Codie: the coder's dice of emotion

las habilidades y los retos que propone la actividad,
motivo por el cual el autor propone la clasificación de
estados afectivos mostrada en la Figura 9.
Es necesario resaltar que la proporción no es el único
aspecto que resulta relevante, ya que la percepción
de la habilidad es subjetiva y cambiante (y por tanto
los retos que la corresponden también lo son). Si el
usuario se encuentra con una actividad que demanda
una habilidad significativamente menor a la que percibe
no va a entrar en estado de flujo. Por el contrario,
la falta de un reto adecuado provoca aburrimiento o
apatía frente a la actividad.
Asimismo, es posible apreciar similitudes significativas
entre este diagrama y el ilustrado en la Figura 3
que corresponde a la valoración de los estados afectivos
según Desmet; aunque los marcos no estén
directamente relacionados, ambos tienen como consideración
principal la apreciación de una experiencia
subjetiva desde dos perspectivas y, adicionalmente,
estas perspectivas son coherentes y se relacionan
entre sí, así, el reto tiene una cualidad afectiva de activación
en cuanto a que estimula la respuesta física y/o
cognitiva, por lo que los ejes se relacionan de forma
directa (un mayor reto implica mayor activación). Por
otra parte, el placer tiene dos facetas fundamentales
y complementarios, el placer hedónico (que satisface
los deseos físicos y sensoriales) y el placer eudaimónico
(que satisface los deseos cognitivos y morales)
(Deci y Ryan, 2008), al contextualizar la habilidad
subjetiva dentro de estas categorías se aprecia que,
la satisfacción asociada a desafiar las habilidades y
promover su crecimiento está principalmente ligada
a la eudaimonia puesto que aumenta el valor propio
percibido; así pues, la habilidad subjetiva implica un
mayor placer percibido al actuar, llegando de esta forma
a un modelo unificado apreciable en la Figura 10.
Esta perspectiva permite evidenciar que los expertos
entran de forma constante en el estado del fluir; es
más, los hábitos, prácticas y herramientas que emplean
tienden a modificar la apreciación de la situación
de forma positiva para lograr entrar en dicho estado
o, por lo menos, reducir la incidencia de los estados
afectivos poco placenteros al recaer en los estados
adyacentes de excitación o control. Por otra parte, los
novatos carecen de un proceso emocional consciente
al explorar el nuevo conocimiento, lo
que genera que el efecto de emociones como la
frustración se vea amplificado y haya cambios
abruptos entre estados afectivos base (H5). De
acuerdo con lo anterior, se determina que vale la pena
explorar la transición entre respuestas emocionales
al programar para identificar grosso modo cuales son
los momentos que detonan dicha reacción intensa.
El estudio de D’Mello y Graesser (2012) sobre las dinámicas
afectivas en el aprendizaje complejo establece
que el aprendizaje complejo es una experiencia
profundamente cargada emocionalmente, y que
transita principalmente entre cuatro emociones: el
aburrimiento, la confusión, la frustración y la determinación.
En segundo lugar, descubre que la transición
entre estados afectivos sigue un orden sistemático,
es decir, que no hay cambios aleatorios entre estado.
Asimismo, identifica las situaciones que provocan una
transición y establece dos polos de retroalimentación
que impactan significativamente la apreciación sobre
el aprendizaje; existe un ciclo beneficioso entre la
determinación y la confusión que impulsan entrar en
un estado de flujo, así como existe un ciclo perjudicial
entre frustración y aburrimiento que lleva a la desconexión
frente al proceso.
Estos hallazgos fueron plasmados en el modelo expuesto
en la Figura 11, la cual permite comprender
que los estudiantes novatos viven con intensidad las
transiciones entre estados al ser estimulados por actividades
relacionadas con la programación, y de forma
más interesante, que su susceptibilidad a caer en un
círculo vicioso de frustración y aburrimiento está intrínsicamente
ligada con la posibilidad de abandonar
la actividad de aprendizaje, que en este caso consiste
en cultivar su pensamiento computacional. De forma
complementaria, la Figura 12 integra el modelo de
D’Mello y Graesser (2012) al modelo construido previamente
para reforzar el entendimiento de la transición
entre estados afectivos y ubicar los focos de retroalimentación
positiva (azul) y negativa (amarillo).
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