Codie: the coder's dice of emotion

the coder’s
dice of
emotion
execution
endurance
exploration
expression
expertise
error
Nicolás Urrego Sandoval

Codie:
the coder’s dice of emotion
Una herramienta para promover la regulación emocional en
estudiantes de programación poco experimentados.
Bogotá, Colombia
Diciembre de 2023
Universidad de los Andes
Facultad de Arquitectura y Diseño
Departamento de Diseño
Realizado por:
Nicolás Urrego Sandoval
Dirigido por:
Angie Henríquez Martínez
Presentado a:
Lina Samper Santamaría
Jaime Andrés Patarroyo Godoy
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser
reproducida, total o parcialmente, ni por ningún medio, sea impreso
o digital, sin la autorización o permiso previo del autor

the coder’s
dice of
emotion
execution
endurance
exploration
expression
expertise
error

Agradecimientos
Un proyecto de estas características es como navegar en el
océano, es un trayecto largo y turbulento que puede tener un
destino, pero, por accidente o no, este no será el punto de llegada
necesariamente. Este proyecto tenía un destino al que no
llegué, y agradezco que haya sido así.
Quiero expresarle mi gratitud a Angie por ser ese faro en mi travesía
que me hizo mantener el rumbo aun cuando la dirección
y el destino no parecían concordar; a Sofi, por acompañarme y
disfrutar juntos del naufragio en el camino; a otros navegantes
como Ale, Mate, Luis, Lau y Gabo que me ayudaron a reparar el
barco en altamar; a Iván y sus conejillos, por ser una tripulación
leal y comprometida; a mis profesores de la carrera, sus enseñanzas
fueron las estrellas que guiaron mi camino; a mis padres
y amigos que me motivaron y apoyaron incondicionalmente; e
incluso, he de agradecer al océano mismo, a este proyecto por
permitirme disfrutar profundamente del cierre de esta etapa
como estudiante. Los llevo en el corazón.
He vuelto a tierra firme y algún día volveré a navegar, pero por
ahora solo me queda dar mil gracias.
III
Encender

Abstract
The massive spread of technology has made knowledge about
computing become more important than ever, however, studies
such as (Watson & Li, 2014) show that there are widespread
factors that prevent the proper acquisition of technical and
cognitive tools that enable this learning, which results in frustration
and desertion by the students of these subjects (Bennedsen
& Caspersen, 2007). Given the above, this project studies
a specific population of novice students in programming
courses to develop an intervention that enables the acquisition
of emotional regulation tools through changes in the students'
programming behavior.
Through an iterative process of research and prototyping, the
project intends to harness reflection and confidence to introduce
acceptance and self-recognition practices that prolong the
feeling of accomplishment and reduce the emotional impact of
failure. The application of this value proposition leads to Codie,
a die whose faces allow the user's affective state to be reported
and that causes them to pause at the moment of execution
by demanding randomness to run the code. Furthermore, it
requires a conscious exercise of emotional recognition that
precedes the act of programming while visually representing
the emotional flow during the coding sessions for later review
and reflection.
Codie
IV

Resumen
La masificación de la tecnología ha llevado a que el conocimiento
alrededor de la computación sea más necesario que nunca,
no obstante, estudios como (Watson y Li, 2014) muestran que
existen factores difusos que impiden la adecuada adquisición
de herramientas técnicas y cognitivas que permiten este aprendizaje,
lo que se traduce en frustración y deserción por parte
de los estudiantes (Bennedsen y Caspersen, 2007). Teniendo
en cuenta lo anterior, este proyecto estudia una población
específica de estudiantes novatos en cursos de programación
para plantear una intervención que facilite la adquisición de
herramientas de regulación emocional a través de cambios en
el comportamiento de los estudiantes al programar.
Basado en un proceso iterativo de investigación y prototipado,
el proyecto propone aprovechar la reflexión y la confianza para
introducir prácticas de aceptación y reconocimiento que prolonguen
el sentimiento de logro y reduzcan el impacto emocional
del fallo. La implementación de esta propuesta de valor lleva
a Codie, un dado cuyas caras permiten el reportaje del estado
afectivo del usuario y que provoca una pausa al momento de
ejecutar al demandar del azar para ejecutar el código; adicionalmente,
demanda de un ejercicio consciente de reconocimiento
emocional que precede el acto de programar y representa gráficamente
el flujo emocional en las sesiones de programación
para su posterior revisión y reflexión.
V
Encender

Tabla de contenidos
Tutorial
Navegar
Acercarse al contexto
Indagar a través del hacer
Compilar
Debuggear
Explorar, observar y re-crear
Probotipado
Ejecutar
While(!defined){prototype();}
Prototipo final
Apagar
Anexos
Referencias bibliográficas
2
7
12
26
38
50
58
63
68
70
96
116
124
139

Tutorial

En las últimas dos décadas la programación ha experimentado
una transformación significativa en su percepción y relevancia;
en sus inicios, esta fue entendida como un interés de nicho y
una carrera reservada para los geeks, personas con una pasión
específica por la tecnología. Sin embargo, con el paso del tiempo,
esta disciplina ha evolucionado y se ha convertido en una
habilidad esencial para profesionales de diversas áreas.
Como menciona Korducki (2023) en The Atlantic, las ciencias
de la computación y sus campos relacionados se han vendido
a estudiantes y padres como uno de los caminos seguros hacia
la estabilidad laboral en el siglo XXI; no obstante, el reciente crecimiento
exponencial en el uso de inteligencia artificial generativa
ha planteado preguntas fundamentales sobre la naturaleza
misma de la programación, desafiando así arquetipos establecidos
y reflejándose en la opinión compartida de muchos programadores,
incluyéndome: “saber programar no es sólo cuestión
de conocimiento técnico, es, sobre todo, poder solucionar problemas
con ingenio, curiosidad y creatividad”.
De esta forma, mi interés por este tema nace de mi experiencia
personal como programador en el contexto universitario, me
gradué de Ingeniería de Sistemas y Computación en el 2022
y, por muchos años, he desempeñado el papel de monitor en
clases introductorias a la programación y al pensamiento computacional;
incluso, fuera del ámbito académico, he brindado
ayuda a amigos de diversos contextos con sus ejercicios de
programación. Esta experiencia me ha permitido comprender
3 Tutorial

que el proceso de adquirir destrezas relacionadas con
producir y entender el código puede resultar altamente
frustrante para los estudiantes, particularmente los
novatos pero también aquellos más experimentados;
así, he evidenciado que en muchas ocasiones, las limitaciones
en las habilidades técnicas actúan como
obstáculos significativos que impiden el desarrollo de
la capacidad de abordar problemas mediante algoritmos
y el descubrimiento de las posibilidades que ofrece
el conocimiento en programación.
La problemática de altas tasas de fracaso en cursos
introductorios de programación no es exclusiva de mi
entorno, sino que es un fenómeno que ha sido previamente
observado por múltiples académicos. Bennedsen
y Caspersen (2007) llevaron a cabo un estudio
de alcance internacional en el cual evidenciaron que
entre el 30% y el 50% de los estudiantes abandonan
o no logran superar estos cursos; estos resultados
fueron posteriormente examinados por Watson y Li
(2014). Y, aunque llegaron a una cifra similar de éxito
del 66,7% en promedio, destacaron que esta tasa no
variaba de manera significativa por factores intrínsecos
que se creían importantes previamente como el
lenguaje de programación enseñado, mientras que
componentes externos como el número de estudiantes
tenían un papel más determinante en el resultado.
De esta forma, destacan que:
Por tanto, es evidente que existe una oportunidad
valiosa de investigar a profundidad los factores que
influyen en el desarrollo de las habilidades de programación
desde una perspectiva emocional. Este
enfoque puede conducir a intervenciones efectivas
que aborden los comportamientos que acontecen
alrededor de la programación con el propósito de
fomentar un ambiente que propicie el aprendizaje y
reduzca las tasas de deserción. La intervención propuesta
toma especial relevancia ya que introducir la
programación a estudiantes sigue siendo uno de los
retos más grandes de la educación en computación,
particularmente ahora que la informática hace parte
de la educación general y el avance pedagógico y tecnológico
ha tenido un efecto insuficiente para acercar
a los estudiantes a este conocimiento (Bennedsen y
Caspersen, 2019).
Cabe destacar que el estudio de las emociones resulta
potencialmente valioso, ya que, como evidenció Baker
et al. (2010), la frustración no se asocia con resultados
de aprendizaje insatisfactorios; por el contrario, su
efecto resulta positivo en comparación a una actitud
de desinterés por parte del estudiante. En este último
caso, se manifiestan comportamientos facilistas al
buscar evadir las tareas necesarias para el aprendizaje,
o incluso, se propicia el abandono de su proceso. Teniendo
en cuenta que la presencia de la frustración en
“
Estudios recientes han sugerido que, a pesar de más de
cincuenta años de investigación, todavía no sabemos
con precisión qué características influyen en la capacidad
para adquirir habilidades de programación y,
posiblemente, que los comportamientos al programar
de los estudiantes pueden tener la mayor influencia
en el rendimiento de estos, y, a su vez, en las tasas de
fracaso en CS1 [Introducción a la Programación]” I
(Watson y Li, 2014)
Codie 4

los estudiantes es una muestra de compromiso con
el proceso de aprendizaje, la situación actual presenta
una oportunidad para afianzar las herramientas de
manejo emocional con el objetivo de controlar la frustración,
más no para eliminarla.
Con el fin de aprovechar dicha oportunidad, he decidido
emplear el marco de Diseño Positivo propuesto por
Pieter M. A. Desmet y Anna E. Pohlmeyer y desarrollado
por el Instituto de Diseño Positivo de la Universidad
de Delft, el cual se enfoca en el florecimiento personal
y la construcción de bienestar subjetivo mediante el
diseño placentero, significativo y virtuoso. Asimismo,
este establece seis principios que debe seguir un proyecto
para lograr un impacto positivo, los cuales son:
crear posibilidades y no limitarse a reducir problemas,
fomentar el florecimiento humano, promover actividades
significativas, aceptar la complejidad humana,
tomar responsabilidad, y apoyar a todas las partes
interesadas (Desmet y Pohlmeyer, 2013). Por lo tanto,
el marco proporciona un norte para el proyecto, a la
vez que define un marco teórico variado que puede
ser aprovechado para explicar y alimentar los resultados
del trabajo de campo; de esta forma, se llega a la
siguiente pregunta de diseño:
Pregunta
de diseño
¿De qué forma se pueden
promover hábitos de
manejo emocional y
reducir la frustración en
estudiantes principiantes
de programación desde el
Diseño Positivo?
Asimismo, se definen los siguientes objetivos con el
fin de desarrollar el proceso de forma adecuada:
Objetivo general
Diseñar una experiencia o artefacto desde el enfoque
del Diseño Positivo que promueva hábitos de manejo
emocional entre estudiantes principiantes de programación
siguiendo un proceso de Diseño Centrado en
el Humano (HCD – por sus siglas en inglés).
Objetivos específicos
≥ Realizar una investigación de fuentes primarias
donde los testimonios y experiencias de una población
determinada de estudiantes permitan
comprender las dinámicas comportamentales,
emocionales y cognitivas del proceso de aprendizaje
de pensamiento computacional.
≥ Recolectar y contrastar fuentes secundarias
mediante un proceso de investigación riguroso
para explicar y situar los hallazgos realizados en la
investigación con comunidades respecto al panorama
global.
≥ Detallar la experiencia actual de los estudiantes al
programar, distinguiendo los factores que contribuyen
al surgimiento o no de la frustración y las
acciones que se realizan en consecuencia.
≥ Identificar puntos potenciales de intervención a
partir de los hallazgos y oportunidades encontradas
en la investigación y construir una propuesta
de valor que logre motivar cambios perdurables
en el comportamiento de los estudiantes.
≥ Definir y especificar una propuesta de diseño que
haga tangible la propuesta de valor a partir de un
proceso de observación de referentes, ideación y
prototipado continuo e iterativo.
5 Tutorial

Navegar

Términos y condiciones
El proceso de diseño se destaca por ser profundamente personal,
los métodos y herramientas que aplica un diseñador son
tan característicos de su labor como lo es su identidad gráfica;
ahora bien, varios autores han descrito características y tendencias
que identifican esta disciplina, así pues, se encuentra
que el pensamiento de diseño es difuso, convergente e iterativo
(Dubberly, 2004). La metodología del proyecto se basa
en este supuesto y plantea una dinámica flexible que intercala
investigación teórica y trabajo de campo con una comunidad
específica, y cuyo transcurrir se ve marcado por cinco hitos importantes:
la consolidación de los factores que contribuyen a
experimentar frustración, la determinación del antes, durante
y después al programar en términos emocionales, la síntesis
en un modelo unificado, la selección de estímulos a partir de
la exploración y la especificación de la propuesta definitiva.
Asimismo, es necesario destacar que la naturaleza del proyecto
también implica la variabilidad y especificación de la pregunta
de diseño a lo largo del proceso, motivo por el cual se destacará
este tipo de cambios en el documento.
Siguiendo con el planteamiento anterior, si bien la situación de
estudio se presenta a escala global, resulta necesario acotar la
población con la que se va a trabajar con el fin de evidenciar
los comportamientos, las dinámicas y las prácticas con una profundidad
suficiente para concebir aprendizajes sobre el entorno
que puedan traducirse en oportunidades de intervención efectivas.
De esta forma, se encuentran dos alternativas principales
de delimitación a partir del estudio de Bennedsen y Caspersen
7 Navegar

(2007): estudiar un contexto educativo determinado
con clases dedicadas a la enseñanza de principios de
programación y pensamiento computacional o estudiar
a individuos particulares que se encuentren en el
proceso de aprendizaje de forma autónoma.
Cabe destacar que esta última cohorte padece de tasas
de deserción que superan de forma significativa a
las presentadas en estudiantes de instituciones educativas,
haciendo de este un punto de intervención
con un impacto potencial gigantesco; no obstante,
debido a que las posibles diferencias en el contexto
sociocultural entre este tipo de individuos pueden llegar
a dificultar la interpretación de los resultados, se
decide dedicar la presente investigación a la primera
alternativa. Específicamente, se investiga a un grupo
de estudiantes de la Universidad de los Andes pertenecientes
a las facultades de Ingeniería y de Arquitectura
y Diseño que cursan la materia introductoria
a la computación de su programa (Introducción a la
Programación y Pensamiento Algorítmico, respectivamente).
El motivo para abordar estos dos perfiles es
considerar las diferentes formas en la que se puede
llegar a experimentar la frustración según afinidades
personales y dinámicas pedagógicas; asimismo, se decide
realizar la investigación con este grupo de forma
continua a lo largo de la observación y el prototipado
para mantener un entorno controlado que promueva
la experimentación sin sacrificar la traducción adecuada
de los hallazgos y valores.
En cuanto a herramientas de investigación, se emplea
el modelo de aproximación al contexto escalonado
mediante el uso de video propuesto por Ylirisku y
Buur (2007), estos establecen una serie de actividades
y observaciones que obedecen un orden piramidal en
términos de la profundidad de la información recolectada
(ver Figura 1). A su vez, se hace uso de una selección
de los métodos recolectados y descritos por IDEO
en sus populares Method Cards (2003) para inspirar la
investigación centrada en el humano; asimismo, se
desarrollan herramientas propias específicas para la
temática a explorar como lo son sondas y probotipos
(probotypes).
8 Codie

Onboarding
Antes de iniciar, es necesario establecer con
claridad algunos términos que serán usados
a lo largo del proyecto y cuyo significado
preciso afecta profundamente el mismo.
En primer lugar, se encuentran las emociones,
a grandes rasgos las emociones son la
respuesta sentimental a un estímulo. Sin
embargo, al adentrarse en la literatura se
evidencia una caracterización más refinada
que permite diferenciar entre varios conceptos
relevantes, el presente estudio se basa
en las descripciones de Desmet (2007).
∏ 1. Pirámide de inversa de la
observación con video (Ylirisku y
Buur, 2007)
∆ 2. La apreciación en el proceso
emocional (Desmet, 2007)
Los estados afectivos: hacen referencia a todo tipo
de experiencia subjetiva que pueda ser valorada como
placentera o no placentera (o, en términos generales,
buena o mala). Se considera la categoría base de los
sentimientos y se experimentan de forma ininterrumpida.
Las emociones: representan un cambio agudo en el
estado afectivo actual como respuesta a un estímulo,
esto las hace de corta duración; asimismo, se caracterizan
por tener un objeto (tangible o intangible) al
cual se dirige la emoción y que no necesariamente
corresponde con el estímulo. Cabe destacar, que esta
respuesta depende de una apreciación subjetiva sobre
la relación entre dicho objeto, la actitud preexistente
del sujeto y el efecto previsto en el bienestar, por tanto,
es completamente personal (ver Figura 2); Desmet
describe la relación entre el producto y las emociones
de la siguiente forma:
“La apreciación es una evaluación de la repercusión
de un estímulo en el bienestar personal. Es
este significado personal de un producto, más que
el producto en sí, lo que causa la emoción. Dado
que la apreciación intermedia entre los productos
y las emociones, distintos individuos que evalúen
el mismo producto de distinta manera experimentarán
emociones diferentes.” I (Desmet, 2007)
El estado de ánimo: se diferencia de las emociones
al ser menos intenso y perdurar más en el tiempo, se
destaca por ser de naturaleza difusa y evolucionar de
forma gradual. Su transición depende de una combinación
de factores, lo que significa que su direccionalidad
no se dirige hacia objetos específicos, en cambio,
aplica de forma general; al afectar la motivación, el
comportamiento y las actitudes, afecta las emociones
que se experimentan.
≈ descripciones de Desmet sobre los
distintos tipos de respuesta sentimental
Navegar 9

3. Modelo de la respuesta
afectiva (Desmet, 2007)
A su vez, analizar el universo entero de las emociones
(y de las palabras que describen emociones) resulta
francamente imposible, motivo por el cual generar o
adaptar una tipología de emociones resulta una de las
prácticas más comunes a la hora de estudiarlas. Ahora
bien, se pueden encontrar múltiples tipologías en los
campos de estudio que interseca este proyecto (por
ejemplo, la pedagogía). No obstante, la perspectiva
del Diseño Positivo implica un cambio de paradigma
fundamental en la evaluación de emociones. En lugar
de clasificarlas según absolutos aparentemente universales,
como el bien y el mal, se enfoca en categorizarlas
según la apreciación subjetiva del individuo que
las experimenta; en otras palabras, en si se siente o no
placentero.
Se parte del modelo de Russell (2003), el cual determinó
una clasificación macroscópica de ocho estados
afectivos base asentados en un plano cartesiano; el
eje x corresponde a la sensación percibida (no placentero
a placentero), mientras que el eje y corresponde
al nivel de activación provocada por el estímulo (calmado
a excitado). Este modelo permite tipificar toda
respuesta afectiva sin perder la especificidad de los
estados emocionales particulares, de esta forma,
Desmet (2007) ubica en cada estado un grupo de
emociones representativas en el contexto del diseño
de productos y su uso.
Codie 10
Una vez establecido el marco de referencia para los
estados afectivos, se procede a elegir una tipología de
emociones existente. Con el fin de armonizar las sistematizaciones
de estados afectivos y de emociones
alrededor del Diseño Positivo, se decide emplear la
tipología de emociones elaborada por el Instituto de
Diseño Positivo de Delft; esta consiste de 60 emociones
(36 no placenteras y 24 placenteras), cada una
con su definición formal, causas y respuestas típicas,
y demás información complementaria (Fokkinga y
Desmet, 2022). El Anexo 1 muestra la tipología de
emociones traducida al español.
Teniendo esta información en cuenta, el presente
proyecto se centrará en los estados afectivos bases
experimentados por los sujetos de estudio en su proceso
de programación. Asimismo, se considerarán las
emociones que especifican la naturaleza de su sentir,
particularmente la transición entre estados afectivos
base. El estado de ánimo será tenido en cuenta como
factor que influencia el desarrollo de las emociones
mas no será un objeto de estudio independiente.
I. Traducido del inglés. Esta convención se utiliza a lo largo del documento, se nota
que las traducciones fueron realizadas por el autor del presente libro.

Descripción demográfica de
la muestra poblacional
Por otra parte, se muestra a continuación la descripción demográfica
de la muestra poblacional, dividida entre los grupos consultados:
Estudiantes
edad
18 a 20
años
M
7
H
13
1 er
15
2 do
5
6 ing. de sistemas, 6 ing. electrónica, 4 ing.
industrial, 2 ing. mecánica y 2 ing. civil.
carrera
género
semestre
edad
género
semestre
19 a 22
años
de ingeniería 1 20 6
M
4
Nb
1
H
1
6 Diseñadores
3 er
2
4 to
3
5 to
1
Estudiantes
de diseño 2
carrera
Expertos
6
edad
23 a 25
años
M
2
3 desarrollador, científico de datos, ing. de
datos, asistente de investigación
ocupación
género
H
4
graduación
'21
2
'22
3
'23
1
1. El curso “Introducción a la Programación” pertenece a la Facultad de Ingeniería,
tiene una duración de 16 semanas donde se enseña a programar en Python, lenguaje
multiparadigma empleado en múltiples campos y popular para el análisis de datos,
en dos clases magistrales y una de trabajo asistido (laboratorio) a la semana. Se divide
en módulos evaluados mediante tareas, proyectos y exámenes teóricos y prácticos.
2. El curso “Pensamiento Algorítmico” pertenece a la Facultad de Arquitectura y Diseño,
tiene una duración de 16 semanas donde se enseña a programar en Processing,
lenguaje basado en Java dedicado a la expresión creativa multimedial, en una o dos
clases virtuales con dinámica de aula invertida. Se divide en módulos evaluados mediante
proyectos asociados a un encargo creativo.
11 Navegar

Observación A:
Acercarse al contexto
Considerando la metodología de trabajo establecida,
el primer acercamiento al contexto se planteó desde
tres actividades principales. En primer lugar, se decidió
realizar entrevistas no estructuradas durante
el espacio de trabajo asistido de los estudiantes de
ingeniería que están cursando “Introducción a la Programación”.
A continuación, se plantea realizar entrevistas
no estructuradas a estudiantes de diseño que
se encuentran cursando la clase de “Pensamiento Algorítmico”
de forma individual. Finalmente, se realizan
entrevistas con egresados del programa de Ingeniería
de Sistemas y Computación y del programa de Diseño
(que se dedican profesionalmente a la programación)
de la Universidad de los Andes con el fin de obtener
la perspectiva de un perfil de experto en el contexto
más similar posible al estudiado. Cabe destacar que
las entrevistas fueron realizadas entre las semanas 3 y
4 del calendario académico, por lo que en este punto
los relatos de los novatos representan la perspectiva
de un estudiante que recién se está familiarizando
con la programación.
3. Los estudiantes fueron informados íntegramente del proyecto en curso mediante
un consentimiento informado (ver Anexo 2).
Entrevistas con
estudiantes
Objetivo: Estas entrevistas buscan entablar relación
con los sujetos de estudio 3 , validar el diagnóstico de la
situación descrito previamente, encontrar similitudes
y diferencias entre estudiantes de ingeniería y de diseño,
iniciar la caracterización de los comportamientos y
hábitos de la población, y empezar a observar las causas
y manifestaciones de la frustración en el contexto
de la programación.
Temáticas por abordar:
≥ ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes
frente a la programación?
≥ ¿Los estudiantes han construido hábitos de alrededor
de la programación? ¿Cuáles son?
≥ ¿Existe una red de conocimiento entre los estudiantes?
¿Qué la caracteriza?
≥ ¿Qué emociones y estados afectivos se perciben al
programar? ¿Son diferentes entre disciplinas?
≥ ¿Qué actividades detonan la respuesta emocional?
¿Se asocian a la programación?
≥ ¿De qué manera se manifiestan las emociones
causadas por la programación?
Acercarse al contexto Codie 12

A1
Ambos grupos de estudiantes expresan
sus dudas sobre la utilidad
que tiene el pensamiento computacional
en sus respectivas carreras,
las respuestas particulares son
variadas, algunos ven con interés
la disciplina mientras otros la perciben
exclusivamente como un requisito
del programa de estudios.
“Estoy viendo esta materia porque
me toca, la verdad me gustaría que
hubiera otros laboratorios para
poder escoger […] yo nunca he programado
y me gusta es el diseño
estratégico, así que no sé qué hago
acá” David, est. de diseño
Los estudiantes de ambas disciplinas
tienden a apreciar que la programación
no requiera de un espacio
dedicado, motivo por el cual la
realizan en momentos y espacios
altamente variables dependiendo
de la conveniencia particular de
cada uno. A su vez, esto causa que
pocos hayan generado hábitos alrededor
de esta, la práctica común
consiste en trabajar hasta haber
logrado el ejercicio mientras se
escucha música.
“Lo hago [programar] donde caiga,
la semana pasaba estaba corriendo
con una tarea de Senecode
y me puse a hacerla en un trancón”
Andrés, est. de ingeniería.
A2
A3
En ambos contextos existe una
construcción de red en donde los
estudiantes pueden hacer y resolver
preguntas entre sí, no obstante,
esta se ve fortalecida por la dinámica
presencial ya que esta promueve
la conversación entre pares
e impulsa la regulación emocional
colectiva. Una característica que
domina las dinámicas de la red es
la dificultad de transmitir las dudas
hacia otras personas (estudiantes,
monitores o profesores) debido a la
poca familiaridad con el tema, por
lo que se valen de expresiones no
verbales para hacerse entender.
“Para que pregunto si no sé ni que
es lo que no entiendo” Erick, est.
de ingeniería.
Acercarse al contexto Navegar 13

Dentro de las entrevistas surgieron
con frecuencia las siguientes
emociones en ambos grupos: frustración
con el computador por no
lograr hacer la actividad propuesta,
confusión con los temas de clase
y aspectos de la programación (ej:
lenguaje), desinterés respecto al
pensamiento computacional y/o la
clase, rabia consigo mismos fruto
de la frustración y la confusión, determinación
por lograr la actividad
propuesta, y alivio al lograr satisfactoriamente
dicha actividad 4 .
Ahora bien, en los estudiantes de
ingeniería surgió la preocupación
por dinámicas asociadas con ser
estudiantes de primer año como
emoción recurrente, mientras que
en los estudiantes de diseño hubo
fuerte presencia de la inspiración
como respuesta a los encargos
creativos presentados en “Pensamiento
Algorítmico”. Asimismo,
se destaca que la proporción de
estudiantes que han experimentado
frustración más de una vez a la
semana al programar fue significativamente
mayor en diseño (8/12)
que en ingeniería (6/20).
“¿¡Cómo que la otra semana hay
parcial!? ¡Yo no se nada! ¡Agh! Ni
modo de preguntar, tengo que salir
corriendo de acá, mi Wheels sale a
las 6, no tengo ni idea donde me
recoge y no quiero que me deje”
Valeria, est. de ingeniería
“Pues, ya se me ocurrió algo para
eso [el ejercicio de esa semana]
pero voy a ver si sale, la vez pasada
se me había ocurrido como
hacer lo de repetición y no salió”
Verónica, est. de diseño
A4
4.
Por otra parte, surgió la posibilidad de asistir al primer
examen práctico de los estudiantes de “Introducción
a la Programación” con la condición de no generar interrupciones
ni distraer a los estudiantes, motivo por
el cual se decidió aprovechar el espacio para explorar
las manifestaciones de las emociones mediante una
observación siguiendo el método de “mosca en la
pared” 5 .
4. El desinterés y la rabia se consideran como análogos al aburrimiento y la ira respectivamente
según la tipología de emociones seleccionada
5. Del inglés Fly on the wall, método de observación con video que consiste en la grabación
estática del contexto sin seguir a un usuario específico y que permite que este
olvide la presencia de la cámara, lo que fomenta la naturalidad de las interacciones
(Ylirisku y Buur, 2007).
Acercarse al contexto Codie 14

Observación en el
primer examen
práctico
Objetivo: Este ejercicio de observación busca encontrar
las manifestaciones físicas de las emociones
presentadas en el contexto, particularmente la frustración.
Asimismo, se presta especial atención a los
gestos y prácticas que adoptan los estudiantes para
reducir la incidencia de los estados afectivos no placenteros
y para capturar aquellos que resultan placenteros.
Lo anterior, con el fin de plantear posibles
áreas de estudio a profundidad y puntos de contacto
valiosos. Al ser un examen es necesario tener en cuenta
que los resultados probablemente evidencien respuestas
emocionales más intensas de lo que resulta
de una sesión de programación común, por lo que los
resultados deberán ser contrastados con otras observaciones.
Temáticas por abordar:
≥ ¿Qué emociones y estados afectivos se manifiestan
al programar?
≥ ¿De qué manera se manifiestan las emociones
causadas por la programación?
≥ ¿Qué herramientas emplean los estudiantes para
regular sus emociones?
≥ ¿Cuáles son los comportamientos que ayudan a
mitigar el efecto de los estados afectivos no placenteros?
¿Cuáles ayudan a preservar la sensación
causada por los placenteros?
En cuanto a las manifestaciones emocionales,
estas radican en la consecución sucesiva de emociones
debido a una emoción preexistente y el
acontecimiento de un desencadenante inicial, esta
situación se muestra en la Imagen 4 en donde el
estado de frustración y angustia por parte de tres
estudiantes desencadena en una risa fuerte y larga
como respuesta al comentario de un monitor.
De esta forma se identifica que la frustración
permite que otras emociones afloren con
facilidad (H1).
A5
Acercarse al contexto Navegar 15

Se evidenció que las respuestas emociones se
manifiestan de maneras muy variadas, motivo
por el cual se clasificaron en tres categorías: manifestaciones
físicas, emocionales y cognitivas. Las
manifestaciones físicas comprenden acciones y
gestos involuntarios que se realizan al sentir una
emoción, la Imagen 6 muestra una estudiante que,
debido a su desespero, agita las manos y golpea
la mesa mientras se ríe de forma nerviosa; otras
muestras en esta categoría incluyen morder objetos,
realizar movimientos rápidos y repetitivos, y
tocarse la cara. Mientras que las manifestaciones
cognitivas consisten en la mejora o el perjuicio de
la actividad cognitiva de forma temporal, un ejemplo
es un estudiante que al sentirse profundamente
confundido experimenta un lapsus mental (ver
Imagen 5). Cabe destacar que la magnitud de las
manifestaciones es directamente proporcional a la
intensidad de las emociones a las que responden.
A6
5.
A7
Las emociones evidenciadas en
el examen fueron coherentes con
las determinadas a partir de las
descripciones de los estudiantes
en las entrevistas iniciales y lo observado
en dicha sesión, aun así,
se presentaron emociones complementarias
como la angustia, la
incertidumbre, la desesperación,
el orgullo y el entusiasmo, y, en
general, estas se presentaron con
una intensidad mayor respecto a
lo observado previamente. A su
vez, se encontró que la sensación
de logro se presentaba de forma
habitual y detonaba las emociones
de orgullo, entusiasmo y determinación,
similar a la frustración.
Acercarse al contexto Codie 16

A8
En el ambiente estudiado hubo poco uso
consciente de herramientas de manejo
emocional (sean tangibles o intangibles),
principalmente se encontró el consumo de
líquidos o alimentos como un estímulo frente
a las manifestaciones físicas y el uso de la
música para las manifestaciones cognitivas.
A9
6.
En cuanto a comportamientos inconscientes que
mediaran las emociones, se encontró que la gran
mayoría de estos llevaban a realizar pausas muy
cortas que permitieran el restablecimiento a un
estado base de las emociones. Dentro de estos
comportamientos se destaca el cambio de postura
como una actividad recurrente para pausar y estimularse
físicamente sin interrumpir la actividad
cognitiva, sin embargo, estos también se presentan
como manifestación física de las emociones,
por lo que vale la pena profundizar su estudio para
determinar si se asocian principalmente a los estados
afectivos placenteros, no placenteros o ambos.
Teniendo en cuenta que A5 demuestra que la frustración
promueve el florecimiento de nuevas emociones
y que A7 evidencia que la sensación de logro resulta de
alta importancia para detonar respuestas emocionales
placenteras (y que su nivel de excitación es similar
al de la frustración), surge la oportunidad de detonar
nuevas emociones mediante la captura de la
sensación de logro (O1). Adicionalmente, el vacío
presente en las herramientas de manejo emocional y
la falta de comportamientos que fijen esta sensación
(A8 y A9) profundiza la necesidad de explorar la oportunidad
presentada.
Acercarse al contexto Navegar 17

Basándose en la metodología de “Entrevistas a Usuarios
Extremos” 6 , se realizan entrevistas y observaciones
con una población de expertos para contrastar
los descubrimientos dados por la investigación con
los estudiantes novatos. De esta forma, se realizan
entrevistas no estructuradas que atienden temáticas
similares a las realizadas con los novatos y se hace
un ejercicio de observación documentada mediante
la técnica de shadowing 7 adaptada al mundo digital
(rastreando a la persona y su actividad en la pantalla)
cuando el experto se encuentra trabajando.
Entrevistas y
shadowing a
expertos
Objetivo: Este ejercicio busca contrastar la información
recolectada previamente, por tanto, se dedica a
la caracterización de los comportamientos y hábitos
de los expertos al programar y la determinación de
emociones, manifestaciones y herramientas de manejo
emocional que surgen en el proceso.
Temáticas por abordar:
≥ ¿Cuáles fueron los momentos que marcaron a los
expertos para decidir dedicarse a la programación?
≥ ¿Existe una red de conocimiento entre los expertos?
¿Qué la caracteriza?
≥ ¿Qué emociones y estados afectivos perciben y
experimentan los expertos al programar? ¿Qué
actividades las detonan? ¿Cómo se manifiestan?
≥ ¿Qué hábitos han construido los expertos alrededor
de la programación? ¿Qué herramientas
emplean los expertos para regular sus emociones?
≥ ¿Cuáles son los comportamientos que ayudan a
mitigar el efecto de los estados afectivos no placenteros?
¿Cuáles ayudan a preservar la sensación
causada por los placenteros?
∂ 7. Experto con “Coco”, su compañero
al programar.
6. Del inglés Extreme User Interviews, consiste en consultar con individuos extremadamente
familiarizados y no familiarizados con un tema al realizar una investigación
con el fin de encontrar puntos clave desde múltiples perspectivas (IDEO, 2003).
7. Método de observación con video que consiste en la grabación estática del contexto
sin seguir a un usuario específico y que permite que este olvide la presencia de
la cámara, lo que fomenta la naturalidad de las interacciones (Ylirisku y Buur, 2007).
Acercarse al contexto Codie 18

A10
Se encontró que los expertos pasaron
por un punto de inflexión
donde su frustración se convirtió
en motivación adicional para seguir
su proceso de aprendizaje, de
esta forma, ellos se han apropiado
de la programación a tal punto que
la consideran una actividad de ocio
en ciertos contextos y la aprecian
por su complejidad; es decir, para
los expertos la frustración superó
la asociación con estados
afectivos no placenteros para
volverse un activador transversal
entre sensaciones placenteras
y no placenteras (H2).
“En un punto estuve a punto de
renunciar, me iba bien, pero empecé
a perder la motivación por
lo que hacía, y cuando empezaron
las clases duras de la carrera fue
que volví a tener ese impulso de
querer hacer las cosas como fuera.
[…] Lo más chistoso es que ahora
me dedico a lo opuesto que hacía
en mis primeros semestres” Elina,
desarrolladora Front-End
A11
Los expertos, al estar embebidos en un ambiente
con pares similares y dedicarse de forma profesional
a la programación, tienen una red fuertemente
establecida para compartir ideas y comunicar sus
inquietudes dentro y fuera del trabajo; a su vez,
emplean sitios web especializados donde la red
trasciende fronteras gracias al código (ej. Stack
Overflow). Cabe destacar que la red supera la resolución
de dudas y se vuelve un grupo de esparcimiento
y ocio mediado por el acto de programar, lo
que fomenta la regulación emocional colaborativa.
∂ 8. Evolución de la transición entre
los estados afectivos involucrados
con la frustración.
“En mi anterior trabajo hacíamos competencias
en un clan de Codewars y le gastaban una pizza al
campeón. Al terminar el ejercicio a uno le muestran
otras respuestas y se puede votar por la mejor, […]
alimentaba mi curiosidad y me gustaba que me reconocieran.
Todavía lo uso pero de vez en cuando,
sobre todo para practicar o cuando estoy aburrido”
Daniel, desarrollador Back-End.
Acercarse al contexto Navegar 19

Se encontró que los expertos logran desapegarse
de su código, por tanto, si este no está sirviendo
o no funciona de forma óptima, ellos son capaces
de abandonarlo sin un gran efecto emocional
negativo. Esto significa que los expertos siguen
un proceso constante de aceptación en donde
el entendimiento profundo de los computadores
lleva a la admisión de estos como
un medio que no es todopoderoso y tiene
incertidumbre (H3). A su vez, se encuentra que
la frustración y la confusión siguen estando presentes
en el contexto, aunque con una valoración
más positiva (como lo muestra H2); así como se
siguen presentando emociones asociadas a estados
afectivos placenteros como lo es la determinación,
el orgullo y el entusiasmo.
“Si los monitores no saben, si el profesor no sabe,
eso ya no es culpa mía, es culpa de Java. Y quién
soy yo para llevarle la contraria a Java.” Mateo,
analista de datos
A12
A13
Contrario a lo encontrado en las entrevistas a estudiantes
novatos, los expertos tienen un espacio
dedicado para trabajar el cual apropian mediante
el orden y algunos objetos; adicionalmente, ellos
adoptan prácticas y herramientas para controlar
su actividad. Por ejemplo, algunos expertos tienen
juguetes, figuras de acción u otros elementos en
su espacio de trabajo para sentirse acompañados
mientras programan, también emplean herramientas
de manejo del tiempo como diarios o alarmas.
Por otra parte, el uso de líquidos, alimentos y
música responde a manifestaciones presentes tal y
como se evidenció en los estudiantes (A8). De esta
forma, se encuentra que consolidar un espacio
de trabajo dedicado promueve la apropiación
de herramientas y la adopción de objetos
dentro de las prácticas (H4); teniendo en cuenta
que los estudiantes poseen una noción móvil
del espacio de trabajo al programar (A2), existe la
oportunidad de establecer espacios u objetos
fijos para los estudiantes primerizos con el
fin de fomentar hábitos y herramientas de
manejo emocional (O2).
Acercarse al contexto Codie 20

9. Estados afectivos presentes
según la relación
entre reto y habilidad
(Csikszentmihalyi, 2014)
Se han capturado múltiples aprendizajes sobre los estudiantes
que están adquiriendo la habilidad de pensar
computacionalmente, las similitudes y diferencias
entre estudiantes de ingeniería y los de diseño, y como
los expertos se han apropiado de la programación
para capturar valor, ahora bien, resulta necesario complementar
la información recolectada con un marco
teórico que contribuya a contextualizar el transcurrir
entre estados afectivos que sucede al programar.
Csikszentmihalyi (2014) explica que el estudio de la
motivación es una constante en contextos académicos
ya que se encuentra una fuerte disparidad entre
el entusiasmo de los estudiantes en dicho entorno
respecto a la pasión que despiertan las actividades
creativas y de ocio, de esta forma, el autor plantea un
estudio que se aleja del análisis cognitivo e intelectual
que tradicionalmente ha dominado la pedagogía y,
en cambio, se centra en los aspectos afectivos, emocionales
y motivacionales; aspectos que conciernen
profundamente a este proyecto y que motivan el uso
del marco planteado por Csikszentmihalyi.
La teoría del “flujo” (también llamada la experiencia
óptima) parte de que hay actividades tan atractivas
que se realizan una y otra vez sin la existencia de un
incentivo externo, y estas experiencias tienen unas
características en común que generan respuestas
emocionales deseables y complementarias entre sí.
Así, Csikszentmihalyi evidencia que en la experiencia
los objetivos son claros, la retroalimentación es inmediata,
los retos corresponden las habilidades del
usuario, hay concentración profunda, los problemas
se olvidan fácilmente, hay sensación de control, se
trascienden los límites del ego, el tiempo se distorsiona
y, finalmente, la actividad se vuelve autotélica.
En conjunto, la experiencia del flujo es el resultado de
la intersección entre la concentración profunda, el éxtasis,
la serenidad, la vitalidad y la trascendencia; y es
la consecución entre momentos de fallo y logro lo que
mantiene el interés profundo del usuario y que permite
el florecimiento emocional, por tanto, los parámetros
que resultan fundamentales son, precisamente,
21 Navegar

las habilidades y los retos que propone la actividad,
motivo por el cual el autor propone la clasificación de
estados afectivos mostrada en la Figura 9.
Es necesario resaltar que la proporción no es el único
aspecto que resulta relevante, ya que la percepción
de la habilidad es subjetiva y cambiante (y por tanto
los retos que la corresponden también lo son). Si el
usuario se encuentra con una actividad que demanda
una habilidad significativamente menor a la que percibe
no va a entrar en estado de flujo. Por el contrario,
la falta de un reto adecuado provoca aburrimiento o
apatía frente a la actividad.
Asimismo, es posible apreciar similitudes significativas
entre este diagrama y el ilustrado en la Figura 3
que corresponde a la valoración de los estados afectivos
según Desmet; aunque los marcos no estén
directamente relacionados, ambos tienen como consideración
principal la apreciación de una experiencia
subjetiva desde dos perspectivas y, adicionalmente,
estas perspectivas son coherentes y se relacionan
entre sí, así, el reto tiene una cualidad afectiva de activación
en cuanto a que estimula la respuesta física y/o
cognitiva, por lo que los ejes se relacionan de forma
directa (un mayor reto implica mayor activación). Por
otra parte, el placer tiene dos facetas fundamentales
y complementarios, el placer hedónico (que satisface
los deseos físicos y sensoriales) y el placer eudaimónico
(que satisface los deseos cognitivos y morales)
(Deci y Ryan, 2008), al contextualizar la habilidad
subjetiva dentro de estas categorías se aprecia que,
la satisfacción asociada a desafiar las habilidades y
promover su crecimiento está principalmente ligada
a la eudaimonia puesto que aumenta el valor propio
percibido; así pues, la habilidad subjetiva implica un
mayor placer percibido al actuar, llegando de esta forma
a un modelo unificado apreciable en la Figura 10.
Esta perspectiva permite evidenciar que los expertos
entran de forma constante en el estado del fluir; es
más, los hábitos, prácticas y herramientas que emplean
tienden a modificar la apreciación de la situación
de forma positiva para lograr entrar en dicho estado
o, por lo menos, reducir la incidencia de los estados
afectivos poco placenteros al recaer en los estados
adyacentes de excitación o control. Por otra parte, los
novatos carecen de un proceso emocional consciente
al explorar el nuevo conocimiento, lo
que genera que el efecto de emociones como la
frustración se vea amplificado y haya cambios
abruptos entre estados afectivos base (H5). De
acuerdo con lo anterior, se determina que vale la pena
explorar la transición entre respuestas emocionales
al programar para identificar grosso modo cuales son
los momentos que detonan dicha reacción intensa.
El estudio de D’Mello y Graesser (2012) sobre las dinámicas
afectivas en el aprendizaje complejo establece
que el aprendizaje complejo es una experiencia
profundamente cargada emocionalmente, y que
transita principalmente entre cuatro emociones: el
aburrimiento, la confusión, la frustración y la determinación.
En segundo lugar, descubre que la transición
entre estados afectivos sigue un orden sistemático,
es decir, que no hay cambios aleatorios entre estado.
Asimismo, identifica las situaciones que provocan una
transición y establece dos polos de retroalimentación
que impactan significativamente la apreciación sobre
el aprendizaje; existe un ciclo beneficioso entre la
determinación y la confusión que impulsan entrar en
un estado de flujo, así como existe un ciclo perjudicial
entre frustración y aburrimiento que lleva a la desconexión
frente al proceso.
Estos hallazgos fueron plasmados en el modelo expuesto
en la Figura 11, la cual permite comprender
que los estudiantes novatos viven con intensidad las
transiciones entre estados al ser estimulados por actividades
relacionadas con la programación, y de forma
más interesante, que su susceptibilidad a caer en un
círculo vicioso de frustración y aburrimiento está intrínsicamente
ligada con la posibilidad de abandonar
la actividad de aprendizaje, que en este caso consiste
en cultivar su pensamiento computacional. De forma
complementaria, la Figura 12 integra el modelo de
D’Mello y Graesser (2012) al modelo construido previamente
para reforzar el entendimiento de la transición
entre estados afectivos y ubicar los focos de retroalimentación
positiva (azul) y negativa (amarillo).
Codie 22

10. Modelo integrado de afectivos presentes según la relación
entre activación y eudaimonia. Elaboración propia basada en
(Csikszentmihalyi, 2014) y Desmet (2007)
23 Navegar

11. Dinámicas afectivas
en el aprendizaje complejo
(D’Mello y Graesser, 2012)
Teniendo esto en cuenta, se aprecia que los expertos
pasaron por un proceso de reconocimiento propio que
genera un cambio en la apreciación subjetiva que lleva
a la respuesta emocional, misma que se produce al
transitar entre estados; de esta forma, ellos llegan a
un punto donde son suficientemente conscientes
de su habilidad como para tener confianza
en sí mismos en momentos difíciles, al mismo
tiempo que aceptan si un problema resulta
más complejo de lo que esperaban, por lo que
evitan entrar en retroalimentación negativa
(H6). Teniendo en cuenta que los novatos son vulnerables
a dicho ciclo y que carecen de herramientas de
manejo y respuesta emocional, existe la posibilidad
de emplear la práctica de programar de forma
consciente como una herramienta para regular
la apreciación frente al fallo y el logro en los
estudiantes (O3).
Finalmente, la apreciación de un ciclo de retroalimentación
positiva en el proceso emocional de aprendizaje
realza la necesidad de atender tanto la frustración
como el sentimiento de logro, en especial porque este
tampoco presenta herramientas u hábitos de captura;
por tanto, la pregunta de diseño se modifica de la siguiente
manera: ¿De qué forma se pueden promover
hábitos de manejo emocional para el control de la
frustración y la promoción del sentimiento de logro
en estudiantes principiantes de programación desde
el Diseño Positivo?
Codie 24

Pregunta de
diseño actualizada
¿De qué forma se pueden
promover hábitos de manejo
emocional para el control de
la frustración y la promoción
del sentimiento de logro en
estudiantes principiantes
de programación desde el
Diseño Positivo?
12.Modelo de estados
afectivos durante el
aprendizaje complejo
25 Navegar

Observación B:
Indagar a través
del hacer
Las entrevistas realizadas en la sección anterior permitieron
visualizar las percepciones de estudiantes
primerizos y profesionales expertos sobre la programación.
Además, las observaciones evidenciaron dinámicas
de trabajo, herramientas de manejo emocional
existentes y prácticas adoptadas. Así, se identificaron
nuevas inquietudes, como el papel de la postura en la
respuesta emocional y los estímulos sensoriales en la
regulación emocional. La presente sección propone
ejercicios para recopilar esta información, al tiempo
que se avanza en la pirámide de Ylirisku y Buur al
explorar el hacer como herramienta para descubrir
el sentir, el saber y las aspiraciones de la población
de estudio. Consecuentemente, se presenta una
sonda cultural basada en un diario para identificar la
evolución emocional y postural en el antes, durante y
después de una sesión de programación; esto ya que
el self-recording es una herramienta que permite la
expresión no moderada de los sentimientos a medida
que se realiza una actividad. El Anexo 3 presenta la
sonda elaborada.
∂ 13. Sonda de un estudiante de
Introducción a la Programación
∆ 14. Sonda de una estudiante de
Pensamiento Algorítmico
Indagar a través del hacer Codie 26

B1
Interesantemente, se aprecia una tendencia
entre los resultados de las sondas de estudiantes
de ingeniería, diseño y los expertos
hacia respuestas altamente similares, por tal
motivo se decide analizar los resultados de
forma global.
Sonda de
self-recording
Objetivo: Este ejercicio se realiza en dos ocasiones,
una por semana, con las tres comunidades relevantes
en búsqueda de establecer la influencia de estado de
ánimo en el desarrollo emocional al programar y viceversa,
así como también procura identificar la relación
entre postura y estado afectivo, evaluar el control
como posible determinante de la apreciación de la
activación como placentera o no placentera y complementar
la caracterización de las dinámicas de trabajo.
Temáticas por abordar:
≥ ¿Qué efecto tiene el estado de ánimo precedente
en la evolución emocional al programar? ¿Qué
efecto tiene dicha evolución en el estado de ánimo
posterior?
≥ ¿Qué tipo de relación existe entre postura y estado
afectivo? ¿Cómo evoluciona esta relación en el
tiempo?
≥ ¿De qué manera la variación en el control percibido
frente a una situación modifica la apreciación del
incremento en la activación?
B2
En cuanto a la incidencia del estado de ánimo al
iniciar a programar, se encontró que esta se diluye
rápidamente y se ve sobrepasada por la respuesta
emocional asociada con la programación, esto
quiere decir que su influencia no es significativa a
la hora de programar ya que esta es una actividad
altamente estimulante en el plano emocional. Por
otra parte, la ejecución del código se presenta
recurrentemente como un momento de alto
estímulo emocional, en donde la sensación
de logro determina fuertemente el estado
anímico resultante (H7); esto resulta particularmente
relevante ya que la actividad de programar
se cierra con – o cerca a – una última ejecución que
influencia el estado de ánimo posterior a dicho
final.
“Estoy pensando en cómo puedo plasmar todas
las ideas que tengo en mi cabeza y en el papel para
que queden lo mejor posible, siento estrés y entusiasmo
porque quiero que quede lo mejor posible”
Mariana, estudiante de diseño
Indagar a través del hacer Navegar 27

Se evidenció que la postura surge como manifestación
física del estado emocional, así, posturas
de contracción se asocian mayoritariamente con
emociones no placenteras, mientras que las emociones
placenteras tienden a manifestarse con posiciones
más relajadas o estiradas. Adicionalmente,
al tener en cuenta las descripciones asociadas a
cada momento, se observa que un flujo placentero
tiende a mantener una posición con ligeras
variaciones, mientras que un flujo no placentero
inicialmente pasa de relajación a contracción y retorna
a una postura de relajación cuando se llega a
un estado afectivo de apatía, lo que usualmente se
traduce en abandonar la situación. Debido a estas
dinámicas, se llega a la oportunidad de estimular
o resignificar las posturas existentes para
motivar cambios en la apreciación de las situaciones
que se encuentran al ejecutar (O4).
B3
B4
Por otra parte, los resultados del mapa de calor de
control y emoción muestran que la sensación de
control se asocia fuertemente con el entusiasmo,
por lo que resulta altamente placentera, a su vez,
cuando no se presenta dicha sensación las emociones
son variadas y no muestran un patrón claro;
esto sucede ya que el sentimiento de control
se percibe respecto a la habilidad de programación,
y no sobre el proceso de aprendizaje
(H8). Al mirar estos resultados bajo la perspectiva
de la teoría del flujo, se encuentra que, sin una
captura del logro adecuada, la excesiva sensación
de control lleva a un estado de relajación y no de
excitación, flujo o control; de esta forma, es posible
introducir o capturar los momentos de logro
mediante la incertidumbre y falta de control
que promueve reacciones emocionales más
fuertes y variadas (O5).
Indagar a través del hacer Codie 28

B5
En el proceso de recibir las sondas
se conversó con los estudiantes
sobre sus percepciones respecto
al ejercicio y su resultado; aunque
no fuera un objetivo de la actividad,
varios estudiantes relataron
que llenar la sonda representó
una oportunidad para ser consciente
del proceso y prolongar la
motivación. Teniendo en cuenta
que los participantes tendieron a
plasmar sus emociones al ejecutar
y que este es un momento de alta
intensidad por la presencia de fallo
y logro (H6), se valida que programar
de forma consciente puede
ser empleado como herramienta
de regulación emocional (O3).
“Ir llenando la sonda mientras
programaba me ayudó a ser más
consciente de lo que estaba logrando,
entonces logré mantener
mi motivación” Alejandro, est.
de ingeniería
√ 15, 16. Respuestas al mapa emocional y postural.
Los puntos azules representan estados poco
placenteros, los puntos amarillos representan
estados placenteros.
Gracias a la información recolectada previamente
es posible encontrar puntos de contacto donde se
puede promover la regulación emocional mediante
estímulos sensoriales, por ello, se realiza un ejercicio
de sondeo tecnológico con elementos cotidianos para
evaluar el efecto de dichos estímulos en las manifestaciones
físicas de las emociones. Los objetos escogidos
para realizar el sondeo fueron: vasos con agua, chicles,
algodones y un fidget cube.
Indagar a través del hacer Navegar 29

Sondeo de estímulos
sensoriales
Objetivo: Este sondeo procura valorar el impacto de
los estímulos sensoriales en la regulación emocional
mediante el acercamiento de instrumentos de estimulación
sensorial gustativa y táctil a la práctica de la
programación, esto se da en el espacio de trabajo supervisado
del curso “Introducción a la programación”.
El reporte de resultados se da mediante la observación
y el cuestionamiento a individuos particulares.
Temáticas por abordar:
≥ ¿De qué forma la estimulación sensorial modifica
las manifestaciones físicas de las respuestas emocionales?
≥ ¿En qué medida la estimulación sensorial ayuda a
que el individuo realice prácticas o use herramientas
de regulación emocional?
≥ ¿En qué momentos los estudiantes tienden a buscar
los estímulos sensoriales propuestos?
B6
Respecto a la adopción de hábitos saludables,
servir y dejar el vaso de agua al lado del espacio de
trabajo invitó a tomar pausas de mayor duración
que las micro-pausas caracterizadas previamente,
adicionalmente, fomentó cambios en la postura de
los sujetos y, ocasionalmente, surgía como pretexto
para abandonar temporalmente el espacio de
trabajo. En cambio, los otros objetos no lograron
tener el mismo efecto, por ejemplo, aun cuando el
chicle fue empleado de forma constante, su rol no
modificó las prácticas de los estudiantes. Por tanto,
las pausas pueden ser motivadas mediante
objetos que demanden una acción consciente
fuera de la pantalla para fomentar la regulación
emocional (O6).
Indagar a través del hacer Codie 30

B7
Cada objeto provocó cambios distintos
en la dinámica de trabajo de
los estudiantes; así, el consumo
de chicle redujo la intensidad y
frecuencia de las manifestaciones
físicas ya que canalizaba impulsos
orales (por ejemplo, morderse las
uñas). Por otra parte, los otros tres
objetos no modificaron este tipo
de comportamientos de forma significativa
o consistente, muestra
de esto fue que los estímulos táctiles
se ignoraron constantemente
ya que los dedos son usados de
forma frecuente al programar.
17. Las respuestas
al fidget-cube
fueron distintas
dependiendo del
individuo
B8
Se observó que los estudiantes tienden a
buscar este tipo de estímulos en momentos
donde el estado afectivo se torna poco
placentero y la activación no es intensa; a diferencia
de esto, los momentos que llevaron
a estados placenteros presentaron menos
interacciones con los objetos.
Indagar a través del hacer Navegar 31

Teniendo en cuenta que se encuentran grandes variaciones
entre los estados placenteros y no placenteros
en términos de comportamientos, prácticas y herramientas,
resulta preciso entender que la regulación
emocional es un proceso que se da de forma natural
en las personas, esto se conoce como el “efecto de la
adaptación hedónica” 8 y sucede por la capacidad de
adaptación de los humanos que le otorga una cualidad
efímera al efecto de las circunstancias (Diener et
al., 2009). Es importante resaltar que este modelo ha
sido refinado con el tiempo, lo cual ha llevado a que
Diener et al. determinen las siguientes características:
el valor basal de la felicidad de un individuo tiende a
ser ligeramente positivo y no neutral, cada individuo
tiene un valor basal propio e independiente, cada
persona puede tener más de un valor basal y estos se
activan en circunstancias distintas, los valores basales
pueden variar ligeramente a través del tiempo, y la
adaptación de cada individuo sucede a magnitudes
y ritmos diferentes; la Figura 18 muestra como estas
características modifican el recorrido emocional de
cada individuo aún si las circunstancias son idénticas.
18. El efecto de la adaptación
hedónica depende de cada
individuo
19. Prolongar el logro y
reducir el impacto del fallo
modifica las condiciones de la
adaptación hedónica
≈
≥
8. “Hedonic adaptation effect”, término acuñado por Patrick Brickman y Donald Campbell
en 1970 para describir que la capacidad de los humanos de adaptarse automáticamente
a nuevas circunstancias conlleva a que tanto las emociones placenteras y
no placenteras tengan un efecto temporal y no permanente.
32 Codie

Este efecto tiene varias implicaciones en el proyecto;
en primer lugar, demuestra que los estados emocionales
previos a programar se ven rápidamente superados
por lo acontecido en las sesiones de trabajo
como lo demuestra (B2), lo que a su vez sugiere que es
posible considerar el momento de programar de forma
aislada. En segundo lugar, la naturaleza fugaz de
las respuestas emocionales indica que los individuos
tienden a rememorar el resultado de una actividad
más no su proceso; es decir, que un estudiante va
a rememorar la programación como una actividad
frustrante si experimenta un fallo que
se le dificulta de sobremanera (o que no logra
superar), aun si previamente ha completado la
gran mayoría del ejercicio sin dificultades (H9).
Finalmente, al tener en cuenta este efecto en la situación
evidenciada en (B8), se determina que el estímulo
sensorial mediante objetos externos es una acción
de respuesta complementaria que busca reducir la
magnitud del impacto emocional negativo de los momentos
de fallo, a su vez, se encuentra la posibilidad
de emplear dichos estímulos para prolongar el
impacto emocional positivo de los momentos
de logro al programar (O7). Como muestra H4, los
expertos se apropian de su espacio de trabajo con este
fin, la Figura 19 ilustra esta posibilidad contextualizada
en la adaptación hedónica.
A manera de conclusión de la etapa de investigación
preliminar, se decidió volver a recoger las percepciones
de los estudiantes desde la expresión creativa y no
desde las entrevistas teniendo en cuenta que a este
punto ha transcurrido más de la mitad del semestre,
se infiere que los estudiantes de ambas carreras ya
han generado una opinión consolidada respecto a la
programación y sus emociones frente a esta; por tanto,
se formula un ejercicio de reconocimiento emocional
frente a la programación en dos partes, la primera
consiste en personificar a la programación mediante
un dibujo que será explicado al entrevistador y, en la
segunda parte, se le debe escribir un mensaje de texto
a dicho personaje imaginándose que este es una expareja
con la que hay asuntos por hablar.
Navegar 33

Crear para revelar
Objetivo: El ejercicio de creación busca recolectar los
pensamientos y sentimientos hacia la programación
para entender las valoraciones subjetivas hacia esta
actividad y sus motivaciones; particularmente, se
busca entender a un nivel más profundo el estado de
ánimo que evoca pensar en programar, las emociones
con las que se relaciona y los valores positivos y negativos
que se le atribuyen.
Temáticas por abordar:
≥ ¿Qué tipo de relación con el estudiante evidencia
la personificación de la programación? ¿Qué emociones
transmite el dibujo?
≥ ¿Qué estado de ánimo evoca el mensaje de texto
escrito por el estudiante? ¿Qué emociones emplea
para describir su relación?
≥ ¿Qué valores se le atribuyen a la programación?
¿Hay indicios de cómo evolucionará la relación entre
el estudiante y la programación? ¿Qué indican?
Al analizar los dibujos realizados por
los estudiantes, se evidencia que
un tropo recurrente es la personificación
de la programación como
personaje malévolo que se opone
al individuo, por tanto, es apropiado
determinar que la población
percibe la programación como un
obstáculo para lograr sus objetivos
y no como una oportunidad para
llegar a estos. Las dos excepciones
a lo anterior fueron realizadas por
estudiantes de diseño y relatan
asombro hacia la programación a
través de la referencia a un mago,
pero expresan confusión con otros
símbolos empleados. Teniendo
esto en cuenta, y que hay una mayor
proporción de estudiantes que
expresan frecuente frustración en
diseño (A4), se concluye que, en
computación visual, satisfacer
la visión creativa crea una
capa de expectativa adicional
que provoca mayor intensidad
en los picos de respuesta emocional
(H10).
B9
Indagar a través del hacer Codie 34

Asimismo, los mensajes escritos por los estudiantes
usualmente se refieren a la programación con
emociones intensas, que comúnmente se oponen
(por ejemplo, amor y odio), y reflejan una baja
granularidad emocional al referirse a las emociones
no placenteras 9 ; por otro lado, los estados afectivos
que comprenden dichas emociones resaltan una
activación alta y fluctuante en cuanto a placer
provocado.
B10
B11
Aunque los estudiantes perciben
un beneficio cognitivo al aprender
a programar o se ven estimulados
por las posibilidades abiertas por
esta habilidad, varios han llegado
al punto aparente irreconciliable
donde han decidido abandonar
la programación al terminar el
curso. Esta situación aparenta ser
contradictoria a lo descrito en B10,
no obstante, los escritos producidos
muestran que la constante
activación provocada por la
programación ocasiona un alto
desgaste emocional que, sin el
manejo emocional pertinente,
lleva a la apatía (H11).
9. Capacidad de distinguir diferencias sutiles entre emociones similares.
Indagar a través del hacer Navegar 35

Finalmente, para entender los objetos de afecto sobre
los que recae la frustración y el entusiasmo resulta fundamental
clasificar las emociones y apreciaciones develadas
previamente dentro del transcurso emocional
dado al programar. (Vogl et al., 2021) explican que los
estados afectivos activados por procesos cognitivos
y metacognitivos se relacionan profundamente con
dos categorías: las emociones epistémicas y las emociones
de logro; las primeras surgen de la coherencia
(o falta de esta) entre el sistema de conocimiento y
creencias previo y el conocimiento adquirido, es decir
que su objeto es el conocimiento; mientras que las
emociones de logro nacen de la satisfacción (o no) de
una expectativa de rendimiento propio, por lo que su
objeto es el individuo mismo.
20. Correspondencia entre objeto
de la emoción y fase afectiva en el
aprendizaje complejo
Codie 36

“
La frustración de un alumno puede
considerarse una emoción epistémica si
se centra en la incongruencia cognitiva
resultante de un problema sin resolver,
o una emoción de logro si se centra en
el fracaso personal y la incapacidad para
resolver el problema” I
(Vogl et al., 2021)
Al evaluar las percepciones de los estudiantes bajo
esta perspectiva, se halla que la frustración que proviene
de la impresión “la programación es una barrera
que no soy capaz de superar” (B9) tiene como objeto la
incapacidad del individuo y, por tanto, es una emoción
de logro; a su vez, las percepciones positivas enfocadas
en la noción de que la programación “puede hacer
cosas maravillosas” y “muestra un mundo fascinante”
(B11) indican que el objeto de la emoción es la programación
en sí, evidenciando estas como emociones
epistémicas como lo muestra la Figura 20.
En definitiva, el conocimiento recolectado en este
punto permite avanzar hacia la construcción de una
propuesta de valor que responda a la pregunta de diseño,
i.e. que logre promover hábitos de manejo emocional
para el control de la frustración y la promoción
del sentimiento de logro en estudiantes principiantes
de programación; antes bien, es conveniente sintetizar
y unificar el corpus teórico y práctico para realizar
un adecuado análisis a la hora de explorar y proponer.
37 Navegar

Compilar

La etapa anterior permitió explorar gradualmente la pregunta
de investigación mediante el estudio de una población determinada
(estudiantes primerizos de programación en la Universidad
de los Andes), la comparación con un perfil opuesto
(estudiantes avanzados y profesionales en programación) y el
apoyo teórico dado por la recolección de bibliografía que aborda
el diseño positivo, la psicología, la pedagogía, entre otros.
La presente sección busca recopilar los aprendizajes principales
de dicha etapa, a la vez que se apoya de otros estudios relevantes
e intervenciones existentes para complementar la visión del
problema para así poder proponer basado en criterios y puntos
de intervención específicos. Asimismo, consolida la información
en diagramas que puedan servir de insumo para futuras etapas
o, inclusive, ser de ayuda en futuros estudios en el tema.
39 Compilar

Lista de hallazgos
y oportunidades
Esta lista presenta los aprendizajes principales
que fueron revelados mediante el proceso de
investigación con fuentes primarias y su contextualización
mediante fuentes teóricas. A su
vez, distingue las etapas del proceso y clasifica
hallazgos (conocimientos adquiridos) y oportunidades
(de intervención y/o captura de valor).
H1. La frustración permite que otras emociones afloren con
facilidad.
H2. Para los expertos la frustración superó la asociación con
estados afectivos no placenteros para volverse un activador
transversal entre sensaciones placenteras y no placenteras.
H3. El entendimiento profundo de los computadores lleva a la
admisión de estos como un medio que no es todopoderoso y
tiene incertidumbre.
H4. Consolidar un espacio de trabajo dedicado promueve la
apropiación de herramientas y la adopción de objetos dentro
de las prácticas.
H5. Los novatos carecen de un proceso emocional consciente
al explorar el nuevo conocimiento, lo que genera que el efecto
de emociones como la frustración se vea amplificado y haya
cambios abruptos entre estados afectivos base.
Hallazgos
Acercarse al
contexto
H6. Los expertos llegan a un punto donde son suficientemente
conscientes de su habilidad como para tener confianza en sí
mismos en momentos difíciles, al mismo tiempo que aceptan si
un problema resulta más complejo de lo que esperaban, por lo
que evitan entrar en retroalimentación negativa.
Codie 40

H7. La ejecución del código se presenta recurrentemente
como un momento de alto
estímulo emocional, en donde la sensación de
logro determina fuertemente el estado anímico
resultante.
H8. Los novatos perciben el sentimiento de
control respecto a la habilidad de programación,
y no hacia el proceso de aprendizaje.
H9. Un estudiante rememora la programación
como una actividad frustrante si experimenta
un fallo que se le dificulta de sobremanera (o
que no logra superar), aun si previamente ha
completado la gran mayoría del ejercicio sin
dificultades
H10. En computación visual, satisfacer la visión
creativa crea una capa de expectativa adicional
que provoca mayor intensidad en los picos de
respuesta emocional.
H11. La constante activación provocada por la
programación ocasiona un alto desgaste emocional
que, sin el manejo emocional pertinente,
lleva a la apatía.
Hallazgos
Indagar a través del hacer
O1. La captura de la sensación de logro puede llevar a detonar nuevas
emociones en los estudiantes.
O2. Es posible establecer espacios u objetos fijos para los estudiantes
primerizos con el fin de fomentar hábitos y herramientas de manejo
emocional.
O3. La práctica de programar de forma consciente surge como una potencial
herramienta para regular la apreciación frente al fallo y el logro en
los estudiantes.
O4. Estimular o resignificar las posturas existentes puede motivar cambios
en la apreciación de las situaciones que se encuentran al ejecutar.
Oportunidades
O5. Se pueden introducir o capturar los momentos de logro mediante la
incertidumbre y la falta de control ya que estas promueven reacciones
emocionales más fuertes y variadas.
O6. Las pausas pueden ser motivadas mediante objetos que demanden
una acción consciente fuera de la pantalla para fomentar la regulación
emocional.
O7. Los estímulos sensoriales pueden ser empleados para prolongar el
impacto emocional positivo de los momentos de logro al programar.
41 Compilar

Estado del arte
Teniendo en cuenta los conocimientos adquiridos
mediante el análisis de una población específica y la
recolección de fuentes bibliográficas, resulta necesario
contrastar y ampliar dicha información con el
análisis del estado de arte. En primer lugar, se destaca
el estudio de Grass et al. (2020) sobre emociones presentes
al aprender a programar bajo una perspectiva
de género, este emplea la técnica de self-reporting
para entender el proceso afectivo de los estudiantes
y evidencia que la desigualdad estructural e individual
es un factor detonante de emociones, de esta forma,
evidencia que:
“La ansiedad se percibe en todas las actividades
analizadas en mayor proporción en las mujeres,
respecto a las emociones percibidas en los hombres.
La frustración también es mayor para las
mujeres en todas las actividades en comparación
con los resultados de los hombres. Las diferencias
entre los resultados medios de alumnos y alumnas
son considerables, superando en algunos casos
una unidad de diferencia [...] Asimismo, la curiosidad
es una emoción altamente percibida; en el
caso concreto del laboratorio de programación
gamificada, las mujeres sintieron niveles muy altos
de esta emoción, lo que nos permite suponer que
los elementos de gamificación y colaboración permiten
que los alumnos se sientan positivamente
hacia el desarrollo del aprendizaje de la programación.”
I (Grass et al., 2020)
Adicionalmente, el estudio lleva a entender los puntos
de partida que llevan al análisis específico de ciertos
momentos al programar e identifica un grupo de
emociones principales que concuerdan con las presentadas
en el proceso de investigación llevado a cabo
con los estudiantes de la Universidad de los Andes.
“En general, las emociones más percibidas en las
tres actividades de este experimento son ansiedad,
frustración, confusión y curiosidad. Tres emociones
negativas [no placenteras] y una positiva
[placentera].” I (Grass et al., 2020)
Por otra parte, diversos estudios han valorado el impacto
de la metodología de enseñanza en el aprendizaje
de los estudiantes de programación, esto resulta
de especial interés para entender diferencias entre los
estudiantes de distintas disciplinas frente a la introducción
de este nuevo conocimiento, además de dar
pie a el presente estudio para proponer e iterar con
mayor certeza y evitar patrones contraproducentes.
A muestra de esto, Pellicer et al. (2020) encuentran que
el uso de mapas mentales con abstracciones de alto y
bajo nivel contribuye al aprendizaje de conceptos de
algorítmica, particularmente, en área de estructuras
de datos poder ver las relaciones generadas por el código
facilita el entendimiento sobre el mismo; esto es
apoyado por Picie-Alcaraz et al. (2021), los cuales demuestran
que el lenguaje gráfico y simplificado ayuda
a dar una base para el conocimiento computacional.
A su vez, se ha experimentado con las interacciones
entre estudiantes y las formas de colaboración para
fortalecer el aprendizaje colectivo y aprovechar el
apalancamiento de estudiantes más avanzados; por
lo anterior, Xu et al. (2023) han evidenciado que las
dinámicas de trabajo basadas en la colaboración y
las interacciones positivas entre estudiantes logran
mejores resultados que esquemas orientados hacia
la individualidad y que promuevan comportamientos
de competitividad. Así, evidencian el rol de las habilidades
blandas en el proceso de aprendizaje como lo
muestran a continuación:
“Desde un punto de vista pedagógico, los profesores
deben centrarse en el proceso de colaboración
y proporcionar los andamiajes e intervenciones
adecuados para apoyar una programación colaborativa
de alta calidad. […] Los instructores deben
proporcionar andamiajes para mejorar la calidad
de la colaboración de las parejas de estudiantes
basándose en las características de los patrones
de colaboración.” I (Xu et al., 2023)
Aparte, el uso de la gamificación en los procesos de
aprendizaje fue abordada por Grass et al. (2020) y Zatarain
Cabada (2018). En particular este último resalta
que el estado afectivo influye en el desempeño de los
Codie 42

estudiantes y, por tanto, en la evaluación del impacto
emocional en el aprendizaje de programación. De este
modo, aborda la temática partiendo de la identificación
de expresiones faciales mediante el uso de una
red neuronal y emplea los elementos gamificados
como respuesta directa a la emoción del sujeto, buscando
así mantener la motivación de los estudiantes
en su proceso de aprendizaje; sus resultados muestran
que la detección es acertada y la intervención
inmediata resulta positiva, no obstante la respuesta
planteada por el estudio tiene un potencial de mejora
significativo. Bajo esta tesitura, se destaca que:
“La actividad que incorpora elementos gamificados
provoca una mayor cantidad de emociones
positivas en los alumnos, mientras que las
emociones negativas disminuyen su media en
comparación con las actividades no gamificadas.
La actividad gamificada mejoró la valoración de las
emociones de curiosidad, sorpresa y entusiasmo
puesto que supone retos para los alumnos ya que
obtienen insignias, puntos adicionales y compiten
entre ellos.” I (Grass et al., 2020)
Analizando campos alternativos se encuentran hallazgos
interesantes, el esfuerzo por entender el fracaso
como parte inherente del proceso creativo ha sido
motivo de interés en la pedagogía en disciplinas como
arte, música y diseño, González-García y Gómez-Isla
(2021) emplearon herramientas multimediales para
fomentar la comprensión de dicho ethos en la educación
artística superior. Los autores resaltan el rol
de la reflexión meditada y la toma de conciencia de
los fallos, que se producen en todo proceso creativo,
como tareas necesarias para proporcionar aprendizaje
a través de ellos y para eventual superación. A su vez,
ponen en evidencia que el uso de metodologías intermediales
genera consecuencias positivas para mitigar
la ansiedad en los estudiantes por obtener resultados
a corto plazo y tolerar mejor la frustración ante el fracaso
para seguir creciendo como artistas. Este surge
como un punto importante a rescatar que coincide
con varios de los hallazgos y las oportunidades que
surgen en la fase de investigación con usuarios.
Por último, Kumar et al. (2023) exploran la antropomorfización
como herramienta emocional en ambientes
de aprendizaje multimediales, sus resultados
exhiben que su uso ayuda a reducir la incidencia de
estados afectivos no placenteros, más no logra prolongar
aquellos placenteros :
“Los resultados no revelaron diferencias significativas
entre los grupos en relación con todas
las emociones epistémicas, excepto en el caso de
Ansioso y Aburrido, que se tradujeron en efectos
relacionados con las emociones negativas y el
impacto se consideró alto” I (Kumar et al., 2023)
“«Los niveles de excitación altos son mejores que los
bajos» (Landowska, 2014), por lo que es preferible que
el estudiante se encuentre disgustado a que esté aburrido.
Sin embargo, las emociones de alta y baja excitación
no son suficientes para los procesos educativos;
el aprendizaje se ve favorecido también por la concentración,
el compromiso y el estado mental (Picard y
Klein, 2002).” (Zatarain Cabada, 2018)
43 Compilar

Síntesis
Con base a la información recolectada de fuentes primarias,
y la recolección de fuentes teóricas para complementar
y fortaleces los aprendizajes, fue posible
establecer las experiencias y características internas
que provocan, median y resultan de la respuesta afectiva,
emocional y anímica al programar.
En consecuencia, se realizó el siguiente grafico (Figura
21) que ilustra este proceso sentimental en tres momentos
clave: el antes, que comprende las entradas
que influencian la respuesta; el durante, que consiste
en dicha respuesta al tener un estímulo externo bajo
una circunstancia particular; y el después, el cual evidencia
los resultados de la respuesta en pensamientos,
sentimientos y acciones.
Asimismo, el diagrama indica ciclos de retroalimentación
positiva, negativa y mixta entre salidas y entradas;
de esta forma, se tiene que los aprendizajes
resultantes de la respuesta sentimental contribuyen
a incrementar el conocimiento y a construir mayor
inteligencia emocional, las acciones que se realizan
impactan las dinámicas sociales y personales y, finalmente,
las manifestaciones influencian factores
personales como la motivación y el estado de ánimo.
A su vez, se condensaron los aprendizajes sobre los
tránsitos emocionales en las poblaciones estudiadas
en diagramas de flujo emocional, estos se realizaron
tomando como punto de partida los ejes propuestos
en la Figura 22 y consideran la respuesta afectiva
en una sesión de programación. Adicionalmente,
se construyó un journey por cada población, estos
evidencian la evolución emocional a largo plazo tras
realizar múltiples sesiones de programación y reflejan
dos momentos de fallo, un momento de logro y dos
momentos de fallo.
En primer lugar se encuentra el flujo de los expertos,
estos poseen un tránsito que inicia con un sentimiento
leve de control el cual, a medida que incrementa
el reto, entra rápidamente al estado de flow y e incre-
Codie 44

menta su intensidad; al encontrarse con un fallo, la
emoción migra progresivamente hacia la excitación
y, al prolongarse el fallo, estos tienen un momento
donde retoman la confianza en si mismos y ralentizan
la baja de placer percibido. Es en este punto donde
el éxito y el fallo se dividen de forma significativa, el
primero causa una intensa respuesta afectiva placentera;
mientras que el segundo provoca que el experto
reconsidere la magnitud del reto y, usualmente, decida
realizar un abandono saludable de la situación. Este
provoca una fuerte reducción en la intensidad de las
emociones y disminuye temporalmente el placer para
entrar en un estado de baja activación en donde se
vuelve al equilibrio emocional.
El proceso mencionado anteriormente resulta altamente
sostenible en el tiempo como lo evidencia la
Figura 23, en este se evidencia que las emociones
resultantes tras fallar no se alejan de gran forma de
la sensación de control con la que se inició la sesión, a
su vez, el logro genera una gran respuesta placentera
que, naturalmente, disminuye con el tiempo. Cabe
destacar que este estado placentero se prolonga en el
tiempo, resaltando la capacidad de capturar la sensación
de logro por parte de los expertos.
Por otra parte, el flujo de los estudiantes novatos (Figura
24) consiste de un recorrido que habitualmente
inicia con un estado afectivo neutro que tiende al
aburrimiento. Al proceder en la sesión de trabajo las
emociones fluctúan e incrementan su intensidad rápidamente
hasta superar la estimación de esfuerzo
que debería demandar el ejercicio, llegando así a un
punto de quiebre. En este, el estudiante empieza a
involucrarse emocionalmente de forma más profunda
con el ejercicio de programación que realiza y, en
caso de éxito, logra entrar brevemente en un estado
de fluir para culminar con una sensación placentera
entre control y calma por haber cumplido con la tarea
impuesta.
No obstante, si la actividad se prolonga más allá de
lo esperado y existe un fallo repetitivo, el estudiante
migra rápidamente a estados poco placenteros e incrementa
la intensidad de su preocupación; en dicho
√ 21. Entradas y salidas de
la respuesta sentimental al
programar
≥ 22. Flujo emocional
general del experto
Leyenda
inicio de la sesión
punto de quiebre
pico de placer
pico de disgusto
reestablecimiento
emocional
45 Compilar

∂ 23. Journey general del experto
∆ 24. Flujo emocional general del
estudiante poco experimentado
∫ 25. Journey general del estudiante poco
experimentado
Leyenda
inicio de la sesión
punto de quiebre
pico de placer
pico de disgusto
ingenieros
pico de disgusto
diseñadores
reestablecimiento
emocional
Codie 46

caso, el pasar a un estado de ansiedad representa el
pico de emociones negativas que caracteriza el abandono
de la sesión de programación. Cabe destacar que
este acto de apartarse difiere significativamente del
abandono saludable que realizan los expertos; debido
a su falta de experiencia y confianza en sus habilidades,
los novatos no realizan un ejercicio consciente de
restablecimiento emocional tras dejar de lado la actividad
de programación y, por tanto, constituyen una
experiencia a la largo plazo menos sostenible en el
tiempo, donde la sensación no placentera se acumula
con el tiempo y se manifiesta emocionalmente como
una profunda frustración, situación que se ilustra en la
Figura 25. Este comportamiento se ve reflejado en una
percepción negativa sobre el acto de programar, crea
un ciclo de retroalimentación negativa sobre la motivación
y otros factores personales, y puede provocar
el abandono total del proceso de aprendizaje en caso
de persistir por un tiempo significativo.
A su vez, el caso de estudiantes de programación
creativa comparte grosso modo el flujo emocional de
sus contrapartes de programación tradicional salvo
por una característica específica. Al ser una disciplina
creativa, las actividades de programación parten de
un encargo que demanda una visión artística personal,
esto hace que el estudiante llegue con una idea
definida de lo que quiere hacer y la expectativa de hacerla
realidad; de esta forma, el estudiante inicia con
una perspectiva más optimista y se aproxima al estado
de flow rápidamente. Dicha expectativa repercute
en la emoción resultante de la sesión de dos formas
principales, en caso de éxito el estudiante logra una
mayor satisfacción y siente más control, pero en caso
de fallo, la ansiedad resultante es más intensa que las
de sus contrapartes lo que se traduce en un ciclo aún
menos sostenible que el explicado previamente.
Esta diferencia entre expertos y novatos se explica en
gran parte debido a dos factores; en primer lugar, los
expertos perciben el fallo como un elemento natural
a la hora de programar y poseen múltiples herramientas
(cognitivas y emocionales) para mitigar la incidencia
de este suceso en sus sesiones de programación,
caso contrario a los novatos cuya falta de experiencia
genera expectativas poco realistas sobre el proceso
que culminan en una mayor frustración. En segundo
lugar, los novatos no interiorizan el logro al considerarlo
una necesidad para el adecuado aprendizaje de
programación, por tanto, emocionalmente hay una
gran disidencia entre la intensidad de las emociones
placenteras y no placenteras que resulta en un flujo
sentimental poco sostenible en el tiempo.
47 Compilar

Este comportamiento muestra que, en el caso
de los estudiantes novatos, existe un desbalance
entre las emociones de logro y las emociones
cognitivas que despierta la actividad
de programar. Vogl et al. (2021) destacaron la
distinción entre estos dos tipos de emociones
presentes en el aprendizaje complejo a partir
del objeto de la misma; de esta forma, las emociones
cognitivas se refieren al contenido que
el estudiante está aprendiendo (por ejemplo,
satisfacción al encontrar similitudes entre un
concepto nuevo y uno precedente), mientras
que las emociones de logro tienen como objeto
el individuo mismo y surgen de la reflexión
sobre el proceso de aprendizaje (como lo puede
ser tener ira con uno mismo por no sentirse
capaz de comprender un tema nuevo).
Los expertos mantienen un balance constante
entre esta dicotomía, logrando manifestar ambos
tipos de emoción de manera regular tanto
en escenarios de fallo como en escenarios de
logro. Caso contrario a los novatos, los cuales
tienden a sentir el fallo como emoción de logro,
es decir que lo ven como un fallo personal
más que como parte del proceso de aprendizaje,
y sienten el logro como una congruencia
cognitiva, i.e. no perciben un reconocimiento
propio sobre el incremento de sus habilidades
para superar retos que incrementan en dificultad.
Al ubicar este fenómeno sobre el diagrama
de D’Mello y Graesser (2012) se evidencia que el
desbalance se relaciona profundamente con la
fugacidad del sentimiento de logro y la persistencia
del de fallo: el sentir el logro de manera
despersonalizada e interiorizar el fallo provoca
una visión a corto plazo sobre el proceso de
aprendizaje, donde una sucesión de logros
queda en segundo plano al encontrar un fallo y
la motivación por aprender se reemplaza por la
necesidad de no fallar.
La experiencia óptima: Csikszentmihalyi (2014) establece
9 criterios que se deben cumplir para que una
experiencia permita entrar en estado de flow. En este
caso, se evalúa cada criterio con la experiencia actual
de los aprendices novatos de programación.
1. Los objetivos son claros: se cumple con este
criterio, aún en programación creativa que tiene objetivos
más abstractos existe esta claridad gracias a
la capacidad de los estudiantes de generar visiones
creativas especificadas.
2. La retroalimentación es inmediata: la programación
destaca por proveer múltiples puntos de
retroalimentación instantánea a lo largo de la experiencia;
no obstante, el manejo emocional de esta
retroalimentación tiende a ser deficiente por lo que
representa un punto de mejora.
3. Los retos corresponden las habilidades del
usuario: habitualmente este criterio se cumple ya que
el estudio se enfoca en los estudiantes pertenecientes
a cursos estructurados de computación. Sin embargo,
hay ocasiones donde circunstancias externas, como
fallos técnicos, pueden superar la capacidad de solución
del usuario.
4. Hay concentración profunda: más allá de los
estados afectivos que despierta la programación, la
complejidad e interactividad de la actividad promueve
la concentración profunda.
5. Los problemas se olvidan fácilmente: como
se mostró previamente, la dinámica sentimental existente
provoca el efecto contrario a lo establecido por
este criterio. El logro se olvida fácilmente mientras
Codie 48

que los problemas persisten en el tiempo, motivo por
el cual la intervención debe concentrarse en reducir
la incidencia de la frustración al calor y prolongar la
sensación de logro.
6. Hay sensación de control: asimismo, la sensación
de control resulta poco presente en la población
estudiada. Estos perciben el control como la ausencia
de fallos, situación improbable (e inclusive contraproducente)
en un ambiente de aprendizaje, por lo que se
debe orientar la sensación de control hacia el desarrollo
del proceso de aprendizaje y el manejo emocional.
7. Se trascienden los límites del ego: a partir del
marco de Vogl et al. (2021) se entendió que el ego es un
actor importante en el flujo emocional de los novatos,
en particular en el caso de fallar. Motivo por el cual los
inconvenientes no se ven como incidentes naturales
en el proceso de aprendizaje sino como una falencia
personal que, con el tiempo, parece irreconciliable.
8. El tiempo se distorsiona: si, los ejercicios de
sonda y self-recording mostraron que la percepción
del tiempo de los estudiantes fluctuaba a medida que
avanzaban en la sesión de programación.
9. La actividad se vuelve autotélica: este ítem se
aleja significativamente de la situación real, la programación
es percibida por la mayoría de los estudiantes
novatos como una tarea necesaria más no deseable;
a su vez, la pérdida de motivación que caracteriza la
poca sostenibilidad del proceso lleva a ver la programación
como un deber más y degrada el interés por
esta a largo plazo.
∂ comparación entre la experiencia
óptima y la experiencia actual de los
novatos al aprender a programar
La suma de estos factores hace que, en la
actualidad, aprender a programar no sea una
experiencia óptima para los estudiantes novatos,
lo cual se puede evidenciar al repasar
los puntos propuestos por Csikszentmihalyi.
Particularmente, se evidencian falencias con
los criterios correspondientes a olvidar con
facilidad los problemas, tener sensación de
control, trascender los límites del ego y volver
la actividad autotélica.
Finalmente, es necesario resaltar que las herramientas
empleadas por los expertos subsanan
dichas falencias y convierten la programación
en una experiencia óptima; por este motivo,
resulta valioso rescatar estos aprendizajes y
explorar mecanismos para trasladar sus valores
a un contexto distinto como lo es el de los estudiantes
primerizos, llegando así a promover
hábitos de manejo emocional para el control
de la frustración y la promoción del sentimiento
de logro en dicha población.
“
La adaptación es una fuerza poderosa,
pero no es tan completa
y automática como para derrotar
todos los esfuerzos por cambiar el
bienestar. El apasionante reto de
la investigación consiste en descubrir
los factores que controlan
el proceso de adaptación. Afortunadamente,
las investigaciones
sobre el afrontamiento, los rasgos
de personalidad y la eficacia de las
intervenciones ofrecen pistas sobre
los factores que influyen en la
adaptación” I
(Diener et al., 2009)
49 Compilar

Debuggear

Gracias al trabajo realizado previamente, se identifican posibles
puntos de intervención en la experiencia y valores a rescatar
que deben ser aplicados para así contribuir al objetivo de transformar
la experiencia de los estudiantes novatos de programación
en una experiencia óptima. Esta sección se concentra en la
armonización e implementación de los aprendizajes y oportunidades
para crear una propuesta de valor que logre promover
los hábitos de manejo emocional necesarios para mitigar la incidencia
de la frustración y promover del sentimiento de logro
en estos aprendices primerizos. A su vez, se exploran múltiples
alternativas de solución desde un enfoque incremental, en donde
se hace uso de probotipos (prototypes + probes) para evaluar
el impacto de distintas características que permitan construir
una propuesta de solución de impacto efectivo en la población.
51 Debuggear

Propuesta
de valor
Partiendo de las falencias evidenciadas en los criterios
propuestos por Csikszentmihalyi para una experiencia
óptima, resulta evidente que para lograr que el acto
de programar sea autotélico para los estudiantes primerizos
es necesario primero abordar los puntos de
olvidar con facilidad los problemas, tener sensación de
control y trascender los límites del ego.
Como se mencionó en la sección anterior, la falta de
herramientas de manejo emocional es la principal
causa de la ausencia de estos valores en la población
estudiantil primeriza; al comparar el comportamiento
de los expertos se aprecia que la apropiación de sus
herramientas genera dos efectos principales, prolongar
el sentimiento de logro y reducir el impacto
emocional del fallo, por lo que una intervención que
logre emular estos dos efectos será capaz de acercar
la experiencia de programar a la experiencia óptima.
La Figura 26 representa dicha dinámica.
∂ 27. Propuesta de intervención en las
fases del aprendizaje complejo
∆ 26. Cambio en la dinámica del
estudiante al emular al experto
Codie 52

Por tanto, y teniendo en cuenta que gracias a que los
expertos logran aceptar si un problema resulta más
complejo de lo que esperaban estos evitan entrar en
retroalimentación negativa (H6) y que la práctica de
programar de forma consciente surge como una potencial
herramienta para regular la apreciación frente
al fallo y el logro en los estudiantes (O3), la primera
herramienta que se propone consiste en generar ese
momento de reflexión al fallar para generar consciencia
sobre el proceso de aprendizaje. Para lograrlo, es
necesario introducir una fase adicional en la dinámica
de aprendizaje complejo que comprenda el abandono
saludable, esta busca canalizar la frustración en un
estado afectivo de aceptación y serenidad para evitar
que el fallo persistente lleve al desinterés; con esto
en mente, el acto de programar de forma consciente
deberá provocar momentos de reflexión que dirijan
la atención hacia el proceso de aprendizaje y no hacia
el fallo personal, evolucionando la emoción de logro
hacia una emoción epistémica, por lo que se fomenta
la regulación emocional.
Por otra parte, la prolongación del logro debe buscar
el efecto contrario para encontrar dicho balance, es
decir, que al momento de conseguir ejecución de
forma exitosa (H7) se debe despertar una emoción de
logro que evoque emoción y orgullo propio para así
construir confianza y resiliencia a la hora de programar;
para conseguir este objetivo, se debe permitir el
reconocimiento de las pequeñas victorias mediante
la introducción de una fase tras el logro, esta deberá
permitir volver a concentrarse de forma rápida para
no romper la concentración profunda, pero debe ser
significativo para evitar su olvido como sucede en la
experiencia actual. Las dos intervenciones mencionadas
se ilustran en la Figura 27.
Cabe destacar que las implementaciones particulares
que logren introducir las fases propuestas serán exploradas
más adelante mediante pruebas con usuarios;
no obstante, la propuesta de solución definitiva deberá
cumplir siempre con los objetivos mencionados en
esta propuesta de valor y su elección dependerá de la
satisfacción de los valores que esta busca.
53 Debuggear

Al analizar la incidencia de estas intervenciones en el flujo emocional
del estudiante se encuentran varios puntos de contacto
que pueden lograr el objetivo propuesto (ver Figura 28), estas
no son exclusivas entre sí, mas no es necesario que la implementación
cumpla con todas; en primer lugar, se encuentra el
punto de quiebre dado al superar la expectativa de tiempo o
esfuerzo, actuar en este punto permitiría realizar ambas intervenciones
con una única acción u objeto por lo que tiene un
gran potencial, sin embargo, requiere de una diferenciación
entre logro y fallo que puede ser compleja de implementar. En
segundo lugar, se puede responder de forma reactiva al logro,
esta intervención facilitaría la implementación y permite diferenciar
la respuesta emocional de forma significativa. En tercer
lugar, se puede intervenir previo al pico de emociones no placenteras,
en este caso resulta necesario anticipar la entrada de
una ansiedad intensa ya que esta puede representar un punto
de no retorno, como factor positivo el actuar en este punto
puede permitir la reflexión que lleve al abandono saludable.
Finalmente, se encuentra el punto de recuperación emocional,
tras la calma provista por el abandono saludable es necesario
motivar el regreso a la actividad de programación; aunque este
regreso no requiere un actuar inmediato (por ejemplo, volver a
intentar el mismo día), si es prudente que exista un incentivo
por regresar tras haber aceptado la complejidad del ejercicio.
Es importante notar que la efectividad de estas intervenciones
resultarían en un restablecimiento emocional que permite lograr
una mayor sostenibilidad en el tiempo. No obstante, hay
factores extrínsecos e intrínsecos que no se verán modificados
por esta propuesta de valor (desigualdad, falta de conocimientos
previos, crisis emocionales, etc.), esto significa que no es
posible asegurar que la presente intervención vaya a reducir
de forma absoluta la deserción en este tipo de cursos; aun así,
esta intervención tiene el potencial de mejorar la motivación
de los estudiantes en esta categoría de aprendizaje al otorgar
herramientas de manejo emocional y mayor perspectiva sobre
su proceso, lo que puede mejorar los índices de satisfacción y el
compromiso de esta población.
Codie 54

28. Cambios propuestos en el flujo emocional del estudiante en
una sesión de programación y posibles puntos de intervención
55 Debuggear

Alternativas de
solución
Se emplearon técnicas de ideación como
SCAMPER (Substitute, Combine, Adapt, Modify,
Put to another use, Eliminate, Reverse) y 100
ideas para proponer alternativas de solución
que implementen la propuesta de valor. Cada
una dirige su atención a uno o varios de los
puntos de contacto especificados previamente,
por tanto, se clasificaron las ideas según la
intervención principal que aborda.
A continuación se muestran los resultados de
la sesión de creación.
≥ Guardar y publicar la canción que estaba
escuchando cuando logré algo
≥ Fuente de los deseos: diferenciar lo que creo
que va a funcionar con lo que no
≥ Resaltar lo que hice y que cambios realicé
para lograrlo
≥ Alcancía colectiva de regalos o motivaciones:
doy cuando logro, recibo cuando necesito
≥ Activar un ventilador
≥ Colgar en la nevera
≥ "Estoy en la zona", inspirado en "fitbit" y
herramientas para mantener concentración
Capturar y prolongar el logro
≥ Sistema de logros tipo RPG
≥ Escribir en un diario como me siento
≥ Una historia que avanza dependiendo de lo
que pasa cuando programo
≥ Gachapon para ejecutar
≥ Botón de ejecución que riega una planta
≥ Reminisce: que el computador se teclee solo
repitiendo un logro
≥ Libretas de fallo y logro
≥ Badge of honour
≥ Slider combo al ejecutar
≥ Tarea adicional no digital para ejecutar
≥ Alargar la ejecución
≥ Recibos/facturas de ejecución
≥ Prender una vela para ejecutar
≥ Cortar un cable para ejecutar
≥ Digital art inspirado en lo que logro
≥ Imprimir lo que logré
≥ Mascota digital que se alimenta de logros
56 Codie
Motivar el abandono (y retorno) saludable
≥ Botón de ejecución que se desinfla
≥ Computador que se cansa
≥ Juego con luz
≥ Silla que cambia de postura
≥ Set de botones de ejecución
≥ Alcancía, el tiempo como currency
≥ Personaje que se incomoda cuando pasa
mucho tiempo
≥ Accionador de resistencia variable
≥ Fluido no Newtoniano
≥ Lanzar una moneda
≥ Un cubo que se va abriendo por cada ejecución
fallida hasta revelar una luz incómoda
≥ Planta digital que se marchita
≥ Teclado cuyas teclas se esconden
≥ Botón tímido
≥ Reloj que se desarma
≥ El IDE solo abre en ciertas condiciones. Puede
ser sincronizado a no abrir cuando hay
actividades valiosas por hacer (ej: un festival)

≥ Fechas de vencimiento
≥ El IDE se descarga y se recarga con acciones
saludables
≥ Magic 8 ball
≥ Breather
≥ Vela que se prende sola y toca esperar a que
se consuma para volver a programar
≥ Mezcla de colores progresiva
≥ Un método a la vez. Herramienta que limita
cuanto veo de lo que programo
≥ Señal de "Volveré mas tarde" que se sincroniza
con otros
≥ Comunicación no inmediata entre pares ej:
mandar una canción
≥ Juego con la temperatura
≥ El IDE se va opacando - desaturando a medida
que duro más tiempo
Promover la reflexión
≥ Git emocional
≥ Journey de ejecución
≥ Obra a partir de lo tecleado
≥ Dos libretas
≥ Barcode de luces a partir de logros y fallos
(inspirado en la obra de Ryoji Ikeda)
≥ Soundscape
≥ Mini-me
≥ Timelapse del proceso
≥ Una foto por ejecución
≥ Una forma que se abstrae con el proceso
≥ Tesselation, plato que se va rompiendo y
pegando con las ejecuciones
≥ Metal que realiza una pátina con lo que
hagan las ejecuciones
≥ Gafas que cambian el color de lo que veo
≥ Muñeco vodoo del computador
≥ Recopilación de los mejores momentos (fallos
y logros)
≥ Secret failures. Le muestro el fallo de otro a
alguien más de forma anónima
≥ Punching card que reproduce/compone
música o multimedia
≥ Jardín digital
≥ Snakes and ladders
≥ Historia impresa por caracteres
≥ Dinámicas colaborativas de apropiación de
otros códigos
≥ Reloj que cambia mientras programo
≥ Logging-thru-dials
≥ Un laberinto que se va solucionando
≥ Río que transito
≥ Santuario
≥ Cada ejecución suelta una gota de color
(dependiendo de su exito)
≥ Pre and post check-in
≥ Emotional code documentation
≥ Microcosmos natural, cada ejecución hace
algo distinto
Después de realizar la sesión de ideación se buscaron
puntos en común entre las propuestas para definir un
conjunto de pruebas de concepto (a forma de probotipos
de baja resolución) que llevar al contexto de los
usuarios potenciales y evaluar sus respuestas. Adicionalmente,
la discusión e integración de las alternativas
de solución llevó a plantear preguntas a resolver
en cada uno de los escenarios de probotipado.
Debuggear 57

Explorar, observar
y re-crear
Las sesiones de probotipado tienen como objetivo
probar múltiples aproximaciones hacia la propuesta
de solución para evaluar la efectividad de múltiples
estrategias en la captura del valor establecido de
forma teórica. La gran mayoría de estos prototipos
se realizan con objetos ya existentes o de muy baja
resolución con el fin de probar una gran variedad de
opciones y poder modificarlas entre prototipos.
La metodología de prueba permite que el usuario interactúe
con el objeto de forma libre tras recibir unas
instrucciones sencillas de uso, en caso de encontrar
resultados interesantes se procura replicar los resultados
con un objeto análogo para observar variedades
en interacciones, experiencia y respuesta comportamental.
A su vez, se realizan modificaciones sobre la
marcha o, incluso, se realizan ejercicios de SCAMPER
para encontrar una alternativa que transmita de forma
óptima los valores propuestos previamente.
Probotipado 1
Objetivo: Este primer ejercicio de probotipado busca
evaluar las interacciones en el ambiente del salón de
clases de los estudiantes. Este acercamiento permite
evaluar las interacciones de cerca y consultar sobre
las reacciones inmediatas del estudiante; a su vez, se
logra probar una gran cantidad de conceptos y cambiarlos
sobre la marcha según se vea necesario.
Temáticas por abordar:
≥ ¿Resulta conveniente evadir la atención del estudiante
de forma temporal?
≥ ¿Cuál dinámica posibilita en mayor medida alcanzar
los objetivos, la individual o la grupal?
≥ ¿Es posible enfocar la rabia en el objeto y no en
programar como forma de liberar tensión
≥ ¿La representación gráfica sirve para cambiar la
percepción hacia el proceso de aprendizaje?
Novela visual: Al lograr una ejecución exitosa
el estudiante puede avanzar en la novela visual “I
Gotcha” 10 , la cual trata del reconocimiento de las
emociones propias.
Objetivos:
≥ Probar el uso de la narración de una historia
a través de la sesión de programación como
herramienta para mediar las emociones.
≥ Emplear una materialidad digital para comparar
su efectividad con los prototipos análogos.
Resultado: Esta dinámica separó excesivamente
al estudiante de la programación, aunque despertó
un fuerte interés inicial, en un punto se ignoró y
no se llegaba al final del juego por ser un elemento
altamente distractor.
C1
10. https://princessinternetcafe.itch.io/i-gotcha
Explorar, observar y re-crear Codie 58

Dados: El estudiante tiene 3 dados (de 4, 6
y 8 caras), antes de ejecutar elige el dado
dependiendo de la esperanza que tiene en
que el código va a lograr su objetivo. Para
ejecutar, el estudiante elige un número en el
dado y lo lanza, si sale el número escogido
puede ejecutar el código, de lo contrario,
vuelve a lanzar.
C2
Objetivo: Evaluar si redirigir la frustración
en un objeto externo es una estrategia acertada
para liberar tensión y mitigar el efecto
de las emociones poco placenteras.
Resultado: Tuvo un efecto muy positivo,
la frustración se canalizó en los dados y no
en la programación. Usar dados de distinto
número de caras según el nivel de esperanza
permitió cultivar optimismo.
“¡Se logró! Saqué todo el ejercicio, eso sí, me
estresé mucho con el número, esa cosa no
salía” Erick, est. de ingeniería
Planta: Al ejecutar el código, el estudiante
puede hacer crecer la planta virtual “Overoptimistic
plant takes care of you” 11 .
Objetivo: Evaluar el uso de dinámicas de cuidado
hacia un objeto externo para fomentar
el autocuidado y representar el crecimiento
personal.
Resultado: Cuidar la planta proporcionó
una pausa suficiente entre ejecuciones para
disminuir el ritmo y generar espacios de
micro relajación. La dinámica de cuidado fue
atractiva mas no despertó una respuesta
emocional intensa.
C3
11. https://ludipe.itch.io/extremely-positive-plant-takes-care-of-you
Explorar, observar y re-crear Debuggear 59

Botón: El estudiante recibe un botón de ejecución
suave y de difícil activación que debe
usar para ejecutar el código.
Objetivo: Validar los efectos de una interfaz
de ejecución física que proporcione una
pausa y acerque lo digital a las dinámicas
existentes en las materialidades físicas.
C4
Resultado: El estímulo físico y temporal
logró funcionó de forma exitosa y logró que
ejecutar se sintiera especial, diferenciando
esta actividad de estar escribiendo el código.
Banco de mensajes: Dos estudiantes realizan
la actividad juntos, durante una ejecución
exitosa cada uno escribe un mensaje
de ánimo y lo introduce en el banco. Si uno
de ellos siente un alto nivel de frustración,
puede sacar un mensaje de este.
Objetivos:
C5
≥ Valorar el impacto de las frases motivacionales
en la regulación emocional al
programar.
≥ Poner en práctica una dinámica grupal
para comparar su efectividad con las dinámicas
individuales.
Resultado: Los estudiantes escribieron
múltiples mensajes y comentaron que hacerlo
resultó placentero; no obstante, estos
no recuperaron los mensajes del banco al
sentirse frustrados ni al final de la sesión.
Explorar, observar y re-crear Codie 60

Fotografiar: Después de cada ejecución el estudiante
se debe tomar una fotografía, al terminar la
sesión deberá explorar dichas fotos.
C6
Pintura: Tras ejecutar, el estudiante suelta una
gota de pintura en un vaso con pintura blanca.
Si sintió una emoción placentera aplica una gota
amarilla, de lo contrario, aplica una gota azul. Al
final encontrará una representación artística de
su proceso.
Objetivo: Valorar el efecto de la representación
artística de las emociones como herramienta para
promover la reflexión y transformar la percepción
frente al proceso de aprendizaje.
Resultado: Este prototipo presentó un problema
técnico al probar por lo que se obtuvieron resultados
no concluyentes; aun así, causó curiosidad e
interés en los estudiantes.
Objetivo: Poner a prueba la visualización emocional
mediante el reconocimiento de los cambios
en las expresiones faciales propias a través
del tiempo.
Resultado: La dinámica no llevó a una reflexión
positiva sobre el proceso ni permitió aumentar la
granularidad emocional.
“Fue chistoso, nos dimos cuenta de lo triste que
es programar” Sabrina y Laura, estudiantes
de ingeniería
C7
Conclusiones:
≥ Aunque las dinámicas tendieron a favorecer un rol
individual en las interacciones, estas lograron detonar
conversaciones colectivas alrededor del uso
de los objetos y la experiencia subjetiva.
≥ Que la ejecución se dilatara en el tiempo ayudó a
cambiar la percepción de los estudiantes, adicionalmente,
haber provocado micro-pausas contribuyó
a su regulación emocional.
≥ Separar la interacción de las herramientas presentes
en el espacio de trabajo otorgó perspectiva
respecto al proceso; asimismo, reflexionar durante
el ejercicio de programación ayudó a prolongar
el sentimiento de logro.
≥ La intervención tiene que estar íntimamente ligada
a las actividades que se realizan al programar;
entre más se desvíe más facil es ignorarla y, por
tanto, tiene menor efectividad.
Explorar, observar y re-crear Debuggear 61

29. Estructura de la cualidad ≈
retadora de una interacción
(S. Fokkinga et al., 2010)
Uno de los resultados del primer ejercicio de probotipado
más interesantes aconteció al utilizar los dados
como herramienta que dilata el acto de ejecutar (C2),
este uso provocó un ligero incremento en la frustración
del usuario al momento de ejecutar, no obstante,
al provocar dicha frustración adicional y forzar al estudiante
a realiza una pausa corta, logró reemplazar a la
programación como objeto de la emoción. A términos
prácticos, los dados otorgaron una ventana de oportunidad
en donde los estudiantes podían descargar
su frustración con un objeto suficientemente ajeno
como para evitar que la percepción negativa recayera
en la programación, pero a la vez cercana a su actividad
por lo que era un foco de atención inevitable.
S. Fokkinga et al. (2010) muestran en “Design for rich
experiences” que el uso de estímulos “negativos” (o,
como se refiere esta publicación, no placenteros) es
capaz de enriquecer experiencias existentes actuando
mediante múltiples mecanismos de salvaguarda para
el usuario, de esta forma, el usuario experimenta una
versión contenida de la emoción que fortalece el valor
y/o emoción placentera que obtiene de la actividad.
Los autores destacan que existen actividades no placenteras
que se realizan por gusto de forma cotidiana,
por ejemplo ver una película de miedo, pero que su
combinación con otro tipo de emociones genera
interacciones complejas que contribuyen a hacer de
una experiencia un acto disfrutable y repetible; dentro
de esas interacciones complejas se encuentra que las
emociones negativas intensifican el sentimiento de
logro y promueven la contemplación, dos acciones
que son de vital relevancia para la propuesta de valor
y que el prototipo de los dados logra capturar.
A su vez, el acto de tirar el dado provee una experiencia
enriquecedora en sí al motivar la acción mediante
un reto aparentemente simple (ver Figura); en esta, los
dados actúan como el obstáculo frente al objetivo de
lograr la ejecución del código, provocan frustración al
evitar dicho objetivo por el azar (y, al elegir un dado
con un mayor número de caras dicha frustración tiene
un mayor tiempo para desarrollarse) y, crucialmente,
replantea la interacción de ejecutar como un logro sin
depender del resultado de dicha ejecución (y mantiene
la proporcionalidad con la frustración debido al
número de caras). Por tanto, completar este pequeño
reto representa en sí una victoria para el usuario, lo
que descarga la frustración precedente y adquirida
y permite apreciar de forma distinta el momento de
ejecutar. En conclusión, lanzar el dado antes de ejecutar
genera un escudo frente a la frustración inmediata
del resultado de la ejecución, actuando así como un
polo a tierra de dicha emoción que permite la regulación
emocional del estudiante de forma inconsciente.
Codie 62

Probotipado
Objetivo: El segundo ejercicio de probotipado se
realiza con el fin de explorar el uso de los objetos en
un ambiente alejado el aula de clases. Con este fin, se
construyeron algunos prototipos en baja resolución
que los estudiantes se llevaban consigo durante una
semana, tras este periodo se recogían los testimonios
de los estudiantes y se observaba el uso del prototipo
para evaluar el resultado de cada sonda.
Temáticas por abordar:
≥ ¿Acercar lo digital a las dinámicas de las materialidades
físicas fomenta la regulación emocional?
≥ ¿Es el desgaste una metáfora adecuada para promover
el abandono saludable?
≥ ¿Qué impacto tienen las dinámicas de cuidado en
la regulación emocional del estudiante?
≥ ¿Qué mecanismos se pueden emplear para canalizar
la esperanza y la frustración?
Veladora: La estudiante recibe una vela aromatizada
que deberá encender durante la sesión a forma
de ritual al sentir frustración y desesperanza
frente al código que realiza.
Objetivo: Se busca evaluar la respuesta frente al
estímulo olfativo y visual; asimismo, se prueba el
acto de canalizar la esperanza y las frustraciones
en una acción que cambia el entorno de trabajo.
Resultado: La estudiante encendió la vela al iniciar
la sesión de programación para ambientar su
entorno. No obstante, tras solicitar que la apagara
para evaluar si realizaba el ritual, no la encendió.
C8
Circuito: Al estudiante se le entrega un
circuito de luces con los cables expuestos, él
debe cortar los cables a medida que programa
hasta quedarse sin luces prendidas, en ese
punto debe culminar la sesión.
Objetivos:
≥ Probar la efectividad del uso del desgaste
de un objeto como metáfora del proceso
de aprendizaje para motivar el abandono
saludable y promover la reflexión.
≥ Evaluar la capacidad de los estudiantes
de asignar significado personal a objetos
estimulantes mas no explícitos.
Resultado: El estudiante interpretó que cada
LED representaba un objetivo de la sesión
de programación en la que se encontraba,
por lo que cortaba el cable solo cuando completaba
una de estas tareas. Este uso ayudó
a mantener la motivación por más tiempo.
C9
Explorar, observar y re-crear Debuggear 63

Alcancía: Este objeto busca tangibilizar los
pequeños logros al programar, así, al ejecutar
el código de forma exitosa el estudiante
inserta una moneda que se exhibe para demostrar
el proceso de aprendizaje. Al alcanzar
una cantidad significativa de monedas, la
alcancía libera un premio como recompensa.
Objetivo: El objeto se prueba con la finalidad
de valorar el impacto que tiene la acción
de devolver el cuidado a la persona mediante
una recompensa inesperada; así como
evidenciar el cambio de percepción logrado
por poder apreciar el progreso mediante elementos
externos a la programación
C10
Resultado: El estudiante realizó el proceso
de introducir las monedas en su alcancía al
completar una ejecución exitosa. Mencionó
que fue interesante poder ver su progreso
aun cuando fallaba pero que no llegó a obtener
el premio sorpresa.
∂ 30. Resultado de Codematics (C11) a
partir de la reflexión de Sabrina:
Explorar, observar y re-crear Codie 64

Codematics: Inspirado en el proyecto artístico
“Datamatics” 12 , esta imagen se genera tras realizar
una codificación de las reflexiones escritas por la
estudiante dentro de su código de programación.
La imagen se otorga un tiempo después de culminar
la sesión de programación para rememorar lo
logrado en dicha sesión.
Objetivos:
≥ Este prototipo tiene como propósito evaluar si
la representación abstracta de las reflexiones
y el proceso de programación logran evocar
sentimientos placenteros que modifiquen de
forma positiva la percepción del usuario frente
a la programación.
≥ Adicionalmente, el acto de comentar el código
con reflexiones se prueba como mecanismo
de programación consciente, se evalúa si el
estudiante realiza la actividad y la calidad de
las reflexiones escritas.
Resultado: La estudiante realizó una documentación
emocional extensiva del código, aunque
no reportó un efecto significativo en su estado
emocional. A su vez, mostró sorpre-a e interés en
la representación gráfica, pero le pareció excesivamente
abstracta y no logró evocar emociones
positivas por la falta de comprensión.
∂ 31. Datamatics (Ryoji Ikeda, 2006)
Conclusiones:
C11
≥ Como programar es una actividad envolvente
que puede distorsionar el paso del tiempo, la intervención
que motiva el abandono saludable y la
reflexión debe activarse de forma independiente y
no depender de una acción del usuario
≥ La materialidad física ayuda a separarse de la dinámica
virtual y a estar más presente
12. “Datamatics” de Ryoji Ikeda (2006) es un proyecto artístico que explora la posibilidad
de percibir la invisible multisustancia de los datos que impregnan nuestro
mundo. Se trata de una serie de experimentos en diversas formas -conciertos
audiovisuales, instalaciones, publicaciones y lanzamientos de CD- que tratan de
materializar los datos puros. Para más información, consulte:
https://www.ryojiikeda.com/project/datamatics/
≥ Las dinámicas de cuidado y progreso solo ofrecen
valor a los estudiantes si se acompañan de la dilatación
de la actividad de ejecución
Explorar, observar y re-crear Debuggear 65

Atributos
deseables
A partir de los resultados de los probotipos se determinaron
los atributos clave que debe cumplir la implementación
final para lograr satisfacer a cabalidad
los objetivos de la propuesta de valor y ser atractiva
para la población objetivo. Teniendo en cuenta que
la materialidad física fue un valor diferenciador entre
prototipos, la propuesta de solución debe ser un objeto
físico; adicionalmente, basado en los resultados positivos
de las micro-pausas y en la necesidad de que la
activación esté ligada a la programación y no tome un
largo periodo de tiempo, este debe centrar su interacción
en la dilatación de la actividad de ejecución mediante
el fomento de la reflexión y el reconocimiento
emocional para lograr la regulación emocional.
A su vez, el objeto debe ser capaz de canalizar la frustración
hacia si mismo a la hora de fallar y, asimismo,
debe representar el logro de forma gráfica con el
objetivo de rememorarlo a posteriori. En cuanto a la
materialidad del objeto, esta debe combinar el uso de
metáforas del mundo real y digital para cerrar la brecha
entre ambos, así como también debe ser atractiva
y portátil para concentrar la atención del usuario y motivar
su uso. Por último, aunque no haya una diferencia
significativa entre dinámicas individuales y grupales,
se sugiere favorecer la metodología individual puesto
que estas también lograron detonar conversaciones
colectivas y se favorece la independencia del usuario.
Codie 66

En resumen, la intervención
a realizar debe ser física,
individual, temporal, precisa,
portatil y provocativa.
67 Debuggear

Ejecutar

Basado en los atributos deseables descritos en la sección anterior
se realiza un análisis de los prototipos realizados para
encontrar factores de forma y dinámicas de interacción prometedores
para construir la propuesta de solución. Con estos
criterios en mente, el prototipo de los dados fue seleccionado
como punto de partida puesto que logra reunir gran parte de
las características de materialidad, usabilidad y emocionalidad
deseadas; por otra parte, es necesario que su integración con
la actividad de programación sea profundizada, debe acoplar
el reconocimiento emocional dentro de su funcionamiento y
reflejarlo mediante representaciones y estímulos visuales, además
de mejorar su atractivo frente al usuario.
De esta forma, se propone emplear el concepto del dado de ejecución
añadiendo el factor del reconocimiento emocional por
parte del usuario, ergo, las caras del dado dejan de ser números
y se sustituyen por emociones; este cambio implica que el estudiante
deberá reportar el estado afectivo que más represente
su sentir temporal para poder lanzar el dado y posteriormente
ejecutar el código, esta crónica emocional debe ser guardada
y procesada para su posterior visualización. Bajo esta tesitura,
el presente capitulo muestra el proceso de definición de los
detalles de implementación del objeto mediante el prototipado
incremental y las pruebas con usuarios hasta llegar a su caracterización
completa, definición del lenguaje, especificaciones
técnicas y prototipado en alta resolución.
69 Ejecutar

While(!defined){
prototype( );
}
Aunque se haya llegado a la idea general de la propuesta
de solución, aún es necesario realizar diversas
pruebas con usuarios para tangibilizar el proyecto y
asegurar una buena adopción por parte de la población
objetivo. Este proceso de prototipado se realiza
de forma iterativa hasta llegar a la resolución esperada
e involucra múltiples (y diversos) procesos de prueba
que van desde funcionalidad hasta apariencia física y
que implican distintas metodologías; de esta forma,
se inicia por las características más generales como lo
es el número de emociones presentes en el dado y se
van depurando los detalles a medida que los prototipos
traen a colación nuevas preguntas que resolver.
A continuación se indican los prototipos realizados y la
característica del producto que definen:
Baja resolución:
≥ Prototipo de funcionalidad básica A: número de
estados afectivos en el dado.
≥ Prototipo de funcionalidad básica B: registro lingüístico
a emplear.
≥ Prototipo de interacción: mecanismo de interacción
y comunicación principal.
Resolución media:
≥ Prototipo de funcionalidad avanzada: funcionamiento
electrónico del dispositivo.
≥ Exploración de visualización de datos: representación
gráfica de las emociones y el flujo afectivo.
≥ Evaluación de materialidad: sensaciones materiales
que debe evocar el dado
Alta resolución:
≥ Prototipo de manufactura: representación de las
emociones en el material seleccionado
≥ Prototipo final
Prototipo de
funcionalidad básica
Objetivo: Este prototipado de baja resolución busca
determinar factores de funcionalidad elementales
para la elaboración del dado de reportaje emocional.
La parte A de este prototipado busca indagar sobre el
número ideal de estados afectivos presentes para generar
un reporte con adecuada granularidad emocional
y libertad de emociones, sin sacrificar la usabilidad
ni generar cargas cognitivas innecesarias en los usuarios.La
parte B busca entender el registro lingüístico
necesario para comunicar de forma adecuada los estados
afectivos, en cuyo caso se favorecerá la opción
que preserve en mayor medida su semántica.
Metodología:
≥ Parte A: Prueba A/B entre tres opciones de dado
con diferente número de estados afectivos placenteros
y no placenteros. Por términos prácticos,
todos tienen el mismo número de caras (6); sin
embargo, el grupo A tiene un dado con 4 estados
afectivos (2+2), un comodín y una acción saludable,
el grupo B tiene un dado con 5 estados (2+3)
y un comodín y, finalmente, el grupo C tiene un
dado con 6 estados afectivos (3+3) sin comodín. El
comodín es una cara libre donde se puede escribir
una emoción de forma libre.
≥ Parte B: Prueba A/B entre tres opciones de lenguaje;
los estados afectivos del grupo A están
etiquetado con los nombres heredados del marco
propuesto por Desmet (2007) y traducido al
español 13 , el grupo B posee etiquetas escritas en
lenguaje informal 14 (palabras propias del español
empleado en Bogotá), por último, las etiquetas del
grupo C deberán ser escritas por los participantes
con base a la descripción de las emociones más
representativas de cada estado efectivo dadas por
la tipología de emociones empleada.
13. En la zona (flow + arousal), en control, relajado, desinteresado (apathy +
boredom), preocupado y ansioso.
14. Focus, piloteado, parchado, mamado, achantado y paila.
While(!defined){prototype();} Codie 70

Resultados:
≥ Parte A: El uso del comodín sesgó significativamente
el uso de dicha cara en el dado, cerca del
50% de los usos de los dados A y B fueron en la cara
comodín pero las respuestas se orientaban hacia
aquellos estados afectivos presentes en el dado de
6 caras. Por tal motivo, se decide no emplear una
cara libre y se determina que 6 estados afectivos
(uno por cara) es el balance ideal entre granularidad
emocional y facilidad de uso del dado.
≥ Parte B: Aunque los grupos A y B reportaron resultados
similares, el grupo C reportó una actitud
más reflexiva al lanzar el dado respecto a sus
pares, además, presentaron resultados más equilibrados
entre caras seleccionadas que los grupos
con etiquetas preestablecidas. De acuerdo con lo
anterior, es necesario introducir una fase previa de
reconocimiento emocional en la experiencia en
donde los estados afectivos sean reconocidos y
nombrados por los usuarios.
Observaciones adicionales:
≥ La cara con la acción saludable tuvo una respuesta
muy positiva por parte de la población, se reportó
que se hacía repetitiva rápidamente, por lo que la
dinámica tiene potencial de hacer parte de la experiencia
si se encuentra una interacción adecuada.
≥ Los resultados encontrados con el probotipo de
los dados fueron replicados adecuadamente en
esta iteración. Esto demuestra que los cambios
realizados han construido sobre la dinámica existente
y no han sacrificado la propuesta de valor.
≥ Puesto que el número de caras es igual al número
de estados afectivos presentes en el dado, existe
la oportunidad de cargar el dado para emular el
factor de decisión presente en el probotipo original
que lograba cultivar optimismo. De esta forma,
los estados menos placenteros podrán tener un
tiempo de espera más alto que fomente la regulación
emocional, mientras que en el caso contrario
no se interrumpe el estado de concentración.
While(!defined){prototype();} Ejecutar 71

Prototipo de
interacción:
Objetivo: Este prototipado busca determinar el mecanismo
de interacción y comunicación principal del
dado de regulación emocional. Puesto que el dado se
deberá comunicar con el computador para sincronizar
la información del reporte, para ejecutar el código y
para nombrar las emociones, se consideran únicamente
alternativas digitales de interacción. A su vez,
como el dado se va a lanzar para poder accionarse,
se limitan los materiales a elementos robustos que
soporten el impacto o aquellos que puedan ser protegidos
sin limitar su funcionalidad.
Metodología: Se construyen múltiples prototipos de
baja resolución con elementos electrónicos existentes
para evaluar la forma y las interacciones que provoca
cada alternativa. El análisis se basa en las prestaciones
de los objetos mas no en su funcionalidad ya que esta
debería ser idéntica en todos los casos, por lo que no
se construyen circuitos que posibiliten el funcionamiento
del dispositivo. Las alternativas son:
≥ Botones en cada cara: Esta alternativa basa su
funcionamiento en tener un botón en cada una de
las caras del dado. Su principal ventaja es que la
interacción se acerca más a la de un dado tradicional;
su principal desventaja es la imposibilidad de
comunicar con palabras sin aumentar el costo y la
complejidad del dispositivo.
≥ Una pantalla y un botón: Esta alternativa depende
exclusivamente de la información presentada en
pantalla y de un botón multifunción. Su principal
ventaja es la libertad que ofrece tener un display
multicolor en el dispositivo; su principal desventaja
es romper con el modelo conceptual del dado
puesto que cada estado afectivo no corresponde
con una cara del dado.
≥ Pantalla y botón por cara: La principal ventaja de
esta alternativa es que no compromete libertad ni
modelo conceptual; su desventaja es la complejidad
del circuito, alto consumo energético y alto
costo de implementación.
Resultados:
≥ Botones en cada cara: El funcionamiento de esta
alternativa resulta intuitivo para los usuarios, en
cuanto a resistencia esta provee el mejor rendimiento
entre sus pares. Una de las observaciones
recomienda el uso de luces LED para hacerla visualmente
más atractiva y no depender de la comunicación
verbal para transmitir la información.
≥ Una pantalla y un botón: Esta opción despertó
mayor interés que su par anterior y no resultó tan
frágil como su contraparte que replica esta solución
en todas las caras. Aunque sus prestaciones
sean equilibradas, su dificultad de uso representa
un fuerte obstáculo que deberá ser resuelto en
futuros prototipados.
≥ Pantalla y botón por cara: Aunque la alternativa
resulta impresionante para el usuario, es ampliamente
más frágil que sus competidores; adicionalmente,
demanda la construcción de un circuito
integrado para mantener un tamaño compacto,
motivo por el cual se descarta esta opción.
While(!defined){prototype();} Codie 72

Conclusiones del
prototipado de
baja resolución:
El dado de regulación emocional deberá
tener seis (6) caras, cada una representando
un estado afectivo diferente y su
interacción será dada por un sistema
de botones en cada cara con retroiluminación
LED o por una pantalla LED no
táctil si se mejora la usabilidad de dicha
alternativa. El nombre de cada estado
afectivo será dado por el usuario en
un momento previo y corresponderá
a fluir, control, relajación, desinterés,
preocupación y ansiedad.
D1
Prototipo de
funcionalidad
avanzada:
Objetivo: Este prototipado de resolución media
busca establecer el funcionamiento electrónico del
dispositivo y determinar las interacciones que dicha
implementación provee; se deberá disponer de los
componentes específicos para lograr todas las funcionalidades
previstas por parte del dado. Asimismo,
se aprovecha este prototipado para explorar interfaces
que favorezcan la usabilidad de la alternativa de
interacción con una pantalla y un botón, en caso de
no lograr compaginar esta opción con un uso intuitivo
y armónico con la experiencia planteada, se eligirá la
alternativa de botones en cada cara con retroiluminación
y se establecerá su electrónica.
Metodología: Se combinan múltiples técnicas de
prototipado, en primer lugar, se realiza un ejercicio
de probotipado con una variedad de componentes
electrónicos y algunos usuarios potenciales; a su vez
se realiza prototipado rápido de interfaces utilizando
papel y lápiz y, en caso de que una interfaz provea
resultados satisfactorios, esta será implementada de
forma provisional en el dispositivo en construcción.
Esta dinámica permite explorar múltiples avenidas de
desarrollo en un corto espacio de tiempo.
Resultados: Los esfuerzos por consolidar una interfaz
que permita integrar las dinámicas de un dado
tradicional con las ventajas de la pantalla multicolor
no rindieron frutos, los usuarios potenciales no percibieron
las interfaces propuestas como intuitivas y esta
no generó mayor valor que el factor de asombro por
tener una pantalla. Se establece que el objeto tendrá
un botón en cada cara y se priorizará mejorar el atractivo
de dicha solución en futuros prototipos.
En cuanto a la electrónica del dispositivo, se probaron
múltiples controladores, sensores y actuadores para
generar una solución robusta, compacta, ligera y con
usabilidad adecuada; de esta forma, se llegó a un prototipo
que logra incluir todas las funcionalidades en
un cubo de 5 cm x 5 cm x 5 cm.
While(!defined){prototype();} Ejecutar 73

Las especificaciones
técnicas de la electrónica
del dado son:
Raspberry Pi Pico W – RP2040 WiFi-BT
Acelerómetro y giroscopio MPU 6050
2 Diodos RGB LED de ánodo común
6 Pulsadores (botones) con 4 pines de
baja profundidad
Batería LiPo 3.7V de 500 mAh
Firmware desarrollado en MicroPython
*Requiere conexión Bluetooth
D2
While(!defined){prototype();} Codie 74

Exploración de
visualización
de datos
Objetivo: Determinar la forma de representar gráficamente
el flujo emocional de cada persona y su evolución
a través del tiempo de una manera que permita
distinguir las emociones y las diferentes sesiones de
programación. Esta definición deberá determinar el
lenguaje propio de cada estado afectivo, así como la
forma en la que cada uno se comporta en la representación
del proceso.
Metodología: Este prototipo nace de la apreciación
de referentes estéticos, por tanto, se considerarán
múltiples épocas del arte digital para encontrar los
principios estéticos que concuerden en mayor medida
con el espíritu del proyecto y las características
de usabilidad que este demanda. Posterior a la selección
de un grupo de referentes determinados, se
prototiparán múltiples variedades de representación
que implementen los valores estéticos recuperados y
logren construir una imagen propia sólida y única para
el proyecto; estas variedades se filtrarán en términos
funcionales, estéticos, semánticos y de usabilidad
para elegir la representación definitiva.
Resultados: En primer lugar, se eligieron referentes
pertenecientes a los inicios del arte digital y la creación
híbrida, en particular el arte realizado por Vera
Molnar, Frieder Nake y Georg Ness posee unos valores
estéticos y críticos que destacan el surgimiento de
la complejidad a partir de lo sencillo, resaltan el rol
de lo imprevisto en la forma de interactuar con los
computadores y trasgreden la noción del computador
como una simple máquina con la cual se tiene una relación
transaccional. Estas percepciones concuerdan
profundamente con el propósito y el sentido que ha
orientado el proyecto desde sus orígenes, por lo que
se emplea un lenguaje muy cercano a estos inicios del
arte digital para la creación e iteración de las representaciones
visuales.
Vera Molnar:
Frieder Nake:
Georg Ness:
≈ referentes de los inicios del arte digital
While(!defined){prototype();} Ejecutar 75

While(!defined){prototype();} Codie 76

Finalmente, se elige una representación que parte de
una construcción isométrica, irregular y progresiva
de los múltiples intentos de ejecución desde el lanzamiento
de los dados hasta su ejecución. El reportaje
se da mediante un código de colores y formas único
para cada emoción que genera diferenciación respecto
a los caminos formados por los fallos del dado; a su
vez, la repetición de este proceso provoca un arreglo
en forma de parrilla donde se acumulan las distintas
sesiones para ser visitadas, rememoradas y reflexionadas
posteriormente.
Representación gráfica de
los estados afectivos:
Desinterés
D3
Relajación
Evaluación de
materialidad
Objetivo: Este prototipo de resolución media busca
definir las sensaciones materiales que debe evocar el
dado de regulación emocional, así como la familia de
materiales que empleará el prototipo final. La elección
del material responderá a un balance entre estética,
funcionalidad, resiliencia y una capacidad de manufactura
con buenos acabados.
Metodología: La evaluación se da, principalmente,
entre dos avenidas de desarrollo material, primero,
se encuentra una materialidad en telas suaves (paño
lency, fieltro, etc.) con algún grado de transparencia;
su ventaja es generar una sensación muy agradable al
tacto, su desventaja es complejizar el proceso de manufactura.
Por otra parte, se encuentra la materialidad
en plásticos suaves y semi traslúcidos (impresión 3D
en TPU, látex, etc.), su ventaja es la flexibilidad y resistencia
que ofrece el material, mientras que la desventaja
es el costo en tiempo y dinero de esta solución.
Preocupación
Ansiedad
Control
Fluir
Visualización definitiva:
While(!defined){prototype();} Ejecutar 77

Resultados: Después de crear dos prototipos basados
en las alternativas de desarrollo material con
funcionalidad básica y probar su usabilidad, atractivo
y funcionalidad, se ha decidido optar por la alternativa
en plástico suave. Más específicamente se ha decidido
emplear manufactura en impresión 3D en TPU blanco
debido a la versatilidad que ofrece el material para
realizar grabados y formas complejas sin representar
un esfuerzo adicional excesivo. La opción basada en
telas blandas no fue seleccionada por las dificultades
en obtener una factura limpia en su desarrollo y un
carácter estético deficiente al combinar tela y luces,
generando texturas visuales extrañas que desincentivan
el uso por parte del usuario.
While(!defined){prototype();} Codie 78

Prototipo de
manufactura
Objetivo: Este prototipo en alta resolución busca ultimar
detalles previo a la realización del prototipo final,
en particular, este considera distintos “grabados” que
representen los estados afectivos. Con la realización
de este prototipo se busca llegar a una versión definitiva
de los botones customizados que representen los
estados afectivos de forma visual y sensorial.
Metodología: Siguiendo las pautas de lenguaje establecidas
previamente, se realizaron dos modelos
tridimensionales con patrones distintos por cada estado
afectivo a representar, el grosor de cada botón
se estableció en 5 mm y una profundidad del patrón
de 3 mm para garantizar la solidez del botón. Posteriormente
se realizaron las impresiones 3D con TPU
blanco (el mismo material del prototipo final) para
seleccionar los botones definitivos basado en la coherencia
entre lenguaje, estimulación táctil y factura
general.
Resultados: s
D4
La materialidad del dado
se caracteriza por:
Fabricación en impresión 3D usando
TPU blanco traslucido con densidad
de filamento media para garantizar
estabilidad sin rigidez excesiva.
Botones texturizados de 4 mm de
grosor en TPU blanco traslucido.
El lenguaje gráfico de cada estado
afectivo se ilustra a continuación.
While(!defined){prototype();} Ejecutar 79

Ansiedad
Desinteré
Lenguaje
Antes de iniciar, es necesario establecer con
claridad algunos términos que serán usados
a lo largo del proyecto y cuyo significado
preciso afecta profundamente el mismo.
En primer lugar, se encuentran las emociones,
a grandes rasgos las emociones son la
respuesta sentimental a un estímulo. Sin
embargo, al adentrarse en la literatura se
evidencia una caracterización más refinada
que permite diferenciar entre varios conceptos
relevantes, el presente estudio se basa
en las descripciones de Desmet (2007).
Preocupación
80 Codie

Fluir
Control
Relajación
s
Ejecutar 81

Desinterés
La sensación de que no hay nada interesante
o atractivo que puedas hacer.
Codie 82

83 Ejecutar

Preocupación
El sentimiento cuando descubres que algo que esperabas
no ha sucedido y no sabes como proceder.
Codie 84

85 Ejecutar

Ansiedad
La sensación de haber perdido casi toda esperanza o capacidad
de alcanzar un objetivo. Harías cualquier cosa por conseguirlo.
Codie 86

87 Ejecutar

Fluir
La sensación de estar trabajando en un problema complejo
que, aunque tengas tropiezos, estás completando. Te sientes
estimulado a lograrlo.
Codie 88

89 Ejecutar

Control
La sensación de estar trabajando en un problema o tarea que
crees que puedes manejar sin problema.
Codie 90

91 Ejecutar

Relajación
La sensación cuando todas tus expectativas se cumplen y
no hay nada urgente que hacer. Tienes ganas de disfrutar
el momento presente.
Codie 92

93 Ejecutar

Identidad
de marca
Viendo como la evolución del proyecto culmina en
la creación de un producto físico, resulta provechoso
comunicar su esencia mediante el desarrollo de una
identidad gráfica consolidada. Partiendo de las decisiones
de lenguaje tomadas previamente y las características
físicas del objeto, surge:
Nombre y eslogan
Codie, the coder’s dice of emotion (Codie: el dado
emocional del programador). El nombre nace como un
acrónimo del eslogan y es, adicionalmente, un juego
sonoro con el nombre Cody; esta característica dota
al proyecto de personalidad, evocando que Codie es
el compañero emocional que acompaña al estudiante
y no una simple herramienta. Cabe destacar que el
nombre y eslogan se escriben en inglés debido a que
este es el idioma en el que se basa la amplia mayoría
de lenguajes de programación.
Familia de
expresiones
El planteamiento del nombre basado en un acrónimo
permite expandir el eslogan para demostrar las multiples
facetas de Codie. De esta forma, se plantea una
familia de expresiones que construya dichas facetas a
partir de la "e" del nombre.
emotion
execution
endurance
exploration
expression
expertise
error
94 Codie

Elementos
gráficos
Se crea una familia de elementos gráficos base que
pueden ser complementados dependiendo de la necesidad.
De esta forma, los elementos pueden ser mutados
y combinados para generar un lenguaje gráfico
cohesivo, expresivo y atractivo.
Estrellas:
Este grupo de elementos
representa los estados
afectivos al programar
y se destaca por sus
estrellas de 4 a 8 puntas.
Tipografía
Para la elaboración del logotipo y la formación de
títulos y subtítulos se utilizó la familia tipográfica
FindReplace diseñada por Eric Olson para la fundidora
Process Type Foundry. Los textos de cuerpo, notas al
pie y textos complementarios emplean la familia Mae
Variable diseñada por Ermin Međedović para el estudio
de diseño Lettermin.
Títulos:
FindReplace Black
Subtítulos:
FindReplace Light
Títulos terciarios: Mae Variable Medium
Textos de cuerpo: Mae Variable Light
Cruz:
Elemento que ilustra la
resiliencia tras fallar y la
posibilidad de abandonar
sin renunciar.
Su uso se puede dar con
puntas extendidas, largas
o cortas, o sin estas.
Dado:
Elemento que representa
la intriga de ejecutar y la
posibilidad de triunfar.
Ejecutar 95

Sistema de
logotipos
S
M
L
Espacio de reserva
Usos especiales
Las implementaciones en formatos especiales
y XL pueden reorganizar gráficamente
el eslogan, así como añadir la familia de
expresiones siempre y cuando mantenga la
jerarquía visual entre elementos.
96 Codie

Paleta de color
Antes de iniciar, es necesario establecer con claridad
algunos términos que serán usados a lo largo del proyecto
y cuyo significado preciso afecta profundamente
el mismo.
Morado mamado
Código HEX: #b2006b
C: 28 M: 100 Y: 17 K: 7
Atardecer achantado
Código HEX: #e54a05
C: 2 M: 81 Y: 100 K: 0
Antorcha asfixiante
Código HEX: #ffb817
C: 0 M: 32 Y: 91 K: 0
Fuentes fluidas
Código HEX: #00e8db
C: 62 M: 0 Y: 27 K: 0
Paisaje piloteado
Código HEX: #00b0ff
C: 69 M: 17 Y: 0 K: 0
Parche pacífico
Código HEX: #005ee8
C: 87 M: 63 Y: 0 K: 0
Ejecutar 97

Prototipo
final
Codie 98

El proyecto concluye con la manufactura de un prototipo funcional
en alta resolución que permite la prueba de concepto de
la propuesta de valor y de solución en escenarios reales; aunque
el software complementario no implementa la práctica de
nombrar las emociones en el primer uso del objeto, este proceso
se puede realizar de forma manual, por lo que este prototipo
constituye un Mínimo Producto Viable (MVP, por sus siglas en
inglés) de Codie: the coder’s dice of emotion.
Esta visualización emplea los recursos descritos en la especificación
técnica de la electrónica del dado, implementa la visualización
de datos seleccionada haciendo uso de un programa
complementario para computador desarrollado en Python y
Processing, realiza correcciones y mejoras en la manufactura de
los botones texturizados y aumenta ligeramente las dimensiones
para mejorar la resistencia a caídas.
99 Ejecutar

Codie 100

El prototipo se compone de 3 partes principales impresas en
TPU blanco traslúcido y unidos por un adhesivo líquido, dos de
las partes proporcionan la estructura necesaria para que los
componentes electrónicos y el circuito soporten los impactos
presentes al lanzar el dado. Los botones se acoplan de forma
mecánica al esqueleto del dado y se refuerzan con el adhesivo.
101 Ejecutar

Después de encender el dispositivo este entra en modo de emparejamiento
bluetooth y las luces empiezan a titilar, al reconocer
el computador estos intercambian la información necesaria
para asegurar la conexión; una vez la conexión es exitosa las
luces se apagan, el computador crea el canvas para la representación
en arte digital y el dado está listo para ser utilizado.
Codie 102

103

104

105

Desinterés
106

Preocupación
107

Ansiedad
108

Fluir
109

Control
110

Relajación
111

El proceso de diseño siempre buscó que las interacciones con
Codie se sintieran mágicas, por tanto, la retroalimentación
mediante el juego de luces resultó fundamental para transmitirle
información al usuario al mismo tiempo que se aumenta la
atracción hacia el objeto, de esta forma, usar el dado destaca el
momento de ejecución como un logro en sí mismo.
Codie 112

113

114

115

Apagar

Codie: the coder’s dice of emotion nace de un exhaustivo
proceso de investigación alrededor de la pregunta ¿De qué
forma se pueden promover hábitos de manejo emocional para
el control de la frustración y la promoción del sentimiento de
logro en estudiantes principiantes de programación desde el
Diseño Positivo? En el camino se recogieron los testimonios y
vivencias de estudiantes y expertos para encontrar aquellos
factores que determinan la experiencia emocional al programar
y las actividades que ayudan a su regulación; dentro de estas,
se encontró un gran valor latente en el acto de programar de
forma consciente y en apropiar el espacio de trabajo mediante
herramientas y objetos significativos.
De esta forma, y apoyado sobre múltiples bases teóricas y referentes
pertenecientes a ámbitos varios, se planteó una propuesta
de valor que aprovecha la reflexión y la confianza para
117 Apagar

introducir prácticas de aceptación y reconocimiento
que prolonguen el sentimiento de logro y reduzcan
el impacto emocional del fallo; generando así una
herramienta de manejo emocional que acerca la realidad
del aprendizaje de programación a la experiencia
óptima descrita por Csikszentmihalyi.
En términos teóricos la pregunta fue respondida, la
introducción de momentos de consciencia y reconocimiento
promueven los hábitos de manejo emocional;
no obstante, su puesta en práctica implicó un proceso
de creación y prototipado extenso que fue guiado
por el Diseño Positivo. Dicho proceso encontró que
provocar una pausa al momento de ejecutar lograba
motivar la reflexión en los estudiantes, tener una herramienta
de reportaje emocional lograba mejorar la
perspectiva frente al proceso de aprendizaje y canalizar
la frustración en un objeto externo favorecía la
regulación emocional.
La unión de estos aprendizajes llevó a Codie, un dado
cuyas caras permiten el reportaje del estado afectivo
del usuario y que provoca una pausa al momento de
ejecutar al demandar del azar para ejecutar el código,
a su vez, demanda de un ejercicio consciente de
reconocimiento emocional que precede el acto de
programar y representa las sesiones de programación
para su posterior revisión y reflexión; el compendio de
estas características hace de Codie un instrumento
con un alto valor para los estudiantes principiantes
de programación que se enfrentan a un mundo
desconocido, cognitiva y sentimentalmente, sin las
herramientas de regulación suficientes para tolerar el
vaivén emocional que este provoca.
Limitaciones
y escalabilidad
Es necesario destacar que la intervención planteada
no es la solución definitiva al fenómeno de abandono
masivo y aversión frente a la programación, esta
herramienta ayuda a regular las emociones que despierta
el acto de programar y puede resultar particularmente
útil para los estudiantes que no han tenido
experiencia previa con la programación; no obstante,
como se mencionó anteriormente, existen factores
externos e internos que superan el alcance de esta
propuesta. Su uso se debe complementar con estrategias
pedagógicas por parte del equipo que imparte
el curso de programación, la introducción de nociones
básicas de programación en edad tempranas, entre
otras estrategias que mitiguen el impacto de factores
extrínsecos al estudiante; a la vez que su acompañamiento
debe ser empático y sensible para atender
factores personales que puedan afectar al individuo.
Por otra parte, el producto nace del estudio de un
contexto específico que puede tener nociones diferentes
de desarrollo emocional a otros entornos (por
ejemplo, una mayor granularidad emocional, menor
adquisición de herramientas de manejo emocional,
entre otras), por lo que resulta vital probar esta experiencia
en poblaciones diversas que compartan la
característica fundamental de ser estudiantes primerizos
de programación en cursos que enseñen esta
disciplina, pero que varíen en cuanto a valores culturales,
circunstancias socioeconómicas, edad, y demás
particularidades demográficas. Los hallazgos recolectados
de dichos estudios alimentarán el desarrollo del
producto y mejorarán su impacto potencial.
Finalmente, uno de los mayores retos que encuentra
este proyecto es considerar un escenario de masificación;
el planteamiento actual esboza una escalabilidad
baja puesto que depende de la decisión de compra
individual de cada estudiante, generar pausas puede
ser visto como una desventaja a la hora de enfrentar
exámenes o proyectos y, adicionalmente, el costo
por unidad del dispositivo podría aumentar significativamente
la barrera de entrada para su adquisición.
Resulta necesario evolucionar el modelo de negocio
acercándose a aliados institucionales que puedan instaurar
el dispositivo en espacios de aprendizaje que
fomenten su uso, plantear alternativas de uso compartido
entre estudiantes y/o reducir la barrera de entrada
adaptando la propuesta de valor a dispositivos
existentes en el entorno del estudiante.
Codie 118

119

Codie 120

Trabajo futuro
Aunque el proyecto haya cumplido con las expectativas planteadas
inicialmente, su alto potencial demanda seguir evolucionando
la propuesta mediante la misma metodología iterativa
que ayudó a su concepción, de esta forma, el primer paso
necesario es evaluar la efectividad de la propuesta actual con
usuarios reales en un rango de tiempo considerable (como lo
puede ser un semestre de estudios). Esta validación es necesaria
para determinar si la propuesta de valor y las decisiones de
diseño tomadas satisfacen las hipótesis planteadas y aportan
verdaderamente a la regulación emocional de los estudiantes;
en caso de resultar efectiva, la propuesta toma fuerza y seguirá
evolucionando, de lo contrario, será necesario devolverse en el
proceso de diseño para recuperar los valores que no se integraron
de forma exitosa en el camino.
Posterior a dicha valoración, se debe evaluar el dispositivo en
otros contextos como se mencionó previamente e, interesantemente,
otros usos; uno de los resultados más curiosos de la
fase de prototipado sucedió cuando un estudiante utilizó el
dado para una asignatura diferente y expresó resultados similares
a los obtenidos en el contexto de programación. El potencial
para aportar valor en otros escenarios existe, pero resulta
necesario hacer pruebas con usuarios y desarrollar el producto
en una de dos direcciones: concentrarse en el aprendizaje de
programación, llevando a usos más específicos y precisos, o un
acercamiento generalista que permita usar el dado en múltiples
escenarios independiente de las tareas de programación.
Por otra parte, el desarrollo de Codie tiene varios puntos de
mejora clave para llegar a ser un producto real y viable, en su
estado actual el dado tiene falencias en cuanto a funcionalidad,
conectividad y seguridad que podrán ser solucionadas con trabajo
más exhaustivo en la programación; asimismo, la versión
presente no posibilita la carga del dado sin su desensamble,
este es un ítem de vital importancia que deberá ser atendido en
el desarrollo inmediatamente posterior y que puede modificar
algunas de las características físicas del objeto. Respecto a la
materialidad física, la impresión 3D resulta ideal para escenarios
de prototipado y producción de unidades limitadas, pero en
caso de avanzar en el proceso de masificación es fundamental
evaluar materiales y métodos de producción alternativos que
faciliten la producción en masa de Codie, tanto en su esqueleto
como en su electrónica y software.
121 Apagar

Reflexiones del
proceso de diseño
Este proceso resultó altamente gratificante a nivel personal,
académico y profesional. En primer lugar, me permitió explorar
caminos por los cuales tenía un interés previo, pero no había
incursionado (la electrónica, los dispositivos IoT, el diseño de
producto, entre otros); aunque fuera un escenario retador, me
llena de satisfacción saber que logré desarrollar el proyecto de
buena manera, afiancé aquellas habilidades que adquirí previamente
y pude obtuve nuevas herramientas, metodologías y
conocimientos que quedarán conmigo de ahora en adelante.
Por otra parte, hay claros aspectos por mejorar; en retrospectiva,
la distribución del tiempo no fue la más conveniente e
implicó un sacrificio al final del proyecto, la investigación fue
extensa y pudo haber sido compaginada con el desarrollo de
ideas para lograr más tiempo de desarrollo del producto, pude
haber delegado algunas tareas a profesionales especializados
(por ejemplo, el diseño y la construcción del circuito) para enfocarme
en otros puntos donde puedo contribuir de mejor manera
y aportar más valor al proyecto. En general, son aprendizajes
que me ayudan a mejorar cada día y que recibo con los brazos
abiertos ahora que iniciaré una nueva etapa de mi vida.
Este proyecto fue una oportunidad de crecimiento en muchos
aspectos y me alegra de sobremanera saber que la pude aprovechar
al máximo, realicé un proyecto que me enorgullece y
que recordaré gratamente.
¡Gracias Codie!
Codie 122

123 Apagar

Anexos

Anexo 1:
Tipología de emociones
Emociones no placenteras
Enojo
Indignación
Resentimiento
Fastidio
Descontento
Frustración
Desprecio
Odio
Asco
Aburrimiento
Renuencia/aversión
Tristeza
Decepción
Lástima
Soledad
Rechazo
Humillación
Añoranza
Envidia
Celos
Culpa
Arrepentimiento
Vergüenza
Pena
Miedo
Susto
Preocupación
Ansiedad
Desconfianza
Incertidumbre
Nerviosismo
Inseguridad
Angustia
Desesperación
Confusión
Shock
125

Emociones placenteras
Entretención
Schadenfreude
Placer sensorial
Serenidad
Alivio
Euforia
Felicidad (por otros)
Lujuria
Cariño
Ternura
Encanto moral
Adoración
Admiración
Maravilla
Orgullo
Determinación
Fascinación/curiosidad
Sorpresa
Inspiración
Asombro
Entusiasmo
Esperanza
Gratitud
Nota:
Tipología de emociones elaborada por el Instituto de
Diseño Positivo de Delft (Fokkinga y Desmet, 2022).
Traducida al español por el autor.
Para más información, incluyendo subcategorías y
definiciones particulares de cada emoción, visite:
https://emotiontypology.com
126

Anexo 2:
Formato de
consentimiento informado
Consentimiento Informado
Proyecto de grado
Bogotá,
Apreciada/o
Soy Nicolás Urrego Sandoval, estoy realizando mi proyecto de grado del programa de
Diseño de la Universidad de los Andes. Como parte de este, quiero invitarle a participar
en el proceso de investigación para desarrollar una herramienta que busca transformar la
frustración en emociones variadas mediante estímulos sensoriales con el fin hacer de la
programación un ambiente donde los sentimientos negativos dejen de ser trabas y
obstáculos para aquellos novatos, e incluso, programadores experimentados que lidian
constantemente con esto. Esta investigación tiene una finalidad académica; no tiene una
finalidad comercial.
Es importante que tengan conocimiento sobre los principios de este proceso, el cual indica
que todo ejercicio investigativo requiere reflexión constante sobre el lugar de enunciación
de quien investiga, por esto, buscamos crear espacios seguros de diálogo. Por lo tanto,
pueden hacer todas las preguntas que consideren necesarias, en cualquier momento de
la investigación.
Si acepta participar, le pediremos que permita la observación y análisis de su actividad
en el laboratorio de Introducción a la Programación, además de la captura de imagen y
testimonios con propósito de registro; adicionalmente, se le entregará un documento de
sonda donde deberá seguir las tareas enunciadas. En caso de obtener resultados
satisfactorios, podrá ser contactado posteriormente para hacer parte de la etapa de
prototipado. Cabe destacar, que tanto las actividades como los datos de hora y tiempo de
realización se concertarán de común acuerdo. También podemos establecer como
anónimas las respuestas de la entrevista si lo considera necesario.
Su participación en esta indagación no tiene ninguna recompensa material o económica
y son libres de no participar o de retirarse cuando lo deseen. Sus opiniones y aportes a
esta investigación se usarán exclusivamente para este proyecto y se archivarán de
manera segura. Si nos autoriza, grabaremos y transcribiremos el encuentro y, si lo desea,
podemos hacerle llegar una copia de la transcripción para que puedan revisarla y
corregirla si lo consideran necesario. La información quedará registrada en formato digital.
127

Si lo desea puede contactarme en el siguiente correo electrónico:
n.urrego@uniandes.edu.co
Gracias,
Nicolás Urrego Sandoval
Si está de acuerdo en participar en este proyecto por favor escriba SI o NO en cada una
de las casillas y escriba su nombre y datos de contacto
[ ]
[ ]
Acepto participar de manera libre y voluntaria en este proyecto y entiendo
que no recibiré recompensa material o económica y que puedo retirarme
cuando lo desee.
Autorizo a que el trabajo de grado / las publicaciones derivadas de esta
investigación incluyan fotografías del grupo focal en las que yo aparezco.
[ ] Autorizo a que grabe la prueba y tome apuntes durante la misma.
[ ] Solicito que me haga llegar copia de la transcripción de mis respuestas
[ ]
[ ]
Solicito que no revele mi nombre y, si mis opiniones son citadas, solicito que
se haga de manera anónima.
Autorizo que mi nombre aparezca en el trabajo de grado o las publicaciones
resultantes para mencionar que participé en esta investigación o cuando mis
opiniones sean citadas.
[ ] Solicito que me haga llegar copia del trabajo de grado o de las publicaciones
que se deriven de esta investigación.
NOMBRE DEL ENTREVISTADO/A:
Teléfono:
Correo:
128

Autorización de uso de imagen e información para el proceso de investigación
de proyecto de grado.
Yo, Identificado/a como aparece bajo mi firma, mayor de edad, obrando en nombre
propio, capaz y bajo consentimiento informado, de manera voluntaria firmo este
documento a favor de NICOLÁS URREGO SANDOVAL identificado con la cédula de
ciudadanía No. 1007407868, en adelante Nicolás, y la Universidad de los Andes
identificada con el N.I.T. 860.007.386-1. En este documento autorizo el uso de lo
dispuesto en él en la investigación para Proyecto de Grado, en adelante la
Investigación. Esta autorización se rige por la legislación colombiana aplicable a las
materias que trata y por los siguientes puntos.
¿En qué consiste la Investigación?:
En desarrollar una herramienta que busca transformar la frustración en emociones
variadas mediante estímulos sensoriales con el fin hacer de la programación un
ambiente donde los sentimientos negativos dejen de ser trabas y obstáculos para
aquellos novatos, e incluso, programadores experimentados que lidian
constantemente con esto.
¿Qué se entiende por imagen?: Mi nombre, seudónimo, voz, figura, fisionomía de
cuerpo y/o cara y/o cualquier otro signo que se relacione con mi identidad.
¿Cuál es el alcance de esta autorización?
1. Permito que Nicolás use las imágenes en fotografía, audio y/o video que de mí
obtengan durante los días en que me entrevistaron para la Investigación, así como
mis manifestaciones, relatos, anécdotas, sucesos relacionados con mi salud, mi
cuerpo, enfermedades e información relacionada con mi vida y opiniones que se fijen
en este. Por eso, él podrá hacer uso del material que considere relevante para su
Investigación, así como adicionar mis imágenes e información personal que pueda
complementar o nutrir la Investigación.
2. Declaro que las sesiones en las que Nicolás registró mi imagen, interpretación y la
información entregada por mí fueron realizadas bajo mi consentimiento y un
entendimiento claro del alcance y la divulgación pública que podrá tener mi imagen e
información entregada como parte de la Investigación. También, declaro conocer y
acepto las características de la Investigación. En ese sentido mi imagen e información
entregada se autoriza para utilizarse en pro de la Investigación.
3. Declaro que las sesiones en las que Nicolás registró mi imagen e información
entregada fueron realizadas respetando mi dignidad, mis derechos al buen nombre,
al honor y a mi intimidad. En consecuencia, declaro que la información entregada
129

puede tener el carácter de reservada, secreta, confidencial y personal de mi vida, pero
su divulgación no infringe mis derechos.
4. Autorizo a Nicolás a modificar mediante herramientas análogas o software digital, mi
imagen con fines investigativos y educativos. Así mismo, ellos podrán determinar qué
imágenes e información se incluirán en el texto final de la Investigación.
5. Nicolás podrá redireccionar el objeto de investigación y acepto que esto no afectará
la validez y vigencia de este documento.
6. Nicolás no deberá pagarme suma económica o pago en especie alguno con ocasión
y como consecuencia de todos los derechos autorizados en este documento o por las
actividades realizadas para entrevistarme. Por eso declaro que con ocasión y como
consecuencia de lo autorizado en este documento, no he incurrido en gastos ni sufrido
pérdidas económicas.
7. Autorizo a Nicolás a tratar mis datos personales privados, semiprivados y sensibles
entregados con ocasión de mi participación en la Investigación, y por eso podrán
contactarme por chat, correo electrónico y físico, mensajes de texto, de audio,
videollamadas y de forma presencial con fines relacionados con la Investigación.
8. Declaro que esta autorización se realiza bajo mi consentimiento, sin ningún tipo de
presión y que estoy al tanto del propósito de la Investigación y de su carácter
educativo, de la manera en que se usará mi imagen y la información entregada.
Declaro haber leído con suficiente tiempo de antelación este documento y tras la
explicación que Nicolás me han hecho sobre el mismo, lo firmo de puño y letra a los
____________ días del mes de ___________________ del año 2022, en la ciudad de
___________________.
Firma: ______________________________
Nombre: ____________________________
C.C. Nº _____________ de _____________
Dirección: ___________________________
Teléfono: ____________________________
Nota:
Los formatos diligenciados podrán ser solicitados al
autor en caso de ser requeridos. Para este propósito
comuníquese a n.urrego@uniandes.edu.co
130

Anexo 3:
Sonda de reportaje
emocional autónomo
131

132

133

134

135

136

137

138

Referencias
bibliográficas
Baker, R. S. (2023). AI and self-regulated learning
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The massive spread of technology has made knowledge about
computing become more important than ever, however, studies
such as (Watson & Li, 2014) show that there are widespread factors
that prevent the proper acquisition of technical and cognitive
tools that enable this learning, which results in frustration and desertion
by the students of these subjects (Bennedsen & Caspersen,
2007). Given the above, this project studies a specific population
of novice students in programming courses to develop an intervention
that enables the acquisition of emotional regulation tools
through changes in the students' programming behavior.
Through an iterative process of research and prototyping, the
project intends to harness reflection and confidence to introduce
acceptance and self-recognition practices that prolong the feeling
of accomplishment and reduce the emotional impact of failure.
The application of this value proposition leads to Codie, a die whose
faces allow the user's affective state to be reported and that
causes them to pause at the moment of execution by demanding
randomness to run the code. Furthermore, it requires a conscious
exercise of emotional recognition that precedes the act of programming
while visually representing the emotional flow during
the coding sessions for later review and reflection.
Universidad de los Andes
2024