorno físico, natural, social y cultural, generando interpretaciones de algunos
fenómenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y
participar en ella de forma crítica”. Por tanto, queda reflejada la necesidad de que el
alumno conozca el medio e intervenga en él de forma positiva.
El Decreto 428/2008 establece las áreas de conocimiento de Educación Infantil:
• Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
• Conocimiento del entorno.
• Lenguajes: Comunicación y representación.
El área de conocimiento del entorno concreta como objetivo “Conocer los
componentes básicos del medio natural y algunas de las relaciones que se producen
entre ellos, valorando su importancia e influencia en la vida de las personas,
desarrollando actitudes de cuidado y respeto hacia el medio ambiente y
adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su
conservación y mejora”.
Por tanto, la legislación actual del Sistema Educativo, destaca la importancia de
conocer, respetar y cuidar el medio natural y los recursos de que disponemos. Se hace
imprescindible y de vital importancia educar al niño en la adquisición pequeños hábitos
que pueden tener un efecto enorme a favor del medio ambiente, puesto que una gran
parte del problema de la contaminación y del deterioro del entorno está ligada a la falta
de educación.
2. DESARROLLO
2.1 ¿QUÉ ES RECICLAR?
El término reciclar hace referencia al proceso mediante el cual productos de
desecho, son nuevamente utilizados. Partiendo de este concepto, entendemos que el
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reciclaje es beneficioso, necesario y ecológico, por lo cual, debe potenciarse desde la
etapa de Educación Infantil, es necesario que los niños/as aprendan a reutilizar todo tipo
de material y conozcan recursos y técnicas que posteriormente podrán utilizar de forma
autónoma y creativa, a la vez que ejercitan su mente e imaginación creando objetos con
material de desecho.
¿Por qué tenemos que reciclar? Es necesario explicar paso a paso el porque
tenemos que reciclar. Los niños necesitan saber el porque de las cosas para poder
hacerlo. Es necesario hacerles entender que el reciclaje existe para evitar la destrucción
de nuestro medio ambiente.
Lo primero que debemos hacer es enseñar a nuestros alumnos cómo seleccionar
la basura y dónde debemos depositarla. Vamos a trabajar con tres tipos de contenedores:
� Contenedor azul. Destinado al papel y al cartón.
� Contenedor verde. Destinado al vidrio y al cristal.
� Contenedor amarillo. Destinado a los envases de plástico y al brik, aparte del
metal.
Desde el aula colaboraremos reciclando el papel que no utilicemos y los envases
de los alimentos que traemos para el desayuno sano.
Podemos enseñar a los niños/as la regla de las cuatro erres: reducir, reutilizar,
reciclar y recuperar. Reducir la cantidad de basura, reutilizar envases y bolsas, reciclar
materiales como el plástico, y recuperar materiales para volver a utilizarlos.
Es necesario reciclar por los siguientes motivos:
Se produce un despilfarro de recursos naturales.
Se ahorra energía.
Disminuye la contaminación del ambiente.
Disminuye la contaminación atmosférica.
Se ahorran materiales y recursos. Muchos de ellos se pueden agotar.
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2.2. OBJETIVOS A CONSEGUIR EN EL ALUMNADO
Los maestros/as, desde su intervención educativa, deben llevar a cabo una serie
de estrategias que permitan formar ciudadanos comprometidos con su medio solo así
ellos crecerán con la mentalidad de que es necesario luchar y hacer cada uno su parte
para salvar y conservar nuestro planeta.
Entre los objetivos a conseguir en la etapa de Educación Infantil, podemos
destacar:
� Concienciar a los niños/as de la importancia del aprovechamiento del material
de desecho para cuidar el medio ambiente.
� Formar niños/as no consumistas.
� Experimentar con este tipo de material.
� Fomentar la imaginación y creatividad.
� Potenciar la adquisición de hábitos de limpieza, orden y respeto.
� Favorecer que los niños/as aprendan a reutilizar de forma creativa, los materiales
que desechamos en nuestra vida cotidiana, como forma de contribuir a la
conservación del medio ambiente.
� Ayudar a descubrir y valorar el conocimiento y aprovechamiento de distintos
materiales.
� Establecer pautas y rutinas en la escuela fácilmente extrapolables a su hogar.
� Fomentar en los alumnos el valor y respeto por la naturaleza y el medio
ambiente.
� Aprender a usar, a disfrutar y a cuidar los bienes que se poseen y que se
consumen.
� Distinguir los distintos tipos de contenedores donde se deben depositar los
residuos.
� Concienciar al alumnado sobre el cambio climático e interiorizar actitudes y
hábitos para su prevención.
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2.3. ¿CÓMO PODEMOS COLABORAR DESDE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN
INFANTIL? ACTIVIDADES PARA REALIZAR CON MATERIAL DE DESECHO
Los niños/as son curiosos por naturaleza y están interesados en todo lo que
sucede a su alrededor. Los maestros/as deben aprovechar este interés para enseñar al
niño desde una metodología lúdica. La forma más divertida de colaborar con el
mantenimiento del medio ambiente sería mediante el reciclado, a través de talleres de
material de desecho.
ALICIA VALLEJO considera que el maestro/a puede utilizar una amplia gama
de materiales y recursos, pudiendo ser muchos de ellos materiales de desecho, entre
ellos, podemos destacar:
� Papel en desuso, recipientes de plástico, bandejas de plástico, cajas de cartón,
retales de telas, plásticos de carpetas, gomas elásticas, lanas, tubos de cartón,
revistas, periódicos, ropa vieja, hueveras, palos de helado, cucharillas de
plástico,..etc.
Estos materiales pueden ser utilizados en los distintos talleres que establezcamos
en el aula (taller de construcciones, de marionetas, de juguetes, de instrumentos
musicales...etc.) a modo de ejemplo, las actividades que realizaríamos serían las
siguientes:
� ANIMALES CON MATERIAL DE DESECHO. Con encases vacíos de
tetrabrik, yogurt, botes, pajitas de refresco, palillos de dientes,…etc., podemos
construir diversos animales…
� PIEDRAS Y CONCHAS PINTADAS ¿Cuantas cosas a las que no prestamos
atención pueden convertirse, con nuestra intención, en bonitos objetos
decorativos o estupendos regalos? Las piedras, los botes y frascos vacíos, las
conchas y otros se pueden pintar y adornar con pegatinas, etiquetas, pinturas
plásticas y barnices. Un motivo de reflexión es el siguiente: ¿En qué podemos
convertir esos objetos?
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� ANIMAL VEGETAL. A partir de un limón, unas cáscaras de naranja, una
aceituna, unos alfileres y unos palillos se puede realizar, por ejemplo, una
mariquita vegetal. Y pueden inventarse otros.
� PINTURA Y COLLAGE CON CHAPAS. Se han aprovechado chapas usadas
para componer un racimo de uvas al que se le han añadido partes pintadas con
témperas.
� SERPIENTE ARTICULADA. Con rollos de papel higiénico se puede construir
la serpiente articulada.
� MUÑEQUITOS. Con latas de refrescos vacías y decoradas con diversos motivos
con pinturas, rotuladores, cartulinas,…etc., podemos obtener distintas figuras.
� MARIONETAS DE MANO. Con dos platos de papel unidos, dejando una
abertura por debajo para introducir la mano, y decorados con diversos motivos,
podemos obtener una marioneta.
� PECERA. Con una caja de cartón debidamente decorada, podemos realizar una
pecera. En ella introducimos trozos de metal, madera y diversos objetos… Con
un palito y una cuerda a cuyo extremo unimos un imán trataremos de pescar los
objetos metálicos.
� MUÑECO HABLADOR. Con una botella de refresco a la que se le hace un
corte para imitar la boca, y debidamente decorada, podemos realizar el muñeco.
� SET DE ESCRITORIO. Con cajas de zumo pequeñas, con cartón de papel
higiénico o rollo de cocina…etc., debidamente decorado, podemos realizar un
set de escritorio para guardar nuestros lápices.
� PAPEL RECICLADO. Con restos de papel de periódico o cartulinas presado
con cola blanca se obtiene papel reciclado.
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� FLORES. Con botellas de refresco cortadas y decoradas, unidas por un palito o
pajita, podemos hacer unas flores.
� COLLAGE CON TAPONES DE BOTELLAS
� MUÑECO GUARDA COSAS. Con botellas de gel o suavizante y goma eva, se
pueden realizar diversos muñecos para guardar nuestras cosas.
� ZANCOS. Con dos latas grandes vacías y metálicas.
� NAVE ESPACIAL. Con botes vacíos y cartón de rollo de papel.
� MUÑECO DE TRAPO. Con ropa que se ha quedado pequeña a los niños/as
podemos construir un muñeco de su tamaño.
� TELÉFONO. Con dos gomas sujetamos dos trozos de papel vegetal o
parafinado a unos tubos de cartón de rollos de papel higiénico, vasos de yogurt o
algo similar. Frotamos el cordón transmisor con una vela de cera para hacerlo
más vibrátil y eficaz. Luego haremos un agujero en el papel e introduciremos un
extremo del cordel para atarlo a un palillo por la parte de dentro. Para hablar por
teléfono, la cuerda debe estar tensa y sin rozar en ninguna parte.
� CAMIÓN CON CAJAS Y CARRETES. Con unas cajas de cerillas, palillos, un
botón y dos carretes vacíos de hilo hemos construido este camioncito.
� ZOO. Con envases vacíos de tetrabrik, yogurt, botes, patitas de refresco,
cucharillas de plástico, palillos de dientes,…etc., podemos construir diversos
animales con los que después jugar en el rincón de juego simbólico.
� VAIVÉN. Se toman dos botellas de refresco y se recorta solo la boca. Se unen
por la parte ancha con cinta aislante. Se introducen dos cordeles largos del
mismo tamaño atravesando las bocas de las dos botellas. Después podemos
jugar con el vaivén colocándose cada jugador en un extremo y al abrir los brazos
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el vaivén irá de uno a otro. Es mejor poner un asa a cada cordel de cartón para
proteger la mano e la botella.
� FUTBOLÍN DE MARRANITAS. Se toman chapas de botella y una canica. Con
tapones o chapas de botella, se dibujan mariquitas rojas con lunaritos negros y
otras verdes así tendremos dos equipos. Se dibuja un terreno de juego en una
cartulina verde y ya tenemos el campo. La portería será realizada con dos
tetrabrikes de leche y con una malla de las patatas o naranjas.
� EL YOYO DE BOTONES. Con dos botones muy grandes cosidos se le pondrá
un cordel y ya tenemos un yoyo.
� DIÁBOLO. Con botellas de refresco, dos palitos y un cordel se cortan las bocas
de dos botellas y se unen mediante botones, se atan dos cordeles a los palitos y a
jugar.
� BOTONES SILBADORES. Se toman dos botones grandes a los que se
atraviesan con un cordel para cada lado. Con las manos se da vueltas a los
extremos hasta que quede muy justo el cordón. Cuando se estira suena y gira
hasta que se enrolla por el otro lado y así sucesivamente.
� BOLAS CHOCADORAS. Con dos bolas gordas o dos pelotas de pin pon (mejor
si pesan un poco más) se unen al extremo de un cordel. Se coloca una anilla
donde esté el centro, quedando fijada con un nudo. Se coge la anilla y con las
bolas hacia abajo se hace que se golpeen entre sí. Si se hace fuerza incluso
llegan a chocarse arriba.
� LA BOLA ENCESTADORA. Con la boca de una botella, un palo y una bola
grande, se ensarta la bola a un cordel que se atará a la base del palo, y se unirá
este con la botella, el juego consiste en encestar la bola moviendo el invento.
� ENCESTAMOS EN EL COLOR. Es una variante de la anterior. Se toma un
trozo de cartón de huevos. Se colorean los huecos de la huevera con distintos
colores. Se ata un trozo de cuerda a cuyo extremo hay una bola a la huevera y
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hay que intentar introducir la bola en el hueco de la huevera que previamente se
haya previsto el color.
� PAÑUELO MARIONETA. Se dobla un tercio del trapo o pañuelo sobre una
bola de papel. Algodón o trapo. Se forma la cabeza ciñéndola con una goma.
Dos gomas más ciñen los puntos del pañuelo, formando los brazos.
� MUÑECO MARIONETA CON CALCETÍN. Con un calcetín, gomas elásticas,
unas bolas de papel y un poco de pintura se realiza una simpática marioneta. Dos
bolas pequeñas para dar forma a las orejas, dos medianas para las manos y una
grande para la cabeza. Introducir la bola grande y las dos pequeñas para dar
forma a la cabeza y a las orejas; ajustarlas dentro del calcetín ciñéndolas con las
gomas elásticas. Por último hacer lo mismo con las bolas medianas par alas
manos. Unos toques de color para las facciones completan la marioneta. Se
pueden crear caracteres variados jugando con el tamaño de las bolas de papel y
de los colores. Un palito o similar mantendrá firme la cabeza del muñeco, que
así ya estará listo para jugar y dar representaciones junto a los compañeros.
� EL SIMPÁTICO MONSTRUO CALCETÍN. Un calcetín de lana o similar, unas
hebras de lana y unos botones serán suficientes para hacer el monstruito. Unas
puntadas para sujetar los ojos-botones y la roja cremallera y ya podemos
introducir la mano y jugar con el.
� TÍTERES CON BOLSAS DE PAPEL.. Una simple bolsa de papel, las
consabidas hebras de lana, una goma elástica, un trozo de papel arrugado, unos
colores y unas tijeras es todo lo que necesitamos para hacer nuestro muñeco.
Con el papel arrugado se llena la cabeza y se ciñe la goma. Se pega la cremallera
y se le pintan los rasgos más característicos (ojos, nariz y boca). Finalmente se
practican dos orificios para sacar los dedos y mover el títere.
� MARACAS. Con botellas vacías, cajas de cerilla, vasitos,…etc., rellenos de
arroz, lentejas,…etc. Posteriormente se pueden decorar.
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� RASPADOR. Se coge un catón ondulado, se pinta y decora con el dibujo que se
quiera. El dibujo recortado de cartón ondulado se pega sobre una botella de
plástico y se sujeta con dos gomas. A continuación y con un palito de madera o
depresor podemos extraer sonidos frotando con distinta intensidad y ritmo el
palito sobre el cartón ondulado.
� TUBO MUSICAL O PICHITRUTRUKA. Se toma un trozo de tubo o macarrón
utilizado para proveer los cables de la luz. Se enrolla un par de vueltas y se
sujeta con cinta aislante. Se toca como una trompeta. Si soplamos con distinta
intensidad conseguiremos diversos sonidos. Si se quiere se puede añadir en los
extremos las partes de un embudo.
� FLAUTA ANDINA. Se toman cinco tubos de plástico del mismo diámetro (se
puede obtener de rotuladores gastados), se cortan en distintas longitudes y se
unen con cinta adhesiva. Se pueden decorar con gomets. Una vez realizada se
experimenta con los sonidos que produce.
� TAMBORÍN O TAMBORCITO INDIO. Se toma una caja de quesitos o dos
tapaderas de plástico gruesas y se une a un palo. La caja atraviesa con un cordón
anudando una boca en cada uno de los extremos. Al coger el tambor por el palito
y girar la muñeca, golpeara sucesivamente las dos caras del tamborín. El
tamborín puede ser decorado con diversos motivos, bien pintados o recortados y
pegados.
� GUITARRA. Con una caja de zapatos o un tetrabrik vacío (al que se le hace un
círculo en el centro), pinzas de madera abierta, cintas elásticas o gomas de
distinto grosor podemos realizar la guitarra. Posteriormente puede ser decorada
con pintura o pegando papel de diversos colores.
� PALO DE AGUA. Se toma un tubo de cartón (de rollo de papel de cocina o de
otro tipo), se atraviesa con puntas en distintas direcciones y alturas.
Posteriormente se rellena con distintos materiales (semillas, cuentas, trozos de
plástico, tuercas…). Se tapan los orificios con un cartón y se forra con cartulina
o papel. Se decora a gusto de cada uno.
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� XILÓFONO CON BOTES DE AGUA DE COLORES. Se toman ocho
recipientes de cristal con tapaderas iguales. Se llenan de líquido a distintas
alturas de tal forma que cada altura corresponda a una nota musical. Por
ejemplo, para que botellas de medio litro tengan un sonido musical, se llenan
con las siguientes cantidades: 83, 150, 180, 200, 260, 330, 375 centímetros
cúbicos, respectivamente. Se puede colorear el agua para que cada nota tenga un
color distinto. Después con un palito se golpean los botes extrayendo notas y
melodías simples.
� CASTAÑUELAS. Con guantes y botones cosidos se pueden realizar unas
castañuelas con las que los niños/as pueden producir sonidos. También se
pueden producir castañuelas con cucharas de madera, se le corta el palo y en la
otra parte se hace un agujero y se le pone un macarrón de color, que será la
cuerda.
� SONIDOS DEL MAR. Con dos botes vacíos, uno más grande y otro más
pequeño, los niños/as pegarán los botes al oído y escucharán los sonidos del mar
más o menos agudos en función del tamaño del bote.
� CLAVELITO O PALO SONAJERO. Se toma una percha. Los extremos de la
percha se unen con un alambre. En el alambre se insertan tapones metálicos de
botella aplastados y agujereados, intercalados con corcho. Se inserta un palo
perpendicular a la percha. Moviendo ese palo contra las chapas, se
experimentará con los sonidos que produce.
� BOTELLA SONORA. Se pone una redecilla alrededor de una botella a la que se
le cosen cuentas o chapitas que al chocar con la botella suenan.
� CAMPANA. Se toma una percha cuyos extremos están unidos por un alambre.
De él se cuelgan tubos de cobre taladrados, de diferentes tamaños. Los niños/as
experimentarán con los distintos sonidos que producen cada tubo en función del
tamaño.
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� MÁSCARAS CON PLATOS DE PAPEL. Con platos de papel decorados con
agujeros para los ojos y la boca y una goma para ponerlo en la cabeza,
conseguimos fácilmente realizar diversas máscaras.
� DISFRACES CON BOLSAS DE BASURA. Con una simple bolsa de basura
debidamente pintada y decorada podemos conseguir realizar innumerables
disfraces.
� DISFRACES CON CAJAS. Con cajas de cartón decoradas y unas cintas para
ponerlas sobre los hombros podemos realizar disfraces.
3. CONCLUSIONES
La sostenibilidad y los hábitos de consumo son temas transversales que debemos
trabajar a lo largo del año, ya que pretenden favorecer el desarrollo integral de la
persona a partir de la educación en valores morales y cívicos.
El niño/a debe conocer el entorno y comprender las causas y consecuencias de
sus problemas, solo así podrá tomar una actitud responsable y comprometida con el
cuidado del medio ambiente.
Gracias a los materiales de desecho podemos realizar en el aula una gran
cantidad de actividades que permiten que los niños/as desarrollen al máximo sus
capacidades.
Nuestra labor como maestros/as será promover hábitos y valores en nuestro
alumnado, contribuyendo a su formación como personas con principios éticos y
morales.
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4. BIBLIOGRAFÍA
� TÁBARA CARBAJO, PACO (2002) Juguetes nuevos de cosas viejas II. Travesuras
con cartón. Madrid.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
� Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
� Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
� Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
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EFECTOS DE LA VOLENCIA DE GÉNERO EN LA INFANCIA
1. INTRODUCCIÓN
García Muñoz, Francisca Mª
75.069.705-M
Muchas han sido las definiciones dadas para el término “ violencia de género “, y es un
concepto, que por desgracia tenemos muy claro y muy presente en estos tiempos que
estamos viviendo. Una definición breve y clara podría ser : “ violencia que se ejerce
contra las mujeres por el simple hecho de ser mujer “
¿ Nos hemos planteado alguna vez el por que de este tipo de violencia?
Por muchas explicaciones que queramos buscarle…no vamos a encontrar nunca una
causa que justifique este maltrato.
Después de cientos de estudios e investigaciones hechas por psicólogos, sociólogos,
trabajadores sociales… le dan una explicación a este problema.
Vivimos en una sociedad patriarcal, una sociedad machista, una sociedad que fomenta
la desigualdad, una sociedad en la que no se ha tomado conciencia todavía de que la
mujer tiene las mismas capacidades, los mismos derechos , y las mismas opostunidades
que el hombre, y la única respuesta que tiene el hombre ante esta situación es la “
violencia “.
La violencia de género, no pensemos que sólo engloba el maltrato físico, también es
considerado violencia de género el maltrato psicológico.
Ante esta situación, no sólo la mujer sufre las consecuencias del maltrato,también los
familiares y en especial los niños.
Éste es el tema que se va a desarrollar en los puntos siguientes, los efectos que produce
el maltrato en la infancia a corto y largo plazo.
2. EFECTOS DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA INFANCIA
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En primer lugar hay que señalar que los niños/as expuestos a este tipo de violencia no
solo sufren un riesgo emocional y psicológico ante un caso de maltrato, sino que están
expuestos a un peligro físico, muchos han sido las muertes, y mas concretamente 53 en
España-contabilizadas desde 1999- de niños y niñas que han muerto a manos de sus
padres.
Las alteraciones que se han detectado en niños/as víctimas directas o indirectas del
maltrato podríamos clasificarlas en :
- ALTERACIONES FÍSICAS:
• Retraso del crecimiento
• Problemas de sueño y alimentación
• Síntomas psicosomáticos como eccemas,asma,hiperactividad…
- ALTERACIONES EMOCIONALES:
• Ansiedad
• Ira
• Depresión
• Aislamiento
• Autoestima baja
• Estrés post-traumático
- ALTERACIONES COGNITIVAS:
• Retraso en el lenguaje
• Retraso del desarrollo
• Retraso escolar ( en función al rendimiento )
- ALTERACIONES DE CONDUCTA
• Agresividad
• Rabietas
• Deshinibiciones
• Delincuencia
• Toxodependencia
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- ALTERACIONES SOCIALES
• Escasas habilidades sociales
• Rechazo
• Falta de empatía
• Actitud desafiante
No todos los niños/as reaccionan igual ante un caso de maltrato domestico, hay ciertos
factores que determinan la gravedad del impacto sobre estos niños/as:
- Edad y nivel de desarrollo
- Género
- Tipo de violencia
- Tiempo de exposición a la violencia
- Acumulación de otros factores
- Rapidez con que se interviene
- Tipo de intervención
Nos hacemos una pregunta , ¿ se podría evitar que los menores expuestos a esta
situación en su hogar desarrollen las consecuencias antes nombradas?, o formulada la
pregunta de otro modo ¿ los hijos/as de las mujeres maltratadas podrían escapar de ser
víctimas de este tipo de violencia?
Por desgracia para nuestra sociedad, la respuesta es no. Cuando tenemos un caso de una
mujer maltratada con una hija y un hijo hemos de pensar que en vez de estar ante una
víctima estamos ante tres.
3. TRANSMISION GENERACIONAL DE LA VIOLENCIA
A parte de las consecuencias que se han citado anteriormente que puede tener la
violencia de género, el efecto mas grave y mas devastador sobre los niños/as expuestos
a estos problemas, es el aprendizaje de estos hábitos.
Un niño que haya visto como su padre maltrataba a su madre, en un futuro maltratará a
su pareja, y una niña que haya vivido lo mismo será maltratada por su pareja.
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Se ha llegado a la conclusión que los menores expuestos a esto desarrollan unas
creencia ( erróneas por supuesto ) tales como:
1. El hombre es el fuerte, es el que manda, y todos deben de obedecer
2. La mujer al ser inferior no tiene los mismos derechos
3. Cuando un hombre golpea,insulta y humilla a una mujer es porque esta se lo
merece
4. El hecho de pegar a una mujer es normal, no tiene repercusiones de ningún tipo
5. Para ser respetado hay que ser violento.
4. CONCLUSIÓN
Si consideramos a estos hijos/as de la violencia como víctimas, podremos ayudarles a
superar todos los tipos de alteraciones que pueden sufrir.
Nuestro papel como maestros puede ser fundamental, ya que es nuestra obligación
como miembros de la comunidad educativa y como ciudadanos, si detectamos un
problema de este tipo denunciar e intervenir lo mas rápidamente posible.
Mejorar las condiciones de vida de las mujeres y promover la igualdad de género
salvaría la vida de millones de niños.
5. BIBLIOGRAFÍA
- Aguilar Redorta, Mª Dolores. Los hijos y las hijas de la violencia de
género. Niños y niñas expuestos a violencia de género en el ámbito doméstico.
Definición y alcance. Documento. Sin fecha.
- Echeburúa, E., Corral, P. (1998). Manual de violencia familiar. Madrid: Siglo
XXI.
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- Gracia Fuster, Enrique. (2002). Las víctimas invisibles de la violencia familiar.
El extraño iceberg de la violencia doméstica. Ed. Piados.
- LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género.
- http: www.juntadeandalucia.es/averroes
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IMPORTANCIA DE UNA ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA Y
PLANIFICACIÓN DE MENÚS
Gómez Cocera, Elena
75106935-k
INTRODUCCIÓN
La alimentación, es uno de los principales factores, que desempeñan una función
decisiva para el bienestar general del cuerpo. Así la buena salud y calidad de vida va a
depender, de los nutrientes que le aportemos a través de la alimentación.
Una buena alimentación debe ser rica en vitaminas y proteínas, además de educativa.
En este artículo vamos a conocer como se debe alimentar a los niños en distintas
edades para que estén fuertes y sanos.
ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA.
La alimentación equilibrada, se puede definir como aquella que aporta cantidades
suficientes de nutrientes para facilitar un estado de salud óptimo en la vida de las
personas.
Una alimentación equilibrada y sana debe incorporar alimentos frescos, alimentos sin
aditivos y perfectamente conservados.
La alimentación equilibrada debe basarse en unas normas fundamentales:
1. La alimentación debe cubrir las necesidades energéticas y de desarrollo del
individuo
2. La alimentación debe tener un valor nutritivo, es decir deben aparecer en la dieta
alimentos como:
1. Alimentos plásticos: leche, carnes, pescado huevos…
2. Alimentos energéticos: azúcar, grasa animal, mantequilla, aceites etc.
3. Alimentos reguladores: frutas y verduras.
4. Alimentos mixtos: tubérculos, legumbres, cereales.
3. La distribución adecuada de los alimentos.
La alimentación equilibrada de los niños debe regirse por unos principios
nutricionales básicos como son:
-Adaptarse a los requerimientos nutricionales de cada niño/a.
-Respetar los hábitos alimenticios.
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-Aportar suficiente cantidad de vitaminas, minerales, fibra y agua.
-Debe aportar tanto carbohidratos simples como complejos.
-Existir un equilibrio entre el aporte de calorías y aporte de proteínas
Para una adecuada alimentación es necesario planificar los menús de acuerdo a las
edades de los niños. Estos menús deben cubrir todas las necesidades de mantenimiento
y crecimiento del niño y deben adecuarse a su nivel de desarrollo, porque no se puede
planificar la misma alimentación para un niño de 3 meses que para uno de 2 o 4 años.
A continuación voy a explicar la alimentación de los niños desde el nacimiento hasta
los 6 años.
La alimentación en el primer año de vida.
En ella podemos considerar dos etapas de alimentación.
1. Etapa láctea (0-4/6 meses).El único alimento será leche ya que el niño no
está preparado para succionar y deglutir líquido.
2. Etapa de transición (5/7-12 meses). En esta etapa en niño se va incorporando
de manera lenta y gradual a alimentos no lácteos como: frutas, cereales sin
gluten, con gluten etc.
La alimentación del niño de 1 a 3 años.
Durante el primer año de vida se produce en el niño una disminución de apetito. Entre
los 15 y 18 meses los niños van adquiriendo una cierta autonomía para comer solos.
Durante el segundo año van incorporando alimentos más sólidos aunque picados.
En estos primeros años deben aparecer todos los alimentos como: carnes, pescado,
frutas, verduras, huevos etc.
El niño ya en el tercer año estará en condiciones de incorporarse a comidas familiares.
La alimentación del niño de 3 a 6 años.
El niño a estas edades ya se suma a las comidas familiares, pero la cantidad de comida
que se le sirve es la mitad de la que podemos servir a los niños mayores o adultos.
Las raciones aconsejadas en esta etapa son aproximadamente de 80 calorías por kilo
de peso.
Según la Organización Mundial de la Salud se estiman las siguientes necesidades
energéticas según sexo y edad:
EDAD NIÑOS/AS NIÑOS NIÑAS
1-2 1.150cal/día
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2-3 1.300cal/día
3-4 1.400cal/día
4-5 1.550 cal7día
5-7 1-850 cal/día 1-750 cal/día.
Ejemplo de un menú para escolares de educación infantil:
DESAYUNO Leche, zumo, con tomate y aceite, fruta , cereales etc.
MEDIA MAÑANA Bocadillo, yogur, fruta, batidos etc.
COMIDA Carne, pescado, ensalada de verdura, pasta, pan, postre …
MERIENDA Leche, zumo, bocadillo etc.
CENA Sopa, huevo. Pan. Verdura.
El niño puede tener trastornos de alimentación, estos trastornos se pueden agrupar en
tres bloques:
1. Trastornos relacionados con la conducta alimentaria. Los más frecuentes son:
-Inapetencia. Se trata de episodios pasajeros de pérdida de apetito que se suelen
dar por diversos motivos: comida poco atractiva, calor, ritmos de alimentación
desordenados…
-Anorexia. Se produce cuando el rechazo de la comida se va prolongando en el
tiempo, provocando pérdidas importantes de peso.
-Rehusar a comer cualquier alimento no conocido. Lo mejor en estos casos es
introducirles a los niños el alimento en pequeñas cantidades y cuando el niño
sienta realmente apetito.
-Comer a cualquier hora. Para ello hay que evitar que el niño como entre las
comidas, por ejemplo, una bolsa de pipas, caramelos, chocolates etc.
-Sobrealimentación.
2. Trastornos relacionados con la nutrición. Los más frecuentes son:
-El exceso de azúcar. El consumo elevado de azúcar perjudica a los dientes y
fomenta la aparición de caries.
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-Deficiencia de vitaminas y minerales. Las deficiencias de vitaminas pueden
deberse a una mala absorción, destrucción. La gran mayoría de estas deficiencias
vitamínicas aparecen en los niños que consumen dietas poco variadas.
-Bebidas inadecuadas. Son aquellas bebidas que contienen sustancias
estimulantes, que ponen nerviosos a los niños y les quita el sueño.
-Consumo de chucherías. Las chucherías no son consideradas como alimentos,
ya que no son sustancias nutritivas.
-Malnutrición calórica-proteica. La causa principal es la divergencia entre las
necesidades y los aportes nutricionales. Las manifestaciones de una mala malnutrición
son:
-Piel áspera y seca.
-Pelo seco y quebradizo.
-Huesos descalcificados.
-Atrofia en la mucosa intestinal.
-Anemia.
-Adelgazamiento, que es el signo más llamativo.
3. Otros trastornos.
-Alergias alimentarias. En los niños las alergias más habituales suelen ser:
huevo, leche,
Plátano, fresas y chocolate.
-Caries dental. La sacarosa es el glúcido que más caries produce, además de
provocar
Estimulación bacteriana.
Para evitar todos estos trastornos relacionados con la alimentación debemos tener en
cuenta una serie de recomendaciones:
1. Hay que procurar que los menús no sean repetitivos en sus nutrientes.
2. Hay que salar o endulzar los alimentos en bajas proporciones.
3. Hay que acostumbrar a los niños a comer de todo y demostrárselo con un ejemplo.
4. Hay que evitar las chucherías antes de comer.
5. Procurar que los niños/as coman las cantidades necesarias.
6. La obesidad puede generar complejos y bajar el nivel de autoestima y confianza en sí
mismo.
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La hora de comer es un momento adecuado para desarrollar valores, normas y hábitos
saludables
En relación con la alimentación entre los que puede destacar:
1. Limpieza:
-Lavarse las manos antes y después de las comidas.
-Limpieza de utensilios utilizados en la comida.
-Cepillarse los dientes después de las comidas.
2. Orden.
-Orden en el espacio destinado a la comida.
3. Aceptación.
-Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las
comidas.
-Aceptación de todo tipo de alimentos saludables.
-Aceptación de diversos utensilios para comer (plato, vaso, tenedor…)
4. Compartir alimentos como el día de la fruta compartida.
Por último, voy a indicar los hábitos relacionados con una buena alimentación que
debemos tener en cuenta tanto los maestros/as como los padres/madres son:
1. Que la comida sea relajada y tranquila.
2. Que realicemos diálogos sobre las aportaciones de cada uno de los
alimentos.
3. Tratar de persuadir al niño sobre aquellos alimentos que son más difíciles
de aceptar.
4. Mantener la serenidad en situaciones de cierta complicación.
5. Premiar el avance del niño afectivamente.
6. No entrar en conflictos de autoridad.
7. Es necesario que colaboren los ámbitos familiares y escolares existiendo
entre ellos una buena coordinación.
CONCLUSIONES.
En la escuela de educación infantil, la educación en la alimentación es un objetivo
principal que tenemos, como maestros, que llevarlo a cabo para desarrollar así en los
niños hábitos de consumo y vida saludable.
Le corresponde a la escuela y a los maestros, generar en los niños actitudes y hábitos
que favorezcan comportamientos de alimentación saludables. Para ello utilizaremos las
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diversas actividades diarias y como instrumento fundamental el lenguaje y la
observación de conductas adecuadas.
La familia ocupa también un papel fundamental ya que deben ser modelos a imitar por
sus hijos.
Tanto la escuela como la familia tendrán que colaborar estrechamente y establecer
relaciones fluidas y continuadas que permitan unificar criterios y pautas de actuación
conjuntas.
BIBLIOGRAFÍA.
-Calvo Buzos, S (1991).Educación para la salud en la escuela. Díaz Santos. Madrid.
-Consejería de Educación y Ciencia (1990): Propuestas de educación para la salud en
los centros docentes. Junta de Andalucía. Sevilla.
-Ministerio de Sanidad y Consumo (1992): La alimentación. Instituto Nacional de
Consumo. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento
Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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EDUCACIÓN PARA LA VIDA SALUDABLE Y DEPORTIVA
Gutiérrez Quesada, Mª Belén
77.342.324-V
El artículo 39 y 40 de la Ley de Educación en Andalucía (L. E. A 17/2007) y el
artículo 5.4 del Decreto 230/2007 establecen que los docentes deben incluir en la
programación los contenidos transversales del currículo, éstos son:
- El fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, libertades fundamentales,
y valores de nuestra sociedad.
- El conocimiento y respeto de los valores recogidos en la Constitución Española
y en Estatuto de Autonomía para Andalucía.
- Los hábitos de vida saludable y deportiva y salud laboral.
- Educación vial.
- Educación para el consumo.
- Educación para el respeto al medio ambiente.
- Educación para la utilización responsable del tiempo libre y de ocio.
- Formación para la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
- La superación de desigualdades por razón de género.
- La cultura andaluza.
El presente artículo tiene por objeto centrarse en el contenido transversal: los
hábitos de vida saludable y deportiva.
Entre las actividades para trabajar dicho contenido transversal en la escuela
podemos destacar:
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- Fomentar el consumo de alimentos sanos: frutas, leche, verduras… Por ejemplo
en el momento del desayuno sano.
- Rechazar el consumo de chucherías, explicándoles su repercusión sobre la salud.
- Establecer normas de aseo personal: lavarse las manos después de jugar con la
arena y antes de comer, limpiarse la boca después de comer, tener siempre la
nariz limpia…
- Realizar juegos simbólicos relacionados con el aseo para que lo vivan como un
hecho agradable.
- Dar importancia al descanso.
- Realizar actividades al aire libre.
- Informarles y prevenirles sobre las situaciones de peligro en el recreo, en el aula,
en la casa.
- Prevención de drogodependencias.
- Prevención de enfermedades.
- Prevención de situaciones que pueden provocar accidentes en el entorno escolar
y en la vida cotidiana.
En la actualidad, es necesario realizar en la escuela distintas estrategias para que
el alumnado adquiera actitudes y hábitos saludables, por tanto, es fundamental
concienciarles sobre la importancia de una buena alimentación. La mejor manera de
fomentar el consumo de alimentos sanos en el aula es mediante el desayuno sano.
Para planificar el momento del desayuno es necesario, en primer lugar, una
reunión con la familia donde se informe de la importancia de una alimentación sana y
equilibrada. La colaboración en este aspecto entre la familia y escuela es primordial. En
dicha reunión se hablará sobre:
- Importancia de que sus hijos o hijas coman todo tipo de alimentos.
- Importancia de compartir alimentos.
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- Necesidad de la implicación de los padres para poder llevar a cabo una actividad
educativa como es el momento del desayuno sano.
- Forma de llevar el alimento. Generalmente los niños y niñas deben llevar el
alimento en una bolsa de tela con su nombre. Si llevan fruta pelada y cortada en
trozos debe utilizarse un recipiente de plástico cerrado.
- El maestro o maestra les entrega por escrito los alimentos que deben llevar sus
hijos o hijas a lo largo de la semana.
- Se abordará la importancia de comer fruta, estableciéndose, al menos, un día por
semana.
La planificación del momento del desayuno sano debe ser elaborada y
coordinada por el equipo decente. Igualmente debe existir una coordinación, a través de
los equipos docentes y el equipo directivo para evitar el consumo de chucherías en el
centro.
No sólo basta con inculcarles a los niños y niñas hábitos saludables de
alimentación, es necesario mentalizarlos desde muy pequeños sobre la importancia de
la práctica de ejercicio físico. De esta forma, podemos contribuir de manera importante
a la prevención de enfermedades.
Autores de la talla como García Núñez, J.A. y Berruezo, P destacan la
importancia de la educación psicomotriz en los niños y niñas desde la propia infancia.
Algunas actividades de psicomotricidad que propongo para realizar en la escuela
son los siguientes:
- Los niños y niñas marcharán por un camino trazado por el profesor con
dificultad progresiva (camino recto, curvo,…). Se puede hacer una variante
andando de puntillas, pasos largos o cortos, laterales, hacia atrás, de cuclillas.
- Se moverán atendiendo a las consignas del maestro o maestra: delante (los niños
o niñas andan de frente), detrás (andan de espalda), de lado (andan de lado).
- Moverse como animales: como gusanos (dando saltos), como canguros (dando
saltos con los pies juntos), como cangrejos (a cuatro patas y hacia atrás), como
monos (agachados y dando golpes en el techo), elefante, flamenco, araña,…
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- Juegos con aros en el que se trabajen conceptos espaciales de dentro-fuera.
Rodarlos hacia delante y atrás.
- Juegos con cuerda o cintas. Con ellas se trabajarán conceptos de encima de la
cabeza, debajo de los pies, entre las piernas, sobre los pies, detrás de ellos,
delante de ellos.
- Realización de los movimientos al unísono de dos niños unidos o atados por una
cuerda o cinta: con los pies juntos, a la pata coja, de lado, de espaldas,…
- Empujar y lanzar los globos con las distintas partes del cuerpo. Primero
libremente, luego siguiendo indicaciones dadas.
- Bailar al ritmo de las diferentes músicas con los globos en la mano. Cambiar de
mano el globo al cambiar de música.
- Juegos con pelotas: lazar, coger,…
- Superar un circuito de objetos: aros, bancos suecos, voltereta en colchoneta,…
- Con los ojos cerrados el alumnado se moverán a donde proceda un sonido.
- Juego de pillar fuera de casa. (dentro/fuera). Un niño o niña es el que se
“queda”, y los demás construyen con cuerdas una casa (un pequeño círculo). El
niño o niña debe correr e intenta coger a alguno de sus compañeros o
compañeras. En situación de peligro, pueden meterse dentro de su casa y gritar
“dentro”, con lo cual no pueden cogerlo. Cuando cuente hasta tres, el niño o niña
podrá volver a salir del círculo y seguir jugando. Cuando el niño o niña que se
“queda” coge a un compañero o compañera, este será el que debe perseguir a sus
compañeros o compañeras. Y así sucesivamente.
- Los niños y niñas se moverán libremente al compás de una música y se pararán a
la orden del docente.
- El docente tocará ritmos sencillos con el pandero y el alumnado lo reproducirá
dando saltos (con los pies juntos, a la pata coja…), con palmadas…a ritmo lento
rápido.
- Los escolares se moverán al ritmo de las sílabas de su nombre (lento, rápido).
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- Representar actividades que se hacen de forma cotidiana con una rutina
temporal: comer, jugar, vestirse, cenar, desvestirse, lavarse las manos…
- El maestro o maestra botará la pelota a distintos ritmos.
- Moverse libremente por el espacio a un ritmo dado.
- Juego del túnel: se repartirán los niños en dos grupos, formando dos filas con las
piernas abiertas para construir un túnel, a la señal del docente pasará el último de
cada fila por el túnel hasta colocarse al principio de él, y así sucesivamente todos
los niños y niñas. Se trabajará el ritmo rápido lento. Ganará el grupo que vaya
más rápido. Otra variante es aquella en que ganará el grupo que vaya más lento.
- Juego del tren: los escolares se colocaran en fila, cogiéndose por la cintura y
formando un tren. El docente marcará un ritmo con las claves y el tren se
moverá siguiendo el compás.
- Juegos de mímica: De uno en uno los niños y niñas representarán con gestos una
tarea doméstica y el resto de los compañeros tendrán que adivinar de qué tarea
se trata. Por ejemplo: barrer, planchar…
- Juegos de lluvia: algunas parejas de escolares formarán puentes con sus manos
cogidas. Otros pasearán como si tomasen el sol, el profesorado de repente,
exclamará “que llueve”. En este momento, todos los niños y niñas deben
refugiarse debajo de un puente. El que se quede sin puente será eliminado.
Siempre deberá haber un puente menos que niños y niñas paseando. Se sigue
jugando hasta que sólo quede un jugador, que será el ganador.
- Juegos de pillar: a un niño o niña se le coloca un gomet rojo en la frente y tendrá
que coger a un compañero o compañera, al que pondrá también un gomet rojo en
la frente, se cogerán de la mano y tendrá que pillar a otro compañero o
compañera y así sucesivamente hasta que todos lleven un gomet rojo en la
frente.
- Juego de la gallinita ciega: se formará un corro con los niños y niñas con las
manos cogidos de las manos. A una señal del docente, empieza el juego. Un
niño o niña está en medio del círculo y, con los ojos tapados, intenta coger a
uno de sus compañeros o compañeras. Tocándole sólo la cabeza debe adivinar
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quién es. Si lo consigue, el niño o niña atrapado pasa a hacer gallinita ciega, si
no, continúa el juego.
- Juego de “el capitán dice…” el docente propondrá consignas precedidas por la
frase “el capitán dice…” (que saltéis, que bailéis, que os quedéis quietos…) y
los niños o niñas las cumplirán. De vez en cuando, el profesor o profesora
intercalará órdenes que no vayan precedidas de la frase “el capitán dice…”
entonces los niños no deben obedecerlas.
- Juego de “gigantes y enanos” los niños y niñas caminarán al ritmo de un pandero
como gigantes si suena fuerte y como enanos si suena flojo. Variante: después lo
harán en dos grupos, uno de gigantes y otro de enanos. Se desplazarán por la
sala según se toque.
- Juego del tris-tras: Dos niños o niñas cogidos de la mano formarán un túnel. El
resto harán una fila formando un tren, que irá pasando por debajo del túnel.
Todos cantarán: “tris-tras, el de delante corre mucho y el de atrás quedará”.
Cuando se acabe la canción, se detendrá el niño o niña que haya quedado en el
medio del túnel y ese escogerá entre “naranja y limón”. Según lo que escoja, se
pondrá detrás de uno u otro que forma el túnel, y así sucesivamente. Cuando
todos estén colocados, se hará una raya en el suelo, en medio de las dos filas de
niños y niñas. Cada grupo estirará al otro grupo hacia su lado. El primer grupo
que pise la raya perderá.
- Juego de “tierra, mar y aire”. El docente marcará en el suelo tres espacios: tierra,
mar y aire. Al tiempo que van nombrando medios de transporte de tierra, de mar
o de aire, los niños y niñas se situarán en el espacio correspondiente.
- Juego de “ratón que te pilla el gato”: todos los escolares formarán un círculo
cogidos de las manos y con los brazos en alto, menos uno que hará de “ratón” y
otro que hará de “gato”. El ratón se quedará dentro del círculo y el gato fuera. Se
canta la canción: “ratón que te pilla el gato, ratón que te va a pillar; si no te pilla
esta noche, mañana te pillará”. Cuando se empiece a cantar, el gato ha de
perseguir e intentar coger al ratón, pudiendo estar y salir del círculo pasando por
debajo de los brazos de los compañeros. La canción se va repitiendo hasta que el
gato atrapa al ratón. Después de cambia la pareja y se vuelve a empezar.
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- Juego de puntería: el docente repartirá una pelota y un aro a cada par de niños o
niñas. Uno aguantará el aro, mientras que el otro tratará de introducir la pelota
por el agujero. Los papeles irán intercambiándose y la distancia irá aumentando.
- Juego de carreras. Cinco niños o niñas se colocarán en la línea y, a la voz de
“ya”, comenzarán a correr hasta un lugar preestablecido, el que llegue primero
de quedará seleccionado para correr la final. Esta carrera se repite hasta que
hayan participado todos y todas. Por último, se disputará la final con los
ganadores de las anteriores series.
Finalmente, destacar la importancia de educar a los alumnos y alumnas para que
lleven unos hábitos saludables. Autores como Jiménez, J.; Alonso, J. y Jiménez, I.
resaltan la importancia de la psicomotricidad en los niños y niñas. Por ello, es
imprescindible fomentar en la escuela actividades deportivas, y en definitiva,
alimenticias y de higiene, con el objetivo de crear futuras generaciones sanas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
García Núñez, J.A. y Berruezo, P. (2000): Psicomotricidad y educación infantil.
CEPE. Madrid.
Jiménez, J.; Alonso, J. y Jiménez, I. (1992): Educación psicomotriz. Escuela
Española. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
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EDUCAMOS EN VALORES A TRAVÉS DE LOS CUENTOS.
1. INTRODUCCIÓN
Guzmán Casas, Mª Dolores
D.N.I.: 77337922-P
Para Bettelheim, B. (1977) los cuentos de hadas son el primer contacto del niño/a
con la literatura, con la cultura popular. Este primer contacto es importantísimo, ya que
los cuentos, además de narrar historias fantásticas de héroes y princesas, contribuyen a
la transmisión de una serie de valores. Siendo, por ello, un recurso educativo
fundamental de acuerdo a la Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la
educación en valores. Normas y valores que sirven de gran ayuda en nuestra actual
sociedad, donde abundan distintos problemas sociales, conflictos,… En una sociedad
que reclama una educación integral basada en la dignidad de la persona, hay que cuidar
con especial esmero las actitudes que se fomentan en los niños/as.
Valores como el amor, la justicia, la igualdad deberían ser el motor que moviera el
mundo. Sin embargo, no es raro actuar por egoísmo, envidia y rencor. Esta bipolaridad
forma parte de la naturaleza humana y en ella reside su grandeza: teniendo la
posibilidad de hacer el mal, podemos no hacerlo. Que el mundo no nada bien, o al
menos lo bien que nos gustaría, también es cierto: guerras, hambre, odio, persecuciones,
atentados.... Y sin embargo, no es menos cierto que todos sabemos que puede existir un
mundo mejor. Que todos soñamos con un mundo de paz en el que todos los hombres
tengan los mismos derechos y la misma dignidad.
Es obvio que la educación tiene un papel primordial para lograr que estos fines sean
conseguidos. Para ello da una importancia vital a la educación en valores como un
trabajo sistemático a través del cual podemos y debemos desarrollar los valores
explicitados en nuestra Constitución y que deben ser la base de la democracia. Por ello
trata de orientarse a la consecución de los siguientes fines: la formación en el respeto de
los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad
dentro de los principios democráticos de convivencia.
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Para conseguir esta educación en valores toda la comunidad educativa debe
implicarse en la construcción, en la participación de forma efectiva y coherente, ya que
sólo de esta forma conseguiremos además de enseñar, educar. Es decir, guiar en la
construcción de una personalidad humana.
La legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), explicita que los
cuentos contribuyen a desarrollar la imaginación y la fantasía de los niños/as y a crear
sus propios mundos interiores. Un cuento puede ayudar a los niños/as a que superen
posibles conflictos y a que establezcan valores. Además, favorecen la relación del niño
con su familia y con los demás.
2. ANÁLISIS DE LOS CUENTOS CLÁSICOS.
Vamos a realizar un análisis de los valores, normas, actitudes… que los cuentos
clásicos nos transmiten:
BLANCANIEVES.
Una princesa cuya belleza despierta la envidia de una bruja que intenta matarla a
través de una manzana envenenada. Enseña a no fiarse de los desconocidos.
CAPERUCITA ROJA.
Una niña que cruza el bosque para visitar a su abuelita que está enferma. Y se
encuentra al temible lobo, por el camino. Un cuento que habla de la necesidad de ser
obedientes.
EL PATITO FEO.
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La historia de un patito que, por ser diferente de los demás, es maltratado y alejado
por todos. Pero el tiempo pasa, el patito crece, y se convierte en un bello cisne. Enseña
a ser tolerantes y a respetar las características y diferencias de los demás. Tolerar
es reconocer el pluralismo, respetar la diversidad, compartir con los demás las
diferencias como algo positivo, beneficioso, enriquecedor,…
EL TRAJE NUEVO DEL EMPERADOR.
Había una vez un Emperador tan aficionado a los trajes nuevos que gastaba todas
sus rentas en vestir con la máxima elegancia. No le importaba su pueblo ni la gente.
Hasta que un día su arrogancia le hizo caer en una trampa. No hay que ser egoístas,
debemos de evitar el consumismo. Pues como dice aquel refrán “No es más feliz quien
más tiene, sino quien menos necesita”. Debemos pensar que hay personas que no tienen
nada y son felices, nosotros debemos comprar solo lo necesario, no comprar por
comprar. Además, hay que trabajar la sinceridad, ya que es un valor social porque hace
posible la convivencia.
LA BELLA DURMIENTE.
Una bella joven se pincha con el huso de una rueca y se queda condenada a dormir
para el resto de su vida hasta que alguien muy valiente la despierte. Enseña a no
perder jamás la esperanza. Al fin todo llega y se soluciona.
LA CENICIENTA.
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Una bella joven vivía con su madrastra y sus dos hermanastras. La joven hacía de
criada en la casa. Todo el día Cenicienta se lo pasaba trabajando. Pero un día, el Hada
Madrina le echó una mano. La llevó al gran baile en el Palacio Real, donde la joven se
enamoró del príncipe. Trabajamos la responsabilidad, ya que los criados deben mirar
bien de quien es el zapato de cristal y Cenicienta debe regresar a su casa a una hora
determinada antes de que el hechizo se rompa.
LOS TRES CERDITOS.
Los tres cerditos salen de casa para construir, cada uno, su propia casita. Y
descubren que el trabajo y el esfuerzo valen la pena cuando se tiene un lobo por los
alrededores. Trabajamos el valor del esfuerzo y la constancia, ya que todo trabajo
da su fruto.
PETER PAN.
En una noche estrellada, Peter Pan y Campanilla invitan a Wendy, Juan, y a
Miguel, para más una aventura en el País de Nunca Jamás, dónde tendrán que ver con el
Capitán Garfio. Enseña a los niños la importancia del valor de la amistad. El
desinterés, la generosidad, la confianza mutua, la durabilidad… son características de la
verdadera amistad.
PINOCHO.
Guepetto, un viejo carpintero, siempre quiso tener un hijo. Como era bueno, un hada
hizo realidad su sueño. Convirtió a su muñeco de madera, llamado Pinocho, en un niño
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de verdad, de carne y hueso. No se debe mentir, la sinceridad es un valor muy
importante.
RATONCITO PÉREZ.
Todos los niños/as dejan sus dientes de leche debajo de la almohada. Y el ratoncito
Pérez los recoge y les deja a cambio un bonito regalo. Este cuento está relacionado con
el educación para la salud, los niños/as deben cuidarse los dientes para que estén sanos
(no comer golosinas, cepillarse a menudo,…).
LOS MÚSICOS DE BREMEN.
En este cuento, un labrador tenía un asno muy trabajador, que durante años había
llevado, sin quejarse, un montón de sacos de harina al molino. Llegó el día en que las
patas ya no lo sostenían y entonces el dueño pensó en matarlo. El asno se dio cuenta y
huyó a la ciudad de Bremen, pensando que allí podría trabajar de músico. Un cuento
para que los niños se den cuenta de que los seres vivos, aunque envejecen, no dejan
de tener un valor. Que nadie es inservible o tiene fecha de caducidad.
LA GALLINA ROJA.
Se trata de un cuento popular acerca de una gallina que no consigue a que sus
amigos la ayuden a plantar un grano de trigo, a segarlo, a trillarlo, y a hornear el pan. Al
final, ¿quién se comerá el exquisito pan recién hecho?. Enseña la importancia de
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inculcar en los niños/as valores tan importantes como la colaboración,
participación, la ayuda al que lo necesita, etc.
RATÓN DE CAMPO, RATÓN DE CIUDAD.
Se trata de un cuento que cuenta las aventuras de dos ratones que llevan una vida
muy distinta: un ratón que vive en el campo y que se va a la ciudad, y un ratón que vive
en la ciudad y que va a pasar unos días en el campo. Debemos saber que hay distintas
formas de vida, pero que todas ellas deben ser respetadas, pues tienen sus
convenientes e inconvenientes.
3. CONCLUSIONES.
La lectura de cuentos en la infancia es una actividad muy beneficiosa para los
niños/as. A través de ella, según Pelegrín, A. M. (1984), los pequeños comprenden los
valores de la vida, amplían su vocabulario, y sobre todo, mantienen viva la llama de la
magia, propia de la infancia. Los cuentos contribuyen a desarrollar la imaginación y la
fantasía de los niños/as y a crear sus propios mundos interiores. Un cuento puede ayudar
a los niños/as a que superen posibles conflictos y a que establezcan valores.
Según Cerrillo, P. y García Padrino (1995) los cuentos clásicos son el primer
contacto del niño/a con la literatura, con la cultura popular. Este primer contacto es
importantísimo, ya que los cuentos, además de narrar historias fantásticas de héroes y
princesas, contribuyen a la transmisión de una serie de valores. Normas y valores que
sirven de gran ayuda en nuestra actual sociedad, donde abundan distintos problemas
sociales, conflictos… En una sociedad que reclama una educación integral basada en la
dignidad de la persona, hay que cuidar con especial esmero las actitudes que se
fomentan en los niños/as.
No olvidemos, pues, a los personajes infantiles que desde su pequeña existencia han
ido haciendo grandes a todas las personas. Jean, G. (1988) muestra el poder de los
cuentos y considera que únicamente citando unos pocos personajes del mundo infantil
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ya hemos conseguido sumergirnos en un sueño distinto a la realidad. Y la mente del
lector adulto está mucho menos predispuesta a lo maravilloso que la del niño/a. Por lo
que se deduce la necesidad de promover la lectura, de acercar a los lectores infantiles a
este tipo de textos mejorando su relación con la literatura infantil como bien nos marca
el “Plan de Lectura y Bibliotecas Escolares”,
Por ello, los maestros/ debemos involucrarnos en el acercamiento de los cuentos
clásicos a nuestros alumnos/as. Es obvio pues, que la literatura es un valioso medio para
el acceso al conocimiento y sobre todo para la mejor comprensión de la realidad, ya que
a través del componente en el cual se convierte la ficción consigue aportarnos una más
amplia representación del mundo. Los personajes infantiles no sólo andan inmersos en
situaciones de diversión, entre juguetes y fiestas, sino que también nos aproximan al
mundo escolar, como por ejemplo Pinocho o al mundo de la familia como Bambi.
A modo de conclusión hay que pensar que todos los personajes de los cuentos
clásicos forman parte de nuestras vidas y de alguna u otra manera han conformado
nuestro ser. En la escuela, según se redacta en el Decreto 428/2008 y la Orden de
5/8/2008 y en el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007, debemos aprender pues
de nuestra tradición cultural y reflexionar acerca de que todo momento es bueno para
leer un cuento para uno mismo, a otra persona o a un auditorio, y de igual modo, que
hay que aprovechar eventos relacionados con los cuentos para crecer y enriquecernos
con sus enseñanzas.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• Bettelheim, B. (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Madrid: Crítica.
• Cerrillo, P. y García Padrino (coord) (1995): Literatura infantil de tradición
popular. Universidad de Castilla la Mancha.
• Jean, G. (1988): El poder de los cuentos. Barcelona: Pirene.
• Pelegrín, A. M. (1984): La aventura de oír. Cuentos y memorias de tradición
oral. Madrid: Cincel.
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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.
• Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educación en valores.
• Acuerdo de 29/1/2007, de Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de
Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos Públicos de Andalucía.
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1. INTRODUCCIÓN.
EDUCACION PARA LA SALUD
Herrera de la Torre, Ana María
31.734.286-J
Hoy día, la Educación para la Salud es reconocida como una de las estrategias
básicas en la que se debe sustentar el cambio para alcanzar la “salud para todos”, ya que
este ámbito es uno de los que menos recursos dispone a todos los niveles, desde la
distribución del tiempo hasta la asignación presupuestaria.
La salud, tal y como queda reflejado en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, es un derecho básico de todo ser humano. La Organización Mundial de la
Salud (OMS), define el concepto SALUD como: “El estado de absoluto bienestar físico,
mental y social, sin distinción de religiones, credos políticos o clases sociales”
En esta definición se puede observar que es fundamental disfrutar de un estado
pleno de salud para conseguir un desarrollo íntegro de la persona, considerando que el
ser humano es un ser racional y social por naturaleza.
Por otra parte, la OMS define la PROMOCIÓN DE LA SALUD como “El
proceso de capacitar a los individuos y a las comunidades para que aumenten el control
sobre los determinantes de la salud y, por tanto, mejoren su salud”. Por ello, la
Declaración de Yakarta (1997) identifica cinco prioridades de cara a la promoción de la
salud del siglo XXI:
• Promover la responsabilidad social para la salud.
• Incrementar las inversiones para el desarrollo de la salud.
• Expandir la colaboración para la promoción de la salud.
• Incrementar la capacidad de la comunidad y el empoderamiento de los
individuos.
• Garantizar la infraestructura para la promoción de la salud.
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2. LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
La EDUCACIÓN PARA LA SALUD tiene por objetivo ayudar a mejorar la salud
de las personas teniendo en cuenta su herencia y el ambiente en que viven.
Según la OMS, la Educación para la Salud persigue tres objetivos:
• Informar sobre los medios de promover y preservar la salud.
• Inducir a modificar los comportamientos, hábitos y motivaciones para
promover y preservar la salud.
• Convencer de que la salud es la premisa necesaria para el desarrollo
económico y social.
2.1. ¿ES NECESARIA LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD?
Actualmente, vivimos inmersos en una cultura fundamentada en los medios de
comunicación y el consumo. Por ello, las campañas preventivas desde las
organizaciones de la salud se hacen cada vez más necesarias.
A veces, las campañas de salud promovidas por los medios de comunicación se
hacen contraproducentes, pues nos enfrentamos al problema de la publicidad que asocia
el consumo del alcohol y el tabaco a imágenes atractivas, manipulando las conductas y
conduciéndolas a situaciones de riesgo de vida no saludables.
Por ello, se hace indispensable que, desde la escuela, eduquemos a los alumnos /as
en la interpretación crítica de los mensajes producidos por los medios de comunicación
de masas.
2.2. ¿POR QUÉ LA SALUD EN LA ESCUELA?
La Educación para la Salud puede y debe tratarse desde los Centros Escolares, ya
que son lugares muy apropiados por varios motivos:
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• Es un campo de acción muy bien definido, ayudando a la adecuación de la
enseñanza a las necesidades de los /as escolares.
• Hay un gran número de personas implicadas.
• Se ocupa de una colectividad muy peculiar: Individuos en edad evolutiva,
durante la cuál se definen las actitudes, comportamientos y hábitos
definitivos.
• La disponibilidad de espacios y medios formativos.
3. SALUD Y CURRICULO.
Debido a ser una de las temáticas de mayor relevancia de nuestra actual sociedad,
la salud fue incrementada en los contenidos transversales del currículo, a partir de la
LOGSE, debiendo estar presente en todas y cada una de las áreas de las etapas
educativas.
Actualmente, los contenidos transversales, y entre ellos la Educación para la
Salud, se encuentran recogidos en los artículos 39 y 40 de la LEA (17/2007),
concretados en los Decretos de las diversas etapas educativas.
Entre los objetivos a desarrollar en la escuela, presente en la legislación citada,
caben destacar:
• Promover estilos de vida y conductas saludables.
• Reducir el número de accidentes infantiles.
• Fomentar el consumo de alimentos sanos.
• Adquirir actitudes y hábitos saludables…
Del mismo modo, entre los contenidos presentes en la legislación actual para la
Educación para la Salud, destacan:
• El propio cuerpo.
• Higiene y aseo personal.
• Alimentación y nutrición.
• Actividad física y descanso.
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• Seguridad y prevención de accidentes.
• Control de esfínteres.
• Educación vial.
• Salud mental.
• Educación sexual…
4. ORIENTACIONES PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD
DESDE EL CENTRO EDUCATIVO.
4.1. PRINCIPIOS Y ELEMENTOS.
Para llevar a cabo una adecuada Educación para la Salud, se deben tener en cuenta
diversos principios, entre los que destacan:
1. SIGNIFICATIVIDAD: La Educación para la Salud debe conectar con las
experiencias de enfermedad y situaciones de riesgo para la salud de los
alumnos /as, con sus conocimientos previos.
2. MOTIVACIÓN: Debemos ofrecer novedades, siempre partiendo de la
propia experiencia, que interroguen, inquieten y pongan en crisis lo que el
alumnado ya sabe.
3. PROFUNDIZACIÓN YCONCENTRACIÓN: La Educación para la Salud
se debe llevar a cabo de forma en espiral, retomando los temas y
comportamientos varias veces a lo largo del proceso, para hacer surgir
reflexiones, experiencias, emociones… y sedimentar la experiencia
educativa.
4. MULTIDIMENSIÓN: Se deben abordar diversas perspectivas, ya que los
factores que desencadenan situaciones de riesgo para la salud son diversos
y estar interrelacionados.
5. CONCRECIÓN Y CLARIDAD: Los aspectos que se trabajen para
abordar la Educación para la Salud, no sólo deben ser claros para los
alumnos /as sino también para los docentes. Por ello, el educador debe ser
consecuente con los que explica.
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Por otra parte, la puesta en práctica de una Educación para la Salud desde la
escuela debe tener presente todos los elementos implicados:
• Abarcar a todo el ámbito docente (Transversalidad e interdisciplinariedad)
y al resto de miembros de la Comunidad Educativa.
• Fomentar la participación e implicación activa y emocional del alumnado.
• Desarrollar la autoestima y la responsabilidad personal.
• Controlar el grado de conservación de las instalaciones del Centro.
• Concienciar al profesorado de que es un ejemplo a imitar.
4.2. PERFIL Y HABILIDADES DEL EDUCADOR.
El educador debe:
• Crear en el alumnado la necesidad de atender a su propia salud,
• Dedicar sus esfuerzos a modificar comportamientos positivos de salud.
• Adquirir la formación adecuada y conveniente.
• Promover y crear un ambiente escolar sano y seguro.
• Proporcionar ocasiones e instrumentos para la toma de conciencia
progresiva de la relación entre sí, demás y ambiente.
4.3. MÉTODOS
Existe gran variedad y diversidad de métodos para la Educación para la Salud,
entre ellos:
MÉTODOS DIRECTOS: Establecen
contactos bidireccionales (feed-back)
• Educación individual frente a grupal.
• Chara, clase, exposición.
• Dinámicas de grupo.
• Consejos de profesionales sanitarios.
TIPOS
MÉTODOS INDIRECTOS: No hay
contacto bidireccional.
• Medios visuales: folletos, carteles…
• Medios sonoros: radio, grabación…
• Medios mixtos: televisión, cine,
multimedia, artes plásticas…
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5. CONCLUSIONES.
Actualmente vivimos en una sociedad con una nueva cultura de la salud, que
acoge al individuo en su totalidad, en una realidad humana y biológica – ecológica,
adquiriendo el concepto de salud un sentido holístico.
La educación en éste ámbito cobra una gran importancia para alcanzar un mejor
nivel de salud y, por tanto, una mayor calidad de vida para lograr los hábitos que
favorezcan la salud, como recursos para la prevención de enfermedades.
Todo ello debido a que la Educación para la Salud tiene como finalidad la mejora
cualitativa de la vida humana, razón por la que manifiesta un sentido positivo de ayuda
y potenciación de la persona para la gestión de su propia salud, promoviendo cambios
ambientales adecuados y el desarrollo de comportamientos de vida saludable.
En definitiva, la salud no es un don, ni es cuestión de suerte o azar, la salud tiene
que ver, sobre todo, con nuestra forma de comportarnos.
6. BIBLIOGRAFÍA.
CALVO BRUZOS, SOCORRO (1991). Educación para la salud en la escuela.
Madrid: Díaz de Santos, D. L.
FRÍAS OSUNA, ANTONIO (2000). Salud pública y educación para la salud.
Barcelona: Masson.
MARQUÉS MOLÍAS, FERNANDO (2004). Métodos y medios en promoción y
educación para la salud. Barcelona: UOC.
PEREA QUESADA, ROGELIA (2004). Educación para la salud. Madrid: Díaz
de Santos, D. L.
SERRANO GONZÁLEZ, Mª ISABEL (2002). La educación para la salud del
siglo XXI: comunicación y salud. Madrid: Díaz de Santos, D. L.
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QUINTANA CABANAS, JOSÉ Mª (1991). Iniciativas sociales en educación
informal. Madrid: Rialp, D. L.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
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PRIMEROS AUXILIOS EN EL MARCO DE LA ESO
Jiménez Reguengo, Rosa
30957173-R
Licenciada en Historia
INTRODUCCIÓN
Dada la importancia de una actuación correcta y rápida ante los accidentes
escolares, ocurridos en horario lectivo, bien dentro del recinto escolar o en las salidas
programadas por el equipo docente, se estima necesario establecer un plan correcto y
coordinado de actuación que responda a la necesidad del Centro.
En el marco de la educación para la salud es necesario que cada individuo posea
conocimientos para aplicar los primeros auxilios, los cuales son maniobras
determinantes en la evolución posterior de un accidente. La salud debe ser
responsabilidad de todos y por lo tanto toda la sociedad debe implicarse en su
prevención y mantenimiento. El centro educativo y la asignatura de Educación Física
son marcos apropiados para su tratamiento, el ejercicio físico y el deporte con su
necesidad de movimiento y esfuerzo unido al espíritu competitivo provoca accidentes y
lesiones que como docentes podemos enseñar a prevenir, pero también enseñar a actuar
en los primeros momentos para minimizar las consecuencias de la lesión. La
profundización en este tema merece la pena, puede llegar a ser determinante incluso
para salvar vidas. Pero no solo en la clase de Educación Física se producen accidentes
sino también en el aula y durante el recreo.
CONSIDERACIONES SOBRE UN ACCIDENTE
Es un tema de enorme importancia y por tanto debe estar presente en la
enseñanza, sabemos que en el trayecto educativo de un individuo se le enseñan muchas
cosas pero pocas veces se le enseña como salvar la vida a otra persona o como
reaccionar frente a un accidente.
La OMS define accidente como un suceso previsible y es que los accidentes en
la mayor parte de los casos ocurren debido a factores que podrían haber sido
controlados con medidas de prevención, las cuales hay que tener en cuenta e
impulsarlas, pero una vez que ocurren, los primeros auxilios aplicados con rapidez son
concluyentes para reducir las consecuencias y en ocasiones salvar vidas. De vez en
cuando nos encontramos en situaciones en las que tenemos que aplicarlos, la mayoría de
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las veces son leves, pero es posible, que nos encontremos ante situaciones de vida o
muerte donde los conocimientos sobre el tema pueden salvar nuestra propia vida o la de
los demás y la sensación de impotencia por no poder actuar llegado el momento puede
ser trágica
ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA PREVENIR RIESGOS
Realizar la inspección en todo el Centro
En el patio observar los pisos si son de baldosas o cemento, aquí existe la
probabilidad de que el alumnado se produzca algún tipo de lesión. A veces las escaleras
o baldosas son resbaladizas y propician el aumento de golpes.
Los bebederos de agua, son otro lugar donde se puede producir accidentes ya
que los niños se empujan para beber antes y se lesionan.
Tener en cuenta también que no haya paredes en mal estado, vidrios, espacios
reducidos en relación a cantidad de alumnos, las obras, etc.
Como debemos actuar en caso de accidente
1-Deberíamos proporcionar atención inmediata al joven accidentado.
2-Comunicárselo a los padres
3-Llamar a una Emergencia Médica o llevarlo a un Centro Asistencial.
4-Efectuar la denuncia Policial o Exposición del accidente dentro de las 24 horas.
5-Elaborar un acta en el Centro Escolar con todos los datos de cómo ocurrieron los
hechos.
6-Elevar a supervisión o Inspector el Informe correspondiente adjuntando toda la
documentación que estime pertinente.
7-Informar adecuadamente a los padres sobre los pasos a seguir sobre los pasos a seguir
en relación con los trámites.
TIPOS DE ACCIDENTES Y CONOCIMIENTOS PARA RESOLVERLOS
El estudio de algunos accidentes ocurridos nos dicen que los daños más
frecuentes en los Centro Escolares son:
De lesión leve
De gravedad
De casos fatales
Existen tres tipos de accidentes
Los de Emergencias Traumáticas (lesiones ocasionales por golpes)
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Los de Emergencia Clínica (infarto)
Los de Emergencia Ambiental (ahogamientos, insolación, hipotermia, etc.)
Los accidentes pueden deberse a desidia, impericia, negligencia, ignorancia e
imprudencia.
Para llevar a cabo los primeros auxilios habría que tener una serie de
conocimientos anatómicos por ejemplo saber que el cuerpo humano se divide en
topográficamente en tres partes que son cabeza, tronco y extremidades. Además
deberíamos de conocer que en el cuerpo humano existen una serie de signos
significativos que debemos saber identificar y conocer cual es su valor en condiciones
normales:
� Posición de defensa
� Respuesta a estímulos
� Respiración
� Pulso
� Sensibilidad y motricidad
� Reacción de pupilas
� Olor del aliento
� Textura y color de la piel
� Temperatura
� Tensión arterial
� Los más importantes son las constantes vitales: estado de la conciencia,
respiración, pulso.
Importancia del botiquín
En los Centros educativos es necesaria la presencia de uno o varios botiquines
para tratar posibles accidentes imprevistos. El botiquín es el lugar idóneo para guardar
los diversos materiales utilizados en curas de primeros auxilios, pero sus características
y contenido dependen del uso y de la capacidad de la persona que lo va a usar. Para
evitar que se alteren los medicamentos debe procurarse que las botellas y cajas que
sirven estén bien cerradas y guardadas en sitio seco, fresco y oscuro. Desechar del
botiquín los medicamentos antiguos y los que hayan cambiado de color o su
consistencia o aparezcan turbios. En el botiquín todo debe estar etiquetado y ordenado,
además seria bueno incluir una lista de los teléfonos de urgencia.
En cuanto al contenido es aconsejable que contenga: vendas, compresas, venda
elástica, esparadrapo, tiras adhesivas, algodón, tijeras, pinzas, imperdibles, entablillado,
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alcohol, aspirina, jeringuillas, termómetro, bicarbonato, tubo de vaselina, yodo y jabón
antiséptico, etc.
PRIMEROS AUXILIOS
Los primeros auxilios son las medidas que se toman primeramente en un
accidente, dónde ha ocurrido, hasta que aparece la ayuda sanitaria, son actividades
fundamentales ante una urgencia. Los medios de reanimación de que disponen los
centros sanitarios son cada vez más sofisticados pero esos primeros momentos después
del accidente, lejos del centro hospitalario, son decisivos para su evolución posterior.
Por ello es esencial que la sociedad posea conocimientos para saber actuar en esos
momentos, para realizar esos primeros auxilios; esa capacidad puede suponer la
diferencia entre la vida y la muerte, entre una situación de invalidez temporal o
permanente, o también entre una recuperación rápida y un largo reposo en el hospital.
Toda la población debería tener la capacidad de disposición para actuar con
responsabilidad y criterio cuando la situación lo requiere, ayudarse a sí mismos y
también ayudar a los demás pues es al mismo tiempo una muestra de solidaridad con el
prójimo.
Los primeros auxilios están directamente relacionados con la salud, ésta según la
OMS es un estado completo de bienestar físico, mental y social pero se puede incluir en
el concepto de salud la capacidad del sujeto de hacer uso de los recursos personales, de
encarar las dificultades y problemas de la vida. En este sentido podríamos considerar los
primeros auxilios como parte de esos recursos personales para mantener la salud una
vez que ha ocurrido un accidente.
Es indiscutible que la salud es una prioridad en la sociedad y como tal debe estar
presente en los centros educativos, éstos son un lugar idóneo porque llegan al total de la
población (educación obligatoria). La educación para la salud es uno de los
denominados temas transversales que deben incluirse en todas las áreas; es un proceso
social para que los individuos tomen medidas en defensa de la salud individual y
colectiva. Se trata de que la población se interese por la salud para que participe en su
mejora y tenga cierta autonomía respecto a ella.
En la educación para la salud se contienen temas como alimentación, drogas,
información sexual, sida, higiene, primeros auxilios, actividad y descanso…De forma
habitual los contenidos más tocados son alimentación y prevención de
drogodependencias, dos temas importantes, pero cada año mueren miles de personas en
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accidentes, en el campo de la salud, la defensa de la vida debe ser nuestra principal
preocupación; es necesario tratar los primeros auxilios con profundidad y rigor, merece
la pena.
Si queremos promocionar la salud en los centros educativos debemos enseñar a
prevenir, pero también enseñar al menos los primeros cuidados una vez que la salud se
ve comprometida. Cuando se produce un accidente es importante resaltar que llegado el
momento de intervenir deben realizarse solamente aquellas maniobras de las que se sepa
a ciencia cierta su resultado positivo ya que si no, podríamos empeorar la situación y los
primeros auxilios que prestamos ser contraproducentes. En primer lugar si vamos a
socorrer a alguien lo primero es ver si está consciente, si respira y si tiene pulso. En
segundo lugar observaremos si hay hemorragias, buscar otras lesiones y solo
actuaremos teniendo en cuenta las lesiones que presente de una manera u otra.
ÁREA MÁS RELACIONADA CON LOS PRIMEROS AUXILIOS
En el marco de educación para la salud la Educación Física es el área más
relacionada con los primeros auxilios por su relación con el cuerpo y la salud, nos
proporciona los conocimientos, técnicas y actitudes necesarias para mantener y mejorar
la salud. Por otro lado hay que tener en cuenta que la mayoría de accidentes que ocurren
en el centro educativo se producen en la clase de educación física debido a la exigencia
de movimiento y actividad física que ocasiona en algunos momentos ciertas lesiones al
alumnado, aún siendo normalmente leves (rozaduras, contusiones, esguinces...); así
tendremos algunas oportunidades de comprobar en la práctica real la aplicación de las
medidas iniciales ante un accidente.
Los deportistas son proclives a los accidentes además por varias razones, por sus
características psicológicas de entusiasmo en la práctica, forzando los movimientos a
realizar, o por practicar deporte estando lesionado, con lo cual se agrava la lesión, o por
imprudencia a la hora de volver a la actividad después de una lesión sin estar totalmente
recuperados. A estas características hay que añadir la edad de nuestro alumnado,
inmersos en una etapa de inestabilidad, de búsqueda de límites y sensaciones que
favorece la asunción de riesgos innecesarios que provocan accidentes y las lesiones
correspondientes.
En nuestra área, por otro lado, tenemos un bloque de contenidos de actividades
en la naturaleza en la que existen riesgos específicos y diferentes de los habituales. Los
accidentes que resultan de menor importancia en un entorno urbano se complican en la
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montaña, el transporte de heridos por zona montañosa es difícil y estamos lejos de la
asistencia médica así que los primeros auxilios serán más importantes aún. El hecho de
caminar por un bosque o realizar juegos en la playa puede ocasionar picaduras,
mordeduras de diferentes animales, o la necesidad de improvisar una camilla para
transportar un herido en la montaña, situaciones para las que conviene estar preparados.
Las lesiones más frecuentes son rozaduras, ampollas, aunque también esguinces,
fracturas, contusiones y otras (quemaduras, deshidratación, hipotermia.).
CONCLUSIÓN
Cualquier docente que se vea inmerso en alguna de las situaciones de
accidentales deberá ser rápido, ágil y efectivo, tanto en pensamiento como en acción, y
solventar la situación problemática, socorriendo a la victima.
Tendrá que evaluar la situación y tomar las medidas oportunas dependiendo del
cuadro accidental que se le presente, pues cada situación lleva unas pautas de actuación
especificas.
Pero aunque todo esto es importante, lo mas importante es que el profesorado se
conciencie de que es mas útil prevenir, por lo que deberá tomar las medidas oportunas
para que cualquier factor incrementados del riesgo de accidentes sea eliminado, por el
bien de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
British Red Cross (2003): Manual de primeros auxilios. Madrid: Alhambra.
Contreras Jordán, Onofre R (1998): Didáctica de la Educación Física. Barcelona: Inde
Delgado, M: Tercedor, P (2003): Estrategias de intervención por la salud desde la
Educación Física. Barcelona: Inde
García Soidán, J L (2001): Tesis doctoral. Elaboración y evaluación de un programa de
innovación para la formación inicial de maestros especialistas en Educación Física: la
formación en Primeros Auxilios para la Educación Primaria. A Coruña: Xaniño
Genety, J; Brunet-Guedj, E (1995): Traumatología del deporte. Barcelona: Hispano
Europea
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LA EDUCACION AMBIENTAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
1. INTRODUCCIÓN
López Parra, Juana
75.097.823-V
La Educación para el Respeto al Medio Ambiente es un tema transversal del currículo
recogido en el artículo 39 y 40 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de
Andalucía y en el artículo 5.4 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se
establece la ordenación y enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en
Andalucía.
La Educación ambiental es la educación orientada a enseñar cómo los ambientes
naturales funcionan y en particular como los seres humanos pueden cuidar los
ecosistemas para vivir de modo sostenible, minimizando la degradación, la
contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras
especies de plantas y animales.
La Educación Ambiental se propone formar, a través de una serie de valores, hábitos,
habilidades, normas, etc., una población consciente y preocupada por el medio ambiente
y por los problemas con él relacionados, una población que disponga de los
conocimientos, competencias, estado de ánimo, motivaciones y sentido de compromiso
que le permitan trabajar individual y colectivamente para resolver los problemas
actuales impidiendo que se producen otros nuevos.
2. DESARROLLO
La Educación Ambiental se concibe como un proceso permanente en el que los
individuos y la colectividad toman conciencia de su entorno y adquieren los
conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad que les
permitirán resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente.
Educar en el respeto del Medio Ambiente no es realizar unas actividades ambientales
durante un tiempo determinado, si no que es un proceso que supone un período largo y
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planificado.
Las estrategias en el proceso de. enseñanza-aprendizaje deben ir encaminadas a
provocar cambios en la concepción de los valores, actitudes, hábitos y comportamientos
humanos que ayuden a mejorar el medio en donde desenvuelve el ciudadano y su
metodología, debe estar basada en una visión constructivista y una concepción sistémica
y compleja de la realidad. Esta es la función de la Educación Ambiental.
El proceso educativo de la Ecuación Ambiental se fundamenta en tres pilares básicos
(POZO, 1998):
1. Saber conocer.
2. Saber comprender.
3. Saber actuar.
Para poder trabajarlos es necesario que la intervención educativa contextualizada
posibilite la significatividad de los nuevos aprendizajes. Para ello, los contenidos
curriculares que se trabajen en clase deben estar íntimamente relacionados con
problemáticas actuales, deben interesar al alumnado, deben ser motivadores, deben
favorecer la práctica del alumnado y deben partir de sus conocimientos previos.
Los contenidos que se pueden trabajar desde el centro y desde el aula, son entre otros
los siguientes:
� La interdependencia entre los elementos de la biosfera y los de la sociosfera.
� La escasez y la perentoriedad de los recursos.
� El crecimiento demográfico y sus desequilibrios.
� La energía y sus manifestaciones.
� Ciclos y repercusión sobre fenómenos naturales y sociales
� La necesidad de lograr la conservación de las especies.
� La necesidad de administrar los recursos renovables.
� La necesidad de planificar sensatamente.
� Prevenir prudentemente repercusiones de intervención humana sobre el medio.
Sin embargo, trabajar los campos de saber de las distintas asignaturas desde un modelo
educativo que se apoye en la riqueza del entorno, más allá de aprendizajes con fines
selectivos conlleva sus dificultades.
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o El profesorado tiene que enfrentarse a problemas relativamente
novedosos y desde situaciones y perspectivas radicalmente opuestas a
aquello que vivió y para lo que supuestamente fue preparado.
o La sociedad en general y el propio sistema educativo tampoco han estado
en condiciones de adaptarse flexiblemente ni con rapidez a los cambios
que en relación con los temas medioambientales han surgido en los
últimos decenios.
o Las numerosas dificultades resaltan la valía y el esfuerzo de las personas
que, desde hace tiempo y de modo frecuentemente anónimo, han
introducido en la cultura común de nuestras generaciones las bases desde
las que desarrollar un modelo responsable y solidario de tiempo y de
modo frecuentemente anónimo, han introducido en la cultura común de
nuestras generaciones las bases desde las que desarrollar un modelo
responsable y solidario de interacción con el medio.
2.1. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Los objetivos que desde el centro educativo y desde el aula se pretenden alcanzar
por medio de la Educación Ambiental son los siguientes (Savater, 1997):
� Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas
conexos.
� Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica
del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia
y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
� Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un
profundo interés por el medio ambiente, que los impulse a participar
activamente en su protección y mejora.
� Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los
programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos,
políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
� Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de
responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar
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atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten
medidas adecuadas al respecto.
� Fomentar el contacto con la realidad, Inicialmente partiendo de una percepción
subjetiva y de aspectos vivenciales: sensoriales, emocionales, estéticos, lúdicos.
� Posibilitar conocimientos que abarquen todos los aspectos cultural, natural para
interpretar la realidad.
� Establecer conexiones entre áreas y esfuerzos combinados para afrontar
problemas concretos.
� Desarrollar el sentido crítico que permita gestionar los problemas con
responsabilidad y solidaridad.
� Traducir todo lo anterior en nuevas pautas de comportamiento a partir de
actitudes de comprensión y respeto.
Como se puede observar, todos los objetivos van encaminados a que el alumnado
conozca, comprenda y actúe conscientemente frente a los problemas del medio
ambiente (pilares básicos de los cuales hemos hablado anteriormente).
3. CONCLUSIONES
Para finalizar el artículo podemos concluir con la exposición de los rasgos básicos
definitorios de la Educación Ambiental.
1. A NIVEL ÉTICO:
� Permite revisar la relación persona-entorno, evitando la visión antropocéntrica
del mundo, ya que solo somos una parte más del ecosistema mundial.
� Incita a reflexionar sobre nuestros actos, que tienen una repercusión clara sobre
el medio.
� Promueve el concepto de solidaridad con el resto de la humanidad y la necesidad
de dejar en buen estado la Tierra para las generaciones futuras.
2. A NIVEL CONCEPTUAL:
� Hace posible la concepción global del Medio Ambiente, teniendo en cuenta sus
aspectos naturales y sociales.
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� Promueve la visión del medio como un proceso en continuo cambio y que se
mantiene por un equilibrio dinámico entre todos los ecosistemas.
� Facilita la comprensión de conceptos básicos como desarrollo sostenible,
pérdida de calidad de vida, agotamiento de recursos,...
3. A NIVEL METODOLÓGICO:
� Da pie a relacionar la escuela con su entorno.
� Propicia una visión sistémica y global de la realidad.
� Propone una metodología activa e investigativa.
� Implica en la resolución de problemas actuales y futuros del medio ambiente.
4. BIBLIOGRAFÍA
-Pozo, J.L. (1998). Aprender y enseñar Ciencias. Madrid: Morata.
-Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
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LA COEDUCACIÓN: UN ELEMENTO IMPRESCINDIBLE EN LOS CENTROS
1. INTRODUCCIÓN.
EDUCATIVOS Y EN LA SOCIEDAD ACTUAL.
Merino Martín, María Isabel
77.350.225 – Y
Cada uno de los alumnos y alumnas que recaen bajo nuestra responsabilidad, ya
que conviven en los espacios formativos que están a nuestro cargo, es único y, por
tanto, tiene unas peculiaridades, propias y diferenciales, que lo distinguen del resto y
que vendrán determinadas no sólo por las características físicas, cognitivas o
psicoevolutivas de cada individuo, sino también por el contexto en el que éste se
desenvuelve.
Estas particularidades, que conforman la personalidad de cada individuo y lo hacen
exclusivo, están continuamente en contacto con las singularidades de los demás. Así
se produce la interacción natural del ser humano, que es el principio básico de la
SOCIALIZACIÓN.
2. LA COEDUCACIÓN: UN ELEMENTO IMPRENSCINDIBLE EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS Y EN LA SOCIEDAD ACTUAL.
Este principio de socialización que venía anunciando, se produce principalmente
en nuestras aulas, ya que es aquí donde los alumnos y alumnas pasan la mayor parte de
su tiempo. Aquí es también donde que aparecen las primeras relaciones, la formación de
los grupos y, con ellos, la toma de roles.
En esta convivencia, las antedichas características, que parecían ser individuales y
no afectar a nadie más que a aquel al que, por decirlo de algún modo, le había tocado
vivirlas, ya no lo son tanto, y comenzamos a darnos cuenta de que la socialización es
un proceso cíclico y complejo, en el que todo tiene relación y donde lo que,
aparentemente, parecía ser lo más simple, puede pasar a tener un significado totalmente
arduo.
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Con todo, para estudiar cualquier tema relacionado con nuestros alumnos y alumnas
–como es la coeducación-, es totalmente necesario no sólo un análisis exhaustivo de
cada uno de ellos, sino también la observación de las peculiaridades de sus relaciones,
de su entorno y, en definitiva, de todo lo que en un momento dado haya tenido, tenga o
pueda tener que ver con el alumnado y su comportamiento.
Lo que está claro es que todos los seres humanos, desde el nacimiento, estamos
sujetos al aprendizaje de infinitas pautas de comportamiento: hábitos de higiene, ocio,
etc., y con ellas, aprendemos a ser niños y niñas, discriminadamente.
Discriminadamente porque es aquí donde realmente empieza la distinción genérica: eres
niño, te llevo al fútbol; eres niña, te compro una “barbie”. Eres niño, al campo con tu
padre; eres niña, a ayudar a tu madre en casa. Hablamos entonces de Aprendizaje
Social.
Bandura, circunscrito a esta teoría, afirmaba que la mayor parte de la conducta
humana se aprende por observación, en base a la información manifestada y
protagonizada por los demás. Y es que la infancia está expuesta de lleno y de manera
constante a modelos de conducta en función del sexo, en la escuela, en la sociedad en
general y, cómo no, en los hogares.
A este respecto, nace el concepto de “tipificación social”, según el cual, hay una
prescripción de carácter social con respecto a los comportamientos de género:
- Los movimientos.
- La forma de andar.
- La forma de hablar,
- La forma de correr.
- Las posiciones del cuerpo.
- Los juegos que se practican.
- Etc., ...
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Todo ello y un sinfín de conductas o comportamientos del día a día, llevan el sello
de la tipificación social.
Junto a la corriente anterior, apreciamos la del aprendizaje cognitivo, iniciada por
Piaget. En ella, Kohlberg, como seguidor del anterior, aplica el modelo de desarrollo de
la inteligencia de éste al estudio de desarrollo de la adquisición del papel de género.
Kohlberg va más allá del aprendizaje social, en tanto que confiere a los propios
niños y niñas, en su infancia, un papel intelectualmente activo en su interacción con
un mundo, eso sí, sexualmente tipificado.
Este autor identifica un primer proceso de identificación sexual básica, en el cual
los niños y niñas adquieren primero una identificación propia como personas (sobre los
2 primeros años de vida) y más adelante, hacia el tercer y cuarto año, toman conciencia
de su identidad sexual como niño o niña. En este momento ya están indicando con quién
o quiénes se identifican. La influencia de los progenitores en este proceso no es
determinante, apunta Kohlberg, aunque sí influyente: estimulan o inhiben conductas de
rol sexual.
Entre los 5 y los 6 años, los niños y niñas toman constancia de su identidad sexual,
y es a partir de esta edad, cuando comienza la percepción valorativa de los estereotipos
de género.
No lloran ni se presentan débiles.
Son fuertes y machos.
Juegan al fútbol, con monstruos,…
Son curas.
Son pilotos de vuelo.
Son médicos.
…
Ellos:
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Sí pueden llorar, porque son niñas.
Son débiles, femeninas y presumidas.
Juegan a las cocinitas, con barbies,…
Son monjas.
Son azafatas.
Son enfermeras.
…
Ellas:
Como consecuencia de todo lo anterior y puesto que, como decía al principio del
artículo, en nuestras aulas es donde los niños y niñas pasan gran parte de su tiempo y
desarrollan los primeros lazos de amistad y grupos sociales, nosotros como maestros y
maestras, modelos homéricos para alumnos y alumnas, tenemos la imperiosa
responsabilidad de “combatir” los efluvios sociales y familiares, para implantar en
nuestros alumnos y alumnas esquemas de valores más amplios y ricos, en los que la
igualdad, el respeto, el trabajo,… sean las vías que marquen su crecimiento personal.
Efectivamente, es en la etapa de Educación Primaria donde los niños y niñas
desarrollan determinados procesos de socialización y construcción de valores en los
cuales la coeducación se ve directamente implicada. Ello nos hace partícipes directos y
responsables de esa construcción.
Así, por descontado, debemos prestar especial atención a la construcción de una
identidad sexual en la que lo femenino no esté subordinado a lo masculino, al desarrollo
de actitudes de convivencia tolerantes con las diferencias individuales y grupales.
Actitudes que fomenten, en todo caso, la coeducación.
Pero coeducación no es dar una pincelada anecdótica y puntual sobre la igualdad
entre hombres y mujeres o entre niños y niñas. Tampoco entendemos por coeducar
obligar a un niño a jugar a la comba u obligar a una niña a jugar al fútbol. El enfoque
coeducativo, por el contrario, supone un replanteamiento total de los elementos
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implicados en los procesos de enseñanza – aprendizaje: desde las actividades más
remotas a los hábitos más concretos; desde los contenidos más ambiguos a las
competencias más elementales,… Asimismo, tampoco la intervención coeducativa
puede limitarse a un grupo de maestros y maestras más o menos motivados en la
temática, sino que deberá implicar a todos los miembros de la comunidad educativa:
padres, madres, profesorado, alumnado,… y sobre todo eso: alumnado.
3. CONCLUSIONES.
La coeducación ha de estar presente con cada una de las etapas educativas,
procurando su adecuación a las características psicopedagógicas de los alumnos y
alumnas a los que se dirige y considerando las exigencias curriculares de cada una de
ellas.
Hemos de procurar, como maestros y maestras y en el marco de la autonomía
pedagógica que nos confiere la legislación educativa, evaluar y “reinventar” el
currículum y todos los elementos que lo integran y que impregnan el proceso de
enseñanza – aprendizaje, a fin de construir una Educación que se sustente en los pilares
de la igualdad, la solidaridad, el respeto, la confianza,… y en definitiva, todos los
valores que rigen la sociedad democrática.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
PIAGET, J. e INHELBER, B. (1977): Psicología del niño. Morata: Madrid.
BANDURA A. (1980): Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad. 5ª
edición. Editorial Alianza: Madrid.
KOHLBERG, L. (1984): Psicología del desarrollo moral. Desclée de Brouwer:
Bilbao.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
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DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículum
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).
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ÍNDICE:
1. Introducción.
2. Desarrollo.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE ESTIMULACIÓN:
2.1. Importancia de la canción motriz.
2.2. Justificación en el currículo.
LAS CANCIONES MOTRICES.
2.3. Los beneficios de la música en los niños.
2.4. Objetivos de las canciones motrices.
2.5. Aspectos metodológicos.
2.6. Consideraciones a tener en cuenta.
2.7. Propuestas prácticas.
3. Conclusiones.
4. Bibliografía.
5. Referencias Legislativas.
Moreno Guerrero, Amalia
26.247.454-S
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1. INTRODUCCIÓN:
Siguiendo a Viciana, V.; Arteaga, M. y Conde, J. (1997) se entiende por canción
motriz o con componente motriz, aquellas canciones cantadas, que construyen para la
representación y desarrollo de una serie de habilidades motrices o desarrollo de las
capacidades expresivas del niño. (La continua puesta en acción de sus propuestas
corporales va a provocar esta mejora expresiva).
La idea de la que parten es que el hecho de realizar las propuestas perceptivas o
motrices interrelacionadas con la música, facilita tanto la toma de conciencia de las
mismas como el aprendizaje musical.
Trabajar una propuesta motriz conjuntamente con la música, además de favorecer la
intención educativa de esta Etapa en cuanto a interdisciplinariedad y globalización del
currículo de la Educación Infantil, estará favoreciendo la propia formación y desarrollo
de la personalidad del niño, desde el momento que las actividades que les ofrecen
resultan mucho más afines a sus intereses y motivaciones.
Por otra parte, a la vez que se le está dando a conocer los contenidos para el desarrollo
de las distintas habilidades motrices, también se les muestra y enseña distintos
elementos musicales como son el ritmo, la melodía, el pulso, el acento, etc., provocando
que las actividades que se creen en torno a la acción estén desarrollando la adquisición y
comprensión de estos parámetros, así como el paulatino dominio motriz y
perfeccionamiento en las habilidades trabajadas.
Entre las habilidades motrices que se pueden desarrollar y siguiendo la clasificación
de los contenidos psicomotores que proponen Conde, J.L y Viciana, V. (1997), están las
referidas al conocimiento y control corporal (esquema corporal, ATPE, lateralidad,
sensopercepciones, respiración y relajación, aquellas referidas al conocimiento y
dominio espacial y temporal, la coordinación como habilidad resultante, las
manipulaciones, las locomociones y los giros).
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2. DESARROLLO:
2.1. IMPORTANCIA DE LA CANCIÓN MOTRIZ.
La música está siendo introducida en la educación de los niños en edades
preescolares, debido a la importancia que representa en su desarrollo intelectual,
auditivo, sensorial, del habla, y motriz.
La música es un elemento fundamental en esta primera etapa del sistema educativo.
El niño empieza a expresarse de otra manera y es capaz de integrase activamente en la
sociedad, porque la música le ayuda a lograr autonomía en sus actividades habituales,
asumir el cuidado de sí mismo y del entorno, y a ampliar su mundo de relaciones. La
música aprende a convivir de mejor manera con otros niños, estableciendo una
comunicación más armoniosa. A esta edad la música les encanta. Les da seguridad
emocional, confianza, porque se sienten comprendidos al compartir canciones, e
inseridos en un clima de ayuda, colaboración y respeto mutuo.
La educación musical temprana, tiene como objetivo el descubrimiento y desarrollo
de las capacidades expresivas, musicales y psicomotoras del niño, que permitan
posteriormente la elección de un instrumento, según sus preferencias y aptitudes. La
música para ellos debe ser tratada como un juego de sonidos y expresiones corporales, a
través de los movimientos, la sensibilización motriz, visual y auditiva, y el contacto con
las fuentes musicales. De una forma general se trabaja con:
- El desarrollo de la voz, su lenguaje y canto.
- El contacto con las fuentes sonoras a través de materiales diversos, objetos e
instrumentos.
- El reconocimiento y la representación cuanto a la duración, intensidad, altura,
timbre, etc., del sonido.
- El desarrollo de la percepción auditiva del pensamiento musical.
- La utilización del movimiento como medio de expresión y sensibilización
motriz, visual y auditiva, para conocer el propio cuerpo, desarrollar el sentido
rítmico y fomentar las relaciones sociales.
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Siguiendo a Gallego, C. (2003), entre el lenguaje musical y corporal existe un
fuerte vínculo en las primeras etapas educativas. Los pequeños empiezan a vivir ritmos,
gestos, juego motrices…a través de canciones y danzas. La música les ayuda al
descubrimiento de sí mismos, van tomando conciencia de la existencia de sí mismo
como sujetos independientes de los otros, y a partir de esa edad enriquecen ese
autoconcepto. La música ayuda al niño a entenderse a sí mismo, regular su propio
comportamiento y desarrollar su autoestima. El sentimiento, aceptación y conocimiento
corporal es necesario para el desarrollo de la sensibilidad, la autoestima y el
autoconcepto.
La expresión dramática trabajada junto a la música les ayuda a los niños a sentir su
cuerpo, expresar sus emociones y vivencias; empiezan percibiendo las propias y
después van conociendo las de otras personas.
Tenemos que preparar al niño para la realización del acto expresivo. El niño puede
utilizar unos medios propios como son el cuerpo y la voz, articular un lenguaje gestual y
oral, utilizar el juego dramático para imitar a personas, animales, representar sus
impresiones de la vida, de las cosas, estados de ánimo, estados afectivos…La música les
ayudará a exteriorizar su vida interior, conocerse y reconocerse a sí mismos y a los
demás y dar respuesta al mundo que les rodea.
Con la expresión dramática y la música podemos facilitar a los discentes el
descubrimiento de nuevas vías de comunicación y relación. Es necesario que
contemplemos diferentes aspectos, tanto la producción y la expresión (cantar, bailar,
tocar instrumentos) como ser espectadores (escuchar audiciones, ver bailes, presenciar
pequeñas obras de teatro). El niño con el análisis de su actuación valorará, conocerá y
comprenderá a sí mismo y a los demás, así estaremos sentando las bases de un sentido
crítico.
2.2. JUSTIFICACIÓN EN EL CURRÍCULO.
La importancia de la utilización del canto y el desarrollo expresivo y corporal del
niño, se establece en el Real Decreto 1630/2006 a través de los diferentes elementos del
currículo:
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Objetivos:
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, gesto y el ritmo.
Enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
� El cuerpo y la propia imagen.
� Juego y movimiento.
� La actividad y la vida cotidiana.
� El cuidado personal y la salud.
Lenguajes: comunicación y representación
� Lenguaje artístico.
� Lenguaje corporal.
Área de Lenguajes: comunicación y representación.
Esta área de conocimiento y experiencia pretende también mejorar las relaciones
entre el niño y el medio. Las distintas formas de comunicación y representación sirven
de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos que hacen posible la
representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias y
las interacciones con los demás.
En la etapa de educación infantil se amplían y diversifican las experiencias y las
formas de representación que niñas y niños elaboran desde su nacimiento. Trabajar
educativamente la comunicación que implica potenciar las capacidades relacionadas con
la recepción e interpretación de mensajes y las dirigidas a emitiros o producirlos,
contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo y la expresión original, imaginativa
y creativa.
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El lenguaje artístico hace referencia tanto al plástico como al musical. El lenguaje
musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepción, el canto, la
utilización de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creación que
surge de la escucha atenta, la exploración, la manipulación y el juego con los sonidos y
la música. Se pretende estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas que
permitan la producción, uso y comprensión de sonidos de distintas características con
un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad
estética frente a manifestaciones musicales de distintas características.
El lenguaje corporal tiene que ver con la utilización del cuerpo, sus gestos,
actitudes y movimientos con una intención comunicativa y representativa. A través de
os lenguajes desarrollan su imaginación y creatividad, aprenden, construyen su
identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo, su percepción
de la realidad. Son, además, instrumentos de relación, regulación comunicación e
intercambio y la herramienta más potente para expresar y gestionar sus emociones y
para representarse la realidad. En cuanto que los productos culturales, son instrumentos
fundamentales para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la de otros grupos
sociales.
2.3. LOS BENEFICIOS DE LA MÚSICA EN LOS NIÑOS.
La etapa de la alfabetización del niño se ve más estimulada con la música. A través
de las canciones infantiles, en las que las sílabas son rimadas y repetitivas, y
acompañadas de gestos que se hacen al cantar, el niño mejora su forma de hablar y de
entender el significado de cada palabra. Y así, se alfabetizará de una forma más rápida.
La música también es beneficiosa para el niño en cuanto al poder de concentración,
además de mejorar su capacidad de aprendizaje en matemática. La música es pura
matemática. Además, facilita a los niños el aprendizaje de otros idiomas, potenciando su
memoria.
Con la música, la expresión corporal del niño se ve más estimulada. Utiliza nuevos
recursos al adaptar su movimiento corporal a los ritmos de diferentes obras,
contribuyendo de esta forma a la potenciación del control rítmico de su cuerpo. A través
de la música, el niño puede mejorar su coordinación y combinar una serie de conductas.
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2.4. OBJETIVOS DE LAS CANCIONES MOTRICES.
Viciana, V.; Arteaga, M. y Conde, J. (1997), resumen los siguientes objetivos:
Introducir al niño en el lenguaje musical a través del movimiento.
Ayudar a enriquecer y diversificar las posibilidades expresivas del niño.
Desarrollar la capacidad creativa del niño.
Favorecer el descubrimiento, conocimiento y progresivo control del cuerpo.
Favorecer el establecimiento de relaciones sociales con los iguales.
Desarrollar las habilidades motrices expresivas.
2.5. ASPECTOS METODOLÓGICOS.
Desde el punto de vista metodológico, siguiendo a Viciana, V.; Arteaga, M. y
Conde, J. (1997), las canciones motrices o con componente motriz:
Hacen protagonista al niño de ellas, por lo que atraen su interés.
La actividad física y mental del niño se convierte en una de las fuentes
principales de su aprendizaje y desarrollo.
Tienen un carácter constructivo, ya que son juegos, acción y experimentación.
Trabajan desde una perspectiva conjunta las distintas áreas del currículo de
Infantil.
Los conceptos y actitudes no son abordados únicamente de manera transmisiva y
verbalista, sino de una forma activa, a través de la experimentación y la acción.
Se establece un vínculo de interacción social que obedece a un proceso de
comunicación de primer orden.
Son un instrumento que interdisciplinariza y globaliza el aprendizaje de los
alumnos.
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2.6. CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA.
Viciana, V.; Arteaga, M. y Conde, J. (1997), proponen las siguientes
consideraciones:
a) El profesor deberá conocer la canción con anterioridad, a partir de la cual se
puedan crear actividades a través de ella.
b) Disponer del espacio y material necesario para su representación.
c) El profesor se habrá de integrar en la práctica.
d) Estableces un diálogo en torno al tema de la canción antes de la ejecución motriz
de la canción.
e) Presentar la canción y recitarla de la manera mejor articulada y vocalizada
posible. Aprovechar para recitarla, el uso de distintos timbres de voz que los
niños irán imitando.
f) Dramatizar la canción recitada, sin incluir el componente melódico.
g) Enseñar la melodía de la canción primero cantándola entera y luego frase a frase.
h) Pasar a realizar la representación motriz a la vez que se canta la canción.
i) Cantar y representar utilizando el mayor número de matices expresivos (suave,
fuerte, acelerando, retardando, etc.).
j) Se podrán realizar actividades paralelas, como dibujos del cuento, reproducir los
personajes en plastilina o arcilla, hacer murales, etc.
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2.7. PROPUESTAS PRÁCTICAS.
CANCIONES CON COMPONENTE MOTRIZ PARA EL DESARROLLO DE
LOS CONTENIDOS PSICOMOTORES Y EXPRESIVOS.
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CANCIONES DE CORRO.
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CANCIONES EXPRESIVAS.
3. CONCLUSIONES.
La música está siendo introducida en la educación en los niños en edades
preescolares, debido a la importancia que representa en su desarrollo
intelectual, auditivo, sensorial, del habla y motriz.
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La educación musical temprana tiene como objetivo el descubrimiento y
desarrollo de las capacidades expresivas, musicales y psicomotoras del niño.
Una de las propuestas de trabajo que recogen la música y el movimiento es la
Canción Motriz.
Siguiendo a Viciana, V: Arteaga, M. y Conde, J. (1997) se entiende por
canción motriz o con componente motriz aquellas canciones cantadas, que se
construyen para la representación y desarrollo de una serie de habilidades
motrices o desarrollo de las capacidades expresivas del niño. (La continua
puesta en acción de sus propuestas corporales va a provocar esta mejora
expresiva).
La idea de la que parten es que el hecho de realizar las propuestas perceptivas o
motrices interrelacionadas con la música, facilita tanto la toma de conciencia
de las mismas como el aprendizaje musical
Trabajar una propuesta motriz conjuntamente con la música, además de
favorecer la intención educativa de esta etapa en cuanto a interdisciplinariedad
y globalización del currículo, estará favoreciendo la propia formación y
desarrollo de la personalidad del niño, desde el momento que las actividades
que les ofrecen resultan mucho más afines a sus intereses y motivaciones.
4. BIBLIOGRAFÍA.
Bruel, A.; Berza, A. y Bonzom, Ch. (1994): Juegos Motores con niños y niñas.
Nancea. Madrid.
Conde, J.L.; Moreno, M. y Garófano, V. (1997): Canciones motrices.
Metodología para el desarrollo de las habilidades motrices en educación
infantil y primaria a través de la música. Ide. Zaragoza.
Dorance, S. y Matter, P. (2001): Juegos de estimulación para los más
pequeños. AKAL. Madrid.
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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Real Decreto (1630/2006) de enseñanzas mínimas del 2º ciclo de educación
infantil.
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EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS AULAS DE LA E.S.O.
1.- Introducción.
Narváez Albalat, Salvador
80.142.916-Z
Licenciado en Historia
La educación ambiental aparece en el sistema educativo actual como un eje
transversal de la educación en todos sus niveles. El contenido de la educación ambiental
no aparecerá en el currículo de las diversas asignaturas con un contenido independiente,
sino que debe aparecer de una manera integrada y vertebrada a lo largo del desarrollo
del mismo.
Una unidad didáctica en la cual se podría insertar el estudio de la educación
ambiental en la asignatura de Historia de 4º de ESO sería la referente a La Revolución
Industrial. En esta unidad didáctica el alumno estudiará las bases sociales y económicas
que favorecieron uno de los cambios más importantes en la historia de la humanidad.
Este cambio social y económico que provocó la aparición de nuevos sistemas de
producción, también significó un nuevo concepto de explotación de los recursos
naturales, explotación que estaría detrás de los principales problemas a los que se
enfrenta la humanidad en el siglo XXI, los problemas ambientales.
2.- Objetivos.
En el desarrollo de la unidad didáctica propuesta se introducirá la educación
ambiental, con lo cual buscaríamos:
• La adquisición de experiencias y conocimientos suficientes para la compresión
de los problemas medioambientales.
• El desarrollo de una conciencia de responsabilidad respecto al medio ambiente.
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• Adquisición de hábitos para la protección del medio ambiente.
3.- Contenidos.
3.1. Concepto a desarrollar.
El desarrollo de la Revolución industrial supuso un cambio significativo en la forma
de vida de los habitantes de los países donde se desarrollo, pero también significo un
cambio de concepción del medio ambiente. La nueva sociedad industrial pasará a
considerar la naturaleza como una amenaza que debe ser “civilizada” y controlada
mediante el uso del intelecto humano, control que significará un uso de los recursos
naturales que provocarán la extinción de numerosas especies animales y la destrucción
de numerosos ecosistemas naturales.
La utilización de fuentes de energía, basadas en fuentes fósiles como el carbón o el
petróleo, puede ser la base para introducir la discusión en clase de problemáticas
actuales como el cambio climático, sobre-explotación de los recursos naturales,
necesidad de energías limpias que sean una alternativa al petróleo. (ADENA, 1989, 59)
3.2. Procedimiento de trabajo.
Para trabajar la educación ambiental usaríamos la proyección de esquemas donde se
realizará un recorrido por las diversas fuentes de energía usadas por el ser humano,
comenzando por la utilización del viento y la fuerza animal.
Con la explicación de las diversas fuentes de energía explicaríamos las principales
diferencias entre las energías tradicionales con un gran impacto en el medio ambiente
(carbón, petróleo y nuclear) y las alternativas energéticas que favorecerían un desarrollo
sostenible (solar, eólica, …).
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3.3. Objetivos buscados.
Los objetivos que buscamos en la enseñanza de los alumnos estaría:
• Toma de conciencia del problema medio ambiental al que se enfrenta el planeta,
provocado por un sistema productivo depredador con los recursos naturales.
• Adquisición de una mentalidad y unas actitudes respetuosas con el medio
ambiente.
• Conocimiento de alternativas posibles al sistema de desarrollo dominante en la
actualidad.
4.- Metodología.
La introducción de la Educación Ambiental se hará de una manera coordinada
con el resto de la unidad didáctica recogida en el currículo de la asignatura.
Comenzaremos con la proyección de un breve esquema de las diferentes fuentes
de energía, para favorecer un diálogo posterior donde se pueda observar por un lado
el nivel de conocimiento de los alumnos sobre el tema planteado, y por otro lado la
adquisición de conocimientos ambientales.
Fuentes de Energía
Energías fósiles:
1. Carbón
2. Petróleo
3. Gas Natural
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Fuente de
energía
Combustibles
fósiles
Energías renovables:
1. Solar.
2. Eólica.
3. Mareomotriz.
4. Biomasa.
5. Geotérmica.
6. Hidroeléctrica.
Nuclear:
1. Energía nuclear de fisión.
2. Energía nuclear de fusión fría.
El impacto de las principales fuentes de energía sucias
(BENAYAS, J.1992, 58)
Impacto ambiental y social
- contaminación del suelo
- contaminación atmosférica
- contaminación del agua
- lluvia ácida
- contaminación urbana (niebla
fotoquímica)
- mareas negras
- aumento del efecto nvernadero
- disminución recursos
Fase de utilización de la
fuente
exploraciones petrolíferas,
extracción, refinación,
transporte, combustión
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Nuclear
Hidroeléctrica
pesqueros
- violación derechos humanos
- contaminación del aire
- contaminación del suelo
y aguas subterráneas
- envenenamiento radioactivo
- producción de residuos de alto
riesgo
-inundación de grandes
extensiones de tierras fértiles.
-deforestación
-variaciones importantes en los
caudales de agua
-migración forzada de miles de
personas
-aumento de enfermedades que
se transmiten en el agua (ej.
malaria)
extracción de uranio,
producción
de electricidad en la
central
térmica, residuos de la
actividad
antes y después de la
construcción
de la central hidroeléctrica
Con el estudio del uso de las diferentes fuentes de energía que ha hecho el ser
humano a lo largo de la historia se abriría una mesa redonda donde los alumnos
mostrarían el nivel de conocimiento que poseen sobre este importante problema. Así
mismo se les podría explicar las alternativas que poseemos para sustituir a las
fuentes de energía contaminantes por otras que favorezcan la creación de un
desarrollo sostenible.
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Así mismo se les entregarían a los alumnos un breve listado de “pistas” para que
los alumnos puedan observar si el edificio del instituto puede ser calificado como un
edificio “verde”.
¿Es tu instituto un edificio ecológico?
• El edificio se orienta al sur y ha sido construido con materiales que lo
aíslan de las temperaturas extremas del exterior.
• Las salas y las aulas tienen buena iluminación natural, las ventanas son
grandes pero están bien aisladas para no dejar entrar el frío.
• La calefacción, preferentemente de origen solar, tiene un sistema de autoregulación
que impide sobrecalentar las aulas. No se utiliza electricidad
para calentar el edificio.
• El sistema de iluminación artificial es de bajo consumo.
• Hay una serie de captadores de energía solar para calentar el agua.
• Los sanitarios tienen reguladores para ahorrar agua.
• Las personas que acceden al instituto utilizan medios de transporte
públicos o no motorizados.
• Se realiza un uso racional de los aparatos eléctricos que requieren
consumo energético elevado.
• Se utilizan productos reaprovechados o provenientes de materiales
reciclados.
• Existen contenedores de recogida selectiva.
(http://www.edualter.org/material/consumo/energia11.htm)
Con este listado los alumnos elaborarán una auditoria sobre la eficiencia
energética del edificio de su instituto, indicando los puntos negros que detecten y las
alternativas que ellos plantearían para que el edificio pueda calificarse como un
edificio ecológicamente sostenible. Así mismo los alumnos deberán estudiar el
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estado de las políticas de reciclaje y reaprovechamiento de los residuos generados
por el instituto.
5.- Conclusión.
Problemas como el cambio climático, la sobre-explotación de los recursos
naturales, la extinción de especies animales y vegetales,… son los principales
problemas a los que tendrá que hacer frente la humanidad en el siglo XXI.
La introducción de la educación ambiental en este tema viene motivada por la
importancia que tuvo la Revolución Industrial en el cambio de concepto de
desarrollo. Es en este periodo cuando se inicia el desarrollo industrial, social y
económico causante, en su mayor parte, de los problemas anteriormente descritos.
El alumno, una vez conocido los antecedentes de los problemas ambientales,
deberá comprender que otro tipo de desarrollo más sostenible y respetuoso con el
medio ambiente es posible.
6.- Bibliografía.
ADENA/WWF(1989):Cómo proteger la naturaleza desde nuestra casa. Agencía de
Medio Ambiente de la Comunidad de Madrid.
BENAYAS, J.(1992):el agua. Guía para la educación ambiental. Ed. Deo.
BIGAS, J. (1992):50 cosas sencillas que tú puedes hacer para salvar la tierra. Ed.
Blume. Barcelona
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DINÁMICAS DE GRUPO: UNA BUENA ESTRATÉGIA PARA LA
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA
INTRODUCCIÓN
Núñez París, Susana
75751641-Z
Maestra de Pedagogía Terapéutica
Desde hace cierto tiempo, la convivencia escolar es un tema que preocupa a todos; a
docentes, centros educativos, alumnado, familias y sociedad en general. Podría decirse,
que las escuelas de hoy en día atraviesan una profunda situación de “crispación” que
también repercute, además de en los problemas de convivencia, en los resultados
escolares con un aumento preocupante del fracaso escolar.
En este sentido, aunque los expertos coinciden en señalar que no existe más violencia
escolar que hace 10 años, sí se puede afirmar que se han incrementado los casos de
indisciplina y falta de respeto al personal del centro y según parece, los casos de acoso y
conductas agresivas se dan con más facilidad que hace un tiempo.
Es por ello que vamos a ahondar en este tema, además de exponer una de las estrategias,
de las muchas que existen, que pueden ayudar a mejorar el clima de las aulas, y por
tanto, de la convivencia en los centros escolares: las dinámicas de grupo.
DESARROLLO
Antes de nada, debemos plantearnos esta cuestión:
¿A qué se deben los problemas actuales de convivencia en las aulas?
Los expertos coinciden en afirmar que el clima que se observa en las aulas es un reflejo
de la sociedad. Tal y como apuntan Escámez, J., García, R., y Sales, en su obra
“Claves educativas para escuelas no conflictivas”, estamos en una sociedad donde las
relaciones interpersonales se resuelven, muchas veces, con disputas, insultos,
descalificaciones o la ignorancia del otro. Parece como si todo lo resolviéramos de
forma violenta. Esto también se ve reflejado en la actitud de los niños y jóvenes, y por
tanto, en las aulas.
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Podría decirse, que a pesar de que los profesores tratan de seguir manteniendo la
autoridad que gozaban años atrás, que les garantizaba el buen funcionamiento del aula,
el control del comportamiento de sus alumnos y el poder para que éstos le obedecieran
“sin rechistar”, hoy por hoy, la realidad hace pensar que se “trastocaron” los papeles y
roles del “maestro-alumno”.
Probablemente nos equivocamos, como proclama Puig Rovira (1997) en su libro “La
tarea de educar”, al desear que nuestras aulas vuelvan a ser una balsa de aceite, donde
todo se encuentre bajo control, ya que esa ausencia de conflicto puede ser señal de
estancamiento e incluso regresión, pero desde luego, toda la comunidad educativa
coincide en que “hay que hacer algo” para acabar con esta situación.
Es por ello, que nos preguntamos:
¿De qué forma se puede mejorar la convivencia escolar?
Así pues, el estudio sobre convivencia escolar, realizado por la Federación de
Enseñanza CCOO, exponía que “las acciones para mejorar la convivencia en las aulas
deben se afrontadas desde una concepción global y multidisciplinar, integrando todos
los factores y elementos que convergen en el acto educativo”.
Siguiendo esta afirmación, la mejora de la convivencia escolar, a nivel general, pasaría
por estas claves:
- Una responsabilidad compartida de todos los miembros de la comunidad
educativa, implicados directa o indirectamente en la educación: familia,
profesorado, instituciones, agentes sociales, etc. Resulta evidente que evitar la
violencia y fomentar la convivencia requiere el respaldo y la colaboración de la
familia y de las instituciones.
- Llevar a cabo acciones preventivas que incidan en esas acciones agresivas que
creamos se puedan dar como el acoso escolar, conflictos en el aula o la
disrupción en el aula. Las acciones correctivas no son suficientes por sí mismas
si no se acompañan de acciones formativas.
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- Un planteamiento continuo que tenga en cuenta las múltiples variables. Un
proyecto que abarque todos los aspectos de la convivencia exige fomentar la
información, la participación, la comunicación y la colaboración.
- La convivencia debe convertirse en un proyecto intrínseco del centro. Por esta
razón, los expertos recomiendan que el planteamiento general para la mejora de
la convivencia ha de estar recogido en el Proyecto Educativo del Centro.
- Las acciones deben iniciarse desde las primeras etapas (infantil y primaria).
Si se fomenta la construcción diaria de la responsabilidad, mediante la
implicación, la complicidad y la confianza del alumnado, se consigue una pauta
educativa imprescindible para la educación para la convivencia.
- Nunca hay que olvidarse, que el papel del tutor será crucial, ya que su
personalidad y metodología son el “espejo” en el que los alumnos deben
mirarse. Si un maestro apuesta por el diálogo, trabajo cooperativo y por la
escucha de lo que le sucede a sus alumnos, en contra de una postura dictatorial y
distante, será menos probable que ellos lleguen a “revelarse” ante eso que les
sugiere injusto y que en cambio, se “impregnen” de esa forma de ser.
Cuando se analiza en este sentido, la importancia de mejorar la convivencia y la
educación en valores suele aludirse a la dificultad que dice tener el profesorado para
añadir estos objetivos a nuestras programaciones.
Como si el enseñar a “escucharse”, “respetarse”, “llegar a acuerdos”, etc.. no tuviera
espacio en nuestro horario, ya que éstos se ven completados con los conocimientos que
tradicionalmente debe asumir el alumno (el currículum establecido por ley).
Pero desde aquí planteamos:
Si no se puede dar clase como antes, como ya hemos expuesto, no se puede enseñar ese
“curriculum”. Y si no se puede enseñar ese curriculum, entonces… ¿No merecerá la
pena “invertir” algo de tiempo de nuestro horario para intentar crear ese ambiente de
respeto, a la par de enriquecimiento, necesario para que podamos seguir con esas
clases?
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Además, no hay que olvidar que el “aprendizaje de la resolución de conflictos” es una
oportunidad de crecimiento humano, con un gran potencial educativo. Si lo manejamos
constructivamente nos puede brindar los siguientes beneficios:
- Enseñamos nuevas habilidades y mejores caminos para responder a los
problemas.
- Construir mejores relaciones y más duraderas.
- Aprender más acerca de nosotros y de los demás.
- Desarrollar nuestra creatividad.
- Respetar y valorar las diferencias.
- Desarrollar el pensamiento reflexivo.
Pero es normal que sintamos “vértigo” e impotencia al no saber como comprender y
resolver la diversidad de conflictos que cotidianamente se nos presenta en el aula. Esto
sucede porque como maestros no nos formaron en habilidades y destrezas para enfrentar
creativamente los conflictos. Por ello, a continuación, vamos a decir cuales son las
actitudes que antes de empezar cualquier estrategia en este sentido deberíamos mostrar:
1. Un lenguaje verbal y no verbal de aprobación y no rechazo.
2. Las críticas deben hacerse con afecto, para construir y no destruir.
3. Aprender a escuchar a nuestros alumnos.
4. Desarrollar aprecio e interés por cada uno, respetando así las diferencias.
5. Generar expectativas positivas y realistas (potenciar lo que ya está latente
en cada alumno).
6. Libertad de equivocarse: que no tenga miedo al rechazo o ridículo, a la
amenaza de la nota.
7. Reconocer y celebrar los logros de cada alumno.
Por tanto, el reto para los maestros pasaría por encontrar la forma concreta de poder
implementar en su trabajo diario el aprendizaje del manejo creativo de los conflictos,
romper la espiral de violencia que se manifiesta de diversas formas en las aulas, poder
generar el cambio de actitudes hacia las relaciones interpersonales, no sólo entre los
alumnos, sino también en nosotros mismos, el fomentar a través de actividades
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concretas el desarrollo de la creatividad, de habilidades y destrezas para manejar los
conflictos de nuestros alumnos y el inculcar los principales valores que se desprenden
de la Educación para la Paz.
Y después de todo lo comentado, solo basta con preguntarnos:
¿Qué estrategias podemos utilizar?
Aunque podríamos hablar de muchas, preferimos destacar una, por dos razones: su fácil
aplicación y sus buenos resultados.
Esta sería las DINÁMICAS DE GRUPO.
� ¿QUÉ SON?:
Las dinámicas de grupo son herramientas empleadas para tratar determinados temas,
que implican un desarrollo de habilidades de expresión y transmisión de ideas y
opiniones, repercutiendo en las capacidades comunicativas de los alumnos. En estos
casos, los temas se basarían en los hechos conflictivos que se acontecieran en clase o en
valores que queramos hacer llegar a nuestros alumnos.
Los miembros pueden trabajar y sacar conclusiones de forma práctica y amena, en la
mayor arte de los casos. Por tanto, son medios, pero no fines en sí mismos.
Su empleo es más sencillo en ambientes cordiales, en los que predomine las ganas de
aprender del compañero, por lo que se basan en el trabajo voluntario (nunca forzar la
participación) y la conciencia de GRUPO. Además, son un instrumento de liberación
que posibilita un intercambio de experiencias y sentimientos y que conlleva un
acercamiento entre personas, lo que permite conocer mejor al resto, superar trabas
emocionales y sociales e integrarse a las realidades de otros.
Otra de los aspectos a destacar es que ayudan a la formación de una escucha crítica, de
sentimientos de empatía, de argumentación, de aceptación de otras realidades y de
respeto a la diversidad en los alumnos.
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� TIPOS:
Existen varios tipos de dinámicas grupales, dependiendo de los objetivos que se
pretendan conseguir. También hay que considerar diversas variables antes de
organizarlas, por ejemplo, edad de los participantes, número, espacio, conocimiento
entre ellos, etc.
No solo influye el logro de un objetivo concreto y el momento en que desarrollar una
determinada dinámica, sino que hay que tener muy claro que no todas las técnicas son
válidas para todos los grupos. Podríamos establecer una clasificación de las dinámicas
de grupo en función de los siguientes condicionantes:
• Los objetivos perseguidos.
• La madurez del grupo, ya que no será lo mismo un grupo de Primaria que de
Secundaria.
• El tamaño del grupo: es más fácil encontrar el consenso en las conclusiones de
un grupo pequeño. También es importante que el conductor sepa mantener la
intensidad de la dinámica en todo momento, algo especialmente difícil en grupos
grandes, que tienden a la distracción.
• El entorno: como en todo en la vida, el entorno condiciona la realización de una
dinámica. Espacio interno o externo, materiales necesarios, meteorología,
tiempo necesario (evitar recortes o alargues de tiempo que no aporten nada).
• Las características de los miembros del grupo: edades, intereses, experiencias,
capacidades, posibilidades, atención, madurez,...
• La capacidad del conductor de la dinámica.
Entre los tipos de dinámicas de grupo que se pueden realizar se encuentran:
• Dinámicas de presentación: sirven para romper barreras entre las personas.
Buscan crear un acercamiento basado en la confianza de los participantes. No
sólo sirven cuando son grupos en los que la gente no se conoce, sino que
también pueden ser útiles para quebrar prejuicios y conocer de otras maneras a
la gente que uno cree conocer.
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• Dinámicas de conocimiento de sí mismo: Permiten a los participantes
conocer sus propias características ya sean emocionales, psicológicas, o
cognitivas. En algunas ocasiones sirven para darlas a conocer al resto.
• Dinámicas de formación de grupos: Permite formar grupos de acuerdo a
criterios previamente definidos. También sirven para, de manera amena y
lúdica, formar grupos al azar y así crear confianza y relajo.
• Dinámicas de estudio y trabajo: Facilitan un intercambio de ideas y el
análisis de ciertos contenidos. Fomentan la argumentación, la síntesis, las
conclusiones y la toma de decisiones
• Dinámicas de animación: Tienen por objetivo crear ambientes lúdicos y de
buen ánimo con el fin de alejar a los participantes del estrés, del cansancio y
de la rutina. Pueden adaptarse con el fin de incentivar desafíos que requieran
cooperación o adaptación a situaciones diversas.
La elección del tipo de dinámica a realizar dependerá, por supuesto, del objetivo que
queramos incidir. Aunque deberemos tener en cuenta que:
- Hay que intentar ser creativo para no repetir los juegos a lo largo de varias
sesiones y de esta forma, mantener la atención e intensidad de todos los
miembros.
- Debe existir la suficiente conexión entre el objetivo de esa dinámica y la
dinámica en si.
- Hay que estar atentos en la finalización del juego para no extenderlo en demasía
para así mantener el interés para la próxima ocasión.
- La dinámica no tendrá efecto si no se sacan las conclusiones adecuadas,
incidiendo en lo que queremos resaltar.
Debido al gran abanico de posibilidades, imposibles de mostrar aquí, para terminar,
vamos a dejar unas páginas webs donde encontrar muchas de estas dinámicas.
http://www.gentedetradicion.org/educativo.html
http://www.aulafacil.com
http://gerza.com/
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http://www.marianistas.org/juegos/
http://html.rincondelvago.com/dinamicas-de-grupo_1.html
CONCLUSIÓN
Para concluir, queremos puntualizar que lo que pretendemos con este análisis es dejar
patente que desde los centros se le debe de dar la importancia que se merece a la
“educación para la convivencia”, visto la realidad actual de nuestras aulas, recogiendo
en el currículum y en las programaciones objetivos destinados a promover valores y
actitudes positivas.
Es por ello, que hemos expuesto una estrategia, de fácil realización, que consideramos
de la suficiente utilidad para que pueda hacerse un hueco en nuestro horario, ya sea de
manera permanente, o cuando se produzcan hechos puntuales.
No solo basta con saber transmitir los conocimientos académicos. Es nuestro deber
como educadores, también intentar formar a personas que sean capaces de escucharse y
respetarse mutuamente, sin recurrir a la violencia, personas que sean capaces de ponerse
en el lugar del otro y personas capaces de aceptar las diferencias.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Escámez, J., García, R., y Sales, A. (2002) Claves educativas para escuelas no
conflictivas. Barcelona: Idea Books.
Federación de Enseñanza CCOO. (2001). Los problemas de la convivencia
escolar: un enfoque práctico. Revista Política Educativa. N º 4.
Puig Rovira, Josep María (2007). La tarea de educar. Barcelona: Ediciones
Octaedro S.L
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1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN
Pereira Cortés, Elena
77344372-h
2.1. HABILIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENICA EMOCIONAL.
2.2. QUÉ ENTENDEMOS POR INTELIGENCIA EMOCIONAL.
2.3. CONTENIDOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFIA
1. INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional (IE), término acuñado por Goleman en 1995, hace
referencia a un conjunto de habilidades, tanto personales como de relación social, en las
que las propias emociones, su conocimiento y su control tienen un papel relevante. Este
conjunto de habilidades podría serle muy útil a todo aquel que desempeñe una labor
docente, tanto para controlar su estrés como para incrementar tanto su motivación como
la de sus alumnos.
2. DESARROLLO
2.1.HABILIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENICA EMOCIONAL.
Las habilidades referidas se exponen a continuación.
Autoconciencia
En lo que respecta a la IE, puede definirse de forma más precisa como la
capacidad de darse cuenta, de conocer, las propias emociones y sentimientos en el
momento en que tienen lugar, así como los motivos por los que se originan.
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Control de las emociones
Hace referencia a un conjunto de habilidades que permiten mantener bajo
control tas emociones negativas. No se pretende evitar en todo momento experimentar
estas emociones, sino conseguir que tengan lugar de forma adaptativa, es decir, que su
frecuencia, intensidad y duración no interfieran en la vida de la persona en su ámbito
personal, familiar, social, laboral, etc., e incluso que puedan ser, una vez encauzadas,
beneficiosas y facilitadoras de conductas deseables en todas las áreas de la vida de una
persona, antes mencionadas.
Capacidad de automotivación.
Hace referencia a una serie de habilidades encaminadas a dotarse a sí mismo de
motivos para diseñar proyectos, iniciarlos, mantener el esfuerzo que éstos requieren, así
corno para alcanzar los objetivos establecidos.
Estamos hablando de aspectos como: demora del refuerzo, constancia y tolerancia a la
frustración.
Empatia
Se puede decir que la empatía es fundamental en las relaciones sociales. La
persona empática es capaz de ponerse en el lugar de la otra, puesto que se molesta en
conocer sus circunstancias y comprenderlas. Esta capacidad o habilidad es como el
aceite de un motor: hace que los roces inevitables entre las personas que conviven y
trabajan en un mismo ámbito ocasionen el menor desgaste posible.
Habilidades sociales
Consisten en una serie de habilidades empleadas en la interacción social. Pueden
agruparse en:
Habilidades conversacionales: iniciar, mantener y finalizar una conversación,
hablar en público, saber comportarse en situaciones de «fiesta», etc.
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Habilidades para expresar emociones; expresar y recibir emociones tanto
positivas de cariño, amistad, como negativas de ira o enfado, de miedo, de
desánimo, etc.
Habilidades para comportarse de forma asertiva, (fue hacen referencia a
conductas de oposición y diferenciación, así como de auto-afirmación, con una
cierta comodidad emocional sin vulnerar los derechos del otro: hacer críticas
constructivas, recibir críticas tanto constructivas, a modo de retroacción, como
manipulan vas, hacer y recibir peticiones de cambio, decir «no», expresar
opiniones contrarias, negociar, etc.
Las personas que deseen adquirir una mayor IE pueden hacerlo, puesto que, en
efecto, se adquiere, esto es, se aprende. Se puede participar en un grupo de autoayuda
donde se lleve a cabo un adecuado entrenamiento de todas las habilidades que incluye la
IE; se pueden leer libros especializados en estos temas; se puede observar a las personas
que ya se preocupan por cultivar su IE. etc.
La ansiedad
La ansiedad, en el ámbito de la enseñanza, es el temor o la aprensión que surgen
cuando un alumno tiene que realizar una actuación o alguna tarea (Gardner y Maclntyre,
1993). A veces surge como respuesta a una situación o un hecho concretos (ansiedad
estado), pero puede ser un rasgo importante de carácter (ansiedad rasgo). La ansiedad
ante el lenguaje puede empezar a producirse como episodios transitorios de temor en
una situación en la que el alumno tiene que actuar; en ese momento, la ansiedad es
simplemente un estado pasajero, que, en condiciones normales, tiende a disminuir con
el tiempo, como lo demuestran los estudios sobre alumnos que aprenden la materia
(Desrochers y Gardner, 1981). Pero si las situaciones se repiten y los alumnos asocian la
ansiedad con la actuación respecto al idioma, la ansiedad se convierte en un rasgo.
Carner y Maclntyre (1993) afirmaron que el logro en el aprendizaje de una lengua tenía
su mayor correlación negativa con la ansiedad (es decir, a mayor ansiedad menos
logro).
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Respecto a la ansiedad positiva, se han realizado algunas investigaciones que
sugieren que la ansiedad ante la tarea puede ser útil o productiva en algunos sentidos,
como cuando mantiene alerta a los alumnos (Scovel, 1978).
Conclusión
Ya hemos abordado cada uno de los factores condicionantes del proceso enseñanzaaprendizaje;
ahora sólo nos quedaría establecer de forma muy esquemática la relación
que nosotros creemos que se da entre todos los factores mencionados, sirviéndonos del
siguiente cuadro:
PROCESO ÓPTIMO E-A
ESTRÉS
FACTORES DE DISTROSIÓN
ANSIEDAD
RECURSOS
Inteligencia Afectividad Motivación
emocional
2.2 QUÉ ENTENDEMOS POR INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Para poder entender la importancia de la educación emocional en estas primaras
edades, creemos que es necesario definir qué entendemos por inteligencia emocional.
Cuando hablamos de inteligencia emocional nos referimos a un conjunto de habilidades
que nos permitirán relacionarnos mejor con nuestro entorno. Este conjunto de
habilidades incluye el reconocimiento de los propios sentimientos, el control de las
emociones, la automotivación, la empatía y la habilidad social.
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Seguro que a lo largo de la jornada escolar trabajamos la educación emocional
con nuestros niños y niñas, pero tal vez no somos del todo conscientes de ello. Es en la
primera infancia cuando se modela la base para asimilar los hábitos emocionales y
sociales fundamentales que se pueden manifestar a lo largo de la vida de los niños y
niñas. Además, en el ciclo de O a 3 años es cuando las emociones son más naturales,
sinceras y espontáneas, no están falseadas por la experiencia ni la vergüenza, y el
vínculo afectivo que nos une con los niños y las niñas es más fuerte. Esta es la razón por
la cual consideramos tan importante empezar la educación emocional en estas edades,
además de reivindicar el carácter educativo del primer ciclo de la educación Infantil
2.3. CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Conciencia emocional: autoobservación y reconocimiento cíe las emociones
(las propias y las tic los demás), comprensión de las causas y las consecuencias
de las emociones, el lenguaje de las emociones y la expresión no verbal de las
emociones.
Control emocional: manejo de las emociones, prevención de los efectos
negativos de las emociones, desarrollo de las emociones positivas, tolerancia a la
frustración, autocontrol de la impulsividad, estrategias de control emocional:
diálogo interno, asertividad, reestructuración cognitiva..., y actitud positiva ante
la vida.
Autoestima y emoción: autoconcepto, autoestima, autoconfianza y
autoaceptación. y desarrollo de expectativas realistas sobre uno mismo.
Habilidades socioemocionales; emoción y sociabilidad, clima social y trabajo
en grupo y resolución de conflictos y emoción.
Habilidades de vida y bienestar subjetivo; habilidades de organización y
desarrollo, habilidades en la vida familiar, social y escolar, habilidades de
tiempo libre, emociones y bienestar subjetivo.
2.4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
El primer paso que tenemos que dar los maestros/as para trabajar el tema de la
Inteligencia emocional, es dar ejemplo a los niños y las niñas, hablando de lo que
sentimos en el día a día (por ejemplo: «estoy contento porque hoy es mi cumpleaños» o
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«estoy triste porque llueve») y utilizando un vocabulario emocional, sin dejar de lado la
comunicación no verbal de nuestros mensajes (la expresión facial, el gesto...) y el tono
de voz. Así mismo, el adulto aprovechará situaciones cotidianas para verbalizar los
estados emocionales de los niños (por ejemplo: «Pablo llora porque le han quitado un
juguete» o «Ana ríe porque trae chocolate para merendar»).
Paralelamente, introduciremos vocabulario relacionado con algunas emociones básicas
para estas edades, como por ejemplo: la tristeza, la alegría, el miedo y el enfado.
¿CÓMO NOS SENTIMOS?
Bloque temático: Conciencia emocional. Nivel: 3-4 años.
Objetivos
Identificar en uno mismo y en los demás diferentes emociones: alegría, tristeza
y alegría, tristeza, enfado, miedo .
Expresar diferentes emociones: alegría, tristeza y alegría.
Asociar diversas emociones con las situaciones que las hayan podido provocar.
Recursos
Dibujos de cuatro caías muy diferenciadas que expresen alegría, tristeza, enfado
y miedo.
Espejo.
Imágenes o fotografías de situaciones que expresen los sentimientos que se
trabajan.
Fotografías ríe los propios niños en las que queden reflejados los diferentes
sentimientos trabajados.
PROCEDIMIENTO
Le mostraremos diferentes dibujos o imágenes de situaciones (por ejemplo: niño
llorando, niño jugando contento, etc.) y preguntaremos: «¿cuándo estarnos contentos?»
o «¿cuándo estamos tristes?». Para responder a cada pregunta, los niños y las niñas
podrán señalar el dibujo que les parezca adecuado. Este primer paso podrá servir para
hacer una valoración de los conocimientos previos de los niños y tas niñas respecto a
estas dos emociones.
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2. A continuación el maestro o la maestra puede reflejar estas dos emociones y
preguntar a los niños y a las niñas cuándo se muestra contenta la imagen y cuándo se
muestra triste
3. Una vez que los niños y niñas ya identifiquen las emociones en los demás, pueden
pasar a imitarlas frente al espejo, siguiendo, si es necesario, el modelo del maestro o de
la maestra.
3. A modo de variante de la pregunta anterior, pueden expresar cómo están cuando
están contentos, tristes, enfadados o tienen miedo con su propio cuerpo (saltando,
tirándose ai suelo, escondiéndose...).
4. Después, se les pedirá que imiten las caras presentadas, siguiendo las instrucciones
del maestro o de la maestra: «pon cara de enfadado», «pon cara de contento», ...
Observaciones:
Esta actividad se podrá trabajar en muchas ocasiones, aprovechando los diferentes
estados emocionales de los niños y las niñas y de los maestros y las maestras en
momentos determinados. Otras variaciones que pueden enriquecer la actividad son las
siguientes:
1. Explicar cuentos o historias donde los personajes pasen por los diferentes
estados de ánimo y sentimientos que se han trabajado.
2. Jugar a hacer muecas, canciones.
3. . Hacer unas máscaras por Carnaval, aprovechando estas expresiones.
4. . Realizar una sesión de psicomotricidad con el objetivo de expresar emociones
con todo el cuerpo. Se trataría de expresar emociones diversas de forma
exagerada: tirándonos al suelo, saltando..Se podría incrementar el grado de
dificultad de la actividad ofreciendo sólo un modelo: «estoy contento», y serían
ellos quienes lo expresarían. Estas sesiones de psicomotricidad irían del trabajo
cuerpo-cuerpo (en el que el recurso utilizado para expresar las emociones es el
propio cuerpo) al trabajo cuerpo-objeto (en el que, además del cuerpo, se
utilizarían elementos como música, pañuelos, globos, ropa, etc., para expresar
emociones).
CONCLUSIONES
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La educación emocional ha llegado, por fin, a los papeles escritos, lo que será
expresión de que está llegando a las aulas, a los pasillos, a los patios y u los rincones de
juego y actividad de los centros que creen que aprender a ser emocionalmente
equilibrado y a buscar la felicidad es la asignatura más importante.
Aunque no podemos asegurar que no se estuviera haciendo nada anteriormente,
ya que muchos de los rincones de actividad, salones de psicomotricidad, ludotecas
permanentes y ambulantes a los que dedican sus esfuerzos muchos buenos maestros y
maestras de infantil, no es más que rellenar el hueco de la hasta ahora inexistente
educación emocional y afectiva de nuestros pequeños y pequeñas. Pero ahora, por fin,
se empieza a hablar por escrito de ello.
BIBLIOGRAFIA
ADAM, E. (2007). Educación emocional en la escuela infantil. En Eva Adam,
Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde la escuela. ( 41-47).
Barcelona: Graó.
ADAM, E (2007). ¿ Puede la Educación Infantil ayudar en tiempos de cambios?. En
Eva Adam, Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde la escuela. (17-
25). Barcelona. Graó.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Real decreto 1630/06, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.(BOJA 19/8/2008).
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Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la educación infantil en Andalucía.(BOJA 26/8/2006).
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ÍNDICE:
LA VIDA EN LAS AULAS
1. INTRODUCCIÓN
2. LOS DOCENTES Y LA ESCUELA
3. EL AULA COMO ESCENARIO FÍSICO Y HUMANO
4. EXPLICAR EL ÉXITO
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
Romero Muñoz, Ángela
76419929-Z
Este artículo da un paseo por la vida de las aulas, por la importancia que ejercen
familiares, profesorado, agentes de socialización, ESCUELA, en la vida de los niños y
niñas; para un desarrollo integral de su aprendizaje consecuente de un buen desarrollo
de su personalidad.
La escuela puede dar y da felicidad personal, ha de garantizar un clima de
afectividad y seguridad básico que permita la participación y la expresión de
sentimientos e intereses. El objetivo es imprimir un mayor control ético y emotivo al
aprendizaje. Hay principios generales en psicología que no siempre se cumplen en los
casos concretos; el cometido, pues, es acertar plenamente con cada estudiante. La
escuela enseña a los escolares todo, excepto lo que más le interesa: ellos mismos. El
primer determinante del aprendizaje es la propia concepción que el estudiante tiene de
sí, fruto de la interacción con sus madres, con sus padres y con el profesorado. De ahí
que destaque como variable determinante la autoestima del escolar. El objetivo es
trabajar a gusto para lograr el niño feliz (Corkille, 1983).
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2. LOS DOCENTES Y LA ESCUELA
La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en
una institución también social. De ahí que la consideración de los contenidos de
aprendizaje como productos sociales, culturales, la del profesor, como agente mediador
entre individuo y sociedad, y la del alumno, como aprendiz social, deban ser
convenientemente matizadas y tenidas en cuenta en cada caso (Solé y Coll, 2004).
Escolares y docentes son los protagonistas de la vida en el aula; lo que en ella
sucede no es una aventura en soledad; es más bien un paseo en comunidad formada por
los iguales y el mediador, unidos por el libro, como símbolo del conjunto de valores de
la sociedad y de su cultura.
La figura del educador es seguramente la más emblemática; representa en gran
medida el sistema social y ha sido quizá la más estudiada. Lo que sucede en las aulas
debe mucho a las expectativas y al clima que contribuye a generar el profesorado. Un
positivo autoconcepto en los docentes favorece que se acepten más fácilmente a sus
alumnos, fomenta percepciones positivas; incrementa la calidad de la intervención en el
aula y se logra una interacción muy positiva.
La tarea más difícil del profesor no es su función formadora en relación a los
alumnos que tiene encomendados, sino que nunca puede prescindir de una formación
personal permanente y diversificada.
El aula es una muestra significativa de lo que es una sociedad; es un punto de
encuentro, un lugar donde se respira vida.
La vida social se refleja en la escuela, por ello, lo que acaece dentro de las aulas
no es neutro; no es algo que deja indiferente ni a sus protagonistas, ni a madres ni
padres, ni a la sociedad en general. Lo que sucede en cada rincón, cada pasillo, cada
pupitre, es materia sensible.
La vida en las aulas transcurre explicando, preguntando y evaluando de tal modo
que cada escolar respira su estatus casi en el acto.
Todos tenemos experiencia de aula, pues hemos sido estudiantes pasando una
considerable parte de nuestra vida dentro de los muros de la clase. Por ello, el tiempo es
otro elemento definitorio del aula. Hemos pasado muchas horas y años con otros, y
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dentro de esos otros, con la figura única del maestro. Diariamente se dan en el aula
miles de interacciones con los demás, con gente que ni siquiera elegimos pero que con
el paso de los años nos volvemos inseparables. En ningún otro lugar sucede que tanta
gente pase tanto tiempo juntos con personas no elegidas.
3. EL AULA COMO ESCENARIO FÍSICO Y HUMANO
El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de enseñanza y
aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades
distintivas que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan, pese al tipo de
organización de los alumnos y alumnas que se haya establecido y a la filosofía
educativa a la que esté adherido el profesorado. En otras palabras, existen
peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan a las intervenciones que
tienen lugar en el marco del aula, tales como (Jackson,1998)
- Multidimensionalidad: es un espacio ecológico en donde tiene lugar una gran
cantidad de acontecimientos y la realización de distintas tareas.
- Simultaneidad: en las aulas suceden muchas cosas al mismo tiempo.
- Inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias de las aulas.
- Imprevisibilidad: en cualquier aula suceden eventos que no están previstos, tales
como distracciones, interrupciones, descubrimiento de lagunas en los
conocimientos previos que el alumnado debería poseer...
- Publicidad: las clases son lugares públicos, y por tanto, todo lo que aquí sucede
es presenciado no sólo por un profesor o profesora, son también por un
importante número de estudiantes.
- Historia: en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco días por
semana durante varios meses, existen períodos de vacaciones, las tareas
escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado, etc., lo que significa que,
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poco a poco, se va produciendo una acumulación de experiencias, rutinas y
normas que proporcionan una base para las próximas actividades.
El rasgo que mejor define a la escuela es interacción humana, puesto que
aprendemos en clase con otros. Y los otros desarrollan roles diferentes y
complementarios y también participan de idénticas funciones. Los otros son los
compañeros y los otros son el profesorado; sin otros, no hay escuela.
Esta interacción social cabe diferenciarla. Por un lado, la interacción con el que
enseña, con el mediador. La figura del maestro refleja la sociedad y éste simboliza el
saber social que se ha ido formando a lo largo del tiempo. Pues bien, los escolares y el
profesorado establecen unas relaciones, las exigidas por lo que explica la vida en las
aulas, singulares y necesarias.
4. EXPLICAR EL ÉXITO
El éxito se consigue gracias a la mezcla de tres ingredientes básicos: escolares,
profesionales de la educación y contenidos. Explicar la vida en el aula es entender lo
que sucede cuando un escolar aprende una lección con éxito y con la mediación de su
maestro.
El objetivo de todo maestro es motivar a su alumnado, conociendo y respetando
sus posibilidades y limitaciones, interactuando con ellos, y todo ello, ofreciendo una
enseñanza de calidad.
Pero, ¿cómo se define una enseñanza de calidad? ¿Por los logros que obtienen
los alumnos? ¿Por los recursos cuantitativos y cualitativos que posee? ¿Por la eficacia
de su organización? Wilson (1992) define la calidad de la enseñanza de este modo:
“Planificar, proporcionar y evaluar el currículum óptimo para cada alumno, en
el contexto de una diversidad de individuos que aprenden”.
Una escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender a la diversidad.
Según un informe de la OCDE (1991), que caracteriza las escuelas de calidad,
señala que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos
en sus dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivas.
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Por último, decir que, una escuela así que puede ofrecer una enseñanza adaptada
y rica, promotora del desarrollo, no reposa únicamente en sus profesores. Son escuelas
en las que:
- Se brinda un clima favorable para el aprendizaje.
- Los profesores trabajan en equipo, colaborando en la planificación,
participando en la toma de decisiones...
- Existe una dirección eficaz, asumida, que no se contrapone con la
necesaria participación y colegialidad.
- Se disfruta de una considerable estabilidad en el estamento docente.
- Existen oportunidades de formación permanente relacionadas con las
necesidades de la escuela.
- El currículum se planifica cuidadosamente.
- Los padres apoyan la tarea educativa del centro.
- Existen unos valores propios de la escuela, reflejo de su identidad.
- Cuentan con el apoyo activo de las autoridades educativas responsables.
5. CONCLUSIONES:
El aprendizaje, el desarrollo personal, la socialización y contenidos científicos;
todo, también el análisis psicoeducativo del proceso de enseñanza y aprendizaje, se
justifica en el crecimiento personal y social.
El aula es un negociado de vida, de desarrollo y de cooperación. Es un viaje de
salvación personal y colectiva, y sería un escándalo que la escuela no mejorara a las
personas y a los pueblos. La escuela sirve en la medida en que mejora a la gente. De eso
se trata.
Por lo tanto, corresponde al profesorado, padres, madres, acompañar bien la vida
de las aulas; acompañar a los alumnos y alumnas en el proceso de su enseñanzaaprendizaje,
acompañarlos en su crecimiento.
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6. BIBLIOGRAFÍA
- Coll. C. y otros (2004): El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó.
- Corkille, D. (1983): El niño feliz. Su clave psicológica. Barcelona.
Gedisa.
- Jackson, Ph. W. (1998): La vida en las aulas. Barcelona: Morata.
- OCDE (1991): Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe
internacional. Madrid. Piados/MEC.
- Wilson, J.D. (1992): Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Madrid.
Piados/MEC.
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APRENDER A TRAVÉS DE LA FANTASÍA EN EL TIEMPO DE OCIO
1.INTRODUCCIÓN
Ruiz Arroyo, Rosa Mª
77.334.653-M
Antes de nada me gustaría que reflexionéis sobre las siguientes cuestiones: ¿a
qué juega hoy día nuestro alumnado?, ¿necesitan niños y niñas objetos materiales para
jugar?, ¿habéis observado si utilizan su imaginación? y la fantasía, ¿hacen uso de ella?
Pues bien, personalmente, de la observación de determinados comportamientos
de la vida diaria de algunos niños y niñas de mi entorno próximo, he podido comprobar
que, en muchos casos, necesitan de las indicaciones de otras personas (adultas, en la
mayoría de las ocasiones) para saber a qué jugar, cómo, con qué... De igual modo
también he podido comprobar que es bastante habitual escuchar a niños y niñas: “me
aburro”, “no tengo ganas de jugar”, “no sé a qué jugar” ...
Entonces sin muñecos, ni puzzles, ni videojuegos, ni televisión ... ¿no saben
jugar?, dónde se han quedado las ganas de imaginar que una caja de cartón se puede
convertir en una mansión preciosa, o que una silla de madera se convierta en un robusto
caballo en el que galopar. Pero si esto sucede en realidad ¿qué ocurre con quienes no
tienen dinero?, ¿no juegan?
A veces para los adultos es más cómodo que los niños estén “callados” viendo la
televisión, comprarles un juguete para que se le pase una rabieta... que dejarlos
libremente jugando y expresándonos sus fantasías. Con el paso del tiempo, los niños
podrían sacar deducciones como: la fantasía es mala puesto que incordio a los mayores,
soy bueno si estoy callado, necesito juguetes para jugar...
De ahí que surja mi idea de trabajar tanto en la escuela como en el tiempo de
ocio del alumnado, la fantasía y la amistad a través de la lectura. De esta forma
comprenderán, además, que no es imprescindible las cosas materiales para jugar,
aprender o entretenerse simplemente.
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2.DESARROLLO
El Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil, y la Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla
el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, establece en sus
orientaciones metodológicas los principios de intervención educativa que hacen
referencia al cómo enseñar. Principios de intervención educativa entre los que destaco:
• Partir de las necesidades y motivaciones de los niños y niñas, pues según
AUSUBEL es necesario para que el aprendizaje sea significativo. Para ello,
las actividades deben ser atrayentes y estimulantes y que despierten su
curiosidad.
• El juego es un instrumento privilegiado de intervención educativa. Las
actividades de juego, tendrán especial importancia. Para dichas actividades se
reservarán tiempos y organizarán espacios.
Teniendo en cuenta los principios de intervención educativa citados y el hecho
de fomentar el juego y la fantasía en la escuela surge la idea de crear un cuento
atrayente y motivador, a través del cual se puedan trabajar dichos aspectos.
Dicho cuento se llama “El mejor regalo del mundo”. Se llama así pues he
querido expresar que algo inmaterial, como es la fantasía o la amistad, pueden llegar a
ser un regalo maravilloso para los niños de hoy día, inmersos en un mundo de prisas,
consumo, actividades extraescolares,... y que no saben, en definitiva, aprovechar su
tiempo de ocio.
“El mejor regalo del mundo”, pretende como objetivos:
• Identificar nuevas situaciones que puedan alterar la realidad activando
actitudes mentales como la fantasía, en el alumnado.
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• Valorar lo inmaterial como aspectos que pueden satisfacer actitudes
mentales y afectivas-sociales.
Justifico los objetivos, pues considero que los niños hoy día usan menos la
imaginación y la fantasía, con los motivos que detallo a continuación:
• A menudo se premia el buen comportamiento de los niños con algo
material, tanto que a veces no saben jugar sin juguetes.
• La infancia vive rodeada de estímulos y mensajes devorando el tiempo
libre.
• Se ha encontrado en lo material un entretenimiento rápido para los niños (y
padres).
• La literatura infantil adquiere un sentido erróneo de material para enseñar y
no para entretener. Es decir, la ficción literaria se entiende erróneamente
como práctica doctrinal o moralizante.
“El mejor regalo del mundo” desarrolla el siguiente tema: un niño apunto de
cumplir años, espera el mejor regalo (material) de cumpleaños y se encuentra con
una grata sorpresa (inmaterial).
Este tema y su tratamiento me permiten hacer reflexionar al niño/a sobre la
necesidad de un cambio de actitud para que no prime lo material sobre la fantasía a la
hora de jugar y fomentar el juego, a través de la imaginación, la creatividad y la
fantasía.
El cuento incluye personajes protagonistas, antagonistas y secundarios, como
paso a detallar a continuación. Entre estos personajes destaco el protagonista que es
Mario. Mario es un niño retraído que no se relaciona con su grupo de iguales, pues lo
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único que hace es jugar con su videoconsola. Al finalizar la narración Mario sufre una
transformación y encuentra en sus amigos el calor afectivo que no le pueden ofrecer los
videojuegos ni las videoconsolas. Esta transformación supone el pasar de la necesidad
de lo material para jugar a encontrar, en la fantasía y en la amistad, un mundo lleno de
esperanzas nuevas para él.
El cuento, como todo relato, se divide en tres episodios: planteamiento, nudo y
desenlace, que paso a detallar:
• En el planteamiento, Mario juega solo y va a ser su cumpleaños. Mario
espera que su regalo de cumpleaños sea la “monstruo-consola” pero se
encuentra con otro regalo. Mario acepta el regalo de la caja y decide entrar en
él.
• En el segundo episodio o nudo, Mario entra en la caja y se encuentra con un
Duendecillo Mágico. Duendecillo Mágico que a través de la imaginación lo
lleva al Mundo Mágico. Mario conoce a una niña y comprende lo divertido
que es jugar acompañado.
• En el desenlace, el juego va fenomenal peor aparece el dragón que le gusta
comer niños y tienen que huir. Mario se tropieza en una rama. Marina le
salva. Mario se da cuenta de lo importante que es la amista y vuelve a su
casa.
A continuación paso a relatar el cuento, pues considero pueda ser de relevancia
para los lectores del artículo.
“El mejor regalo del mundo”
“Érase una vez un niño llamado Mario que sólo pensaba en jugar con su
videoconsola y nunca se acordaba de jugar con sus amigos de verdad, los niños y niñas
como tú.
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Pronto será cumpleaños y los padres de Mario le habían prometido que este año
le harían el mejor regalo del mundo. Así que Mario se pensaba que se trataba de la
mejor consola que existía: ¡la monstruoconsola!
Desde entonces, Mario se pasaba las horas enteras ojeando catálogos en busca
de su tan ansiada monstruoconsola. Pero lo que Mario no sabía es que este año todo
cambiaría. Sus padres estaban muy preocupados por él, pues Mario no tenía ningún
amigo porque lo único que hacía era jugar con su videoconsola.
El cumpleaños de Mario llegó. Mario se levantó sobresaltado al escuchar el
despertador y al ver su regalo exclamó:
_¡Qué es esto! ¿una caja vieja? _Mario había divisado una caja enorme y
viejísima en lugar de su maravilloso regalo que tanto ansiaba.
Los padres le explicaron que ese era su regalo y que no era una caja como las
demás, era una caja mágica.
Mario estaba observando su regalo de cumpleaños, cuando de pronto escuchó
una vocecilla que provenía de la caja:
_Mariooooo
Mario, algo asustado, decidió asomarse para comprobar quién había dentro de
esa caja.
_¿Quién eres?_preguntó Mario.
_Soy el duendecillo mágico y vengo para llevarte a un mundo mágico, pero para
ello tendrás que cerrar los ojos y dejar volar tu imaginación.
Mario así lo hizo, cerró sus ojos y el duendecillo mágico, agitó su varita y dijo
las palabras mágicas:
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_CHIPIDIPÚ, CHIPIDIPÁ AL MUNDO MÁGICO, MARIO IRÁ.
De repente era como si diesen vueltas en una noria. Mario veía un camino de
colores. ¡Era el camino de la imaginación! que le estaba llevando al mundo mágico al
abrir los ojos se encontró en un nuevo mundo. En este lugar, Mario conoció a una niña
llamada Marina. Con ella jugó toda la tarde, hasta que de pronto... el suelo retumbó,
era el temible dragón que le gusta comer niños. Mario y Marina se asustaron y echaron
a correr, querían llegar al lado de sus duendecillos para que los llevasen de vuelta a
casa. De nuevo esas palabras mágicas:
_CHIPIDIPÚ, CHIPIDIPÁ A SU CASA MARIO VOLVERÁ.
Mario estaba en casa y había aprendido a disfrutar de la amistad y a dejar a un
lado a su videoconsola. Mario se dio cuenta que había sido el mejor regalo del mundo.
CONCLUSIÓN
Me gustaría que los lectores a los que va destinado mi artículo, saquen como
conclusión que la fantasía es un recurso maravilloso que nos puede hacer vivir
experiencias innovadoras tanto en la familia como en la escuela, que activan nuestra
mente y que puede sustituir la necesidad de los recursos materiales para jugar.
“La fantasía, un recurso del que todos podemos disponer”
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BIBLIOGRAFÍA.
AUSUBEL, D.P. (1987): Psicología evolutiva. Un punto de vista cognitivo.
Trillas. México.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
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EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN EN VALORES
1. INTRODUCCIÓN.
Ruiz Fernández, María Lucía
77.324.750-S
Nuestro país está dentro de una democracia, y como tal, debe promover y aportar
una serie de valores que regulen la convivencia en esta sociedad, los cuales deben
encuadrarse en la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo. Es por ello la
necesidad de una educación en valores en la escuela.
Miguel Martínez (1986), presenta una de las razones fundamentalmente
pedagógicas para defender la educación en valores en la escuela basándose el la
definición de educación como “aquel tipo de relación que optimiza a la persona en una
serie de dimensiones, es decir, que la hace más competente en ellas”.
Por otra parte, Barragán (2002), nos explicita que “la educación en valores está
basada en la construcción racional y autónoma de principios y normas universales”.
En el siguiente artículo presento una serie de experiencias educativas que pueden
servir de utilidad para desarrollar programas y/o actividades propias, adecuadas y
adaptadas a las características socio-culturales del contexto en el que se apliquen. Estas
experiencias han sido desarrolladas y aplicadas, por sus respectivos autores,
consiguiendo resultados bastante satisfactorios.
Con este artículo pretendo acercar los conceptos teóricos, que el profesional de
la educación ha adquirido a lo largo de su formación, con la aplicación práctica de estos
conocimientos a la realidad docente. Las experiencias que aparecen no están en ningún
momento completas, para una mayor ampliación de estas puede acudirse a los manuales
de referencias donde estas aparecen.
2. DESARROLLO.
La experiencia que presento para el nivel de Educación Infantil fue Primer
premio en la Sección Infantil del XXII Concurso de Experiencias Educativas Santillana.
Su autora es Matilde Aliaga Martínez. Creo que se trata de un excelente proyecto
educativo, de carácter eminentemente práctico. Dicho proyecto se lleva a cabo en un
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centro que acoge a un alumnado muy dispar, tanto por niveles socioeconómicos como
por etnias y culturas diversas.
Ante esta problemática y ante la necesidad de dar contenido a la asignatura
transversal Educar en valores, un grupo de maestros y maestras comenzó a trabajar con
el claustro para poder aunar criterios respecto a lo que se considera un valor moral y que
valores deben transmitirse. Realizaron una encuesta para recoger el sentir de los
maestros/as respecto a los problemas cotidianos del Centro, se realizaron debates y
dinámicas activas para elegir los valores considerados fundamentales (respeto,
responsabilidad y autoestima). A partir de este trabajo de claustro, donde se sentaron las
bases de lo que se pretendía, el grupo empezó a elaborar un proyecto que se denominó
“Educación en Valores” donde se estructuraron objetivos, actividades, metodología y
evaluación del Centro.
2.1. Principios básicos y objetivos.
En el ciclo de Educación Infantil se trabajó sobre todo en la creación de hábitos
y comportamientos que fomentaran una dinámica acogedora de la clase, que diera
seguridad y que fuera en si misma educativa. Para conseguir esto, antes de plantear
cualquier objetivo o actividad, se profundizó en la filosofía que debe servir de guía en la
elaboración de cualquier programación de objetivos actitudinales, comportamentales o
de habilidades sociales. Se partió de los siguientes principios básicos:
• El objetivo no es que los conflictos desaparezcan, ya que sería un objetivo irreal,
sino que se pretende conseguir que los niños y niñas se enfrenten a los conflictos
de una forma no agresiva.
• Es esencial la respuesta del docente ante los conflictos que se dan en el aula,
puesto que este/a es un modelo que enseña sobre todo con la propia actitud. Por
tanto se debe:
- Responder sin agresividad, rechazo o nerviosismo ante un conflicto que
planteen los niños y niñas para darles solución.
- Responder siempre de la misma manera ante un conflicto o comportamiento
determinado.
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- Responder de forma inmediata para que el niño/a pueda asociar su acción
con el sentimiento que provoca en uno mismo o en la otra persona.
• Es fundamental que, progresivamente, los niños y niñas vayan respondiendo por
sí mismos, sin ayuda del maestro/a, ante las situaciones que se dan
continuamente en su entorno.
• Un elemento muy importante, que contribuye a desarrollar la capacidad de
enfrentarse de forma no violenta a los conflictos, es la creación de un concepto
positivo de sí mismo. Este concepto solo se logra si los niños y niñas se sienten
queridos y apreciados en las situaciones de conflicto.
• No se logrará un cambio real en el comportamiento de los niños y niñas hasta
que no consigan asociar “lo que hacen y dicen” con “los sentimientos que sus
acciones y expresiones provocan en ellos mismos y en los demás”.
• Un programa de educación en valores deber ser explicado a padres y madres,
para que las preguntas que puedan surgir en casa tengan las mismas respuestas
que en el aula y, si lo desean, puedan ponerlo también en práctica.
Los objetivos que se plantearon al realizar este proyecto tendían a la formación
de personas autónomas y capaces de dialogar, dispuestas a comprometerse en una
relación personal y social, poniendo en juego su razonamiento crítico y siendo
respetuosas con los demás y con los derechos humanos. Éstos son:
- Desarrollar el conocimiento de sí mismo y de sus propias capacidades y
posibilidades, valorando situaciones y afrontándolas de manera positiva.
- Practicar valores democráticos básicos, manteniendo una actitud
participativa solidaria y tolerante, para lograr una convivencia armónica,
intentando buscar el consenso como manera de tomar decisiones.
- Manifestar actitudes de respeto hacia las diferentes formas de pensar y de
concebir el mundo.
- Participar en la dinámica colectiva de un grupo y esforzarse para conseguir
un buen entendimiento y funcionamiento general del grupo y del Centro.
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- Manifestar actitudes de respeto y colaboración con los/as compañeros/as y
maestros/as.
- Saber defender los Derechos Humanos como derechos universales
inalienables.
- Concienciar y participar de manera activa en las distintas campañas de
solidaridad y ecologistas promovidas por las ONG.
Para conseguir los objetivos planteados se recurrió al estudio y puesta en
práctica de diferentes técnicas:
A. Juegos cooperativos: Con ellos se pretendía cuestionar la competitividad,
que los/as participantes descubrieran nuevas formas de relación y acción
y que reflexionaran sobre las actitudes que se ponen en práctica en el
propio juego, todo ello encaminado a la cohesión del grupo.
B. Habilidades sociales: Se trabajó este apartado para desarrollar y fomentar
la personalidad asertiva. Esto se realizó de diferentes formas:
- Imitación de modelos (cuentos, películas, guiñoles).
- Dando instrucciones puntuales sobre cuáles son exactamente los
comportamientos sociales requeridos y cómo se debería actuar (saludar,
pedir las cosas por favor, cómo quejarse…).
- Ensayo y práctica.
C. Clarificación de valores: Esta técnica implica un conjunto de métodos de
trabajo que ayudan a que el niño/a realice un proceso de reflexión, y se
haga consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa.
D. Resolución de conflictos: Con esta técnica se intentó crear un clima en el
que cada persona viviera una situación, la sintiera, la analizara, la
descubriera y fuera capaz de ponerse en el lugar del otro. Todo ello hace
que, ante un conflicto, cada vez se tengan más respuestas para intentar
solucionarlo de manera positiva. Ampliar el abanico de nuestras
respuestas, ante las situaciones de la vida cotidiana que más tensión nos
causan, es fundamental para trabajar nuestra inteligencia emocional.
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2.2. Metodología.
Para conseguir que las técnicas anteriormente mencionadas fueran efectivas en
su puesta en práctica debían tenerse en cuenta dos factores fundamentales:
• El papel del educador/a.
La actitud y los roles del educador/a son una de las condiciones fundamentales
para el éxito de cualquier propuesta curricular, y mucho más cuando se quiere educar en
valores. El educador o educadora se esforzará por mantener con sus niños y niñas una
relación cálida, comprensiva, auténtica, facilitadora de la comunicación, comprometida
y creativa. Una actitud que proteja y aliente la divergencia de opiniones, pero que a la
vez ayude a resolver los conflictos de opinión que se generen en las situaciones de
debate.
Supone también que sea capaz de utilizar dinámicas de aprendizaje distintas; es
necesario dedicar momentos al trabajo individual que faciliten el autoconocimiento y la
elaboración de posiciones personales, dedicar otros momentos al trabajo en pequeño
grupo y al trabajo en grupo-clase para intercambiar opiniones y dialogar. También son
necesarios momentos en que el educador/a proporcione opiniones e información.
• La secuencia del aprendizaje.
Las actividades que se llevaron a cabo en cada práctica siguieron siendo una
secuencia de aprendizaje con los siguientes pasos:
1. Presentación del problema. Motivación. La presentación de la actividad se
realiza mediante escenificaciones, juego cooperativo, presentación de
láminas, lectura de una noticia, video, situación real, etc. Con ello se intenta
captar la atención del niño/a y crear un interés o expectación por el tema.
2. Explicitación de ideas previas. Coloquio. Basados en los conocimientos y
experiencias que los niños/as tienen sobre el tema, se abre un turno de
palabra donde expresan sus opiniones, sentimientos o ideas.
3. Contraste de opiniones. Creación del conflicto cognitivo. A partir de las
opiniones expresadas anteriormente, se crea un debate en el que muchas
veces aparecen posturas contrarias, creándose un conflicto entre ellos/as.
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4. Búsqueda de nuevas soluciones. Empatía. Una vez creado el conflicto se
buscan soluciones creativas, ya sean ficticias o posibles, teniendo en cuenta
cómo se siente el otro o la otra en las diversas soluciones dadas.
5. Conclusiones. Trabajo de síntesis. Se escogen las soluciones válidas
planteadas y aceptadas por el grupo y que se puedan realizar. Con ayuda del
maestro/a, el niño/a intentará sintetizar todo el contenido del tema tratado y
dar unas conclusiones que, al ser interiorizadas, producirán una progresión
en su pensamiento y le llevarán a una forma de actuar más coherente, de
acuerdo con lo que piensa.
6. Juego para formar grupo. Todas las sesiones terminan con un juego
cooperativo que contribuye a suavizar todas las tensiones que se pueden
haber producido, al mismo tiempo que ayuda al grupo a confiar más unos en
otros/as, a conocerse mejor, a afirmarse y, en definitiva, a hacer el grupo más
compacto.
2.3. Materiales elaborados.
Para poder llevar a cabo este proyecto se elaboraron distintos materiales que
eran necesarios para facilitar la puesta en práctica:
• Dossier. En cada nivel hay una carpeta con el desarrollo completo del proyecto,
adecuado a ese nivel concreto con el contenido siguiente: principios básicos,
objetivos, contenidos, temporalización, técnicas que se trabajan, desarrollo de
las actividades propuestas y evaluación. Es un material imprescindible para la
programación cotidiana del aula.
• Marionetas. Para trabajar con los más pequeños/as las habilidades sociales y
resolución de conflictos, se elaboraron marionetas que sirvieron de motivación y
punto de referencia para conectar emotivamente a los niños y niñas con la
situación problemática que se intenta trabajar.
• Material gráfico. Para trabajar la resolución de conflictos y habilidades sociales,
de una forma motivadora, se elaboró una material gráfico en el que se reflejaban
una serie de situaciones, tanto positivas como negativas, que habitualmente se
dan en el Centro.
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2.4. Temporalización y actividades.
El programa tuvo una aplicación anual secuenciada de manera semanal. En la
sesión semanal se trabajaron siempre uno o dos juegos cooperativos y una actividad de
las diferentes técnicas: clarificación de valores o habilidades sociales o resolución de
conflictos. Aunque el programa se desarrollo para ser aplicado en niños y niñas de 3,4 y
5 años, presentamos únicamente la temporalización para el nivel de los tres años,
concretamente el primer trimestre, que servirán de orientación al lector de cómo se hizo
la temporalización completa. Antes de continuar, debe saber que las siguientes
actividades estaban programadas para llevarlas a cabo a través de una única sesión
semanal.
• Primer trimestre.
- Sesión 1: Descubrimos sentimientos (triste-contento-enfadado) en personajes
de cuentos.
- Sesión 2: Cómo nos sentimos. Trabajamos sentimientos pero desde
nosotros/as mismos/as.
- Sesión 3: Describimos situaciones, y los niños y niñas escenifican el
sentimiento. Nos miramos en el espejo.
- Sesión 4: Rincón de la tranquilidad. Cuándo y por qué lo usamos.
- Sesión 5: Reflexionamos sobre los conflictos en el patio.
- Sesión 6: Presentación de las tarjetas de sentimientos: tarjeta verde como
premio a acciones que han beneficiado a otros niños/as. Tarjeta roja como
rechazo a acciones que han provocado tristeza o enfado.
- Sesión 7: Representación con marionetas, de una situación conflictiva. Le
damos la tarjeta roja o verde a cada uno de los personajes.
- Sesión 8: Usamos formas verbales concretas para detener una agresión:
“basta ya” o “para, vamos a hablar”. Escenificación de situaciones en que se
emplean.
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- Sesión 9: Utilización de las fórmulas “por favor” y “gracias”, a través del
cuento “Julio dice gracias”.
- Sesión 10: Habituarse a que sea otro niño/a quien le pueda entregar una
tarjeta roja o verde. Importancia de no rechazarlas. Escenificación con
marionetas.
- Sesión 11: Reflexión sobre la sesión anterior, si ha habido problemas, cómo
se solucionaron.
- Sesión 12: Aprendemos a pedir “perdón”. Leemos el cuento “El conejito
dice perdón”.
3. CONCLUSIONES.
Por último decir, que según la Ley Orgánica de Educación (2/2006) uno de los
principios y fines de la educación es la transmisión y puesta en práctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la
solidaridad, la tolerancia, etc.
Además el currículo de Educación Infantil desarrolla que las diferentes áreas del
currículo integrarán de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos
y éticos de nuestra sociedad.
4. BIBLIOGRAFÍA.
• Barragán, F. (2002). Educación en Valores. Sevilla: Díada.
• Martínez, M. (1986). Inteligencia y educación. Madrid: Narcea.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA
19/8/2008).
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• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).
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LA VIOLENCIA ESCOLAR
Sáez Gómez, Arantxa
53.591.800-Y
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo de esta actividad es establecer un análisis de la violencia en las aulas,
tanto a nivel jerárquico (profesor-alumno) como a nivel entre iguales. La motivación de
esta actividad deriva del aumento de la violencia y falta de respeto, así como de
valórense la enseñanza, y de deseo de empezar a analizar los cambios que han surgido
en los procesos sociales de enseñanza en los últimos quince años.
El tema ha tomado una relevancia, y no se está dando en casos aislados como
podría haber sucedido en años previos, sino por el contrario, se está manifestando de
manera generalizada, por lo que podríamos afirmar que el proceso de socialización en
las aulas, ha cambiado.
Este cambio, no es positivo, ni mucho menos, sino por el contrario, es negativo en
todos sus ambientes. Recordamos que nos referimos a los procesos comportamentales
en las aulas a todos los niveles y no a los sistemas de enseñanza establecidos en los
últimos años.
Se está haciendo de vital importancia, establecer intervenciones directas en los
colegios, una intervención multifactorial, siendo esto, un elemento que dificulta la
eficacia de dicha intervención, ya que ha de estar dirigida a alumnos, profesores, y
evidentemente, a los padres de dichos alumnos, los cuales no parecen conscientes de lo
que está ocurriendo. El motivo de ello, es establecer quién es el responsable de este
cambio.
Para tratar el tema es necesario establecer grupos de trabajo con el encargo de
analizar la realidad en los centros escolares, para buscar soluciones, jornadas, y tener
muy claro que tan importante o más es la educación social, el establecimiento de
valores, normas de actitud, como la educación puramente intelectual.
1.1 LA MALA CONDUCTA CRECE EN LA AULAS
Con distintos matices, en gran parte de las aulas del país, los docentes se enfrentan
hoy con grandes problemas de comportamiento de sus alumnos. De hecho, el último
operativo de evaluación que el Ministro de Educación realizó en 5º y 6º año de nivel
medio reveló que el 25% de los alumnos tienen algún tipo de mala conducta.
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Más de 5.100 directivos de escuelas reconocieron que 1 de cada 4 estudiantes, en
promedio, falta a clase sin justificativo, llevan vestimenta no aceptable, copian en los
exámenes, cometen actos de vandalismo, arremete verbalmente a compañeros o
profesores, fuma, se droga o tiene una conducta sexual inapropiada, según constan en el
estudio.
Los cálculos del Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa del Ministerio
indican que si esos chicos observaran un buen comportamiento, tendrían un 23% de
probabilidades de lograr un alto desempeño en los estudios.
No se trata necesariamente de casos de violencia extrema, pero sí de hechos que
son lo suficientemente frecuentes como para que los docentes tengan que interrumpir las
clases, pedir orden o separar a chicos que se pelean en los recreos.
En la escuela, de alguna manera, se reflejan los problemas que vive la sociedad y,
como parte de una crisis social y familiar, tiene que enfrentar nuevas exigencias:
“además de brindar conocimientos, tiene que ofrecer otra formación como persona y
como ciudadano”.
Especialistas y docentes consultados reconocieron que hay otras razones como el
problema de poner límites a los chicos.
En muchos colegios, tanto privados como públicos, se observa una tendencia:
mientras las amonestaciones y las sanciones van quedando en desuso, ahora optan por
formar “consejos de convivencia”.
1.2 ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO NOS REFERIMOS A VIOLENCIA
ESCOLAR?
Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar
los fenómenos de supuesta violencia en la escuela es a la de la imprecisión en el
lenguaje.
En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categoría un insulto u otra
falta más o menos leve de disciplina o, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de
agresión física. A pesar de ello, puesto que muchos fenómenos no pueden considerarse
propiamente como violentos, se entiende como más inclusiva y adecuada la expresión
de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. Son seis los tipos o categorías
de comportamiento antisocial entre los que debemos diferenciar:
A. La disrupción en las aulas, constituye la preocupación más directa y la fuente
de malestar más importante de los docentes. Su proyección fuera del aula es mínima,
con lo que se trata de un problema capaz de atraer la atención pública, cuando hablamos
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de disrupción nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en que tres o cuatro
alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al
profesorado a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden.
Aunque de ningún modo puede hablarse de violencia es este caso, lo cierto es que la
disrupción en las aulas es probablemente el fenómeno entre todos los estudiados, que
más preocupa al profesorado en el día a día de su labor, y el que más gravemente
interfiere con el aprendizaje de la gran mayoría de los alumnos de nuestros centros.
B. Problemas de disciplina, suponen un caso más en lo que hemos denominado
disrupción en el aula. En este aso, se trata de conductas que implican una dosis de
violencia que pueden desestabilizar por complejo la vida cotidiana en el aula. Sin
olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor a alumno y no
viceversa, es cierto que nuestra cultura siempre ha demostrado una hipersensibilidad a
las agresiones verbales de los alumnos a los adultos, por cuanto que se asume que se
trata de agresiones que anuncian problemas aún más graves en el caso futuro de no
atajarse con determinación y medidas ejemplares.
C. El maltrato entre compañeros, se emplea para denominar los procesos de
intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre alumnos compañeros de aula o
de centro escolar. Se trata de procesos en los que uno o más alumnos acosan e intimiden
a otro (victima), a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etc.
Si bien no incluyen la violencia física, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo
largo de meses e incluso años, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras,
sobre todo para la víctima.
D. El vandalismo y la agresión física, son ya estrictamente fenómenos de
violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A
pesar de ser los que más impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la
opinión pública en general, los datos de la investigación llevada a cabo en distintos
países sugieren que no suelen ir más allá del 10% del total de los casos de conducta
antisocial que se registran en los centros educativos.
No obstante, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas
de todo tipo en los centros escolares, son los fenómenos que han llevado a tomar las
medidas más drásticas en las escuelas de muchos países (EEUU, Francia y Alemania,
son los casos más destacados, como cualquier lector habitual de prensa sabe).
E. El acoso sexual, es como el maltrato entre iguales (compañeros), un fenómeno
o manifestación oculta de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que
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se dispone a este respecto. En países como Holanda o Alemania, donde se han llevado a
cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundaria
obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros oscila
entre el 4% de los chicos de la muestra alemana, y el 22% de las chicas holandesas.
Habría que apuntar dos fenómenos típicamente escolares que también podrían
categorizarse como comportamientos antisociales:
• El absentismo, que da lugar a importantes problemas de convivencia en muchos
centros escolares;
• El fraude en educación, copiar en los exámenes, plagio de trabajos y de otras
tareas, recomendaciones y tráfico de influencias para modificar las calificaciones de los
alumnos, y una larga lista de irregularidades.
1.3 CUATRO DE CADA DIEZ ALUMNOS ESPAÑOLES, CONFIESAN HABER
VIVIDO SITUACIONES VIOLENTAS A MANOS DE SUS COMPAÑEROS
El 50% de nuestro profesorado admite haber vivido alguna situación violenta en
su puesto de trabajo, y entre los alumnos, 4 de cada 10, confiesa haber sido objeto de la
conducta violenta de sus compañeros.
Según la CEAPA, Confederación Española de Asociaciones de Padres de
Alumnos, el principal problema radica en el aumento de la enseñanza obligatoria hasta
los 16 años, y se calcula la existencia de unos 200.000 alumnos que acuden a las clases
sin ningún tipo de interés, esto, unido al hecho que donde pasa el mayor número de
horas el alumno es precisamente en el centro escolar, hace que sea precisamente allí,
donde dé rienda suelta a su agresividad. Hay que destacar, eso sí, el hecho de que las
mayores tasas de violencia escolar se dan en las zonas marginales, donde la mayoría de
los alumnos proceden de familias con problemas y donde la violencia suele ser habitual.
1.4 MEDIADOR EDUCATIVO
Para paliar esta situación algunos institutos han creado la figura del mediador
educativo, un puente entre alumnos y profesores, para solucionar los conflictos.
Además, también se imparten talleres de Prevención del Estrés para profesores
con los que dotar a los educadores de nuevas estrategias para combatir los altercados, a
los que acuden en busca de una fórmula mágica que no existe.
2. LAS CAUSAS DE LA VIOLENCIA
Para que los intentos de prevenir la violencia sean eficaces conviene tener en
cuenta que sus causas son múltiples y complejas. Y que es preciso analizarlas en
términos de la interacción entre los individuos y los contextos en los que se produce, a
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distintos niveles; incluyendo, por ejemplo la relación que establecen en cada uno de los
escenarios, la influencia que sobre ellos ejerce otros sistemas sociales, y el conjunto de
creencias y valores de la sociedad de la que los niveles anteriores son manifestaciones
concretas. Cuando se analiza cada caso violento desde esta perspectiva, suelen
encontrarse múltiples condiciones de riesgo de violencia y escasas o nulas condiciones
protectoras en cada nivel. Entre las condiciones de riesgo detectadas en los estudios
científicos, y que suelen verse reflejadas en la mayoría de los casos de violencia escolar
divulgados en los últimos años por los medios de comunicación, cabe destacar: la
exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la
violencia a través de los medios de comunicación la integración en bandas identificadas
con la violencia, la facilidad para disponer de armas y la justificación de la violencia en
la sociedad en la que se producen. Y faltan condiciones en las que se hubieran podido
proteger de dichos riesgos; como: modelos sociales positivos y solidarios, colaboración
entre la familia y la escuela, contextos de ocio y grupos de pertenencia constructivos, o
adultos disponibles y atentos para ayudar. En este apartado vamos a analizarlo, desde
una perspectiva ecológica, algunos de los resultados obtenidos al estudiar distintos
contextos en los que transcurre la vida durante la infancia y la adolescencia, con el
objetivo de conocer las condiciones de riesgo de violencia y las condiciones que
protegen de este problema.
2.1 CÓMO ROMPER EL CICLO DE LA VIOLENCIA
Los estudios realizados, en este sentido, encuentran que los adultos que fueron
maltratados en su infancia que no reproducen el problema con sus hijos difieren de los
que si lo hacen por una serie de características que pueden por tanto, ser desarrolladas
para romper el ciclo de la violencia (Egeland, Jacobiz y Sroufe, 1988; Kaufman y
Zigler, 1989):
1) El establecimiento de vínculos afectivos no violentos, que proporcionen
experiencias positivas acerca de uno mismo y de los demás.
2) La conceptualización de las experiencias de maltrato sufridas como tales,
reconociendo su inadecuación y expresando a otras personas las emociones
que suscitaron. Cuando, por el contrario, dichas experiencias se justifican
conceptualizándolas como disciplina el riesgo de reproducirlas aumenta.
3) El compromiso explícito de no reproducir con los propios hijos lo sufrido en la
infancia.
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4) Y el desarrollo de habilidades que permitan afrontar el estrés con eficacia,
resolver los conflictos sociales de forma no violenta y adecuar adecuadamente
a los hijos.
El riesgo varia también como veremos más adelante, en función de la interacción
que se establece en la familia y entre ésta y el resto de la sociedad.
2.2 BARRIO Y ESCUELA CONFLICTIVOS
� El microsistema familiar.
Una gran parte de la violencia que existe en nuestra sociedad tiene su origen en la
violencia familiar. La intervención a través de la familia es especialmente importante
porque a través de ella se adquieren los primeros esquemas y modelos entorno a los
cuales se estructuran las relaciones sociales y se desarrollan las expectativas básicas
sobre lo que se puede esperar de uno mismo y de los demás, esquemas que tienen una
gran influencia en el resto de las relaciones que se establecen.
Los estudios sobre las características de los adultos que viven en familias en las
que se produce la violencia reflejan que con frecuencia su propia familia de origen
también fue violenta. Existe suficiente evidencia que permite considerar a las
experiencias infantiles de maltrato como una condición de riesgo, que aumenta la
probabilidad de problemas en las relaciones posteriores, incluyendo en este sentido las
que se establecen con los propios hijos y con la pareja. La mayoría de las personas que
fueron maltratadas en su infancia (alrededor de un 67%) no reproducen dicho problema
con sus hijos (Kaufman y Zigler, 1989). Y el maltrato en la vida adulta se produce
también en personas que no fueron maltratadas en su infancia.
• Violencia y deterioro de la vida familiar.
Existe actualmente un creciente consenso en conceptualizar el maltrato de los
niños por sus padres como el deterioro extremo de las relaciones que se producen en el
contexto familiar.
El maltrato contribuye a deteriorar aún más la interacción familiar al disminuir la
posibilidad de establecer relaciones positivas, repetirse crónicamente y hacerse con ello
más grave y extenderse a las diversas relaciones que en el sistema familiar se producen.
Suele darse una estrecha asociación entre utilización de la violencia con los niños
y su uso entre los adultos que con ellos conviven. Los estudios realizados, en este
sentido, encuentran que más del 40% de los padres que maltratan a sus hijos tienen
relaciones violentas entre si. Los estudios realizados sobre mujeres maltratadas
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reconocen que vivir dichas situaciones genera en los niños problemas similares a los
que produce el hecho de ser maltratados directamente.
Existe actualmente un gran consenso en aceptar que la probabilidad de la violencia
aumenta cuando el nivel de estrés que experimentan los padres es superior a su
capacidad para afrontarlo.
Una de las actuaciones familiares necesarias para eliminar la violencia familiar es
mejorar las condiciones de vida de las familias que atraviesan por graves dificultades
económicas.
• Poca implicación paternal.
Uno de los problemas que apuntan todos los sectores sobre el aumento de la
violencia entre los jóvenes es la escasa implicación de los padres en la educación de sus
hijos. No se trata de que no sepan educar, sino que se reduce a una cuestión de falta de
tiempo. Y cuando lo tienen no quieren ser una figura autoritaria a ojos de sus hijos.
Las consecuencias más inmediatas son una gran permisividad y falta de límites. Y
es que determinar unas parcelas de actuación no resulta sólo indicado, sino sano y
necesario. Así que no es de extrañar que la falta de modelos se traduzca en una actitud
rebelde y contestataria de los alumnos de la escuela.
• Importancia de la familia.
Los expertos señalan como una de las raíces del problema que los padres todavía
no han advertido que en el proceso formativo la familia resulta de vital importancia.
Si el profesor esta constantemente desacreditado por los padres, la escuela no
podrá hacer nada para educar a los chicos. Es necesario recuperar a la familia educativa.
• La relación entre escuela y familia.
La cantidad y calidad del apoyo social del que una familia dispone representa una
de las principales condiciones que disminuyen el riesgo de violencia, puesto que dicho
apoyo puede proporcionarle:
1) Ayuda para resolver los problemas.
2) Acceso a información precisa sobre otras formas de resolver los problemas.
3) Oportunidades de mejorar la autoestima.
De acuerdo al principio básico planteado por el enfoque ecológico, una importante
línea de actuación para mejorar la eficacia de la educación en la prevención de la
violencia es estimular una comunicación positiva entre escuela y familia, comunicación
que resulta especialmente necesaria para los niños con mas dificultades de adaptación al
sistema escolar y/o con mas riesgo de violencia.
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� El microsistema escolar.
Los estudios realizados en los últimos años sobre la violencia escolar (a la que se
le ha denominado con el término inglés bullying. Derivado del bull, matón) reflejan que
dicha violencia:
1) Suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas,
intimidaciones, agresiones físicas, insultos, aislamiento)
2) Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo.
3) Suele estar provocada por el alumno, apoyado generalmente de un grupo,
contra una víctima que se encuentra indefensa, que no puede por si misma salir de esta
situación.
4) Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a
los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente.
Los estudios realizados sobre el bullying en la escuela reflejan que éste se produce
con una frecuencia bastante superior a lo que cabría temer. Parece que a lo largo de su
vida escolar todos los alumnos podrían verse dañados por este problema, como
observadores pasivos, víctimas o agresores. Y es que como sucede con las otras formas
de agresión, la violencia y victimización que se produce en la escuela puede dañar a
todas las personas que con ella conviven:
1) En la victima produce miedo y rechazo al contexto en el que se sufre la
violencia, pérdida de confianza en uno mismo y el los demás, así como diversas
dificultades que pueden derivarse de estos problemas.
2) En el agresor aumenta los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza:
disminuye su capacidad de comprensión moral así como su capacidad para la empatía,
el principal motor de la competencia socio emocional, y refuerza un estilo de violento
de interacción que representa un grave problema para su propio desarrollo,
obstaculizando el establecimiento de relaciones con el entorno que les rodea.
3) En las personas que no participan directamente de la violencia pero que
conviven con ella sin hacer nada para evitarla puede producir, aunque en menor grado,
problemas parecidos a los que se dan en la víctima o en el agresor y contribuyen a que
aumente la falta de sensibilidad, la apatía y la insolidaridad respecto a los problemas de
los demás, características que aumentan el riesgo de que sean en el futuro protagonistas
directos de violencia.
4) En el contexto institucional en el que se produce, la violencia reduce la calidad
de la vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de sus objetivos y hace que
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aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando una escalada de
graves consecuencias.
Para prevenir o detener la violencia que a veces se produce en la escuela es
preciso:
a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los
conflictos que puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura de la no violencia, rechazando explícitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidación y la victimidación.
c) Romper la conspiración de silencio que suele establecerse en torno a la
violencia, en la que tanto las víctimas como los observadores pasivos parecen aliarse
con los agresores al no denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se
interrumpen activamente desde un principio tiende cada vez a ser mas graves.
• Antecedentes de los escolares que ejercen o sufren la violencia en la escuela.
Los estudios realizados en las dos últimas décadas sobre la violencia entre los
escolares, reflejan que ésta se produce con una frecuencia superior a lo que cabría
temer. En dichos estudios se observa, también, que tener amigos y ser aceptado por los
compañeros constituyen factores protectores de dicha violencia.
Entre los escolares que son víctimas de la violencia de sus compañeros suelen
diferenciarse dos situaciones: la victima típica o pasiva y la víctima activa.
• Prototipo de alumno violento.
Podemos señalar que existe un prototipo de alumno con este protagonismo
violento. Suele estar en los últimos cursos de la ESO, ha repetido ya curso entre los 14 y
16 años, condiciones de líder, baja adaptación social, poca atención parental y de clase
media.
La impunidad en sus actos las logra a través de la falta de coordinación del
funcionamiento del centro, debido a una mala aplicación de la escolaridad obligatoria,
ya que estos alumnos promocionan a pese de no sacar las asignaturas.
Al no hacerse una adaptación curricular para este tipo de jóvenes, su estancia en la
clase resulta una carga ante la cual el profesorado no tiene armas ni materiales para
solucionar. Para este tipo de alumnos, esta impotencia del sistema educativo hace que
premie su conducta ya que el escenario del aula le resulta el sitio idóneo para demostrar
su impunidad.
Como erróneamente piensan muchos padres, no deben verse estos problemas de
convivencia como asuntos internos del aula o del centro. Estos son espacios donde se
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dan, pero su origen no viene de los mismos. La coordinación de todas las partes
implicadas a través de la tutoría debe ser el punto de partida para tratar estos sucesos
dentro del espacio educativo, ya que si se dan este también debe ser tratado en el
mismo.
Cabe destacar lo que dice el manual para acción tutorial de las autoridades
educativas españolas:
“El centro de enseñanza es un lugar para la educación en la convivencia y un lugar
donde se convive. El aprendizaje de la convivencia en la escuela se produce no tanto a
través de la instrucción explícita, cuanto a través del modo en que ella se convive.
Comunicarse, cooperar, ser solidario, respetar las reglas es algo que además de ser
objeto de enseñanza, ha de constituir el entramado de la vida escolar”.
Esta máxima debería ser aprendida por todas las partes implicadas y memorizada
por las autoridades educativas. El periodo de la enseñanza obligatoria es el tiempo
donde los niños se preparan para ser adultos, donde sus cambios cognitivos son más
radicales y donde se está modelando la personalidad que tendrá en su vida adulta. Si
este problema no se soluciona, veremos a nuestros propios hijos afectados de por vida al
no haber sido capaces de dar un modelo de convivencia y de actuación como un
objetivo fundamental y prioritario en el funcionamiento de un estado democrático.
Para ello es indispensable que todas las partes activas en el periodo de enseñanza
dispongan de los recursos necesarios para hacer frente a este tipo de problemas,
encauzarlos y formar ciudadanos que integran una sociedad democrática. La señal de
alarma sigue encendida.
Para prevenir situaciones de victimización y agresión, o ayudar a salir de ellas,
conviene prestar una especial atención a su detección:
1) Erradicar las situaciones de aislamiento y de confrontación que las favorecen,
a través de procedimientos como el aprendizaje cooperativo.
2) Desarrollar las habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, así
como las habilidades de prevención del abuso escolar.
3) Crear contextos normalizados en los que las víctimas puedan pedir ayuda sin
ser estigmatizadas por ello, como las asambleas de aulas.
� El macrosistema social
• Creencias y actitudes que contribuyen a la violencia
Conviene tener en cuenta que determinadas actitudes y creencias existentes en
nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en
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cuyo contexto se produce (hombre, mujer, hijo, autoridad,..) ejercen una decisiva
influencia en los comportamientos violentos. De lo cual se deriva la necesidad de
estimular cambios que favorezcan la superación de dichas actitudes; entre las que cabe
destacar por ejemplo:
1) La critica de la violencia en todas sus manifestaciones y el desarrollo de
condiciones que permitan expresarse y resolver conflictos sin recurrir a ella.
Extendiendo dicha crítica al castigo físico, como una de las principales causas que
origina la violencia, y sensibilizando sobre el valor de la comunicación como alternativa
educativa.
2) La conceptualización de la violencia como un problema que nos afecta a todos,
y contra el cual todos podemos y debemos luchar. Y la sensibilización sobre los efectos
negativos que tienen la violencia no sólo para la víctima sino también para quien la
ejerce, al deteriorar las relaciones y el contexto en el que se produce.
3) La comprensión del proceso por el cual la violencia genera más violencia así
como la complejidad de las causas que la originan; y la superación del error que supone
atribuir la violencia a una única causa; causa que suele utilizarse como archivo
expiatorio, excluyendo a quien realiza dicha atribución de la responsabilidad y posible
solución al problema.
4) El desarrollo de la tolerancia como un requisito imprescindible de respeto a
todos los derechos humanos, y la sensibilización de la necesidad de proteger
especialmente, en este sentido, a las personas que se perciben diferentes o en situación
de debilidad. Situación en la que todos podemos encontrarnos.
5) La superación de los estereotipos sexistas, y especialmente de la asociación de
la violencia con valores masculinos y la sumisión e indefensión con valores femeninos.
• El papel de los medios de comunicación.
Los medios de comunicación nos ponen en contacto casi permanente con la
violencia, con la que existe en nuestra sociedad y con la que se crea de forma
imaginaria. Probablemente por eso son considerados con frecuencia como una de las
principales causas que origina la violencia en los niños y en los jóvenes.
• Principales causas de la violencia
Deberemos empezar por reconocer que nuestro sistema de vida nos empuja a la
competitividad y a la agresividad, cualidades que muchos consideran imprescindibles
para abrirse camino en la vida. Aunque la agresividad suele ser en la mayor de sus veces
una expresión de inseguridad o debilidad y una descarga de las tensiones acumuladas,
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esta circunstancia unida al aumento de permisividad y a la gran influencia de los medios
audiovisuales, hace que en nuestra aulas el clima se deteriore inexorablemente con la
consiguiente angustia que esto provoca tanto en padres como en profesores e incluso en
muchos alumnos.
Encontramos diversos movimientos de naturaleza violenta entre nuestros jóvenes,
como el racismo, donde podríamos incluir los movimientos neonazi o skinhead; la
xenofobia; o simplemente conductas antisociales acompañadas de violencia gratuita,
como la quema de papeleras, rotura de farolas,… obviamente una causa importante en
el tema de la violencia juvenil radica en la pandilla, en la que el joven asume la
personalidad del grupo.
Los estudios llevados a cabo hasta ahora en nuestro país no nos autorizan a
formular generalizaciones de ningún tipo, en el sentido de relaciones causales entre
ciertas variables y la probabilidad de que tengan lugar fenómenos o episodios de
violencia en los centros educativos.
Sin embargo, sí podemos decir que ponen de manifiesto al menos tres
conclusiones importantes:
- En primer lugar, que los fenómenos de comportamiento antisocial en las escuelas
tiene raíces muy profundas en la comunidad social a la que los centros educativos
pertenecen.
- En segundo término, está claro que los episodios de violencia no deben
considerarse simplemente como eventos aislados que ocurren espontáneamente, como si
fueran meros accidentes.
- Tercero, que las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las
escuelas ocurren con más frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la
relación entre los agresores y las víctimas es necesariamente muy extensa en el tiempo y
muy estrecha en el espacio, las consecuencias personales, institucionales y sociales de
dicha violencia son incalculables.
Desde un punto de vista teórico las variables que influyen sobre el
comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en tres dimensiones
diferentes:
- Evolutiva, esto es el proceso de desarrollo socio moral y emocional en relación
con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales.
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- Psicosocial, que implica las relaciones interpersonales, la dinámica socio afectiva
de las comunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, las complejidades
propias del proceso de socialización de los niños y los jóvenes; y por último,
- La dimensión educativa, que incluye la configuración de los escenarios y las
actividades en que tiene lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas
relaciones tienen los distintos estilos de enseñanza, los sistemas de comunicación en el
centro y en el aula, el uso del poder y el clima socio afectivo en que se desarrolla la vida
escolar.
Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseñanza, esta
dimensión educativa tienen una importancia crítica; resulta fundamental poder ser
capaces de identificar qué aspectos de la vida del aula y la escuela tiene una incidencia
en la configuración de las relaciones interpersonales de nuestros alumnos, en los
modelos y patrones de convivencia, y, en definitiva en la posible prevención del
comportamiento antisocial.
3. LA RESPUESTA EDUCATIVA AL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN
LOS CENTROS ESCOLARES.
Después de décadas de fortísima expansión y democratización educativas,
mantener y afianzar el carácter “inclusivo “de los centros de enseñanza parece ser un
gran desafío.
Así, las medidas de atención a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la
educación en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables para la
educación institucionalizada.
El riesgo de fragmentación social y cultural y de deterioro de la escuela pública
que tales posiciones sin duda implican, hacen aún más urgente la toma de conciencia de
los docentes acerca del auténtico alcance de los temas y problemas que venimos
tratando.
Podríamos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el
comportamiento antisocial en las escuelas.
- Respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que
técnicamente podría considerarse como prevención primaria) (Moreno y Torrego,
1996). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la
necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la
convivencia) se convierta y se aborde cómo una “cuestión de centro”. Así, el centro
escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la convivencia en el contexto del
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currículo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente relacionadas con él.
Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestión de la convivencia va más allá de
la resolución de problemas concretos o de conflictos esporádicos por parte de las
personas directamente implicadas en ellos; al contrario el aprendizaje de la convivencia,
el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboración, la práctica de los “hábitos
democráticos” fundamentales, se colocan en el centro de currículo escolar y de la
estructura organizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, más en
general, los retos cotidianos de la vida dentro de la institución, afectarían a todas las
personas de la comunidad escolar -y no sólo a los directamente involucrados-, por lo
que también se esperaría de todos una implicación activa en su prevención y
tratamiento.
Se trata de programas más o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, y que
se vienen aplicando en centros educativos españoles desde hace años. Los cuatro que
presentamos y describimos a continuación tienen en común haber sido evaluados
seriamente, quedando constatada su eficacia.
3.1 LA AUTORIDAD DEL PROFESORADO
Para comprender cómo puede el profesorado resolver los problemas de pérdida de
autoridad mencionados con frecuencia en los últimos años, y la eficacia que en este
sentido pueden tener los procedimientos propuestos, y especialmente el aprendizaje
cooperativo, conviene tener en cuenta cómo afectan a su forma de ejercer el poder;
entendiendo por poseer la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta
de otra; y que según la clasificación propuesta por French y Raven (1959), permite
distinguir cinco tipos:
1) El poder coercitivo se basa en la percepción de la figura del profesor como
mediados de castigos. Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la
probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo comportándose
de la forma requerida; es decir, la probabilidad de ser castigado si se conforma menos la
probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cambios producidos por el poder
coercitivo del profesorado son más dependientes de su presencia física que los cambios
que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte si el
profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la atracción de los alumnos
hacia él y éstos tenderán a evitarle.
2) El poder de recompensa se basa en la percepción del profesorado como
mediador de recompensas. Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la
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probabilidad subjetiva de ser recompensado si cambia frente a la probabilidad de ser
recompensado si no cambia. Su eficacia depende de la presencia física del profesor y se
reduce a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilización puede hacer aumentar
la atracción del profesor (y de esta forma el poder de identificación) siempre que las
recompensas sean percibidas por el alumnado como legítimas. Por otra parte, si el
profesor promete premios que luego no puede proporcionar, por requerir por ejemplo
conductas de gran dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. El incremento
de las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo
supone en determinadas condiciones, hace que también aumente el poder de
recompensa del profesor, especialmente con los alumnos y alumnas que con otros
procedimientos suelen tener poco éxito.
3) El poder legítimo se basa en la percepción del alumnado de que el profesorado
tiene derecho a influir sobre él. Supone la aceptación de un determinado código o
conjunto de normas según el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos,
y éstos el deber de aceptar dicha influencia. La amplitud del poder legítimo, los tipos de
conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele estar prescrita de forma muy
específica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar
una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o
empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legítimo y la
atracción de los alumnos hacia con él. Con lo cual disminuye también su poder
referente. Aunque el cambio conductual originado por el poder legítimo depende, en
principio, de la presencia del profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede
volverse fácilmente independiente y mantenerse sin intervención alguna de aquél. Las
innovaciones educativas que se presentan pueden incrementar el poder legítimo del
profesor siempre que las razones educativas de la innovación, y los criterios de su
aplicación, sean suficientemente comprendidos, incluso consensuados con el alumnado,
y que los considere justos.
4) El poder de experto se basa en la percepción del profesor por el alumno como
poseedor de un conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto
de una persona suele tener una amplitud muy reducida, limitándose al ámbito cognitivo
y a parcelas específicas; ya que es difícil que una persona sea considerada experta en un
área muy amplia del conocimiento. Si el profesor intenta ejercer este tipo de poder más
allá del campo en el que se le reconoce suele disminuir la confianza del alumno en él y
de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo del
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alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que aquél sea
observado por éste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor.
5) El poder referente se basa en la identificación del/a alumno/a con el/la
profesor/a. Cuanto mayor sea la atracción del alumno hacia el profesor mayor será
dicho poder. El cambio de conducta del alumno producido por el poder referente puede
ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Y a través de él puede influir
en una gran variedad de conductas del alumno. Las innovaciones educativas que aquí se
presentan suelen incrementar de forma muy significativa el poder referente; aumentando
así su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las
consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de vida en el aula, tanto
para el profesorado como para el alumnado.
3.2 VÍAS DE ACTUACIÓN
La resolución de conflictos no es algo sencillo, pues ya hemos comprobado que
son muchas las causas y las personas implicadas. Es necesario, sin embargo, progresar
en este terreno si de verdad queremos que la escuela sea un lugar idóneo para la
educación y la convivencia. Lejos quedan, las intervenciones basadas en la sanción, que
ceden el paso a actuaciones más “humanitarias”, en las que se busca la reflexión, la
implicación de las partes, el acuerdo, la responsabilidad y el desarrollo personal y
social. Este es el marco apropiado que ha de guiar cualquier planificación educativa
dirigida a solucionar la conflictividad escolar. La convivencia se conquista cuando se
involucran toda la comunidad educativa. La comunicación se convierte así en uno de los
pilares de la resolución de conflictos. Algunos canales de actuación necesarios para
abordar los problemas de convivencia son:
- Conocimiento de la realidad. Es tanto como reconocer los problemas existentes y
advertir la necesidad de aunar esfuerzos para construir un clima social verdaderamente
educativo.
- Acercamiento curricular. Equivale a incluir de forma intencionada dentro de las
programaciones escolares los temas relacionados con el desarrollo personal (individual
y social).
-Atención personalizada. No es suficiente con preocuparse grupalmente de los
alumnos, se requiere, además, un apoyo individual, más precisamente personal, que
lleve a considerar a cada educando en función de su singularidad.
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- Comunicación. Hay que buscar que las personas que constituyen la comunidad
educativa tomen parte en distintos acontecimientos enriquecedores de ambiente:
aniversarios, fiestas, graduaciones, jornadas de puertas abiertas, etc.
- Coordinación. El establecimiento de la convivencia es posible cuando se
coordinan los medios y las personas. Es necesaria una sistematización y planificación de
la intervención suficientemente flexible como para admitir cambios.
Tras describir de forma general estas vías de acción favorecedoras de la
convivencia en los centros escolares, nos vamos a centrar de un modo más concreto en
otros elementos que bien pueden contribuir a generar un clima social de convivencia:
A) La disciplina.
El miedo se utilizó durante largo tiempo en el seno de la institución escolar con
una finalidad disciplinaria de corte tiránico. Una de las acepciones de la palabra
disciplina es la de instrumento que sirve para azotar. Lamentablemente éste es el
significado que prevaleció en gran parte de la historia de la educación. Obviamente, la
disciplina es necesaria, más en modo alguno ha de apoyarse en el miedo del educando.
Por disciplina entendemos el conjunto de estrategias que se establecen el aula para el
adecuado funcionamiento del grupo. Se pretende que los alumnos, a través de las
normas y convenientemente dirigidos por los educadores, alcancen objetivos de
formación previstos. La disciplina no se debe confundir con el autoritarismo, aunque
tampoco hay que caer en la permisividad. Si las normas se infringen reiteradamente la
actividad educativa se torna quimera.
Por esta razón, la solución de la indisciplina ha de basarse en el análisis
exhaustivo de la situación, en la reflexión, el diálogo y en técnicas que capaciten a los
alumnos para auto controlarse y responsabilizarse de su conducta. El modelo de
disciplina del desarrollo personal y social es el más apropiado desde el punto de vista
pedagógico pues se brinda ayuda al educando para que recapacite y se le muestra la
relación entre el comportamiento y sus consecuencias.
Un papel fundamental en la creación y consolidación de un ambiente presidido por
la convivencia es el que corresponde a las normas. Tanta es la importancia de las
normas que sin ellas no es posible el entendimiento entre los miembros de la comunidad
escolar ni se puede llevar a cabo ningún proyecto educativo.
La mediación es un método de resolución de conflictos en el que una tercera
persona, el mediador, se interpone entre dos o más partes que contienden con objeto de
reconciliarlos. El mediador es imparcial y busca soluciones satisfactorias para todos. Es,
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a un tiempo, facilitador, comunicador, orientador y negociador, pues ha de estar en
condiciones de encontrar soluciones, abrir canales de diálogo, guiar el proceso de
entendimiento y adoptar iniciativas que beneficien a las diversas partes.
B) El programa de desarrollo personal.
El Programa de Desarrollo Personal (P.D.P) (Martínez- Otero 2000) es un
instrumento heteroadministrativo encaminado a favorecer el perfeccionamiento del
educando, tanto en lo concerniente al cultivo de su libertad responsable cuanto a
potenciar su apertura a la realidad. Lo que se pretende es que el adolescente, desde su
singularidad, despliegue plenamente su personalidad y se autogobierne.
Este programa ofrece a los educadores la posibilidad de promover la formación de
adolescentes en cuatro áreas: afectividad, comunicación, actitudes y valores.
Por lo mismo, puede ser una herramienta de intervención muy apropiada para la
prevención de los conflictos de convivencia en los centros escolares de enseñanza
secundaria.
De nuevo, viene a encerrar una gran verdad la afirmación de que es mejor prevenir
que curar, lo que nos lleva a insistir en la necesidad de transitar hacia una pedagogía de
la tolerancia erigida sobre los siguientes pilares:
-La potenciación de la comunicación y de las relaciones interpersonales. Se educa
para la paz desde la convivencia, el respeto y la participación.
-La atención a las minorías. Hay que abandonar prácticas segregacionistas y
adoptar modelos educativos que apuesten `por la integración de las personas:
discapacitados, grupos étnicos, etc.
- Apoyo interinstitucional que lleve al aprovechamiento de los esfuerzos que
desde los distintos ámbitos se realizan. Hay que coordinar la labor que se realiza en la
escuela, la familia y los medios de comunicación. En este sentido, hay que demandar,
una mayor responsabilidad de los medios de comunicación.
4. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
Para eliminar la violencia y resolver los conflictos destructivos, las escuelas tienen
que reconocer que la violencia física y verbal, los problemas de disciplina y la mala
educación no son la obra de unos pocos perturbadores o sólo una etapa pasajera, hay
que poner en marcha un programa de prevención de la violencia.
LOS PROGRAMAS PARA PREVENIR LA VIOLENCIA
Hoy en día, las escuelas están adoptando programas para reducir o eliminar la
violencia. Estos programas incluyen diversos componentes como:
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• Impedir que se lleven armas al establecimiento escolar, instalando detectores de
metales y realizando búsquedas al azar en los armarios.
• Entrenar al cuerpo docente y al personal en el reconocimiento y la intervención
en las situaciones violentas.
• Identificar a los alumnos que cometen los actos más violentos, concentrarse en
ellos y emplear recursos para modificar su conducta.
• Desacreditar la violencia y elevar el status y autoestima mediante discusiones y
desempeño de roles.
• Alentar a los alumnos a que se abstengan de la violencia, invitando a disertantes
que hablen contra ella.
• Organizar sesiones de indagación a alumnos traumatizados por incidentes
violentos.
Estos programas son un buen principio, pero no van lo bastante lejos. Se centran
exclusivamente en la prevención de la violencia. Algunos programas tienen efectos
negativos, hacen más proclives a la violencia a los alumnos no violentos. Muchos
programas actuales no apuntan bien al objetivo. Meten en una misma bolsa a una amplia
gama de conductas e individuos violentos, ignorando el hecho de que las personas se
vuelven violentas por distintas razones. Pocos programas se concentran en el pequeño
grupo de alumnos que cometen la mayoría de los actos de violencia. Algunos programas
están probablemente instrumentados. Dan por sentado que unas pocas horas de
intervención educativa pueden “curar” a los alumnos violentos, que unas pocas horas de
entrenamiento preparan a los maestros para aplicar el programa, y que no se necesita
seguimiento. Los programas que se concentran sólo en la prevención de la violencia
emplean a veces el escenario escolar para tratar de reducir la violencia del vecindario.
Los vecindarios son a menudo ambientes competitivos en los que los conflictos
involucran posturas machistas, la competencia por el status y el poder, y el acceso a
drogas. Algunos programas carecen de realismo en la evaluación de las fuerzas sociales
que generan violencia. Las escuelas no pueden eliminar la disponibilidad de armas y
drogas en la sociedad. No pueden cambiar las normas que controlan la conducta en la
calle; por lo que deben ser realistas en cuanto a lo que pueden lograr. A menudo se trata
de una colección de ideas y procedimientos que tiene sentido para el profesional que la
produjo, pero está basada en las teorías psicológicas y sociológicas pertinentes. La
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prevención de la violencia debe fundamentarse en la teoría y las investigaciones sobre la
violencia, la agresión y la resolución de conflictos.
LOS PROGRAMAS PARA PREVENIR LA VIOLENCIA Y DESARROLLAR
CONDUCTAS POSITIVAS.
1.Necesidades de crianza
La prevención de la violencia comienza con una buena atención de la salud
prenatal y postnatal, de niños y adultos. Los niños necesitan buena alimentación,
vivienda adecuada y suficiente sueño a fin de combatir las fuerzas que generan
violencia.
2.Un ambiente cooperativo
Las escuelas pueden enseñar a los niños a cooperar y compartir. Según David
Hamburg, presidente de la Carnegie Corporation, para invertir la tendencia violenta
entre los jóvenes hay que enseñar a los niños a cooperar, compartir y ayudar a los otros.
3.Relaciones positivas y duraderas.
Las escuelas puedan crear lazos positivos y duraderos entre los alumnos, y de los
alumnos con el cuerpo docente y el personal. Al generar relaciones confiables y
sostenedoras, la escuela puede debilitar las sensaciones de separación y desesperanza.
4.El tiempo fuera de la escuela
Las escuelas pueden reducir el tiempo que los niños y adolescentes pasan fuera de
ellas, permaneciendo abiertas para la realización de actividades extraescolares, por la
tarde, la noche y los fines de semana, y durante el verano. Manteniendo a los alumnos
apartados de la calle, las pandillas, las drogas y el aburrimiento, se reduce el tiempo de
acción de estas influencias negativas.
5. Asociaciones
Las escuelas pueden asociarse con los padres y la comunidad. Muchos
funcionarios escolares creen que el aumento de la portación de armas, las luchas, las
pandillas y el consumo de drogas en las sedes de las escuelas son problemas
comunitarios.
6. Entrenamiento prolongado en la resolución de conflictos y la mediación entre
padres.
Las escuelas pueden instrumentar un entrenamiento prolongado en resolución de
conflictos y mediación escolar para todos los alumnos. Todos los alumnos tienen que
aprender a manejar los conflictos. Las costumbres y las actitudes no se cambian con
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rapidez o facilidad. Los procedimientos deben enseñarse reiteradamente, cada vez con
mayor complejidad y refinamiento, para que los estudiantes aumenten su pericia.
5. CONCLUSIÓN
Este artículo es para reflexionar sobre el modo y forma de poner en práctica
diferentes quehaceres cotidianos para mejorar las relaciones de convivencia dentro del
centro escolar.
La escuela está dentro de un gran marco social, por lo que los problemas de
comportamiento, de valores y de respeto hacia el otro son frutos multicausales. La
educación es contemplada como un deber y un derecho de todo individuo y en ella
desemboca la responsabilidad del desarrollo personal y moral; y las facultades
intelectuales. La convivencia debe ser tratada de forma sistemática abordándola desde
muy diferentes ámbitos educativos y creando una conciencia de bienestar colectivo.
En definitiva, debemos tener en cuenta, que la capacidad de prevenir posibles
conflictos en las escuelas apunta a la creación de sistemas positivos de disciplina que
induzcan a acciones positivas y que éstas sean reconocidas por la comunidad en su
conjunto. Cuando los conflictos sobrepasan el límite de la convivencia natural, surgen
las acciones agresivas y violentas que por desgracia inundan la prensa en la última
década.
Y sobre todo, debemos tener en cuenta, que reflexionar y llegar a acuerdos
sobre formas de actuar significa entender que los acuerdos comunitarios son más
valiosos que las acciones individuales.
Ya todos somos conscientes de lo que es la violencia escolar y de todo lo que
ésta supone, ahora lo más importante y lo que está en nuestras manos es ACTUAR,
buscar soluciones afines al problema, ser críticos con la situación, no dejarnos llevar por
las apariencias de los conflictos, utilizar el método investigación-acción…
6. BIBLIOGRAFÍA
• Ortega, R. y Col. (1998): La violencia escolar: qué es y cómo abordarla.
Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía.
• Ross Epp, J. y Watkinson, A.M. (1999): La violencia en el sistema educativo.
Madrid: La Muralla.
• Fernández, I. (1998): Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El
clima escolar como factor de calidad. Madrid: Nancea.
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• Jonson, D. y Jonson Roger, T. (1999): Cómo reducir la violencia en las
escuelas. Barcelona: Paidós Educador.
INTERNET
• http://roble.pntic.mec.es/moodle/fromero/violencia/articulo3.htm
• http://www.elpais.es/articulo/elpepiautual/2005/2/2elpual_18/Tes
• http://www.unesco.org/courier/2001-04/sp/education.htm#Top.
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1. INTRODUCCIÓN.
EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
Sánchez Pérez, Laura
DNI: 75104624-X
Maestra
En las últimas décadas se ha ido abriendo paso con fuerza la idea de que los
problemas ambientales no son sólo problemas de la naturaleza sino, sobre todo,
problemas humanos. La crisis ambiental tiene una dimensión social que empieza a
ser reconocida de forma general. Y esto supone la revalorización de una educación que
capacite a las personas para abordar los conflictos, imaginar o reconocer salidas y
ponerlas en práctica, tanto de forma individual como colectiva.
Las sociedades, a lo largo de la historia de la humanidad, han tenido una
relación muy estrecha con el medio. Una relación de doble sentido: las personas
influyen en el entorno y éste condiciona a su vez su modo de vida.
En las últimas décadas, la intervención humana sobre el medio se ha acelerado
extraordinariamente. El efecto invernadero, el agujero en la capa de ozono, la
desertización, el agotamiento de los recursos… etc. La pobreza, el reparto injusto de la
riqueza, la desigualdad en las relaciones entre los pueblos…, son sólo algunos de los
graves problemas que hacen inviable, para muchas personas, o amenazan, en nuestro
caso, el disfrute de una vida digna.
Estos problemas son resultado de acciones concretas. Un mosaico de pequeñas o
grandes acciones de contaminación, de aprovechamiento excesivo o descuidado, de
destrucción. Acciones determinadas por los modelos de producción y consumo y por los
hábitos de vida, especialmente
los de la sociedad occidental. Resolver los problemas ambientales o, mejor aún,
prevenirlos, implica la necesidad de ir cambiando cada acción, de manera que se
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modifiquen los efectos de nuestra actividad individual y colectiva, para obtener un
nuevo mosaico de fuerzas encaminadas en una dirección distinta: la sotenibilidad.
2. DESARROLLO.
2.1. CONCEPTO.
El término desarrollo sostenible, perdurable o sustentable se aplica al
desarrollo socio-económico y fue formalizado por primera vez en el documento
conocido como Informe Brundtland (1987), fruto de los trabajos de la Comisión
Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo de Naciones Unidas, creada en Asamblea de
las Naciones Unidas en 1983. Dicha definición se asumiría en el Principio 3.º de la
Declaración de Río (1992): “Satisfacer las necesidades de las generaciones presentes
sin comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias
necesidades”.
El desarrollo sostenible no se centra exclusivamente en las cuestiones
ambientales. En términos más generales, las políticas de desarrollo sostenible afectan
a tres áreas: económica, ambiental y social. En apoyo a esto, varios textos de las
Naciones Unidas, incluyendo el Documento Final de la Cumbre Mundial de 2005, se
refieren a los tres componentes del desarrollo sostenible, que son el desarrollo
económico, el desarrollo social y la protección del medio ambiente, como “pilares
interdependientes que se refuerzan mutuamente”.
La Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (UNESCO, 2001)
profundiza aún más en el concepto al afirmar que “... la diversidad cultural es tan
necesaria para el género humano como la diversidad biológica para los organismos
vivos” ; Se convierte en “una de las raíces del desarrollo entendido no sólo en
términos de crecimiento económico, sino también como un medio para lograr un
balance más satisfactorio intelectual, afectivo, moral y espiritual”. En esta visión, la
diversidad cultural es el cuarto ámbito de la política de desarrollo sostenible. En
diciembre 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la resolución 57 /
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254 relativa al Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al
Desarrollo Sostenible (2005-2014) y designó a la UNESCO como órgano responsable
de la promoción del Decenio. Muchos países del Norte y del Sur se han hecho
partícipes de este cambio, incorporando en su educación el nuevo paradigma de la
sostenibilidad interdisciplinariamente. Inspirados en la Década ESD (Educación para
el Desarrollo Sostenible), los países se comprometen a asimilar el paradigma de la
sostenibilidad en sus sistemas educativos.
Para la UNESCO “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con
miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como fundamento de
una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el
sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la
cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de
prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo
sostenible”.
El objetivo del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al
Desarrollo Sostenible (2005-2014) consiste en integrar los principios, valores y
prácticas del desarrollo sostenible en todas las facetas de la educación y el
aprendizaje. Esta iniciativa educativa fomentará los cambios de comportamiento
necesarios para preservar en el futuro la integridad del medio ambiente y la viabilidad
de la economía, y para que las generaciones actuales y venideras gocen de justicia
social.
Desde el punto de vista ambiental, objeto de este artículo, sostenibilidad y su
sinónimo sustentabilidad se refieren al equilibrio de una especie con los recursos de su
entorno. Por extensión se aplica a la explotación de un recurso por debajo del límite de
renovabilidad del mismo. Un ejemplo típico es el uso de madera proveniente de un
bosque: si se tala demasiado el bosque desaparece; si se usa la madera por debajo de
un cierto límite siempre hay madera disponible. En el último caso la explotación del
bosque es sostenible o sustentable. Otros ejemplos de recursos que pueden ser
sostenibles o dejar de serlo dependiendo de a qué velocidad se exploten son el agua, el
suelo fértil o la pesca.
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2.2. COMPROMISO EDUCATIVO CON LA SOSTENIBILIDAD.
Siguiendo las directrices y objetivos del Decenio de la UNESCO, y sensibles
con la problemática medioambiental, tanto el Gobierno del Estado como la
Comunidad Autónoma Andaluza ha concretado los pilares legislativos y
normativos para que el los Centros educativos se desarrollen una educación
medioambiental y de desarrollo sostenible.
El artículo 2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
establece que el sistema educativo español se orientará a la consecución de, entre otros,
a la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad
de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminación de las personas con discapacidad, la educación en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así
como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, la
educación en la responsabilidad individual, la formación para la paz, el respeto a los
derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad
entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia
los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales
y el desarrollo sostenible.
El artículo 38 de la Ley 17/2007, de Educación en Andalucía (LEA) establece
que las actividades de las enseñanzas, en general, el desarrollo de la vida de los centros
y el currículo tomarán en consideración como elementos transversales el fortalecimiento
del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que
preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y
democrática. Asimismo, y entre otros, el currículo incluirá aspectos de educación para
el consumo, el respeto a la interculturalidad, a la diversidad, educación de respeto al
medio ambiente y la utilización responsable del tiempo libre y del ocio. El currículo
deberá contemplar, igualmente la presencia de contenidos y de actividades relacionadas
con el medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andalucía.
El artículo 5.7 del Decreto 428/2008 por el que se establece la ordenación y las
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enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía y la Orden 5 de
agosto de 2008, por el que se desarrolla el currículo de la Educación Infantil en
Andalucía establece que las diferentes áreas del currículo integrarán de forma
transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos éticos de nuestra sociedad, la
diversidad cultural, la sostenibilidad, la cultura de paz, los hábitos de consumo y vida
saludable y la utilización del tiempo de ocio.
El artículo 4 del Decreto 230/2007 por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía y la Orden 10 de
agosto de 2007, por el que se desarrolla el currículo de la Educación Primaria en
Andalucía establece que las diferentes áreas del currículo integrarán de forma
transversal el desarrollo de valores que preparan al alumnado para asumir una vida
responsable e una sociedad libre y democrática, …… , educación para el consumo,
educación de respeto al medio ambiente y la utilización del tiempo de ocio.
Por lo anteriormente expuesto, la administración educativa se ha comprometido
en el desarrollo de actitudes, hábitos y valores de defensa y conservación del medio
ambiente y sostenibilidad. El desarrollo de dichas actitudes y hábitos es una actividad
educativa continua que debe implicar a todas la comunicad educativa: familias,
profesorado y alumnado. Por ello, la educación ambiental debe generar un sentimiento
de responsabilidad compartida
La educación para la sostenibilidad debe plantearse con un enfoque abierto, que
permita cuestionarnos críticamente los problemas medioambientales. Para lograrlo hace
falta marcar objetivos claros y coherentes.
Calvo, S. (1997) establece ocho objetivos claros y ambiciosos sobre la
educación ambiental y sostenibilidad. Estos son:
1. Favorecer el conocimiento de los problemas ambientales, tanto locales
como globales.
2. Capacitar a las personas para analizar de forma critica la información
ambiental.
3. Facilitar la comprensión de los procesos ambientales en conexión con los
sociales, económicos y culturales.
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4. Favorecer la adquisición de nuevos valores pro-ambientales y fomentar
actitudes críticas y constructivas.
5. Apoyar el desarrollo de una ética que promueva la protección del
medioambiente desde una perspectiva de equidad y solidaridad.
6. Capacitar a las personas en el análisis de los conflictos socioambientales,
en el debate de alternativas y en la toma de decisiones para su resolución.
7. Fomentar la participación activa de la sociedad en los asuntos colectivos,
potenciando la responsabilidad compartida hacia el entorno.
8. Ser un instrumento que favorezca modelos de conducta sostenibles en
todos los ámbitos de la vida.
2.3. LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD COMO
CONTENIDO TRANSVERSAL DEL CURRÍCULO.
Los contenidos transversales hacen referencia a determinadas enseñanzas que
están presentes en todas las áreas del currículo de las diferentes etapas educativas.
GONZÁLEZ LUCINI (1995) considera que las características más destacables
de los contenidos transversales es su relevancia social y su importante carga
valorativas. Así, todas las cuestiones ambientales están siendo constantemente
reclamadas por la sociedad para que sean incorporadas a la acción educativa, siendo ésta
uno de los ejes más importantes de formación de los alumnos. Por otra parte, el alumno,
a través de la educación ambiental y educación para la sostenibilidad, se le debe ofrecer
la oportunidad de plantearse y analizar cuestiones medioambientales, y desarrollar
actitudes y hábitos y determinados comportamientos de valoración, respeto y
defensa del medio ambiente.
En la educación para la sostenibilidad podemos trabajar actitudes, hábitos y
valores como el respeto al medio ambiente (animales, plantas, materiales, espacios…),
responsabilidad, cuidado, utilización del reciclado, uso responsable de los recursos
naturales, evitación de la contaminación, …….etc.
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Las actividades de educación para la sotenibilidad deben incorporarse a las
programaciones didácticas en el marco del Proyecto educativo de Centro. Entre las
actividades y estrategias de intervención educativa podemos destacar:
• Actividades que impliquen los tres pilares del desarrollo sostenible: de
reciclado, de medio ambiente y sobre las energías renovables.
• Actividades de consumo responsable, por ejemplo, ¿qué compro? La
actividad consiste en aprender a hacer listas con lo necesario para cualquier
cosa, lo necesario para una receta de cocina, lo necesario para hacer un
montaje y comprar solo lo necesario, el objetivo fundamental es un consumo
responsable.
• Actividades de observación de la huella ecológica. Se trata de hacer ver a los
niños y niñas la cantidad de productos que consumimos y la cantidad de
residuos que producimos.
• Crear una biblioteca en la clase con los libros de cuentos que nos sobran en
casa; así podemos leer mucho y compartir con nuestras amigas y amigos.
• Cuidar la ropa; cuando no nos sirva, la podemos llevar a una tienda se
segunda mano o a una ONG.
• Utilizar el papel por las dos caras.
• Adopta un árbol. Si hay un árbol en el patio del colegio o cerca de él, lo
podemos adoptar, lo regaremos y cuidaremos a diario.
• Cerrar los grifos y no jugar con el agua.
• Apagar siempre la luz cuando no la necesitemos.
• Uso de pilas recargables.
• Cuidar los libros de texto; el año que viene los podrán utilizar otros niños y
niñas.
• Realización de salidas fuera del recinto escolar para la observación y
exploración del medio natural.
• Observación del crecimiento de alguna planta que tengamos en clase.
• Respetar y cuidad algún animal que tengamos en clase.
• Conocimiento y uso responsable los recursos naturales: el agua, fuentes de
energía,
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• Utilización de los materiales reciclables en actividades plásticas.
• Observación, reflexión y discusión sobre las repercusiones que tiene la
actuación humana sobre el medio natural.
• Iniciación en el conocimiento de materiales reciclables a través de talleres de
reciclado: por ejemplo, aprendemos el uso de los diferentes contenedores,
sus colores, los materiales que se echan en cada uno de ellos, reciclamos
cosas inservibles en el aula, hacemos papel, hacemos jabón, construimos
juguetes con material de desecho…etc.
• Investigación y conocimiento de las energías renovables.
• Establecimiento de actitudes y hábitos sobre el reciclado de papel, plásticos,
envases, pilas, …
• Concienciación de la importancia de la utilización del transporte público.
• Concienciación del cambio climático e interiorización de actitudes y hábitos
para su prevención.
• Valoración y concienciaciòn de la necesidad de la 3 R de la escuela: reducir,
reutilizar, reciclar.
3. CONCLUSIONES.
Para IVONNE CRUZ BARREIRO, catedrática de la UNESCO de
sostenibilidad, la educación para la sostenibilidad pretende asegurar el bienestar de los
pueblos, tanto como para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad
y nuestro planeta. La educación para la sostenibilidad es el objetivo clave en la
formación de futuros ciudadanos y ciudadanas que viven social, económica y
ambientalmente comprometidos. “Educar para la sostenibilidad supone la adopción
de una nueva actitud respetuosa y comprometida con la sociedad, el medio ambiente, la
economía, los Derechos Humanos, la igualdad de género, la inmigración, la población
multicultural de nuestro entorno, el comercio justo y la conservación de la biosfera en
su conjunto”.
MAYOR ZARAGOZA (2000) señala a este respecto que “la preocupación,
surgida recientemente, por la preservación de nuestro planeta es indicio de una auténtica
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revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta
metamorfosis cultural, científica y social rompe con una larga tradición de indiferencia,
por no decir de hostilidad”.
LUQUE (1999) y DUARTE (2006) consideran que frente a todo ello se precisa
una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su
globalidad
Por lo anteriormente expuesto, es preciso asumir un compromiso para que
toda la educación, tanto formal, a través de la escuela como informal a través de la
familia, los medios de comunicación y la sociedad en general. En el contexto de
dicho compromiso, los maestros y maestras deben contribuir a formar ciudadanas y
ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas y
preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas.
BIBLIOGRAFÍA.
Calvo, Susana (coord., 1997): Educación ambiental para el desarrollo
sostenible. Madrid. Ministerio del Medio Ambiente.
Ecologistas en acción. (2007). Educación y ecología-El currículum oculto
antiecológico de los libros de texto. Madrid. Editorial Popular.
González Lucini, F. (1995): Temas transversales y áreas curriculares. Madrid.
Anaya.
Mayor Zaragoza, F. (2000). Un mundo nuevo. UNESCO. Círculo de lectores.
Barcelona
Luque, A. (1999). Educar globalmente para cambiar el futuro. Algunas
propuestas para el centro y el aula. Investigación en la Escuela, 37, 33-45
Duarte, C. (Coord.) (2006). Cambio Global. Impacto de la actividad humana
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sobre el sistema Tierra. CSIC.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
2006).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de mayo de
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA de 26 de
diciembre de 2008).
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA de 8 de
agosto de 2007).
Orden 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30 de agosto de 2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 19 de
agosto de 2008).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 26 de agosto de 2008).
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IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA
1.- INTRODUCCIÓN
La Salud no es más que una
condición sana, apropiada y adaptada a las
situaciones, medios y circunstancias de la
vida, que exige comportamientos adecuados
para crearla, mantenerla, conservarla y
preservarla.
Cambiar comportamientos y crear
actitudes favorables a la SALUD, es una
tarea educativa.
Soriano Fernández, María de las Nieves
26.045.560-S
La Educación para la Salud, aparece en el nuevo marco del Sistema Educativo
como un tema transversal, es decir, ha de impregnar el currículo de las distintas áreas.
Para que esto sea una realidad en los centros educativos, es necesario establecer
una serie de medidas de apoyo a su desarrollo curricular.
La Consejería de Educación, consciente de la importancia que tiene la
Educación para la Salud en nuestra sociedad actual, así como de las dificultades de la
incorporación efectiva en la comunidad educativa, trata de potenciar las actividades
encaminadas a la inserción de la Educación para la Salud en el currículo de las distintas
áreas y etapas educativas.
Concretamente, el tema transversales educación para la adquisición de hábitos
de vida saludable e higiene pretende desarrollar acciones favorecedoras de formas y
hábitos de vida saludables desde la concepción de la escuela como un ámbito para la
promoción de la salud.
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2.- ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD?
La educación para la salud (EpS) es un proceso, planificado y sistemático, de
comunicación y enseñanza-aprendizaje orientado a facilitar la adquisición, elección y
mantenimiento de conductas saludables y, al mismo tiempo, hacer difíciles las prácticas
de riesgo para la salud. Ha de ofrecer a los alumnos las oportunidades de aprendizaje,
no sólo para la adquisición de habilidades cognitivas, sino también habilidades sociales
que favorezcan la salud individual y la de la comunidad (Don Nutbeam, 1998). , la
escuela es un ámbito de intervención especialmente útil por varios motivos:
Todos los niños y niñas permanecen en la escuela muchas horas al día, durante
una etapa de su vida de especial trascendencia para su evolución física y psíquica, en la
que el aprendizaje e interiorización de comportamientos saludables son más fáciles de
adquirir. El desarrollo de la EpS en la escuela viene condicionado por un compromiso
de la comunidad escolar que propugne los valores básicos para la vida y la convivencia:
la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad, la tolerancia y el respeto, la paz, la
responsabilidad y la salud, entre otros principios necesarios para dar una respuesta
educativa a los problemas de nuestra sociedad, tales como la degradación ambiental, la
agresividad y la violencia, el consumismo, la discriminación y actitudes antisociales o
los estilos de vida poco saludables. En definitiva, una respuesta educativa a la realidad
social que compartimos.
3- LA IMPORTANCIA DE EDUCAR LA SALUD
Educar la salud es muy importante, a continuación se presentan los objetivos de por
qué hay que poner tanto énfasis en educar la salud:
• Para adquirir los conocimientos y habilidades indispensables para adoptar
decisiones con responsabilidad en relación con la salud personal, la de los demás
y con el cuidado del entorno.
• Para aumentar la capacidad de actuación sobre las distintas dimensiones de la
vida
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• Para fomentar el cuidado de la salud en todos sus aspectos: físico, psíquico y
social, así como tener una imagen personal positiva.
• Para mejorar las buenas relaciones en el centro, el hogar y el entorno
• Para fomentar el sentido de responsabilidad individual, familiar y social
4.- LA PROMOCIÓN DE LA SALUD EN LA ESCUELA
La promoción de la Salud en el periodo escolar debe abarcar diversos frentes de
acuerdo a las líneas de acción de la Conferencia de Otawa (OMS, 1986) y
Recomendaciones de Adelaida (OMS, 1988):
• El contacto del niño con un medio escolar sano, creando entornos saludables y
prácticas sanas del alumno en la escuela.
• La triangulación interrelacionada de escuela-familia-comunidad, donde se
preconicen conductas saludables coherentes y no contradictorias. Para ello, se
deberán establecer estrategias de intervención para fortalecer la acción
comunitaria.
• La enseñanza de la salud en la escuela, a través de conocimientos,
procedimientos y actitudes; en definitiva, aprender a aprender.
• Una mejor relación de la escuela con los servicios sanitarios, por ejemplo a
través de reconocimientos médicos periódicos que ayuden a detectar anomalías,
o a través de una mayor conexión del ambulatorio del barrio donde esté inmerso
el centro escolar con el profesorado de EF. Así, se deberían reorientar dichos
servicios sanitarios, basados en la actualidad más en la curación que en la
prevención, considerando que atención primaria y promoción de la salud son
perfectamente complementarias.
Es evidente la gran dificultad que lleva consigo el que coincidan todas estas
circunstancias en el mismo contexto escolar, lo que conlleva a un cambio en la filosofía
comunitaria.
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5.-EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN CUANTO A LA
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Ni que decir tiene que la educación para la salud es una tarea de todos: sociedad,
instituciones educativas y ámbito escolar. Entre todos hay que descartas la idea de que
la pérdida de salud es una factor independiente del comportamiento humano. Todos
nuestros actos y decisiones influyen directamente sobre nuestra salud, tanto desde el
punto de vista físico, como psíquico y social –alimentación, ejercicio físico, consumo de
drogas, prevención de riesgos en el trabajo, actividad, sexual, etc…
El medio de comunicación más influyente en nuestros días es, sin duda alguna la
televisión, constituyendo un canal de información que la sociedad utiliza, a veces de
forma poco conveniente ya que en algunas ocasiones aparecen ideas contradictorias. Tal
es el caso de la imagen de éxito que se presenta tanto en anuncios como en la mayoría
de programas de televisión –modelos, presentadoras y azafatas, cuerpos “diez”- frente a
la preocupación social por los trastornos de conducta alimentaria –enfermedades como
anorexia y bulimia- o bien fomentar hábitos de vida saludables a través de distintos
programas –deportivos, de salud y alimentación- frente a otros que nos muestran a lo
jóvenes prácticando el más absoluto sedentarismo, sin desarrollar ninguna actividad
física ni por supuesto mental.
Por otra parte, el historial educativo recibido en el ámbito escolar juega un papel
esencial importante a la hora de formar individuos en la adquisición y desarrollo de
unos hábitos de vida saludables. La labor de los padres es esencial en la formación de
valores sobre los que apoyarnos para seguir con el proceso educativo desde la “escuela”.
Las instituciones educativas desempeñan una función privilegiada e
indispensable en esta cuestión ya que, en muchas ocasiones, tanto la familia como la
sociedad no cumplen su objetivo. En este caso, el hecho educativo llevado a cabo en la
“escuela” es el único responsable de transmitir esos valores democráticos entre los
cuales se encuentran fomentar actitudes saludables que favorezcan la conservación de la
salud y mantengan un nivel aceptable de nuestra calidad de vida.
La labor de dichas instituciones queda perfectamente legislada a través de los
distintos Decretos que regulan las enseñanzas en cada una de las Comunidades
Autónomas con competencias en materia educativa. De todos es sabido que la manera
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de incluir este tema en el sistema educativo es partir de los ejes transversales, definidos
como contenidos que la sociedad considera de vital importancia para el desarrollo de las
generaciones futuras así como para posibilitar la vida en sociedad de forma
democrática.
Otro de los aspectos a destacar sobre los ejes transversales es la funcionalidad de
los contenidos que nos aportan ya que, como se ha reiterado en muchas ocasiones, los
valores que se intentan transmitir al alumnado son de una aplicación directa en
cualquier faceta de la sociedad actual.
Para el estudio y tratamiento de la Educación para la Salud, existen materiales
curriculares en los que se definen –con todo tipo de detalle- tanto objetivos, como
contenidos y metodología específicos para cada uno de los niveles de las distintas etapas
educativas. No obstante, la idea a destacar en este momento es que el objetivo último de
la educación en valores es la consecución del desarrollo integral de los individuos
asumiendo, entre otras muchas responsabilidades, el mantenimiento de su estado de
salud física, psíquica y social.
Desde el punto de vista práctico, se pueden realizar gran cantidad de actividades
en cada una de las áreas del currículo con el fin de enlazar los contenidos propios de
cada una de ellas con los contenidos del eje trasversal tratado. Así pues, en cuanto a la
salud y la alimentación se refieren se pueden realizar actividades de investigación sobre
los hábitos alimenticios de su entorno familiar, reflexionando sobre éstos y analizando
cuáles consideran que se podrían mejorar.
6.- BIBLIOGRAFÍA
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