uudistuvat oppimisympäristöt - - Mikkelin ammattikorkeakoulu

uudistuvat oppimisympäristöt - 

puheenvuoroja ja esimerkkejä 

| Katja Komonen (toim.) | 

Mikkelin ammattikorkeakoulu 

A Tutkimuksia ja raportteja | Research Reports 

|29|

Katja Komonen (toim.) 

UUDISTUVAT OPPIMISYMPÄRISTÖT - 

puheenvuoroja ja esimerkkejä 

Mikkelin ammattikorkeakoulu 

A: Tutkimuksia ja raportteja - Research Reports 

29 

MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULU 

Mikkeli 2007


A: Tutkimuksia ja raportteja - Research Reports 

PL 181, 50101 Mikkeli 

Puhelin (015) 35561 

Toimituskunta: 

Anneli Jaroma 

Katja Komonen 

Jari Kortelainen 

Leena Uosukainen 

Marja-Leena Saarinen 

© Tekijä ja Mikkelin ammattikorkeakoulu 

Kannen kuvat: Aki Loponen, ComstockComplete 

ISBN 978-951-588-218-9 (nid.) 

ISBN 978-951-588-219-6 (PDF) 

ISSN 1795-9438 

Ulkoasu: Taktum Oy 

Kannen ja sisällön painatus: Interkopio Oy

ESIPUHE 

Keskustelu ammattikorkeakoulupedagogiikasta ja sen kehittämisestä on ollut 

viime vuosina vilkasta. Työelämän nopea muutos on asettanut uudenlaisia 

vaatimuksia ammatilliselle asiantuntijuudelle ja sen perustan luomiselle am- 

matillisessa korkeakoulutuksessa. Koulutuksen keskeisenä tavoitteena on 

antaa opiskelijoille valmiuksia reflektiiviseen ja kriittiseen ajatteluun, jatku- 

vaan oppimiseen sekä yhteistyö- ja kommunikointitaitoihin, joita he hyödyn- 

tävät oman työn ja työyhteisönsä kehittämisessä. 

Tämä on haastanut ammattikorkeakoulut uudenlaisten pedagogisten ja di- 

daktisten ratkaisujen kehittämiseen. Verkko-opetuksen kehittämisen ohella 

erityisesti työelämäläheisten oppimisympäristöjen kehittäminen on korostu- 

nut. Työssä oppiminen, opintojen liittäminen työelämän todellisuuteen, on 

ammattikorkeakoulujen alkuajoista lähtien kiinnittynyt ammattikorkeakou- 

lupedagogiikan ytimeen. Työelämää simuloivista oppimisympäristöistä on 

kuitenkin viime vuosina siirrytty vahvemmin autenttisiin työelämän ympä- 

ristöihin muun muassa projektioppimisen, ongelmalähtöisen oppimisen ja 

tutkivan oppimisen viitekehyksissä. Pyrkimys integroida ammattikorkea- 

koulujen perustehtäviä – opetusta sekä tutkimus- ja kehittämistoimintaa – 

toisiinsa on mahdollistanut myös opiskelijoiden osallistumisen erilaisiin ke- 

hittämishankkeisiin opinnäytteiden, työharjoitteluiden sekä yksittäisten opin- 

tokokonaisuuksien ja -jaksojen kautta. Koulutuksen ja työn rajavyöhykkeen 

hyödyntäminen opiskelijoiden oppimisympäristönä on kuitenkin edellyttä- 

nyt pedagogista suunnittelua, hankkeiden opinnollistamista oppimisympä- 

ristöiksi. 

Uudenlaisten pedagogisten ratkaisujen ohella muutokset ovat kohdentuneet 

laajemminkin oppilaitosten toimintakulttuurin uudistamiseen. Opetussuun- 

nitelmatyö, opintojen ohjausjärjestelmien kehittäminen sekä koulutuksen ja 

työelämän kohtaamispaikkojen suunnittelu ovat edellyttäneet innovatiivista 

otetta ja näkyä ammatillisen asiantuntijuuden rakentumisesta samoin kuin 

uudistuvasta opettajan työstä.

Teos avaa yhden näkökulman ammatillisen asiantuntijuuden edistämiseen 

sekä koulutuksen ja työn välisten suhteiden pedagogiseen jäsentämiseen. Te- 

oksessa pohditaan ammattikorkeakoulupedagogiikan ydinkysymyksiä: Mitä 

on ammatillinen asiantuntijuus? Millaisissa oppimisympäristöissä ja millaisil- 

la opetusmenetelmillä sen rakentumista voidaan parhaiten tukea? Miten eri- 

laiset oppimiskäsitykset ja –teoriat realisoituvat ammattikorkeakouluopin- 

noissa? 

Teos on syntynyt Mikkelin ammattikorkeakoulun koordinoiman, valtakun- 

nallisen, kolmevuotisen kehittämisverkostohankkeen, Tutkimus- ja kehitys- 

työ osana ammattikorkeakoulujen tehtävää (AMKtutka) inspiroimana. Tar- 

koituksena oli avata Mikkelin ammattikorkeakoulussa toteutettavaa pedago- 

giikkaa sekä kuvata erilaisia pedagogisia kokeiluja. Teos jakaantuu kahteen 

osioon. Pedagogisia lähtökohtia -osiossa tarkastellaan erilaisia verkko- 

opetuksen sekä työelämäläheisten oppimisympäristöjen kehittämisen pohja- 

na olevia oppimiskäsityksiä ja haetaan uudenlaisia tapoja jäsentää ammatti- 

korkeakoulun ja työelämän välistä yhteistyötä. Huomiota kiinnitetään myös 

ohjauksen merkitykseen opiskelijan liikkuessa erilaisissa oppimisympäris- 

töissä oppilaitoksessa, työelämässä sekä verkossa. Osion ensimmäisessä ar- 

tikkelissa luodaan kokoava katsaus Mikkelin ammattikorkeakoulun linjauk- 

siin opetuksen ja T&K–toiminnan vuorovaikutuksen edistämiseksi. 

Käytännön sovellukset -osiossa uudistuvia oppimisympäristöjä jäsennetään 

erilaisten oppimiskokeilujen ja käytännön esimerkkien kanssa. Niissä kuva- 

taan opiskelijoiden oppimista työelämän oppimisympäristöissä ja eri toimin- 

tajärjestelmien kohtaamisessa avautuvia mahdollisuuksia ja haasteita opiske- 

lijoiden sekä opettajien näkökulmasta. Samalla konkretisoidaan ammatillisen 

asiantuntijuuden edistämisen elementtejä käyttämällä esimerkkinä ammatilli- 

sia erikoistumisopintoja, joissa työelämän todellisuus on erilaisilla menetel- 

mällisillä ratkaisuilla tuotu oppilaitosympäristöön. Kokonaisuutena teoksen 

artikkelit muodostavat moniäänisen kokonaisuuden, jossa artikkeleita yhdis- 

tävänä teemana kulkee opiskelijalähtöisyyden korostaminen pedagogisessa

kehittämistyössä ja uusien mallien käyttöönotossa samoin kuin aktiivisen 

roolin antaminen opiskelijoille työelämäyhteistyössä. 

Teoksessa peräänkuulutetaan oppilaitos- ja oppimiskulttuurin kokonaisval- 

taista ja monipuolista kehittämistä. Yhteen oppimisteoriaan, –käsitykseen tai 

–malliin kiinnittymisen sijasta ammattikorkeakoulun oppimisympäristöt 

näyttävät edellyttävän tilanne- ja kontekstisidonnaisia pedagogisia sovelluk- 

sia. Tämä edellyttää ammattikorkeakoulun koko henkilöstön sitoutumista 

pedagogiseen kehittämistyöhön ja jatkuvaan oppimiseen myös omassa työs- 

sä. 

Uudistuvat oppimisympäristöt – puheenvuoroja ja esimerkkejä teos on suun- 

nattu ammattikorkeakoulun opetus-, tutkimus- ja kehittämistoiminnasta sekä 

niiden integroinnista kiinnostuneille, samoin kuin uusia näkökulmia työelä- 

mäläheiseen oppimiseen ja opetukseen etsiville. Kirjoittajat ovat monialaisen 

Mikkelin ammattikorkeakoulun opettajia, projektihenkilöstöä sekä hallinnon 

edustajia. Toivomme, että teos paitsi virittää keskustelua erilaisten oppi- 

misympäristöjen kehittämisestä toisiaan tukeviksi ja asiantuntijuutta edistä- 

viksi myös innostaa lukijoita omiin pedagogisiin kokeiluihin opetus- ja pro- 

jektimaailmassa. 

Julkaisun idean työstämisestä sekä julkaisuprosessin etenemisestä on vastan- 

nut Mikkelin ammattikorkeakoulun henkilöstöstä koostuva toimituskunta. 

Toimituskuntaan ovat kuuluneet Anneli Jaroma, Katja Komonen, Jari Korte- 

lainen, Leena Uosukainen sekä kirjasto- ja tietopalveluista johtaja Marja- 

Leena Saarinen. Kiitän kaikkia kirjoittajia ja julkaisun toimituskunnan jäseniä 

tehdystä työstä sekä Mikkelin ammattikorkeakoulua julkaisuhankkeen tuke- 

misesta. 

Mikkelissä 5.11.2007 

Katja Komonen

SISÄLTÖ 

ESIPUHE 

Katja Komonen 

PEDAGOGISIA LÄHTÖKOHTIA 

TOIMENPIDEOHJELMALLA TULOKSIIN ...........................................................2 

Anneli Jaroma 

OPPIMINEN JA PEDAGOGISET MALLIT AMMATTIKORKEAKOULUN 

VIRTUAALISISSA OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ...................................................25 


TAPAHTUMAT, PROJEKTIT JA TARINAT.........................................................40 

Pekka Uotila ja Tomi Numento 

OPISKELIJOIDEN OPPIMINEN INTEGRATIIVISISSA 

OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ .....................................................................................63 

Katja Komonen ja Sari Miettinen 

ONKO SINULLA AIKAA? ......................................................................................88 

Helena Ahonen ja Johanna Jalkanen 

HYVIEN KÄYTÄNTEIDEN LASKENNALLISUUDESTA...............................112 

Jari Kortelainen ja Eino Sarkola 

KUUSI MUISTIOTA TÄLLE VUOSITUHANNELLE: 

Italo Calvinon näkymättömät kaupungit oppimisympäristöinä .....................127 

Eino Sarkola 

KÄYTÄNNÖN SOVELLUKSIA 

VIRTAA VERKOSTOIHIN – PROJEKTI OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ..............152 

Kirsi Jurvanen ja Janne Turunen

OPISKELIJAN, OHJAAJAN JA MENTORIN YHTEISTYÖTÄ ........................165 

Susanna Hytönen, Hannele Kämppi ja Marjo Nykänen 

AMMATILLISET ERIKOISTUMISOPINNOT HAAVAHOIDON 

ASIANTUNTIJUUDEN KEHITTYMISESSÄ ......................................................185 

Salla Seppänen ja Ansa Iivanainen 

ONGELMAPERUSTAINEN OPPIMINEN (PBL) OPETUKSEN 

SUUNNITTELUN, TOTEUTUKSEN JA ARVIOINNIN LÄHTÖKOHTANA 

JOHTAMINEN JA KEHITTÄMINEN -ERIKOISTUMISOPINNOISSA ........ 202 

Leila Pihlaja 

KIRJOITTAJAT ........................................................................................................221

Pedagogisia lähtökohtia

TOIMENPIDEOHJELMALLA TULOKSIIN 

Anneli Jaroma 

Yhteiskunnan ja työelämän nopeat muutokset asettavat suuria haasteita koulutusjärjestelmille. 

Nykyajan ja tulevaisuuden työntekijöiltä edellytetään rutiinien 

hallitsemisen ohella kykyä kehittää omaa työtään, työyhteisöään, 

omaa aluettaan ja laajemminkin yhteiskuntaa yhteistyössä muiden toimijoiden 

kanssa. Kehittämistoiminnan onnistuminen pohjautuu mm. tutkimus- ja 

kehittämisosaamiseen. Koulutusjärjestelmien odotetaan tukevan näiden valmiuksien 

oppimista. Tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen 

edistäminen onkin nostettu opetusministeriön toimesta ammattikorkeakoulujen 

keskeiseksi kehittämisen kohteeksi. Mikkelin ammattikorkeakoulun 

teemaan liittyvässä toimenpideohjelmassa kiinnitetään huomio 

tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämisen 

merkityksen selkiinnyttämiseen, resurssien turvaamiseen, hyvien käytänteiden 

siirtämiseen ja kehittämiseen, osaamisen vahvistamiseen, henkilöstön 

ja opiskelijoiden sitoutumiseen sekä tutkimus- ja kehitystoiminnan kytkemiseen 

opetussuunnitelmiin ja opetukseen. Tulosalueiden ja – yksiköiden toiminnassa 

halutaan ottaa toiminnan kehittämisessä huomioon kyseiset linjaukset 

ja ne koetaan perustelluiksi. Kuitenkin tuloksiin arvioitiin päästävän 

pienin askelin ja ajan kanssa. 

JOHDANTO 

Mikkelin ammattikorkeakoulun (Mamkin) tutkimus- ja kehitystiimi (T&K – 

tiimi) käynnisti syksyllä 2005 tutkimus- ja kehittämistoiminnan (T&K – 

toiminnan) ja opetuksen integrointia edistävän työskentelyn. Seuraavan vuo- 

den alussa nimettiin työryhmä, Jaroma, Pänkäläinen ja Turkki laatimaan yh- 

teistyössä T&K –tiimin kanssa teemaan liittyvä toimenpideohjelma vuosille 

2006 -2009. Koulutustiimi antoi luonnoksesta lausunnon ja ammattikorkea- 

koulun johtoryhmä hyväksyi toimenpideohjelma 5.6.2006. 

Toimenpideohjelman tarkoituksena on konkretisoida sekä ammattikorkea- 

koulujen T&K –toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämiselle ase- 

tettuja valtakunnallisia tavoitteita että Mikkelin ammattikorkeakoulun omia 

strategioita. Toimenpideohjelmaa hyödyntäen yhtenäistetään Mamkin toi- 

mintatapoja ja tuetaan henkilöstöä T&K -toiminnan ja opetuksen yhteensovit- 

tamisessa. Siinä täsmennetään T&K -toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuk- 

2

sen edistämisen tavoitteet ja toimenpiteet tavoitteiden saavuttamiseksi. Vuo- 

rovaikutuksen suunnitelmallista organisoitumista koordinoi ammattikorkea- 

koulun johtoryhmä. Tulosalueet ja – yksiköt ottavat osaltaan vastuun toi- 

menpideohjelman toteuttamisesta. Seuranta- ja arviointivastuu on Mamkin 

laatutiimillä. 

Toimenpideohjelman toteutumista tukee Mamkin koordinoima, opetusminis- 

teriön rahoittama ja vuoden 2007 alusta käynnistynyt kolmevuotinen valta- 

kunnallinen kehittämisverkosto, Tutkimus- ja kehitystyö osana ammattikor- 

keakoulujen tehtävää -hanke. Sen toimenpideohjelman kanssa yhteneviä ta- 

voitteita ovat muun muassa ammattikorkeakoulujen T&K –työhön liittyvän 

käsitteellisen perustan selkiinnyttäminen ja yhtenäistäminen, opettajien, T&K 

–henkilöstön ja työelämän/pk-yritysten henkilöstön T&K –työn ja opetuksen 

yhteensovittamiseen liittyvän osaamisen vahvistaminen, oppimisympäristö- 

jen ja – menetelmien sekä opetustoimintaan liittyvien toimintatapojen, esi- 

merkiksi lukujärjestysten ja työsuunnitelmien kehittäminen T&K –työn ja 

opetuksen yhteensovittamista tukeviksi 

Tässä artikkelissa tarkastellaan toimenpideohjelman laatimiseen johtaneita 

T&K –toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämisen lähtökohtia, 

T&K –toiminnan ja opetuksen vuorovaikutusta Mikkelin ammattikorkeakou- 

lussa, toimenpideohjelman tavoitteita ja toimenpiteitä sekä tulosyksiköiden 

johtajien arvioita toimenpideohjelman toteutumisen tämän hetkisestä vai- 

heesta sekä tulevaisuuden haasteista. 

T&K -TOIMINNAN JA OPETUKSEN VUOROVAIKUTUKSEN EDISTÄMI- 

SEN LÄHTÖKOHTIA 

Yhteiskunnassa, työn organisoinnissa ja sen sisällössä tapahtuvat yhä nope- 

ammat muutokset ovat keskeinen lähtökohta koulutuksen, tutkimuksen, ke- 

hittämistoiminnan ja työelämän välisen vuorovaikutuksen vahvistamiselle. 

Osaamisen merkitys alueiden, työyhteisöjen ja työntekijöiden oman työn ke- 

3

hittämisessä on korostunut. Työelämän kehittämistyöllä pyritään työproses- 

sien järkevöittämiseen, henkilöstön oppimiseen, kasvuun, toiminnan tulok- 

sellisuuden parantamiseen ja tuottavuuden lisäämiseen (Filander 2000, 35- 

36). Nämä haasteet heijastuvat ammattikorkeakoulujen toimintaan. Ammat- 

tikorkeakoululaki (351/2003) edellyttääkin, että opetus on ”tutkimukseen 

perustuvaa” ja että ammattikorkeakouluissa tulee harjoittaa ”ammattikor- 

keakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alu- 

een elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyö- 

tä”. Lain mukaan ammattikorkeakouluilla on siten kolme perustehtävää: ope- 

tus, tutkimus- ja kehitystyö sekä alueellinen kehitystyö, joista viimeksi mai- 

nittu toteutuu pitkälti kahden ensimmäisen kautta. 

Ammattikorkeakoulujen on todettu toteuttavan ensisijaisesti soveltavan, työ- 

elämälähtöisen tutkimus- ja kehitystyön kautta aluekehitystehtäväänsä ja 

osallistuvan siten työelämän uusien käytäntöjen innovointiin ja työyhteisöjen 

kehittämiseen (esim. ARENE 2007, 5). Erityisenä haasteena, jopa vaikeutena, 

on koettu kyseisen toiminnan ja ammattikorkeakoulujen opetuksen välisen 

jännitteisen suhteen ratkaiseminen. Sisäisten jännitteiden ohella alueelliset 

olosuhteet, joissa ammattikorkeakoulu toimii, vaikuttavat T&K -toiminnan ja 

opetuksen integroitumiseen. (esim. Kotila 2004, 13.) T&K -toiminta ja alueke- 

hitys asettavatkin opetuksen kehittämiselle jatkuvasti uudistustarpeita. Am- 

mattikorkeakoulun opettajilta edellytetään samanaikaisesti roolia opetukses- 

sa ja tutkimus- ja kehitystyössä. Tällainen kaksoisrooli on joidenkin tahojen 

toimesta kyseenalaistettu. Esteinä on koettu muun muassa puuttuva osaami- 

nen, lähinnä T&K –työhön, ja tiukat työaikamallinnukset, jotka estävät jous- 

tavan liikkumisen opetuksen, tutkimus- ja kehitystyön välillä. (Venninen & 

Laela 2006, 225.) 

Onnistuakseen T&K toiminnan ja opetuksen yhteensovittaminen edellyttää 

kaikkien koulutuksellisten elementtien, opetussuunnitelmien, työelämäyhte- 

yksien, oppimisympäristöjen, oppimateriaalien, työtapojen ja opetusmene- 

telmien tarkistamista. Myös ammattikorkeakoulun opettajien ja T&K – 

henkilöstön uudet roolit vaativat opettelua ja itsensä likoon pistämistä. Tule- 

4

vaisuudessa tarvitaan entistä enemmän substanssin hallinnan ohella sekä pe- 

dagogista että tutkimus- ja kehittämisosaamista. Opettajat tarvitsevat täyden- 

nyskoulutusta sekä työn uudelleen organisointia. (esim. Saurio & Heikkinen, 

2004, 17, Vesterinen 2004, 58-59, Helakorpi 2006, 29, ARENE 2007, 4.) Oppi- 

mista edistävät työyhteisöt, joissa on aikaa ymmärtää ja sisäistää T&K – 

toiminnan tuottamaa tietoa ja taitoa (Kotila & Mäki 2006, 25). Myös T&K – 

henkilöstön ja työelämän edustajien voi ennustaa osallistuvan tulevaisuudes- 

sa aiempaa enemmän opetukseen, jolloin heidän pedagogisista valmiuksis- 

taan on syytä huolehtia. Lisäksi tarvitaan yhteistoimintaosaamista tiimeissä ja 

laajemmin erilaissa yhteistyöverkostoissa sekä valmiuksia toimia projekteis- 

sa. Työskentely edellyttää myös näkemyksellisyyttä koulutuksen ja työn tu- 

levaisuudesta. 

Parhaimmillaan tutkimus- ja kehitystoiminta, uudistuva opetus ja sekä alu- 

eellinen kehittäminen muodostavat toisiaan vahvistavan kehän – kunkin pe- 

rustehtävän palvellessa muita perustehtäviä (Vesterinen 2004, 41). Sen ohella, 

että näin voidaan tehostaa ammattikorkeakoulun roolia aluekehittäjänä ja 

työelämän yhteistyökumppanina, edistetään opiskelijoiden kehittymistä ai- 

kaisempaa innovatiivisemmiksi ja kehitystoimintaan kykeneviksi ammattilai- 

siksi. 

T&K -TOIMINNAN JA OPETUKSEN VUOROVAIKUTUS MIKKELIN AM- 

MATTIKORKEAKOULUSSA 

Mamkin T&K-strategiassa vuoteen 2008 (Mamk a 2004, 14) ja Pedagogisessa 

strategiassa 2004 -2008 (Mamk b 2004, 9) korostetaan opetuksen, tutkimus-, 

kehittämis- ja palvelutoiminnan vuorovaikutusta. Uudessa kehittämissuunni- 

telmassa 2012 T&K –toiminnan ja opetuksen integraatioon keskittyminen on 

nostettu erityiseksi painoalueeksi (Kesu 2012, 5). Integraatio nähdään Mam- 

kin kilpailuetuna. Se ”mahdollistaa paremman oppimisympäristön opiskeli- 

joille, parantaa työnantajien yhteyksiä rekrytoitaviin varhaisemmassa vai- 

heessa, edesauttaa uudentyyppisen opettajuuden kehittymistä, parantaa 

5

opettajien asiantuntijuuden hyödyntämistä tutkimushankkeissa ja T&K - 

henkilöstön asiantuntijuuden hyödyntämistä opetuksessa” (Kesu 2012, 5). 

Mamkin strategioissa keinoina integraatiotavoitteen saavuttamiseksi esite- 

tään T&K -toiminnan tuloksien hyödyntämistä opetuksessa, tutkimushenki- 

löstön roolin vahvistamista opetuksessa sekä järjestämällä yliopettajille ja leh- 

toreille enenevässä määrin mahdollisuuksia työskennellä tutkimus- ja kehi- 

tyshankkeissa. Henkilöstön pedagogisia - ja tiedonhallintataitoja sekä tutki- 

mus- ja kehittämismenetelmien hallintataitoja lisätään. Myös opiskelijoiden 

mahdollisuuksia osallistua tutkimus- ja kehitystoimintaan parannetaan kyt- 

kemällä T&K –toimintaan opintoja ja lisäämällä työelämän kehittämistehtäviä 

kaikkien koulutusohjelmien opetussuunnitelmiin. Myös tutkimusympäristöä, 

tutkimusmahdollisuuksia ja palvelutoimintaa kehitetään. (Mamk a 2004, 

Mamk b 2004.) 

Mikkelin ammattikorkeakoulussa tutkimus- ja kehitystoiminnan keskeisinä 

toimijoina ovat YTI -tutkimuskeskus ja Yrityspalvelut -yksikkö sekä koulu- 

tuksen tulosalueet ja -yksiköt. T&K -toimintaa on tukenut ja kehittänyt eri 

alojen edustajista koottu T&K -tiimi, jonka tehtävänä on ollut T&K -työn edis- 

täminen, T&K -hankkeiden arviointi, asioiden valmistelu ja esitysten tekemi- 

nen. Myös koulutustiimi ja johtoryhmä käsittelevät tarvittaessa T&K - 

toiminnan ja opetuksen yhteensovittamiseen liittyviä kysymyksiä. Tulevai- 

suudessa näihin kysymyksiin paneutuvat myös Mamkin osaamiskeskittymi- 

en työryhmät. 

Mamkissa seurataan opetusministeriön tuloksellisuusrahoituksen mittarei- 

den toteutumista. Mitattavana kohteena on opiskelijoiden suorittamien opin- 

topisteiden määrä tutkimus- ja kehittämishankkeissa. Näkökulmana on T&K 

-työn ja opiskelun yhteensovittaminen. Myös ammattikorkeakoulujen julkai- 

sut ovat tarkastelussa. Mittaristoon sisältyy myös hankkeistettujen opinnäyte- 

töiden määrä, tutkimustoiminnan laajuus, jatkotutkinnon suorittaneiden 

opettajien ja tutkijoiden määrä sekä tutkimustoiminnan henkilötyövuodet. 

Lisäksi seurataan mm. opettajien osallistumista hanketoimintaan ja tutkijoi- 

6

den opetustuntien määrää. Arvioinnissa ja seurannassa hyödynnetään opis- 

kelijoille suunnattujen laatukyselyiden tuloksia. Uudessa KESU 2012:sta ko- 

rostetaan myös työelämän palautteen merkitystä sekä Mamkin toiminnan 

vertaamista vastaavien koulutusorganisaatioiden toimintaan. 

Opetussuunnitelma uudistuksen (OPSU2005) yhteydessä tehtiin selvitys T&K 

-työn ja opetuksen yhteensovittamisesta koulutusohjelmissa. Koulutuksen 

tulosalueilla ja -yksiköissä käytänteet T&K -toiminnan ja opetuksen vuoro- 

vaikutuksen edistämisen suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin olivat 

hyvin erilaisia ja eritasoisia. Työelämää ja aluekehitystä tukevan, eri koulu- 

tusalojen tutkimus- ja kehitystoiminnan painopiste oli dokumenttien mukaan 

opiskelijoiden opinnäytetöissä sekä erikoistumisopintojen kehittämistehtävis- 

sä. Eri koulutusohjelmissa 40-100 % opinnäytetöistä oli työelämän toimek- 

siantoja.. Opinnäytetöissä tehtiin tutkimus- ja/tai kehitystyötä yrityksille tai 

julkisen sektorin organisaatioille. Niiden avulla saatiin uutta tietoa, löydettiin 

uudenlaisia ratkaisuja ja luotiin uusia toimintamalleja. Lisäksi T&K - 

toiminnan ja opetuksen yhteensovittamista tapahtui mm. opiskelijan suorit- 

taessa harjoittelua hankkeissa/projekteissa, projekteina suoritettavissa opin- 

tojaksoissa, opintojaksojen yhteydessä tehtävissä harjoitustöissä, työelämän 

oppimisympäristöissä sekä kansainvälisissä hankkeissa. Teoreettiset valmiu- 

det saatiin projektityöskentelyyn ja tutkimustyöhön valmentavilla opintojak- 

soilla. (Jaroma 2004.) 

Vuonna 2006 oli työelämälähtöisten opinnäytetöiden määrä oli kasvanut 50- 

100 %:iin, alakohtaisten keskiarvojen vaihdellessa 70-95 % välillä. Kyseisenä 

vuonna opiskelijoiden tutkimus- ja kehittämishankkeissa suorittamia opinto- 

pisteitä oli yhteensä 10615. Niistä 6607 opintopistettä suoritettiin opinnäyte- 

töissä ja 1647 opintopistettä harjoittelussa. 

Vuonna 2006 T&K-henkilöstö käytti opetuksen kehittämiseen ja opetukseen 

YTI:n osalta yli 600 tuntia ja YP:n osalta lähes 1500 tuntia. Koulutuksen tulos- 

alueilla opettajien osuus T&K –toiminnassa oli yli 12 henkilötyövuotta (htv). 

Lisäksi opinnäytetöiden ja kehittämistehtävien ohjaukseen oli varattu opetta- 

7

jien työaikaa lähes 6.5 htv. T&K -henkilöstön tutkimustoiminnan henkilötyö- 

vuodet olivat Mamkissa kyseisenä vuonna 87 htv ja T&K -toiminnan osuus 

käyttötalouden tuloista oli 28 %. 

Vuonna 2006 Mamkin yliopettajista 86 %:lla oli lisensiaatin tai tohtorin tut- 

kinto, 90 % lehtoreista oli suorittanut ylemmän korkeakoulututkinnon ja 5 % 

lisensiaatin tai tohtorin tutkinnon. T&K -henkilöstöstä ylempi korkeakoulu- 

tutkinto oli 36 %:lla ja tohtoreita tai lisensiaatteja oli 10 %. MAMKin henkilös- 

tön kirjoittamia julkaisuja ilmestyi vuonna 2006 yhteensä 78, joista kirjoja oli 

15, artikkeleita 55 ja elektronisia ja audiovisuaalisia tuotteita 8. 

OPM:n tuloksellisuusmittareiden, työelämäyhteydet ja aluevaikuttavuus sekä 

tutkimus- ja kehitystyö, mukaan Mamk on sijoittunut viiden parhaan jouk- 

koon; hankkeistettujen opinnäytetöiden osalta sijoitus on ollut 6-10. Opetuk- 

sen kehittämiskyselyn mukaan opiskelijoiden arviot siitä, kuinka hyvin heillä 

on ollut mahdollisuus suorittaa opintoja työelämälähtöisissä tutkimus- ja ke- 

hittämishankkeissa, ovat parantuneet vuodesta 2003. Sen sijaan vuoden 2006 

yleiskyselyssä opiskelijoiden antama arvosana aiheesta ”Koulutusohjelmani 

osallistuu tutkimus- ja kehittämistoimintaan” oli laskussa, keskiarvo oli vain 

2,97, kun se edellisenä vuonna oli 3,13. 

Huolimatta Mamkin mittavasta ja laadukkaasta T&K –toiminnasta ja siitä 

saadusta OPM:n tuloksellisuusrahasta, pidettiin tarpeellisena kehittää edel- 

leen kyseistä toimintaa. Kehittämisen näkökulma painottui T&K –toiminnan 

ja opetuksen integrointiin. Yhteensovittamisen avuksi tehtiin T&K – 

toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämisen toimenpideohjelma. 

8

T&K –TOIMINNAN JA OPETUKSEN VUOROVAIKUTUKSEN EDISTÄMI- 

SEN TOIMENPIDEOHJELMA MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULUSSA 

Mamkin T&K –toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämisen toi- 

menpideohjelmalla tarkoitetaan johtoryhmän hyväksymää asiakirjaa, jolla 

pyritään konkretisoimaan ja panemaan täytäntöön ammattikorkeakoulun 

aiheeseen liittyvät strategiset linjaukset. Toimenpideohjelmassa kuvataan 

T&K –toiminnan ja opetuksen integrointiin vaikuttavien keskeisten teemojen 

tavoitteet ja niiden saavuttamiseksi esitetyt toimenpiteet (Liite 1). Toimenpi- 

deohjelmaa jäsentäviksi teemoiksi valittiin T&K –tiimin aivoriihityöskentelyn 

pohjalta merkityksen selkiinnyttäminen, resurssien turvaaminen, hyvien 

käytänteiden siirtäminen ja kehittäminen, osaamisen vahvistaminen, henki- 

löstön ja opiskelijoiden sitoutuminen sekä T&K –toiminnan kytkeminen ope- 

tussuunnitelmiin ja opetukseen. 

Toimenpideohjelman valmistelussa ilmeni, että eri henkilöillä oli hyvinkin 

erilaisia käsityksiä T&K -toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen merki- 

tyksestä oppimiseen kuin myös aiheeseen liittyvien käsitteiden sisällöistä. 

Yhtenä edellytyksenä T&K –toiminnan ja opetuksen integroinnin onnistumi- 

selle nostettiin tavoitteeksi yhteisen näkemyksen löytyminen. 

T&K –toiminnan ja opetuksen yhteensovittaminen edellyttää riittäviä resurs- 

seja, opetustoiminnan sisäisiä toimintaedellytyksiä ja -malleja. Kiperimmäksi 

resurssivajetta aiheuttavaksi ongelmaksi tunnistettiin ennakkosuunnittelun 

heikkous. Opettajien työsuunnitelmissa ei välttämättä ole otettu huomioon 

esim. kesken vuotta ilmeneviä tarpeita hanketoiminnan toteuttamiseen. Myös 

T&K -henkilöstön resurssit ovat usein sidottu hankkeisiin. Lukujärjestykset, 

eivätkä usein opetussuunnitelmien rakenteetkaan, mahdollista T&K – 

toiminnan ja opetuksen yhteen nivomista. Myös fyysiset resurssit, kuten op- 

pimisympäristöt ja T&K- toiminnassa tarvittavat ohjelmat ja välineet voivat 

olla puutteelliset. 

9

Avoin, oppiva organisaatio edistää hyvien T&K –toiminnan ja opetuksen in- 

tegrointikäytänteiden levittämistä ammattikorkeakoulussa. Erilaisten mene- 

telmien kuten esim. vertaisarvioinnin, mentoroinnin, työkierron, opettajien 

työelämäjaksojen mahdollistaminen ja yhteisten seminaarien järjestäminen 

nähtiin mahdollisuuksina levittää hyviä käytänteitä kaikkien ulottuville. 

Ammattikorkeakoulun kolmen perustehtävän toteuttaminen edellyttää sekä 

opettajilta että T&K –henkilöstöltä uudenlaista osaamista. Henkilöstöllä tun- 

nistettiin olevan osaamisvajetta, mutta myös käyttämättä jäänyttä osaamista. 

Toimenpideohjelmaan mietittiin keinoja, miten saada henkilöstön olemassa 

oleva osaaminen kattavasti käyttöön ja miten täyttää olemassa olevaa osaa- 

misvajetta. Uusien kehittämistoimien toteutuminen edellyttää sekä henkilös- 

tön että opiskelijoiden sitoutumista. Motivaatiota voidaan vahvistaa muun 

muassa hyvällä perehdyttämisellä, tuella, riittävillä resursseilla ja palkitsemi- 

sella. 

T&K –toiminnan integroiminen opetukseen edellyttää, että sille on tilaa ope- 

tussuunnitelmissa. Integrointia tukevat opetusmenetelmät ja oppimisympä- 

ristöt edistävät T&K –osaajiksi kehittymistä, samoin aitoihin työelämän on- 

gelmiin ratkaisuja etsivät oppimistehtävät ja hankkeet. Hankkeiden opinnol- 

listaminen jo hankesuunnitelmia laadittaessa varmistaa opiskelijoiden osallis- 

tumisen hanketoimintaan. 

T&K –toiminnan ja opetuksen onnistunut integrointi tukee opiskelijoiden 

kehittymistä yhteiskunnasta ja työelämästä nousevien vaatimusten mukaises- 

ti T&K- osaajiksi. Tämä on integroinnin keskeinen päämäärä. Kuviossa 1. on 

kuvattu edellä esille nostettuja, toimenpideohjelmassa mainittuja tekijöitä, 

joiden huomioon ottaminen opetuksen suunnittelussa ja opetuksessa edistä- 

vät T&K- toiminnan ja opetuksen integroitumista ja viime kädessä opiskelijan 

kehittymistä T&K -osaajaksi. Lisäksi prosessissa opettajien ja työelämän edus- 

tajien osaaminen vahvistuu ja tuotoksina syntyy yhteiskunnallisia ja/tai alu- 

eellisia kehittämistoimia. 

10

KUVIO 1. T&K -osaajaksi kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä integroituvana 

oppimisprosessina kuvattuna 

TOIMENPIDEOHJELMAN HYÖDYNTÄMINEN JA TOTEUTTAMISEN 

HAASTEET 

Toimenpideohjelma sijoitettiin Mamkin intranet –sivustolle, Staffiin, jossa se 

oli kaikkien käytettävissä. Sitä esiteltiin ja käsiteltiin mm. tiimeissä, tulosalue- 

ja/tai -yksikkökohtaisissa tilaisuuksissa. Mamk -tasolla järjestettiin seminaari 

”Tutkimus- & kehitystoiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämi- 

nen, teemapäivä ”. Opetussuunnitelmia päivitettäessä 2007 T&K –toiminnan 

ja opetuksen yhteensovittamista tehostettiin ottamalla huomioon toimenpi- 

deohjelman linjaukset (OPSU2007 –prosessia ohjaavat periaatteet). Opetus- 

suunnitelmien päivitykseen liittyen koulutusohjelmat laativat selvityksen 

koulutusohjelman T&K -toiminnan ja projektioppimisen tavoitteista ja kuva- 

uksen opintoihin sisältyvästä projektioppimispolusta (Liitteet 2 ja 3). Opiske- 

lijoiden sivustolle, Studentiin, sijoitettiin projektipankki. Myös kaikille avoi- 

men, kevään 2007 Studia Generalia – sarjan pääteemana oli T&K- toiminnan 

ja opetuksen integrointi. 

11

Tulosyksiköiden johtajille tehtiin elokuussa 2007 kysely toimenpideohjelman 

toteutumisesta (Liite 4). Kymmenestä tulosyksikön johtajasta vastasi yhdek- 

sän. Lisäksi yksi tulosaluejohtaja vastasi kyselyyn. Vastauksista voi päätellä, 

että yksiköt ovat ottaneet toimintansa kehittämisessä huomioon joitakin toi- 

menpideohjelman tavoitteista ja toimenpiteistä. Yksiköt ovat toteutuksessaan 

kuitenkin edelleen hyvin eri vaiheessa. 

Yhteistä näkemystä T&K –toiminnan ja opetuksen merkityksestä oppimiseen 

oli pohdittu muutamassa yksikössä henkilöstön yhteisissä keskusteluissa pal- 

jonkin, mutta tulosalue- eikä ammattikorkeakoulutasolla teema ole vielä sy- 

vällisemmin ollut esillä. Ammattikorkeakoulun osaamiskeskittymissä asiaa 

oli jonkin verran pohdittu. Välineinä jalkauttaa toimenpideohjelma nähtiin 

henkilöstön kanssa käytävät kehityskeskustelut ja työajansuunnitteluun liit- 

tyvät keskustelut. 

Neljässä yksikössä T&K -toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämi- 

sen edellyttämä resursointi on järjestetty. Resursointi on tehty lähinnä hanke- 

toiminnan, projektioppimisen ja muun kehittämistoiminnan kautta. Kahdessa 

koulutusyksikössä ei ole tehty mitään erityistä resursointia. Syksyn 2007 työ- 

aikasuunnittelussa asia on esillä. 

Hyviä käytänteitä on levitetty ammattikorkeakoulutasolla, tulosalueiden ja – 

yksiköiden kokouksissa ja seminaareissa. Yhden tulosalueen yliopettajat pa- 

neutuvat tapaamisissaan mm. hyvien käytänteiden jakamiseen. Yhdessä yk- 

sikössä hyvien käytänteiden jakaminen on vasta muotoutumassa ja toisessa 

käytäntö ei ole systemaattista. Toiset opettajat olivat aktiivisempia hyvien 

käytäntöjen levittämisessä kuin toiset. 

Henkilöstöllä on substanssin hallinnan ohella pedagogista ja kehittämisosaa- 

mista T&K- toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämiseen vaihte- 

levasti. Lisää koulutusta kuitenkin tarvitaan ja osaamisen vahvistamiseen 

kannustetaan. Hankkeissa mukana olevat opettajat kehittävät T&K – 

osaamistaan hankkeiden kautta. Joissakin yksiköissä on tehty suunnitelmia 

12

pedagogisen osaamisen vahvistamiseksi. Myös kehittämisosaaminen on nos- 

tettu painoalueeksi. 

Sitoutuminen sekä opettajien että opiskelijoiden kohdalla on vaihtelevaa. 

Edelleen tunnistettiin, että on opettajia, jotka eivät ole kehittämistoiminnasta 

kiinnostuneita. Toiminnassa mukana oleva henkilöstö näkee kuitenkin T&K - 

toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen tärkeyden ja on siihen sitoutunut. 

Myös opiskelijoiden sitoutuminen toteutuu hankkeissa mukanaolon kautta. 

Vastauksissa ei otettu kantaa sitouttamisen toimenpiteisiin. 

Opetussuunnitelmauudistuksessa T&K –toiminnan ja opetuksen integrointi 

olivat erityinen kehittämiskohde. T&K -toimintaa on sisällytetty kaikkiin uu- 

siin opetussuunnitelmiin. Käytännön toteutuksen onnistumiseen arvioitiin 

vaikuttavan mm. käyttöön otettavat toimintamallit ja menetelmät sekä yhteis- 

työn onnistuminen työelämän hanketoimijoiden kanssa. 

Toimenpideohjelman käyttöönoton haasteita oli yksiköiden johtajien mielestä 

useita. Tuloksiin arvioitiin päästävän pienin askelin ja ajan kanssa. Monissa 

vastauksissa nousi esille erityisesti työaikasuunnitteluun liittyvät ongelmat. 

Opettajien työaika on edelleen liian sidoksissa pelkästään opetukseen liitty- 

viin asioihin. Projektien opinnollistamista pidettiin tärkeänä työaikasuunnit- 

telua helpottavana tekijänä. Myös työaikasuunnittelun joustavoittamisen ar- 

vioitiin mahdollistavan paremmin T&K –toiminnan ja opetuksen integroin- 

nin. Yksiköiden johtajien mielestä entistä enemmän huomiota olisi kiinnitet- 

tävä lukujärjestyksien kehittämiseen, onnistuneiden kokeilujen levittämiseen, 

palkitsemiseen ja tilojen muunneltavuuteen.. Toimenpideohjelman tavoitteita 

haluttiin pitää edelleen esillä ja jatkaa keskustelua teemojen toteuttamisesta 

Keskustelua kaivattiin aiheesta lisää erityisesti T&K -henkilöstön ja opettajien 

välille. Myös edellä mainitun, Mamkin koordinoiman, valtakunnallisen ’Tut- 

kimus- ja kehitystyö osana ammattikorkeakoulun tehtävää’ verkostohank- 

keen tulosten toivottiin hyödyntävän T&K –työn ja opetuksen vuorovaikutus- 

ta Mikkelin ammattikorkeakoulussa. 

13

LÄHTEET 

ARENE. 2007. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoiminta. Nykytila 

ja tavoitteet. 

Ammattikorkeakoululaki (351/2003). 

Filander, K. 2000. Kehittämistyö murroksessa. Acta Universitatis Tamperensis 

777. Tampereen yliopisto. 

Helakorpi, S. 2006. Ammattikorkeakoulun opettajan asiantuntijuus. 

http://ope.aokk.fi/~shelakorpi/AMK-ope/amkopeos.pdf. 

Jaroma, A. 2004. T&K -toiminta ja aluekehitys koulutusyksiköissä. Kyselyyn 

pohjautuva esitys. 

Kotila, H. 2004. Tutkimus- ja kehitystoiminnan haasteet ammattikorkeakoulussa. 

Teoksessa Kotila, H. & Mutanen, A. (toim.) Tutkiva- ja kehittävä ammattikorkeakoulu. 

Helsinki: Edita, 11-23. 

Kotila, H. & Mäki, K. 2006. Ammattikorkeakoulun opettajuus. Teoksessa: Kotila, 

H. (toim.) Opettajana ammattikorkeakoulussa. Helsinki: Edita, 11-26. 

Mamk a. 2004. Mikkelin ammattikorkeakoulun pedagoginen strategia 2004- 

2008. 

Mamk b. 2004. Mikkelin ammattikorkeakoulun T&K-strategia vuoteen 2008. 

Mamk c. 2006. Mikkelin ammattikorkeakoulun toimenpideohjelman vuosille 

2006-2009 T&K –toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämiseksi. 

Mamk d. 2007. Mikkelin ammattikorkeakoulun kehittämissuunnitelma 2012. 

Saurio, S. & Heikkinen, V-P. 2004. Ammattikorkeakoulujen t&k –toiminnan ja 

koulutuksen välinen vuorovaikutus: case – analyysi. Satakunnan ammattikorkeakoulun 

tutkimukset. Sarja A. Tutkimukset 2/2004. Pori: Satakunnan 

painotuote Oy. 

Venninen, T. & Laela, S. 2006. Työelämälähtöinen tutkimus- ja kehitystyö 

opettajan haasteena. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Opettajana ammattikorkeakoulussa. 


Vesterinen, M-L. 2004 Tutkimus- ja kehitystyön kokonaisuus. Teoksessa Kotila, 

H. & Mutanen, A. (toim.) Tutkiva- ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Helsinki: 

Edita, 40-67. 

14

TAVOITTEET JA TOIMENPITEET T&K-TOIMINNAN JA OPETUKSEN 

VUOROVAIKUTUKSEN EDISTÄMISEKSI (Mikkelin ammattikorkeakou- 

lun toimenpideohjelman vuosille 2006-2009 T&K –toiminnan ja opetuksen 

vuorovaikutuksen edistämiseksi, 2006) 

1. Merkityksen selkiinnyttäminen 

Tavoite: Henkilöstöllä ja opiskelijoilla on selkeä, yhteinen näkemys T&K - 

toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen merkityksestä oppimiseen. 

Toimenpiteet: 

- Järjestetään Mamkin henkilöstölle teemaan liittyviä seminaareja ja 

workshopeja T&K -toiminnan ja opetuksen merkityksen selkiyttämi- 

seksi ja vuorovaikutuksen syventämiseksi. 

• Tarkistetaan Mamkin oppimis- ja tietonäkemys. 

• T&K -tiimi viimeistelee yhteisen näkemyksen T&K -toiminnan 

ja opetuksen vuorovaikutuksen merkityksestä 

• Selkiinnytetään opettajien, tutkijoiden, muun T&K -henkilöstön 

ja opiskelijoiden roolit T&K -toiminnan ja opetuksen yhteenso- 

vittamisessa. 

- YTI:n ja YP:n edustajat ovat mukana laitosten/tulosalueiden T&K - 

työryhmissä. 

- Kaikkien hankkeiden ohjausryhmässä on mukana koulutuksen tulos- 

alueiden edustaja. 

- Tutkitaan T&K -toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen vaikutta- 

vuutta oppimiseen ja työelämävalmiuksiin 

2 Resurssien turvaaminen 

Tavoite: T&K -toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämisen 

edellyttämä resursointi on järjestetty. 

15 

Liite 1 

1(5)

Toimenpiteet: 

- T&K –toiminnan ja opetuksen välinen vuorovaikutus mahdollistetaan 

hyvällä ennakkosuunnittelulla. 

• Opettajien sekä tutkijoiden/projektihenkilöstön hankkeisiin tar- 

vitsemat resurssit otetaan huomioon työsuunnitelmissa. 

• Työsuunnitelmiin varataan ns. ennakolta määrittelemätöntä re- 

surssia 

• Varmistetaan että asiantuntijarekisteri sekä hankerekisteri ovat 

ajan tasalla työsuunnitelmia laadittaessa 

- Hankesuunnitelmaa tehtäessä siihen liitetään mahdollisuuksien mu- 

kaan, omaa käyttöä varten, kuvaukset opinnollistamisesta. (= mitä 

hanke tarkoittaa opiskelijoiden näkökulmasta). 

- Keskitetään tulosalueilla/-yksiköissä T&K -toimintaa koordinoivalle 

henkilölle eri hankkeisiin sisältyviä samankaltaisia tehtäviä, kuten kus- 

tannusarvion ja rahoitussuunnitelmien laatiminen, hanketoimintaan 

perehdyttäminen tms. 

- Kirjasto- ja tietopalvelujen kehittämisessä otetaan huomioon tutkimus- 

tulosten hyödyntäminen opetuksessa ja hanketoiminnassa (esim. tieto- 

kannat). 

- Varmistetaan että laboratorio- ja studiopalvelut on organisoitu tehok- 

kaasti koulutusta ja tutkimusta palveleviksi 

3. Hyvien käytänteiden siirtäminen ja kehittäminen 

Tavoite: Hyvät käytänteet ovat kaikkien käytössä. 

Toimenpiteet: 

- Kehitetään työparityöskentelyä vertaisarviointia, tutorointia ja mento- 

rointia. 

- Kehitetään työkiertoa Mamkissa. 

- Mahdollistetaan opettajien työelämäjaksojen toteutuminen työelämän 

projekteissa. 

- Vahvistetaan T&K -toimintaa koordinoivien henkilöiden yhteistyö- 

tä/verkostoitumista. 

16 

2(5)

- Järjestetään vuosittain seminaareja ja opintokäyntejä henkilöstölle, 

opiskelijoille ja työelämän edustajille hanke-/projektitoiminnan tulos- 

ten levittämiseksi, linkitys opintojaksoihin, 

- Hanke- ja projektitoiminnan tuloksia sisällytetään opintojaksoihin. 

- Mahdollistetaan T&K -henkilöstön ja opettajien osallistuminen aihetta 

käsitteleviin kansallisiin ja kansainvälisiin tilaisuuksiin. 

- Staffia uudistettaessa tehdään verkkopohjainen keskustelualusta tie- 

don levittämisen, benchmarkkauksen ja kehittämisen tueksi. 

- Projektien tuloksia esitellään mm. ulkoisilla www-sivuilla, julkaisuis- 

sa ja alan lehdissä sekä Aktivaattorissa. 

4. Osaamisen vahvistaminen 

Tavoite: Henkilöstöllä on substanssin hallinnan ohella pedagogista ja ke- 

hittämisosaamista T&K -toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edis- 

tämiseksi. 

Toimenpiteet: 

- Kartoitetaan henkilöstön osaaminen 

- Otetaan käyttöön ja ylläpidetään asiantuntijarekisteriä 

- Henkilöstölle järjestetään tarpeiden mukaista koulutusta esim. tiedon- 

hankinnasta, aktivoivista opetusmenetelmistä, T&K- & hanketoimin- 

nasta. 

- Laaditaan verkkopohjainen T&K -toiminnan perehdyttämisohjelma. 

- Nimetään ja koulutetaan T&K toimintaan tulosalue-/yksikkökohtaiset 

perehdyttäjät. 

- Nimetään uusille työntekijöille mentorit. 

- Mahdollistetaan benchmarkkaus verkostoitumalla Mamkin tulosyksi- 

köiden, muiden ammattikorkeakoulujen, yliopistojen ja tutkimuslai- 

tosten sekä työelämän eri yksiköiden kanssa. 

5. Henkilöstön sitoutuminen 

Tavoite: Toiminnassa mukana oleva henkilöstö on sitoutunut T&K - 

toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämiseen. 

17 

3(5)

Toimenpiteet: 

- Arvioidaan ammattikorkeakoulun opettaja/tutkija- ja tutkija/opettaja- 

toimien tarpeellisuutta, toimenkuvia ja etenemismahdollisuuksia. 

- Valitaan opettajista ja tutkijoista vain tehtäviin motivoituneet henkilöt 

hanketoimintaan. 

- Perehdytetään ja tuetaan työhön harjaantumisessa ja työssä etenemises- 

sä. 

- Huolehditaan riittävistä resursseista. 

- Henkilöstöä palkitaan hyvistä suorituksista. 

6. Opiskelijoiden sitoutuminen 

Tavoite: Opiskelijat ovat sitoutuneet hankkeisiin, joissa ovat mukana. 

Toimenpiteet: 

- Huolehditaan siitä, että opetussisällöt tarjoavat perusvalmiudet toimia 

hankkeissa. 

- Opiskelijoita motivoidaan työelämän ja alueen kehittämistoimintaan. 

- Opiskelijoille tarjotaan mahdollisuudet valita oman mielenkiinnon 

mukaisia hankkeita, joihin osallistua. 

- Työelämän edustajat osallistuvat ohjaukseen ja motivointiin. 

- Opiskelijoille järjestetään T&K -päiviä. 

- Opiskelijoita palkitaan hyvistä suorituksista. 

7. T&K -toiminnan kytkeminen opetussuunnitelmiin ja opetukseen 

Tavoite: T&K -toiminta on kytketty suunnitelmallisesti opetussuunnitel- 

miin. 

Toimenpiteet: 

- Opettajien ja opiskelijoiden T&K -toimintaan osallistuminen asetetaan 

keskeiseksi, realisoitavaksi tavoitteeksi koulutuksen tulosalueilla 

18 

4(5)

- Koulutusohjelmien lukuvuoden opetuksen suunnitteluun osallistuvat 

sekä opettajat että opetukseen osallistuva tutkijat, työelämän edustajat 

sekä opiskelijaedustajat. 

- Opetussuunnitelma laaditaan siten, että opiskelijoiden projektioppi- 

minen ja kehittämisosaaminen syvenevät koulutuksen edetessä (opin- 

nollistaminen, projektioppimispolun kuvaaminen). 

- Opetussuunnitelmissa varataan riittävästi aikaa projekteille. 

- Kaikki opetussisällöt pohjautuvat ajantasaiseen tutkittuun tai koetel- 

tuun tietoon. 

- Opiskelijat perehtyvät tutkimus- ja kehittämismenetelmiin ja harjaan- 

tuvat niiden käytössä. 

- Käytetään T&K -toiminnan ja opetuksen yhteensovittamisen mahdol- 

listavia opetusmenetelmiä (esim. projektioppiminen, ongelmaperus- 

tainen oppiminen, learning by developing, event based learning) 

- Osaamisen oppimisympäristöjä kehitetään T&K -toiminnan ja koulu- 

tuksen vuorovaikutusta edistäviksi. 

- Varmistetaan, että vähintään 90 % opinnäytetöistä on työelämän toi- 

meksiantoja. 

- Työelämälähtöisten opinnäytetöiden suunnittelu käynnistetään ajoissa 

2. vuoden aikana. 

- Suunnitellaan monialaisia opinnäytetöitä. 

- Varmistetaan, että erikoistumisopintojen kehittämistehtävät ja ylem- 

män amk -tutkinnon opinnäytetyöt ovat 100 % työelämän toimeksian- 

toja. 

- Luodaan monipuolinen opinnäytetyörekisteri, joka sisältää mm. aihe- 

pankin, tekijäpankin, monialaisten työparien/tiimien etsintämahdolli- 

suuden ja kirjaston julkaisemat valmiit opinnäytetyöt. 

- Mahdollistetaan opiskelijoiden osallistuminen verkostoitumiseen mui- 

den tulosyksiköiden, ammattikorkeakoulujen, yliopistojen ja tutkimus- 

laitosten kanssa. 

- Oppimistehtävissä, projekteissa ja hankkeissa haetaan ratkaisuja aitoi- 

hin työelämän ongelmiin. 

Johtoryhmä hyväksynyt ohjelman 5.6.06 

19 

5(5)

T&K – TOIMINTA JA PROJEKTIOPPIMINEN LIIKETALOUDEN 

KOULUTUSOHJELMASSA 

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on korkeakouluopetuksen lisäksi harjoit- 

taa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä 

tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- 

ja kehitystyötä (AMK -laki 2003/351). 

Pedagogisen strategian mukaan koulutusohjelmarakenteet suunnitellaan 

niin, että opiskelijan tutkiva ja kehittävä työote kehittyy koko opiskeluproses- 

sin aikana ja valmentaa laadukkaaseen opinnäytetyöprosessiin. Opiskelijoi- 

den osallistuminen T&K -toimintaan mahdollistetaan opetussuunnitelmassa 

ja opiskelussa mm. seuraavin keinoin: 

- opintoihin sisältyy projekti- ja kehittämisosaamista tukevia opintojak- 

soja sekä riittävästi projektiopintoja 

- opetusmenetelmät tukevat T&K –toiminnan ja opetuksen yhteensovit- 

tamista 

- opiskelijoiden verkostoitumista edistetään muiden tulosyksiköiden, 

ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kanssa. 

Projekti- ja T&K –opintojen sisältymisestä opiskelijan tutkintoon sovitaan 

HOPS -prosessiin kuuluvissa opiskelijavastaavan kanssa käytävissä keskuste- 

luissa. 

Liiketalouden koulutusohjelma sisältää 50 opintopistettä valinnaisia ammat- 

tiopintoja. Valinnaisuus mahdollistaa tutkinnon rakentamisen joustavasti 

esim. osaksi projektiopinnoista. Myös vapaasti valittaviin opintoihin voidaan 

sisällyttää projektiopintoja. Opiskelijalla tulee suosituksen mukaan olla 3 -10 

opintopistettä työelämän kehittämisprojekteissa suoritettuja opintoja. 

20 

Liite 2 

1(2)

Projektit voivat olla ammattikorkeakoulun T&K –toimintaan tai laitoksen pal- 

velutoimintaan liittyviä tai opiskelijan omiin työelämäkontakteihin perustu- 

via. Ennen projektin varsinaista aloittamista laaditaan projektisuunnitelma ja 

projektin päätyttyä loppuraportti erillisten ohjeiden mukaisesti. Tarvittaessa 

opiskelija saa projektin toteutuksessa ohjausta ko. alan asiantuntijaopettajilta 

ja projektiopintovastaavilta. 

T&K –toiminnan sisältyminen koulutusohjelman opintojaksoihin on kuvattu 

koulutusohjelman rakennetaulukossa. Opiskelijoiden opinnäytetyöt voidaan 

kytkeä ammattikorkeakoulun T&K -toimintaan, laitoksen palvelutoimintaan, 

projektitoimintaan tai ne ovat opiskelijan omiin kontakteihin perustuvia tut- 

kimuksia tai kehittämishankkeita 

21 

2(2)

Liiketalouden koulutusohjelman projektipolku (OPS 2006-2007) 

PROJEKTI- 

POLKU 

Projektinhallinta 4 

op 

(2. vuosi) 

Projektinopinnot 3-5 

op 

(2. vuosi) 

Monialainen projekti 

3 op 

(3. vuosi) 

Aiheiden ja teemojen lähteet 

MAMK:n hallinnoimat 

projektit 

Työelämän toimeksiannot 

PAVE-osuuskunnan 

toiminta 

PAVE-osk:n toimeksiannot 

22 

Liite 3 

OPINNÄY- 

TETYÖ 

Tutkimusmenetelmät 

3 op 

(3. vuosi) 

ONT:n sisältyvät 

tutkimus- 

prosessiopinnot ja 

tutkimussuunnitelma 

ONT

Hyvä tulosyksikön johtaja, 

johtoryhmä hyväksyi 5.6.06 Mikkelin ammattikorkeakoulun toimenpideoh- 

jelman vuosille 2006-2009 T&K –toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen 

edistämiseksi (ohjelma löytyy Staffista). T&K -toiminnan ja opetuksen vuoro- 

vaikutuksen edistämiseksi asetettiin seitsemän päätavoitetta ja kuvattiin toi- 

menpiteitä niiden saavuttamiseksi. Toimenpideohjelman toteutumisen seu- 

raamiseksi pyydän Sinua ystävällisesti vastaamaan ohessa esitettyihin kysy- 

myksiin. Vastaukset pyydän toimittamaan Anneli Jaromalle 20.8.07 mennes- 

sä. 

1. Onko tulosalueellanne/-yksikössänne käsitelty kyseistä toimenpideohjel- 

maa? 

Kyllä Ei 

tulosaluetasolla 

tulosyksikkötasolla 

2. Mitkä toimenpideohjelman tavoitteet (ks. ohjelma) on otettu kehittämis- 

toiminnassa huomioon a) amk -tasolla, b) tulosalueellasi c) tulosyksikössäsi 

ja miten? 

Tavoite: Henkilöstöllä ja opiskelijoilla on selkeä, yhteinen näkemys T&K - 

toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen merkityksestä oppimiseen. 

Tavoite: T&K -toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämisen 

edellyttämä resursointi on järjestetty. 

23 

Liite 4 

1(2)

Tavoite: Hyvät käytänteet ovat kaikkien käytössä. 

Tavoite: Henkilöstöllä on substanssin hallinnan ohella pedagogista ja ke- 

hittämisosaamista T&K -toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edis- 

tämiseksi. 

Tavoite: Toiminnassa mukana oleva henkilöstö on sitoutunut T&K - 

toiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen edistämiseen. 

Tavoite: Opiskelijat ovat sitoutuneet hankkeisiin, joissa ovat mukana. 

Tavoite: T&K -toiminta on kytketty suunnitelmallisesti opetussuunnitel- 

miin. 

3. Miten mielestäsi T&K -toiminnan ja opetuksen vuorovaikutusta tulisi 

Mamkissa edelleen edistää? 

4. Vapaa sana 

Kiitos vastauksistasi 

24 

2(2)

OPPIMINEN JA PEDAGOGISET MALLIT AMMATTIKORKEAKOU- 

LUN VIRTUAALISISSA OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ 


Artikkelin keskeisenä sisältönä on oppimisen tarkastelu monialaisissa, sosiaalista 

tiedonrakentamista tukevissa oppimisympäristöissä. Oppimiskäsityksiä 

käsitellään kahden pedagogisen mallin, suunnittelemalla oppimisen (Learning 

by Design) ja ongelmaperustaisen oppimisen (Problem Based Learning) 

näkökulmasta. Näkökulmat liittyvät tutkivaan ja kehittävään oppimiseen ja 

jaetun asiantuntijuuden kehittymiseen. Näissä malleissa korostuu uuden tiedon 

luominen, joka myös parhaiten mahdollistaa tiedon siirrettävyyden uusiin 

tilanteisiin. Uusia työvälineitä asiantuntijuudessa tarvittaviin metakognitiivisten 

taitojen kehittämiseen tarjoavat verkko-opetuksen oppimisympäristöt. 

JOHDANTO 

Työelämässä tapahtuneet muutokset pakottavat tarkastelemaan ammattiin 

oppimista uudesta näkökulmasta. Teknologian tuomat mahdollisuudet tar- 

joavat uusia oppimisympäristöjä, jotka tukevat uudistuneita tietoja oppi- 

miskäsityksiä. Tietoa ei vain omaksuta, vaan keskeistä on tiedon rakentelu 

sekä yksilöllisenä prosessina että yhteisöllisesti. Nykyisin korostetaankin op- 

pimista, jossa yhdistyvät opiskelijan itsenäinen, ohjattu opiskelu, virtuaalises- 

sa oppimisympäristössä tapahtuva opiskelu sekä lähiopetuksen tuoma, sosi- 

aalisessa oppimisympäristössä tapahtuva opiskelu. Virtuaaliopetuksessa on 

kehitetty erilaisia vuorovaikutteisia menetelmiä, jotka mahdollistavat sosiaa- 

lisen oppimisen entistä paremmin myös tietokoneympäristössä. 

Oppimisteoreettinen keskustelu on historian kuluessa sisältänyt useita erilai- 

siin tieteenfilosofisiin traditioihin perustuvia lähestymistapoja. Oppimista on 

kuitenkin vaikea sitoa yhteen perinteiseen oppimisteoriaan. Ammattikor- 

keakoulupedago-giikassa nostetaan usein esille sosiaalinen konstruktivismi. 

Samoin tutkiva ja kehittävä oppiminen (Hakkarainen ym. 2004) on ammatti- 

korkeakoulun oppimisprosesseissa nykyisin esille tuleva näkökulma. Sen si- 

sältöä ovat tutkimuksellisen tiedon käyttö päätöksenteon ja ongelmanratkai- 

25

sun tukena sekä kriittinen ajattelu ja reflektio. Oman oppimisen tarkastelu ja 

siihen liittyvä metakognitiivisten taitojen kehittyminen on tärkeä liittää op- 

pimisprosesseihin. Nämä taidot kehittyvät parhaiten ammattiin oppimisen 

sisällöllisissä konteksteissa. 

OPPIMINEN JA TIEDON KÄSITELY ASIANTUNTIJAKSI KEHITTYMISES- 

SÄ 

”Tiedon vallankumous”, jota mm. Bereiter ja Scardamalia (2003) ovat ku- 

vanneet, toi esille uuden tavan ymmärtää tieto. Tietoa ei vain omaksuta, vaan 

oleellista on uuden tiedon rakentaminen ja suunnittelijan rooli oppimisessa. 

Nämä ajatukset perustuvat Popperin (1972, 156) näkökulmaan kolmesta maa- 

ilmasta: fysikaalisesta, mentaalisesta sekä kulttuuritiedon maailmasta. Tämän 

pohjalta tieto nähdään myös kulttuuritietona, eikä se ole sidoksissa vain ob- 

jektiiviseen todellisuuteen tai yksilön tietoisuuteen. 

Asiantuntijaksi kehittymistä on tutkittu runsaasti kansainvälisesti sekä myös 

omassa maassamme. Asiantuntijaksi kehittymistä ovat mallintaneet mm. 

Dreyfys & Dreyfys (1986). Tätä mallia kutsutaan usein Bennerin (1984) mal- 

liksi, koska hän on tehnyt mallin tunnetuksi. Malleissa nähdään erilaisia pai- 

notuksia asiantuntijan toiminnan määrittelyssä. Tietoyhteiskunnassamme 

tarvittavan asiantuntijuuden ja sen kehittymisen haasteita voi tarkastella 

Hakkaraisen ym. (2004, 21) mukaan kolmesta eri näkökulmasta käsin. Näitä 

näkökulmia, joita kutsutaan vertauskuviksi, ovat tiedonhankinta, osallistu- 

minen sekä tiedon luominen. 

Tiedonhankintavertauskuva viittaa asiantuntijan hyvin organisoituneisiin ja 

käyttökelpoisiin tietorakenteisiin, joita voidaan käyttää monimutkaisten on- 

gelmien ratkaisemisessa. Tämän näkökulman lähtökohdat ovat Barlett’n 

muistiin sekä skeemoihin liittyvissä teorioissa, jotka ovat olleet kognitiivisten 

oppimisteorioiden taustateorioita. Ne ovat tulleet tunnetuiksi esimerkiksi 

Piaget’n, Brunerin ja Ausubelin tutkimustyön avulla. Näissä teorioissa oppi- 

26

minen ymmärretään informaation prosessointina, jossa lähtökohtana on ai- 

kaisempi tieto. Näkemyksellä on yhteys konstruktivismiin. (Hakkarainen 

2004, 29 - 34.) 

Tiedonhankintavertauskuvan korostamat tietorakenteet on nähty tärkeiksi 

asiantuntijaksi kehittymisessä. Esimerkiksi Glaser (1999, 88 - 89, 91), joka on 

tutkinut asiantuntijuuden kehittymistä, kuvaa asiantuntijuuteen liittyvän ky- 

vyn nopeaan asioiden mallintamiseen, havainnointiin ja asioiden luokitte- 

luun. Asiantuntijalla on muistissa hyvin organisoitunut tietovaranto, jonka 

hän pystyy ottamaan käyttöön uusissa tilanteissa ja muokkaamaan tilantee- 

seen sopivaksi. Ongelmanratkaisuun sisältyy myös kokemustieto, mutta 

pelkkä kokemustieto ei kuitenkaan varmista asiantuntijuutta. Asiantuntijalta 

vaaditaan kykyä ongelmanratkaisuun uusissa tilanteissa, ei vain rutiineissa. 

(Hakkarainen 2004, 77 - 83.) 

Toisena lähestymistapana on osallistumisvertauskuva, jossa korostuu oppi- 

misen sosiaalisuus. Asiantuntijuuden kehittyminen on tällöin yhteydessä asi- 

antuntijakulttuureihin ja niiden käytäntöyhteisöihin (Community of Practice). 

Tällöin tietoa ei sidota yksilöihin, vaan se on kulttuurisiin käytäntöihin liitty- 

vä ulottuvuus (Brown ym. 1989, 32 - 42). Näkökulma korostuu erilaisten am- 

mattien oppimisessa. 

Käytäntöyhteisöjen käsite kuvaa epävirallisesti muotoutuvia pieniä ihmis- 

ryhmiä, joita on työpaikkojen lisäksi myös muualla arkielämässä. Käytän- 

töyhteisöillä on joku yhteinen tavoite toiminnalle, yhteinen vastavuoroinen 

toimintatapa. Osallistuminen käytäntöyhteisöön tuottaa myös yhteistä jaettua 

toiminnan välineistöä ja lisää näin tietämystä. Tilannesidonnaisuus ja tilan- 

nesidonnaisen kognition näkökulma painottaa käsitteellistä muutosta oppi- 

jassa eikä yksilön sisäisten tietorakenteiden kehittymistä. Asiantuntijaksi ke- 

hittymisessä on tärkeää autenttisissa oppimisympäristöissä tapahtuva oppi- 

minen sekä sellaisten monimutkaisten ongelmien ratkaiseminen, joilla on yh- 

teys oikeisiin tilanteisiin. Oppimisen sosiaalisuus korostuu oppimisessa. 

(Hakkarainen ym. 2004, 125 -129.) 

27

Kolmas näkökulma on tiedonluomisvertauskuva, joka korostaa uuden tiedon 

luomista ja tutkivaa oppimista. Transfer eli tiedon siirto uusiin tilanteisiin 

mahdollistuukin parhaiten tutkivan oppimisen ja uuden tiedon luomisen 

avulla. Taitojen oppiminen on keskeistä ammatillisissa opinnoissa ja moni- 

mutkaiset ongelmanratkaisutilanteet esimerkiksi hoitotyön käytännössä vaa- 

tivat monialaista tietoa. (Hakkarainen ym. 2004, 78 - 83; 258 - 261.) 

Bereiter (2002, 321 - 327) korostaa oppimisessa ongelmien ratkaisemista, uusi- 

en ajatusten tuottamista sekä yhteisön tietojen lisäämistä. Innovatiivisten asi- 

antuntijayhteisöjen työskentelyssä on keskeistä yhteinen tiedonrakentami- 

nen, jonka kohteena ei ole omien sisäisten tietorakenteiden muuttaminen 

vaan yhteisesti jaetun tiedon syntymisen edistäminen. Scardamalia ja Bereiter 

(2003, 19 - 20) korostavat tiedonrakentelun (Knowledge Building) kohdistu- 

van käsitteellisten luomusten (artefaktojen) keksimiseen, kehittämiseen ja 

rakentamiseen. Tiedonrakentelun lähtökohtana on ymmärtää tiedonkäsittely 

perustuvaksi uskomusmallin sijaan (Belief mode) design-malliin (Design mo- 

de). Uskomusmalli sisältää tiedon hylkäämisen/hyväksymisen, väitteiden 

esittämisen puolesta ja vastaan käyttämällä evidenssiä. Hyvä opetus sisältää 

kriittistä tiedonkäsittelyä ja tutkimustiedon käyttöä. Design-malli tuo opetuk- 

seen käytännössä tarvittavien tietojen ja taitojen luomisen yhdessä opiskeli- 

joiden kanssa. Prosessina on ideoiden synnyttäminen, reflektointi, kokeilu, 

testaaminen ja kehittäminen, mikä luo uutta tietoa. Tällainen oppiminen tuot- 

taa esimerkiksi raportteja, multimediaesityksiä, uusia tuotteita tai demonst- 

raatioita, jotka syntyvät oppimisprosessin tuloksena ennalta määräämättö- 

mässä muodossa. Desing-malli on Learning by Design -mallin taustaorientaa- 

tiona, jota käsitellään myöhempänä. 

28

MONIALAINEN TUTKIVA OPPIMINEN UUTTA LUOVAN TIEDON 

MAHDOLLISTAJANA 

Työelämässä tarvitaan entistä monimutkaisempien ongelmien ratkaisemista. 

Yhteistyö eri tieteenalojen ja työntekijäryhmien kanssa on lisääntynyt. Sys- 

teemiteoreettinen ajattelu, jossa maailma nähdään järjestelmänä, jossa eri teki- 

jät ovat yhteydessä tosiinsa, vaatii monipuolista asioiden tarkastelua, ei vain 

yhden tieteenalan näkökulmaa. 

Moniammatillisuus on käsite, joka tuo esille eri ammattiryhmien osaamisen ja 

sen käytön ongelmanratkaisutilanteissa käytännön työssä. Eri tieteenalojen 

rajapinnoilla syntyy kuitenkin uutta tietoa. Nicolescu (1999, 2) tekee käsite- 

analyysiä erottelemalla käsitteet monitieteisyys, tieteidenvälisyys ja tieteiden 

välinen siirrettävyys (transdiciplinarity). Käsite transdiciplinarity on vaikeasti 

käännettävissä, mutta sen keskeisenä ajatuksena on tuoda eri tieteenalojen 

näkökulmat oppimistilanteisiin ja rikastuttaa näin oppimisen sisältöä. Moni- 

tieteisyydessä toisen tieteen alan tieto on oman tieteen alan käytössä ja tämä 

edistää vain tieteiden rajojen olemassaoloa. Tieteidenvälisyydellä on eri tavoi- 

te. Se sisältää eri menetelmien siirtämisen toiselta tieteen alalta toiselle. Täl- 

lainen näkökulma on mahdollistanut esimerkiksi uusien hoitomenetelmien 

kehittämisen. Monialaisuuden käsite transdiciplinarity sisältäessään sanan 

trans tuo esille tieteiden välisen siirrettävyyden, eri tieteiden välisen ajattelun 

sekä tieteiden tausta-ajattelun. Tällöin korostuu todellisen maailman ykseys, 

jossa asioita on tarkasteltava useasta näkökulmasta ja eri tieteenalojen tuo- 

man tiedon avulla yhtä aikaa. Kaikki nämä eri käsitteet ovat varsin lähellä 

toisiaan ja vaikeasti erotettavissa. (Nicolescu 1996a; 1996b; 1999.) 

Dillon (2006a) kuvaa käsitettä trasdiciplinarity seuraavasti: ”Working be- 

tween, across and beyond disciplines to find unifying frameworks”. Hän yh- 

distää käsitteen luovuuteen ja uusien ideoiden syntymiseen ja asiantuntijan 

toiminnassa keskeisenä oleviin päätöksentekotaitoihin. Dillon (2006a, 2006b) 

korostaa myös yhteyksien rakentamista oppimisessa, jossa välineinä on ver- 

29

tailu, assosiaatiot, analogiat, metaforat ja erilaiset kartoitukset. Analogioiden 

avulla syntyy yleisiä merkityksiä, ilmiön selittämistä tosille, syvempi ymmär- 

rys ilmiöstä, uusien sisältöjen tuottamista ja uusia merkityksiä. Hän on kehit- 

tänytkin yhteyden pedagogiikaksi (Pedagogy of Connection) nimeämänsä 

mallin. 

Monitieteisen ja -alaisen tiedon tarve on ilmeinen ja liittyy todellisuuden mo- 

nikerroksisuuteen ja asioiden kompleksisuuteen. Unescon raportti “Educati- 

on for the Twenty First Century ” korostaa koulutuksessa tietämään oppimis- 

ta, tekemään oppimista, yhdessä elämisen oppimista ja oppimista olemaan 

olemassa. Monialainen näkökulma, erityisesti transdiciplinarity-käsitteen si- 

sältämä tieteiden välinen siirrettävyys mahdollistaa näiden asioiden moni- 

puolisen oppimisen. (Dillon 2006a; Nicolescu 1999, 2 - 3.) 

Tutkivan oppimisen keskeisenä tavoitteena on tutkimusprosessin ja kaikkien 

sen osavaiheiden jakaminen (ongelmien asettaminen, selitysten luominen, 

uuden tiedon etsiminen) oppimisyhteisön jäsenten kesken. Tutkivassa oppi- 

misessa sosiaalisen vuorovaikutuksen arvo näyttää olevan siinä, että toi- 

sen/toisten palaute toimii välineenä ideoiden testaamisessa. Omien käsitys- 

ten tarkastelu muiden näkökulmasta on älykkään toiminnan ja uusien ideoi- 

den synnyn kannalta olennaista. (Hakkarainen ym. 2004, 295-306.) Tässä mo- 

nialainen tieto tuo uusia monipuolisia näkökulmia yhteisölliseen tiedonra- 

kentamiseen. 

Tutkivan oppimisen tavoitteena on ohjata oppilaita käyttämään toisiaan tie- 

donlähteinä, ajatusten testaajina, ajattelumallien välittäjinä ja yleisesti omien 

tietoja päättelyvoimavarojensa laajennuksena. Hakkarainen ym.(2004, 300 - 

302) kuvaa tutkivan oppimisen prosessin osatoiminnoiksi: kontekstin luomi- 

nen ja opetuksen ankkurointi, ongelman asettaminen, tiedon ja selityksen 

luominen, rakentava kriittinen arviointi, uuden tiedon hankkiminen ja luo- 

minen sekä asiantuntijuuden jakaminen. Jaettu asiantuntijuus on tässä mallis- 

sa keskeinen käsite. 

30

Tutkivan oppimisen taustalla on tiedon ymmärtäminen designina, jolla on 

yhteys Learning by Design ja Problem Based Learning -malleihin. Kehittä- 

mällä oppimisen (Learning by Developing) pedagogisessa mallissa on yhdis- 

tettävissä sekä ongelmaperustaiseen että suunnittelemalla oppimiseen. Lear- 

ning by Developing malli on Laurean ammattikorkeakoulussa kehitetty pe- 

dagoginen malli joka yhdistää opetuksen, aluekehityksen ja työelämän. Ope- 

tus kytketään työelämän kehittämisprojekteihin. (Nurkka 2007, 202 - 207.) 

PEDAGOGISET MALLIT PBL JA LBD VERKKO-OPETUKSESSA 

Verkko-opetuksen onnistumiseen vaikuttavat tekijät 

Verkko-opetusta on tutkittu viime aikoina runsaasti. Yksi laaja tutkimushan- 

ke oli INTeL- projekti, joka toteutettiin Kajaanin yliopiston hallinnoimana ja 

Tekesin rahoittamana. Hanke tuotti mm. verkko-opetuksen teoriaa. Hank- 

keessa kehitetyn mallin keskeinen ajatus sisältää verkko-opetuksen viisi nä- 

kökulmaa: tuki, sosiaalisuus, kognitivisuus, kriittinen ajattelu ja kokemuksel- 

lisuus. (Yli-Luoma 2006, 8 - 18.) Hyvä pedagoginen malli verkko-opetuksen 

toteutuksessa huomioi nämä näkökulmat. 

INTeL-projektissa tutkittiin myös opiskelijoiden erilaisuutta ja erilaisia val- 

miuksia verkko-opiskeluun. Erot todettiin vuorovaikutuksessa, motivaatiossa 

ja opiskelijoiden tuotoksissa. Opiskelijoiden oppimistyyleillä todettiin olevan 

suuri merkitys. Lisäksi opiskelijoilla on erilaisia henkisiä kykyjä, kognitiivisia 

tyylejä, kokemuksia, erilainen persoonallisuus, ikä, motivaatio ja kulttuuri- 

tausta. Näiden seikkojen yksilöllinen huomiointi on vaikeaa pelkästään verk- 

ko-opetuksena toteutetussa opetuksessa. Suositeltavaa onkin ns. blended 

learning, jossa yhdistetään lähiopetusta verkko-opiskeluun. Tällöin opetus 

alkaa face-to-face –opetuksena, jolloin mahdollistuu yhteisöllisyyden raken- 

tuminen. (Yli-Luoma 2006, 12.) Uudet verkko-opetuksen mahdollisuudet, 

joissa mahdollistuu opiskelijoiden samanaikainen vuorovaikutus esim. Mar- 

rateckin tai Connect-Pron avulla auttavat vuorovaikutuksen synnyssä. Nämä 

31

ohjelmat mahdollistavat sen, että opiskelijat ovat videon välityksellä yhtey- 

dessä muuhun ryhmään ja keskenään omalta kotikoneeltaan. Opiskelijat voi- 

vat myös aktiivisesti osallistua ryhmätyöskentelyyn. 

Problem Based Learning eli ongelmaperustainen opetus 

Ongelmaperustainen oppiminen (PBL = Problem Based Learning) on eräs 

tapa kehittää asiantuntijuutta, jossa ongelmaratkaisun avulla syntyy uusia 

käsitteellisiä järjestelmiä ja niihin liittyviä ratkaisumalleja. Hakkarainen ym. 

(2004, 288) pitää ongelmaperusteista oppimista tutkivan oppimisen edelläkä- 

vijänä. Sillä on yhteys projektiperustaiseen ja tapausperustaiseen oppimiseen. 

Keskeisin oppimisympäristö ovat tutoriaali-istunnot, joissa tiedon rakenta- 

minen tapahtuu. Virtuaaliympäristöjä on nykyisin kehitetty entistä enemmän 

sosiaalisen tiedon rakentamisen mahdollistajaksi myös ongelmaperustaisessa 

oppimisessa (Portimojärvi & Donnelly 2006, 25-46). Parhaimmillaan ongel- 

maperustainen oppiminen korostaakin yhteisen, kollektiivisen tietoperustan 

rakentamista. Tämä tapahtuu yhdessä ryhmän ja oman tutoriaalin kanssa. 

Verkkoperustaisesta tiedonrakentelusta on kerätty myös tutkimuksellista tie- 

toa opettajilta ja opiskelijoilta. Tutkimus on tuonut esille sen, että ratkaisevaa 

työskentelyn onnistumiselle on, että kasvokkain tapahtuva työskentely sijoit- 

tuu tiedonrakennusprosessin viimeiseen vaiheeseen eli ryhmän yhteisen tie- 

toperustan syntymiseen. (Kärnä & Kallioniemi 2006, 66.) 

Learning by Design eli suunnittelemalla oppiminen 

Suunnittelemalla oppiminen (LBD = Learning by Design) on lisääntynyt tie- 

tokoneavusteisen opetuksen myötä. Suunnittelemalla oppimisen tietokäsityk- 

senä on Perkinsin (1986) käsitys tiedosta designina (knowledge as design). 

Tieto rakentuu käytäntöön yhdistyneenä. Samoin kuin ongelmaperustaisessa 

oppimisessa, suunnittelemalla oppimisessa opiskelijat itse päättävät, mitä 

pitää oppia. Opettaja ja opiskelija työskentelevät usein pienryhmissä yhdessä 

ja kokeilemalla, lähdeaineistoa hankkimalla ja tutkimalla ratkaisevat ongel- 

32

mia, jotka on ensin määritelty. Tässä mallissa on keskeistä Bereiterin ja Scar- 

damalian (2003, 19) mukaan tiedonrakentelu käyttämällä tietokoneympäris- 

töä monipuolisesti. He kehittivät tiedonrakentamista varten Knowledge Fo- 

rumin (www.learn.motion.com; www.ikit.org), jossa tämä mahdollistuu. Fo- 

rumilla työskennellään ideoiden esille tuomiseksi, niihin liittyvän tiedon ko- 

koamiseksi, organisoimiseksi, yhdistämiseksi ja parantamiseksi. Keskeistä 

luovassa työskentelyssä foorumilla on asioiden yhteyksien etsiminen ja ku- 

vaaminen. Dillon (2006a) korostaakin analyysiä, synteesiä ja yhteyksien löy- 

tämistä oppimisessa. Kolodner, Gray ja Fasse (2003) sekä Puntambekar yh- 

dessä Kolodnerin (2005) kanssa ovat kehittäneet tätä pedagogista mallia, jota 

Kolodner (2002) kuvaa seuraavan kuvion 1 avulla. 

KUVIO 1. Learning by Design syklit (Kolodner 2002, 10) 

33

ASIANTUNTIJUUDEN KEHITTÄMINEN AMMATTIKORKEAKOULUN 

HAASTEENA 

Asiantuntijuus ja metakognitiiviset taidot 

Asiantuntijuuden kehittyminen ammattikorkeakoulun opiskelussa sisältää 

sekä yleisten työelämävalmiuksien että alaspesifien valmiuksien ja osaamisen 

kehittymisen. Opetussuunnitelmaprosesseissa on näitä valmiuksia kuvattu 

hyvinkin tarkasti ennen opetuksen sisältöjen rakentamista. Metakognitiiviset 

taidot liittyvät ammattien yleisiin valmiuksiin, joiden tärkeyttä Flavell (1979, 

906-911) korosti taitavaksi käytännön toimijaksi kehittymisessä. Hän toi me- 

takognitiivisten taitojen ja tiedon lisäksi myös metakognitiivisen kokemuksen 

käsitteen mukaan metakognitiota koskeviin määritelmiin (Flavell 1985). 

Metakognitiivinen tieto on tietoa itsestä oppijana, oppimiseen liittyvistä teh- 

tävistä ja tavoitteista ja tietoa sopivista oppimisen strategioista (metakognitii- 

viset, kognitiiviset, sosiaaliset ja affektiiviset strategiat). Taidot liittyvät asioi- 

den ennakointiin, suunnitteluun, kontrollointiin, monitorointiin ja arviointiin. 

Taitoja ovat myös omien selviytymiskeinojen käyttäminen ja oman oppimisen 

tarkastelu sekä itsesäätely. Metakognitiiviset kokemukset auttavat metakog- 

nitiivisten taitojen kehittymistä. (Flavell 1985.) 

Keskeisiä metakognitiivisia toimintoja ovat esimerkiksi suunnittelu, tarkkai- 

lu, arviointi, analysointi, tutkimistoimenpiteet ja erilaiset päätöksentekopro- 

sessit (Flavell 1979, 906-911). Näiden sekä kaikkien yleisten työelämäval- 

miuksien merkitys tuntuu kasvaneen nykyisessä työelämässä, jossa monia- 

lainen näkökulma ja yhteistyötaitoja vaativat hankkeet ovat lisääntyneet kai- 

killa aloilla. Bruner (1997, 76-78) pitää tärkeänä sellaisia oppimistilanteita, 

joissa metakognitiiviset taidot kehittyvät yhdessä alaspesifin oppimisen kans- 

sa. Tällöin varmistetaan parhaiten oppimisen siirtovaikutus oikeisiin tilantei- 

siin. Enkenberg (2001, 161) korostaa taitavan toiminnan sekä soveltamisen 

taidon kehittyvän erityisesti autenttisissa oppimisympäristöissä. 

34

Opetuksen kehittäminen Savonlinnan terveysalalla 

Mikkelin ammattikorkeakoulussa Savonlinnassa on kehitetty pedagogista 

mallia opetussuunnitelmaprosessin 2007 yhteydessä. Samalla on verkkope- 

dagogiikkaa kehitetty erilaisten hankkeiden avulla. Mallin keskeisenä tausta- 

orientaationa on tutkiva ja kehittävä oppiminen, joihin liittyviä pedagogisia 

malleja ovat LBD sekä PBL. Näiden mallien toteutuksessa on yhteistä se, että 

opintojaksot kootaan kokonaisuuksiksi, joissa mahdollistuu asioiden tarkaste- 

lu kokonaisvaltaisesti eri tieteiden näkökulmasta. Oppiminen kytketään osin 

projekteihin, joita toteutetaan monialaisissa ryhmissä. Savonlinnassa on fy- 

sioterapian koulutusohjelmassa ollut käytössä PBL-perustainen opetussuun- 

nitelma ja uuden mallin kehittelyssä onkin tämä kokemus käytetty hyödyksi. 

Kehitettävässä mallissa korostuu sosiaalinen tiedon rakentaminen ja verkko- 

ympäristön tuomat lisäedut. Työskentelyssä ja tehtävien laadinnassa panos- 

tetaan metakognitiivisten taitojen kehittämiseen. Fysioterapian koulutusoh- 

jelman opetuksessa on ollut käytössä samanaikaisen vuorovaikutuksen me- 

netelmiä Marrateckin avulla. Näin opiskelu on mahdollistunut etäopiskeluna. 

Kokeiluista on kerätty myös tutkimuksellista aineistoa (Poikela ym. 2007). 

Portfolio on hyvä keino oman oppimisen tarkastelussa. Oppimisen reflektoin- 

tia auttaa jäsennellyt tehtävät, joissa opiskelijat pohtivat omia oppimiskoke- 

muksiaan suunnittelussa, asioiden tarkastelussa, arvioinnissa ja oppimisessa 

(Flavell 1979, 906-911). Näillä pohdinnoilla opiskelija kehittää metakognitiivi- 

sia taitojaan. 

Ruohotie on kuvannut ammatillisen kasvun mallin, josta on apua metakogni- 

tiivisten taitojen kehittämisessä. Malli pohjautuu Marcia Mentkowskin kehit- 

tämään malliin, joka integroi oppimisen, kehityksen ja suorituksen. Mallissa 

ratkaisevina oppimisen mahdollisuuksina nähdään oppimissyklit, joissa kas- 

vualueina on ajattelu, suoritus, itsereflektio ja persoonallinen kehitys. (Ruo- 

hotie 2006, 113-121.) Näiden alueiden pohtimisen voi liittää portfoliotehtä- 

viin. Tämäntyyppisiä tehtäviä kokeillaan verkko-opintojaksossa Health Pro- 

motion Skills (5 op) syksyllä 2007. Näissä opinnoissa on useita erityisesti me- 

35

T&K 

takognitiivisia taitoja kehittäviä tehtäviä, joita esim. Dillon ja Åhlberg (2006) 

ovat kehittäneet. Opinnot toteutetaan yhteisesti Savonlinnassa Joensuun yli- 

opiston opettajakoulutuslaitoksen ja Mikkelin ammattikorkeakoulun terveys- 

alan kanssa. 

Seuraavassa kuviossa 2 on koottu keskeiset kehittämistoimet opetussuunni- 

telma-prosessissa vuonna 2007. Opetusta kehitetään hankkeessa, joka toteu- 

tuu vuoden 2007 loppuun mennessä ja tuottaa sisällön vuoden 2008 laatuyk- 

sikköhakuun osallistumiselle. 

PEDAGOGISET MALLIT 

Yhteisöllistä, monialaista tiedonrakentamista tukevat pedagogiset mallit = Learning by Design ja 

Problem Based Learning, joissa projekteja ja verkko-opetusta, ongelma- ja tapausperustaista opetusta 

MONIALAISET OPPIMISYMPÄRISTÖT 

Monialaisuus lähtökohtana, projektit, autenttiset oppimisympäristöt, verkkoympäristöt, Effica, ym. 

OPISKELIJAN OPPIMISPOLKU OPSU 2007 

FYSIOTERAPEUTTIEN JA SAIRAANHOITAJIEN 

AMK-TUTKINTOON JOHTAVA KOULUTUS 

TULEVAISUUSORIENTOITUNUT OSAAMI- 

NEN 

* reflektiivisyys *innovatiivisuus *ongelmanratkaisu 

* päätöksenteko * jaettu asiantuntijuus (monialaisuus) 

* kansainvälisyys * alaspesifit ja yliammatilliset taidot 

* metakognitiiviset taidot 

MONIALAISTA OPETUSTA 

PROJEKTIT, HARJOITTELUJAKSOT SEKÄ YHTEISTÄ TEORIAOPETUSTA, VIRTUAALISAIRAALAN 

CASIT (EFFICA), YLIOPISTOYHTEISTYÖ 

LAAJAT KOKONAISUUDET 

TUTKIMUS- JA KEHITYSTYÖ SEKÄ TYÖELÄMÄ MUKANA OPETUKSESSA 

KUVIO 2. Savonlinnan terveysalan OPSU 2008 prosessin viitekehys 

Tutkimus- ja kehitystyön integrointi opetukseen tapahtuu hankkeiden ja 

opinnäytetöiden avulla. Opinnäytetöiden aiheiden saamiseksi on järjestetty 

niin kutsuttaja tarjouspäiviä 1-2 kertaa vuodessa, jolloin työelämän edustajat 

36 

TYÖELÄMÄ

tulevat oppilaitokseen esittelemään aiheita. Opinnäytetöillä on sisällön ohjaa- 

ja työelämästä. Hankkeita on kytketty myös muulla tavoin opetukseen ja 

opiskelijat voivat toimia työelämän hankkeissa saaden suorituksia vapaasti 

valittaviin opintoihin. Työelämän ja opiskelijoiden edustajat ovat mukana 

opetuksen suunnittelussa. Harjoittelujaksoilla työelämän ohjaajien rooli on 

tärkeä. Heille järjestetäänkin vuosittain harjoittelun ohjauksen kehittämispäi- 

viä, joissa yhdessä pohditaan kehittämistarpeita ja luodaan uusia käytänteitä. 

Ammattikorkeakoulun yhteistyö Joensuun yliopiston Savonlinnan opettaja- 

koulutuslaitoksen kanssa kehittää monialaista opetustarjontaa ja tuo uutta 

sisältöä terveysalalle. Health Promotin Skills –opintojaksolla on terveysalan 

opiskelijoiden lisäksi opiskelijoita sekä kotitalousopettaja- että luokanopetta- 

jakoulutuksesta. Tällä hetkellä ollaan kehittämässä yhteistä sivuaineopinto- 

kokonaisuutta, josta ammattikorkeakoulun opiskelijat voivat ottaa osia va- 

paasti valittaviin opintoihinsa. Yhteistyö ammattikorkeakoulun ja yliopiston 

välillä on poikinut myös yhteisiä hankkeita mm. verkko-opetuksen kehittä- 

miseen. 

LÄHTEET 

Benner, P. 1984. From novice to expert: Exellence and power in clinical nursing 

practice. California: Addison Wesley. 

Bereiter, C. 2002. Design research for Sustained Innovation. Studies, Bulletin 

of the Japanese Cognitive Science Society 9, 321 - 327. 

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 2003. Learning to Work Creatively With 

Knowledge. Teoksessa De Corte, E. ,Verschaffel, L., Van Merrienboer, N.& J. 

(toim.) Unravelling basic componets and dimensions of powerful learning 

environments. EARLI Advances in Learning and Instruction Series. 

Brown, A.L.1978. Knowing when, where, and how to remenber: a problem 

of metacognition. Teoksessa Glaser, R. (toim. )Advances in instructional 

psychology. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 1, 77 

- 165. 

Brown, J. & Collins, A. & Duguid, P. 1989. Situated cognition and culture of 

learning. Educational Researcher 18, 32 - 42. 

Bruner, J. 1997. The culture of education. London: Harvald University Press. 

37

Dillon, P. 2006a. A pedagogy of connection and education for sustainability. 

Human Perspectives on a Sustainable Future. The 5 th Household & Family 

Conference, Savonlinna. June 2006. Key note presentation. 

Dillon, P. 2006b. Creativity, integrativism and a pedagogy of connection. 

Thinking skills and Creativity 1, 69 - 83. 

Dillon, P. & Åhlberg, M. 2006. Integrativism as a theoretical and organisational 

framework for e-learning and practioner research. Technology, Pedagogy 

and Education 15, 2006, 7 - 30. 

Dreyfys, H. & Dreyfys, R. 1986. Mind over machine. Oxford: Basil Blackwell. 

Enkenberg, J. 2001. Uutta pedagogiikkaa etsimässä. Teoksessa Julkunen, M- 

L. Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Porvoo: WSOY. 

Flavell, J. 1979. Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental 

inquiry. American Psychologist 10, 906 - 911. 

Flavell, J. 1985. Cognitive development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 

Inc. 

Glaser, R. 1999. Expert Knowledge and Processes of Thinking. Teoksessa R. 

Mc Cormic & C. Paechter (toim.) Learning & Knowledge. London:Sage, 88- 

102. 

Hakkarainen, K. & Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Älykkään 

toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. 

Kolodner, J. 2002. Facilitating the Learning of Design Practices: Lessons 

Learned from an Inquiry into Science Education. Journal of Industrial Teacher 

Education 3, 1 - 33. 

Kolodner, J. & Gray, J & Fasse, B. 2003. Promoting transfer through casebased 

reasoning: Rituals and practices in Learning by Design classrooms. 

Cognitive Science Quarterly 2, 119 - 170. 

Kärnä, M. & Kallioniemi, M. 2006. Verkkotyöskentelyn osuus yhteisen tietoperustan 

rakentamisessa. Teoksessa Portimojärvi, T. (toim.) Ongelmaperustaisen 

oppimisen verkko. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy, 47 - 68. 

Nicolescu, B. 1996a. The transdiciplinary evolution of learning. 

http://perso.club-interbnt.fr/nicol/ciret. Luettu 28.8.2007. 

Nicolescu, B. 1996b. What university for tomorrow? Towards a transdiciplinary 

evolution of the university. http://perso.club-interbnt.fr/nicol/ciret. 

Luettu 28.8.2007. 

38

Nicolescu, B. 1999. The Transdiciplinary Evolution of the University Condition 

for Sustainable Development. 

http://nicol.club.fr/ciret/bulletin/bl12/b12c8.htm 18.5.1999. Luettu 

15.6.2006. 

Nurkka, P. 2007. Opetussuunnitelma tukemassa LbD-mallin toteutumista 

opetuksessa. Teoksessa Kallioinen, O. (toim.) Osaamispohjainen opetussuunnitelma 

Laureassa. Helsinki: Edita Oy, 202 - 207. 

Perkins, D.N. 1986. Knowledge as design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum 

Associates, Inc. 

Poikela, S. &Vuoskoski, P. & Kärnä, M. 2007. Developing new environments 

for learning and knowing in problem-based education. Paper presentation in 

Re-inventing PBL Symposium, 7 - 9. 3. 2007 Singapore. 

Popper, K. 1972. Objective knowledge. An evolutionary approach. Oxford: 

Clarendon Press. 

Portimojärvi, T. & Donally, R. 2006. Ongelmaperustainen oppiminen verkossa. 

Teoksessa Portimojärvi, T. (toim.) Ongelmaperustaisen oppimisen verkko, 

25-46. Tampere: Tampereen Yliopistopaino Oy, 25 - 46. 

Puntambekar, S. & Kolodner, J. 2005. Toward implementing distributed scaffolding: 

Helping students learn science by design. Journal of Research in Science 

Teaching 2, 185 - 217. 

Ruohotie, P. 2006. Metakognitiiviset taidot ja ammatillinen kasvu asiantuntijakoulutuksessa. 

Teoksessa Eteläpelto, A. & Onnismaa, J. (toim.) Ammatillisuus 

ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Vantaa: 

Dark Oy, 106 - 116. 

Yli-Luoma, P. 2006. Towards a New e-Larning Theory. Artikkeli teoksessa 

Yli-Luoma, P. (toim.) Interactive e-Learning. Saarijärvi: Saarijärven offset Oy. 

7-26. 

www.learn.motion.com. 

www.ikit.org 

39

TAPAHTUMAT, PROJEKTIT JA TARINAT 

Tapahtumaperusteinen oppiminen avaa organisaatiot projektihallinnan ja 

tarinoiden avulla 

Pekka Uotila ja Tomi Numento 

Projektihallinta on tunkeutunut organisoitumisen mallina kaikkialle työelämään. 

Urheilu- tai kulttuuritapahtumien mediatuotannon järjestäminen toimivat 

hyvin nykyaikaisen, projektimaisen työelämän oppimisareenana. Artikkelissa 

esitellään tapahtumaperusteisen oppimisen mallia, jossa yhdistetään 

tapahtumatuotantoa monialaisiin opintoihin ja maakunnalliseen kehittämiseen. 

Projektien organisoitumista esitellään tapausesimerkkien avulla. 

Vallitsevaa projektimallia haastetaan asettamalle sen rinnalle organisoitumisen 

vertauskuvaksi tarina. Artikkelissa ehdotetaan, että projektien käytännön 

toteutuksessa projektihallinnan menetelmien rinnalla tulisi käyttää vaihtoehtoisia 

malleja, kuten tarinoita ja tarinan kertomista. 

JOHDANTO 

Viime vuosina projektien käyttö työelämän organisoitumisen muotona ja 

projektinomaisen työn määrä on kasvanut nopesti 1 . Projektinhallinnasta on 

tullut monilla muillakin aloilla kuin teollisuudessa ja rakentamisessa keskei- 

nen työn hallinnan muoto. Työ muodostuu yhä useammin ainutlaatuisista 

tehtäväkokonaisuuksista, joissa ei voida tai haluta hyödyntää vain organisaa- 

tion perinteisiä järjestäytymismuotoja. Erityisesti silloin, kun tahdotaan saada 

aikaan muutos, käytetään projekteja, joissa hyödynnetään eri ammattialojen 

osaamista. 

Yksilön kannalta projektit ja muutokset työympäristössä merkitsevät jatku- 

vaa oman identiteetin ja työn tavoitteiden ja merkityksen määrittelyä. Työn- 

tekijät joutuvat pohtimaan työn luonnetta ja asettamaan itse työlle tavoitteita. 

Työtä puhutaan, eikä vain tehdä (Iedema 2003). Alati muuttuvassa asiantun- 

tijaorganisaatiossa tieto voidaan ajatella osana vuorovaikutuksen prosessia, 

1 Projektityön kasvua ja ammattimaistumista Yhdysvalloissa kuvaa sikäläisen projektijohtamiseen keskittyneen 

instituutin jäsenmäärä, joka oli 7 500 vuonna 1990. Vuonna 2001 jäsenmäärä oli jo 86 000. 

(Meredith & Mantel 2003.) 

40

jota ei voida jäljittää yhden toimijan aikaansaannokseksi saati haltuun otetta- 

vaksi objektiksi. Tällaisen käsityksen mukaan organisaatio ei ole yksikkö, 

vaan sekä organisaatio että tieto ovat jatkuvasti kehittyvää. Organisaatio koe- 

taan erilaisten käytäntöjen ja kielenkäytön tapojen multiversumina (Taylor & 

Heaton 2002). 

Urheilu- ja kulttuuritapahtumien järjestäminen on projektinhallintaa, mutta 

tapahtumat eroavat monista tavanomaisista projektiympäristöistä ennalta 

arvaamattomuutensa ja vaikeasti määriteltävän lopputuloksensa takia (Bow- 

din ym. 2006, 285). Myös monialaisuus on tapahtumien järjestämiselle omi- 

naista. Esimerkiksi median ja tietoliikennetekniikan soveltaminen on jo mel- 

ko pienissäkin tapahtumissa kiinteä osa koko tapahtuman suunnittelua, jär- 

jestämistä ja hallintaa. Tapahtumien järjestämistä voidaan pitää esimerkkinä 

nykyaikaisesta monialaisesta ja projektin hallintaan perustuvasta työn orga- 

nisoitumisesta, jossa yksilö joutuu jatkuvasti määrittämään omaa osallistu- 

mistaan, omaa rooliaan ja suhdettaan laajempiin kokonaisuuksiin. Tällaisessä 

ympäristössä kokeilemme tapahtumaperusteisen oppimisen mallia – ja py- 

rimme vastaamaan varsinkin niihin haasteisiin, jotka ovat tärkeitä Mikkelin 

ammattikorkeakoulussa. 

Tässä artikkelissa kerromme tähän työelämän muutokseen liittyvien kokeilu- 

jemme taustoja, kuvaamme tapahtumien yhteyteen kytkeytyvän toiminta- 

malliamme ja koetamme osoittaa, miten projektit voidaan avata myös tarinal- 

lisuuden avulla. 

41

LÄHTÖKOHTIA 

Ammattikorkeakoulun tehtävät ja työelämän muutos 

Ammattikorkeakoululaki (351/2003) määrittelee 4 § ammattikorkeakoulujen 

tehtävät seuraavasti: 

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on antaa työelämän ja sen 

kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen ja taiteellisiin 

lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin 

asiantuntijatehtäviin, tukea yksilön ammatillista kasvua ja 

harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää 

ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen 

huomioonottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä. Ammattikorkeakoulut 

antavat ja kehittävät aikuiskoulutusta työelämäosaamisen 

ylläpitämiseksijavahvistamiseksi. 

Työelämän muuttuessa kohti projektimaista työskentelyä myös opetus ja sen 

soveltamisalueet sekä soveltava tutkimus- ja kehitystyö oppilaitoksissa ja nii- 

den toiminta-alueilla tarvitsee uusia, innovatiivisia lähestymistapoja, teorioi- 

ta ja käytännön sovelluksia. Uusien innovaatioiden ei pitäisi kopioida vallit- 

sevaa tilannetta vaan niiden tulisi tähdätä tulevaisuuteen, jotta tulevat amma- 

tilliset asiantuntijat saavat sellaisia työkaluja, joita voidaan käyttää vielä vuo- 

sien päästä. Innovaatiot ja niiden luominen on sidottava aluekehitykseen. 

Alueen työelämästä on haettava pitkäaikaisia kumppaneita työpaikka- ja 

elinkeinorakenteen kehityksen ja pitkäkestoisen vaikutuksen takaamiseksi. 

Muutokset audiovisuaalisessa mediakentässä 

Kiristyvä kilpailu mediamarkkinoilla pienentää yksittäisiin kansallisiin tuo- 

tantoihin käytettäviä rahasummia. Esimerkiksi TV-tuotantoja tehdään suur- 

ten kaupunkien ulkopuolelta tulevaisuudessa suhteellisesti vähemmän. Tuo- 

tantoyhtiöiden kynnys lähteä tekemään raskaita ja kalliita tuotantoja maa- 

kuntiin nousee. Kuvaava esimerkki tästä on Urheilukanava, joka useiden eri 

lajiliittojen kanssa tehtyjen sopimusten ja ottelujärjestelyjen avulla tuottaa 

valtaosan omasta tuotannostaan pääkaupunkiseudun liikuntapaikoilla. Sama 

42

trendi on selvästi näkyvissä muillakin kanavilla ja tuotantoyhtiöillä. Kotimai- 

sen urheilulajin tuottaminen omin voimin kerran viikossa on arviolta kaksi 

kertaa kalliimpaa, kuin saman lajin kansainvälisen ottelutarjonnan ostaminen 

ulkomailta. Jatkossa muutospaine kasvanee entisestään. 

Tämä on johtanut muun muassa siihen, että Valtioneuvosto oli pakotettu 

määrittelemään (asetukset 744/1998 ja 199/2007) yhteiskunnallisesti merkit- 

tävät tapahtumat, jotta maksulliset TV-kanavat eivät saa yksinoikeutta näihin 

tapahtumiin. Asetuksessa määriteltyjen tapahtumien (esimerkiksi olympia- 

laiset ja kansallisesti merkittävien lajien maailmanmestaruuskilpailut) täytyy 

olla kaikkien kansalaisten katsottavissa maksuttomilla TV-kanavilla. Maksu- 

kanavien määrä ja merkitys kasvaa kaikesta huolimatta. Esimerkkejä tästä 

löytyy muualta Euroopasta: BBC on menettänyt viimeisen kahden vuoden 

aikana yli 10 % katsojistaan maksullisille kanaville. 

Muuttuneen ja edelleen muuttuvan tilanteen seurauksena onkin syntynyt 

maakunnallinen ja kansallinen tarve korkealaatuisille, hyvin tuotetuille ja kil- 

pailukykyisillä hinnoilla tehtäville alueellisille mediatuotannoille. Uudenlai- 

silla, innovatiivisesti mediasisältöjä ja -tekniikkaa hyödyntävillä tuotteilla ja 

palveluilla on ratkaiseva rooli maakunnallisten tapahtumien ja tapahtuma- 

matkailun kehittämisessä. Viime vuosien aikana markkinoille tulleet uudet, 

tietoliikennetekniikkaa soveltavat tekniset ratkaisut mahdollistavat innovaa- 

tioiden hyödyntämisen. Pienillä talousalueilla vaaditaan luovia ratkaisuja ja 

yhteistyötä, jotta median soveltamisessa ei tyydyttäisi pelkästään muualta 

tuotujen ratkaisujen käyttäjiksi. 

Kehittämisen lähtökohdat Mikkelin ammattikorkekoulussa 

Mikkelin ammattikorkeakoulussa on 2000-luvulla haettu aktiivisesti keinoja 

kehittää uusia opiskelun ja tuotekehityksen yhdistäviä monialaisia opiskelun 

malleja. Informaatio- ja mediateknologian ja kultuurituotannon rajapinnassa 

tällaiseksi yhteiseksi kokeilualueeksi on valittu tapahtumien tuottaminen ja 

erityisesti median soveltaminen alueellisten tapahtumien kehittämisessä. 

43

Mediatuotannon ja viestintäteknologian soveltamisen näkökulmasta toimi- 

minen Etelä-Savon kaltaisessa pienessä maakunnassa on haastavaa, koska 

alueella on vähän sähköisen median soveltamiseen erikoistuneita yrityksiä. 

Toisaalta alueella on paljon erilaisia kulttuuri- ja urheilutapahtumia, joiden 

kehittämisessä medialla on keskeinen rooli. 

Tavoitteena on ollut löytää pienten ja keskisuurten tapahtumien tarpeisiin ja 

kehittämispyrkimyksiin sopivia toimintamalleja yhdistämällä tietoja viestin- 

tätekniikan opetusta ja kehitystoimintaa kulttuurituotannon opetus- ja kehit- 

tämistoiminnan kanssa. Tarvetta tällaisten ratkaisujen löytymiselle luovat li- 

sääntyvä median käyttö yhä pienemmissä tapahtumissa ja toisaalta media- 

tuotannon keskittyminen suurten keskusten suuriin tapahtumiin. 

Eri koulutusalojen välinen laaja yhteistoiminta on edelleen haaste koulutuk- 

sen järjestämisessä. Myös projektien kriittinen tarkastelu on toistaiseksi mel- 

ko vähäistä. Kokeiluillamme pyrimme löytämään ammattikorkeakouluun 

uusia keinoja ylittää eri koulutusalojen väliset raja-aidat ja toteuttaa opetusta 

siten, että projekteista voidaan muodostaa vaihtoehtoisia, vallitsevasta teknis- 

hallinnollisesta projektikuvasta poikkeavia näkemyksia. 

TAPAHTUMAPERUSTEINEN OPPIMINEN 

Tapahtumaperusteinen oppiminen vastaa työelämän muutoksiin, median 

soveltamistarpeisiin tapahtumissa ja koulutuksen kehittämispyrkimyksiin. 

Tapahtumaperusteinen oppiminen on monialainen opiskelun, tapahtuman 

kehittämisen ja tuotekehityksen malli, jossa tietotekniikan ja mediatuotannon 

koulutus, mediakasvatus, maakunnan urheilu- ja kulttuuritapahtumien ke- 

hittäminen sekä tekniset kokeilut ja tutkimus muodostavat yhden kokonai- 

suuden (kuvio 1). Tapahtumaperusteinen oppiminen (EBL = event based 

learning) mahdollistaa käytännönläheisen mediakoulutuksen työelämän vaa- 

timusten mukaan. EBL-oppimisessa edistetään mediaa soveltavaa ja elämyk- 

siin perustuvaa tuotekehitystä. EBL-oppimisprosessi nostaa tapahtuman ja 

44

sen kehittämisen etusijalle. Mediaratkaisut ja koulutus sovitetaan tapahtu- 

man kehittämisen tarpeita vastaaviksi. 

Tapahtumaperusteinen oppiminen on luonteeltaan yleinen ja helposti eri 

koulutusaloille ja alueille sovellettava. Jotta mallia voidaan käyttää ja sovel- 

taa menestyksekkäästi koulutuksessa sekä tutkimus- ja kehittämistoiminnas- 

sa, se on a) sidottava tiettyihin koulutusaloihin, joilla koulutus toteutetaan b) 

määriteltävä toimintaympäristöt, toiminnan rajat sekä resurssit, joiden puit- 

teissa tapahtumalähtöistä oppimista voidaan harjoittaa ja c) löydettävä aktii- 

visella hakuprosessilla sopivat sidosryhmät ja yhteistyöyritykset ja - 

organisaatiot, joilla on todellista halua kehittää toimmintaansa ja sitoutua 

ajallisesti koulutusmaailman pitkäkestoiseen toimintasykliin. Mikkelin am- 

mattikorkeakoulussa koulutusaloiksi on valikoitunut informaatio- ja me- 

diatekniikan sekä kultuurituotannon digitaaliseen mediaan ja tapahtuma- 

osaamiseen liityvät rajapinnat. Toiminta keskittyy väljästi informaatio- ja 

mediakeskus Mikpolin tekniikan, laitteiden ja osaamisen ympärille. Yhteis- 

työkumppaneiksi on valikoitunut teleoperaattoreita, informaatio- ja me- 

diatekniikan yrityksiä, paikallisia kehittäjäorganisaatioita sekä alueen urhei- 

lun, kulttuurin ja vapaa-ajan tapahtumia järjestäviä tahoja ja heidän yhteityö- 

verkostojaan. Kokonaisuudesta muodostuu dynaaminen verkosto, joka toimii 

ja muotoutuu tapahtuman tarpeiden mukaisesti. 

Tapahtumaperusteinen oppiminen kiinnittyy tapahtumajärjestäjien, oppilai- 

tosten ja tietoliikenneoperaattoreiden tiiviiseen yhteistyöhön. Tapahtumajär- 

jestäjiltä vaaditaan tahtoa ja intoa sekä ennakkoluulotonta asennetta median 

käyttämiseksi oman tapahtumansa kehittämisessä. Sitoutuminen kehittämi- 

seen on avainsana, sillä hyvin tehty kehitystyö vie käytännössä aina kuukau- 

sia. Median soveltaminen todellisessa tapahtumassa tarjoaa mahdollisuuden 

toteuttaa opiskelua laadukkaassa ja motivoivassa sekä monialaisessa ympä- 

ristössä. Mallin avulla voidaan tarjota harjoittelupaikkoja, opinnäytetyöaihei- 

ta, työkokemusta ja työllistymismahdollisuuksia omasta maakunnasta eri 

alojen opiskelijoille. Tapahtumien, opetuksen ja näihin liittyvien yhteistyö- 

45

verkostojen sisällä syntyy tarpeita uudenlaisten ratkaisujen kokeilemiseen ja 

sitä kautta uusia innovaatioita. 

Tapahtumaperustainen oppiminen (EBL) 

Alueellisten tapahtumien joukko 

T & K 

Yhteiset tavoitteet 

Halu ja kyky 

ICT -teknologian 

käyttöön 

Sitoutuminen 

pitkäaikaiseen 

kehittämiseen 

PR & Media 

Tekniikka, 

laitteistot 

Palveluiden 

tarjoajat 

Sisältö 

Hallinto 

ja luvat 

Lait ja 

asetukset 

Talous 

Laatu 

PEDAGOGINEN OPPIMISPROSESSI 

Projektiryhmät, Opettajat, Asiantuntijat 

LAADUNVARMISTUS- JA PALAUTEPRISESSI 

Ohjausryhmä, Yhteistyökumppanit 

Esiintyjät 

Tiedot ja 

taidot 

KEHITTYVÄ TAPAHTUMA 

Muut 

tapahtumat 

Oppiminen, 

Kokemukset, 

Altistuminen 

Yhteistyö, 

Palaute, 

Verkostot, 

T&K 

KUVIO 1. Tapahtumaperusteisen oppimisen malli (Numento & Uotila 

2006) 

Tapahtumaperusteisessa oppimisessa voidaan nähdä osia ongelmalähtöisestä 

oppimisesta, projektioppimisesta ja kehittämisperustaisesta oppimisesta. 

Keskeisiä aktiviteettejä ovat projektinhallinta, eri ammattialojen välinen vuo- 

rovaikutus, altistuminen omasta alasta poikkeaville ajatus- ja toimintamalleil- 

le, kehityshaasteiden luova synnyttäminen ja niiden ratkaisu sekä uusien, 

ennalta odottamattimien yhdistelmien ja verkostojen synnyttäminen. Tapah- 

tumalähtöisessä oppimismallissa tietyt reunaehdot on sovittu etukäteen (ta- 

pahtuma, käytettävä mediaympäristö, mukana oleva opetus- ja asiantuntija- 

henkilöstö). Oppimismalli toimii yhteisten pelisääntöjen ja toimintamallien 

alustana ja toiminnan viitekehyksenä, jonka puitteissa tapahtumaa kehite- 

tään. Reunaehdot eivät estä tai häiritse prosessia vaan ne antavat vankan pe- 

rustan, josta on mahdollista keskittyä itse tapahtuman kehittämiseen. Osallis- 

tujien kannalta tapahtumaperustaisessa oppimisessa on keskeistä 

46

1. Aito työelämälähtöinen toiminnan viitekehys 

2. Aidosti monialainen toimintaympäristö ja oppimisprosessi 

3. Keskittyminen ei-media-ammattiaisiin 

4. Uusien mediaa ja tietoliikennetekniikkaa soveltavien tekniikoiden ja 

sovellusten käyttö osana tapahtumaa 

5. Kommunikaation ja tarinoiden keskeinen osa prosessissa 

ja arvioinnissa 

Kattavan ja tehokkaan oppimisprosessin kannalta eri osallistujatahojen mo- 

nipuolinen mielipiteiden kerääminen, analysointi ja hyväksikäyttö ovat 

avainasemassa. Vaikka väliaikaiset verkostot muodostuvatkin pitkälti välit- 

tömässä vuorovaikutuksessa, vaatii verkostojen kehittyminen ja siirtyminen 

osaksi pysyviä käytänteitä kirjallisten dokumenttien (raportit, suunnitelmat, 

julkaisut, tarinat, mediadokumentit) käyttöä ja soveltamista. 

SM-RALLI - MONIALAISUUDEN AREENA 

Vuosina 2005 - 2007 olemme toteuttaneet useita kokeiluja, joissa tapahtuma- 

perusteista oppimista on tarkasteltu eri näkökulmista. Tekniikka ja sen sovel- 

taminen on ollut erittäin tärkeä ulottuvuus ja piloteissamme on kokeiltu mo- 

nia uusia teknologiota. Näitä kokeiluja on myös hyödynnetty teknisissä selvi- 

tyksissä ja tutkimuksissa (esim. Koivisto ym. 2006). Piloteissa yhdistyy moni- 

en eri ammattialojen tietojen ja taitojen soveltaminen. 

SM Vaakuna-rallin 2006 mediatuotannon suunnitteluun ja toteutukseen osal- 

listui yli 50 opiskelijaa Mikkelin ammattikorkeakoulusta ja Mikkelin ammat- 

tiopistosta. Mukana oli mediateknologian, tietoliikennetekniikan, kulttuuri- 

tuotannon, liiketalouden, muotoilun ja ravitsemusalan opiskelijoita. Tässä 

tapauksessa opiskelijoiden osallistumistapa vaihteli hyvin paljon: osa suoritti 

ammatillisia opintojaan, osa suoritti projektiopintoja, osa teki työharjoittelu- 

aan tai teki opinnäytetyötään rallitapahtumasta ja siihen liittyvistä oheispal- 

47

veluista. Opiskelijat olivat siis myös opinnoissaan eri vaiheissa: pian opinton- 

sa päättävät neljännen vuoden opiskelijat toimivat samassa tuotannossa en- 

simmäisen vuoden opiskelijoiden kanssa. Mukana tässä tapauksessa oli opet- 

tajien lisäksi myös media-alan ammattilaisia ja projektihenkilökuntaa kokei- 

lemassa mm. uutta tietoliikennetekniikkaa. Tuotantoon osallistui myös ralli- 

organisaation vapaaehtoisia, teleoperaattorin henkilökuntaa ja muita tapah- 

tuman järjestämisen kannalta tärkeitä tahoja. 

Seurasimme opiskelijoiden, opettajien ja projektihenkilöstön ajankäyttöä 

suunnittelun ja tuotannon aikana. Myös osalta kumppaneita pyydettiin ja 

saatiin tietoja käytetystä työajasta. Kokonaisuudessaan työaikaa käytettiin 

noin 4500 tuntia. Tässä tapauksessa suurin osa tekemisestä oli opiskelijoiden 

toimintaa. Projektihenkilöstön osuus oli melko suuri, koska kyseessä oli uusi- 

en tekniikoiden kokeilemisesta ja sisäänajosta. Suuri osa käytetystä ajasta oli 

tapahtuman suunnittelua ja valmistelua osana erilaisia opinnollisia kokonai- 

suuksia. Opinnäytetöissä ja projektitöissä opiskelijat osallistuivat ennen kaik- 

kea suunnitteluun ja valmisteluun, mutta myös itse toteutukseen. Tapahtu- 

man varsinainen toteutus oli suuritöinen ja se vaati runsaasti henkilökuntaa. 

Yhden pitkän päivän aikana käytettiin aikaa tuotannon varsinaiseen toteu- 

tukseen noin 800 tuntia. 

TAULUKKO 1. Projektiin osallistuneiden ajankäyttö eri toimintojen 

mukaan (Numento & Uotila 2006) 

Palaverit 359 h 8 % 

Harjoittelu ja valmistelu 2282 h 50 % 

Opinnäytteet 1080 h 24 % 

Toteutus 810 h 18 % 

YHTEENSÄ 4531 h 100 % 

24 % 

18 % 

8 % 

50 % 

Palaverit 

Harjoittelu ja 

valmistelu 

Opinnäytteet 

Toteutus 

Tarkastelimme tämän tapauksen suunnittelupalavereja verkostoitumisen nä- 

kökulmasta. Pidimme ennen helmikuussa 2006 ajettua SM-rallia keväästä 

2005 alkaen yhteensä kaksikymmentä suunnittelupalaveria, joihin osallistui 

kaikkiaan 38 eri henkilöä. Taulukossa 1 on kuvattu suunnittelun kokonai- 

suutta suunnittelupalavereihin osallistuneiden ja palaverimistioissa mainittu- 

48

jen, suunnitteluun muuten vaikuttaneiden henkilöiden verkostona. Verkos- 

tokuvaus (kuvio 2) suunnitteluprosessista havainnollistaa, kuinka eri toimijat 

ovat altistuneet toisilleen suunnittelun aikana. Verkoston keskellä ja toisiinsa 

paksummilla viivoilla liitetyt henkilöt ovat olleet tiiviimmin toistensa kanssa 

tekemisissä, kuin kuvauksen reunalle kuvatut toimijat. 

Koska kaikissa suunnittelun palavereissa oli hieman erilainen osanottajako- 

koonpano ja erilaiset asialistat, syntyy jokaiselle suunnitteluun osallistuneelle 

oma egoverkostonsa, jotka poikkeavat toisistaan. Jos tarkastelee suunnittelua 

yksittäisen egon näkökulmasta, on kunkin toimijan verkosto tässä tapaukses- 

sa ainutlaatuinen (kuvio 3). 

KUVIO 2. Suunnittelutapaamisten aikana syntynyt verkosto 

KUVIO 3. Suunnittelutapaamisten aikana syntynyt verkosto opiskelija 

A:n ja opiskelija B:n näkökulmasta 

49

TAPAHTUMAT ORGANISAATIONA 

Edellisissä esimerkeissä esitetyt verkostot kuvaavat rallitapahtuman organi- 

soitumista tai organisaatiota sen yhdeltä sivustalta: mediatuotannon näkö- 

kulmasta. Prosessi ja siihen osallistuneet ovat tapahtuman suunnittelun, ta- 

pahtumaan valmistautumisen ja tapahtuman toteutuksen aikana synnyttä- 

neet toimijoiden verkoston. Verkostokuvaukset näyttävät jähmettyneen tilan- 

teen, yleisen kuvauksen siitä, keiden läsnäololle toimijat ovat altistuneet pro- 

sessin aikana. Toisaalta organisoituminen on ajassa etenevä prosessi, jossa 

ihmiset altistuvat paitsi toisilleen kohdatessaan erilaisissa tilanteissa (kuten 

suunnittelupalavereissa) niin myös ajassa etenevä tapahtumien jatkumo. Tätä 

organisoitumisen ajallista ja paikallista ulottuvuutta voidaan tehdä ymmär- 

rettävämmäksi vertaamalla organisaatiota tarinaan (Cooren 1999). 

Tarinoiden rakentumisen malleja on useita, mutta niitä yhdistää näkemys ta- 

rinasta vaiheistettuna kokonaisuutena, jossa on alku, keskivaihe ja loppu 2 . 

Francois Cooren (2001) yhdistää semiotiikan teoriaa puheaktiteoriaan ja esit- 

tää oman mallinsa organisoitumisen prossessista. Tarinassa on sankari, joka 

saa toimeksiannon (manipulaatiovaihe), sitten sankari sitoutuu saatuun teh- 

tävään (sitoutumisvaihe), seuraavaksi sankari hankkii tarvittavat välineet, 

taidot ja tiedot saavuttaakseen tavoitteen (kompetenssivaihe). Sitten sankari 

suorittaa tarvittavat teot (performanssivaihe) ja lopuksi sankarin tekeminen 

arvioidaan ja sankari saa teoistaan palkinnon tai rangaistuksen (sanktiovai- 

he). Cooren soveltaa tätä skeemaa organisaatioiden toiminnan tulkinnassa, 

mm. siksi, että se mahdollistaa organisaation ymmärtämisen toinen toistaan 

seuraavina tapahtumina. Vaiheistus ei kuitenkaan ole suoraviivaista, vaan 

eri vaiheet limittyvät ja voivat sisältää toisiaan. 

2 Samaa sankarin matka ‐teemaa käsittelee myös Cristopher Vogler (1998), jonka ”Sankarin matka” – 

tarinankerrontamalli perustuu 12 vaiheeseen: 1. Tavallinen maailma, 2. Kutsu seikkailuun, 3. Kutsusta 

kieltäytyminen, 4. Neuvonantaja, 5. Ensimmäinen kynnys, 6. Koetuksia, liittolaisia, vihollisia, 7. Pääsy 

luolan ytimeen, 8. Koettelemus, 9. Palkinto, Miekan sieppaaminen, 10. Paluumatka, 11. Kuolleista nou‐ 

seminen ja 12. Paluu eliksiirin kanssa. Voglerin mallissa kysymys kriisin sijainnista jätetään avoimeksi, 

se voi Voglerin mukaan olla joko koettelemus tai paluumatka. Voglerin mukaan kliimaksin paikka on 

kuitenkin yksiselittinen: Voglerin mallissa kuolleista nouseminen on kliimaksi. Voglerin malli on vai‐ 

kuttanut voimakkaasti useiden viime vuosien menestyselokuvien käsikirjoituksiin, kuten esimerkiksi 

Leijonakuningas trilogia ja Matrix‐trilogia. 

50

Työyhteisöjen toiminnalle nykyisin tärkeiden projektien olemuksessa vaihes- 

tus on keskeinen määrittävä tekijä. Projektit ajatellaan usein erityisesti vai- 

heistettuina ja ainutlaatuisina kokonaisuuksina. Projektinhallinta perustuu 

työn ositukseen, resurssien allokointiin ja eri työvaiheiden sujuvaan yhteen- 

sovittamiseen. Projektiorganisaatio toteuttaa projektiprosessin, joka voidaan 

pelkistää sarjaksi tekoja, jossa henkilöille ja laitteille valitaan erilaisia tehtäviä. 

Jonkin ainutkertaisen tehtävän toteutukseen tarkoitetussa projektin suunni- 

telmassa kuvataan alku- ja lopputilanne sekä määritellään keinoja alkutilan- 

teen muuttamiseksi tavoitellun lopputilanteen kaltaiseksi. Prosessin aikana 

projektin eri toimijat muodostavat yhdessä ja erikseen toimenpiteiden ketjuja, 

joissa projektin tavoitteet pyritään saavuttamaan. Projetit ovat jo pitkään ol- 

leet keskeinen johtamismenetelmä monilla teknisillä aloilla, mutta projekteja 

sovelletaan yhä useammilla aloilla, kuten myös tapahtumatuotannossa. 

Samoin kuin tarinat ovat hieman eri tavoin jäsenneltävissä vaiheiksi, myös 

projekteja jäsennetään toisiaan seuraaviksi vaiheiksi. Toisinaan projektit esi- 

tetään kolmena, toisinaan seitsemänä toisiinsa limittyvänä vaiheena, joiden 

nimitykset vaihtelevat (Bawdin ym. 2006; O´Toole, Mikolaitis 2002). 

Bawdin ja kumppanit (2006) kuvaavat tapahtumatuotannon viisivaiheisena 

projektina, jossa kullakin vaiheella on omat tehtävänsä kokonaisuuden osana. 

Ensimmäinen vaihe on initiaatio. Tässä määritellään tavoitteet, pohditaan 

idean toteutettavuutta ja päätetään joko ryhtyä tai olla ryhtymättä projektiin. 

Suunnitteluvaiheessa määritellään asetettujan tavoitteiden tavoittelemiseen 

tarvittavia resursseja ja keinoja - laaditaan projektin suunnitelma. Implemen- 

taatiovaiheessa - toimeenpanovaiheessa - projektisuunnitelmaan kirjatut re- 

surssit hankitaan (henkilökunta, esiintyjät, tilat jne.), tarkennetaan tehtyjä 

suunnitelmia muuttuvan tilanteen mukaisesti ja raportoidaan osallisille muu- 

toksista. Itse tapahtuma on se, johon suunnitelmat tähtäävät. Tapahtuman 

projektihallinta poikkeaa tuotteiden valmistuksesssa tai vaikkapa rakennus- 

projekteissa sovellettavasta projektihallinnasta monin tavoin - esimerkiksi 

siten, että tapahtuma itse muodostuu ihmisten tekemisistä, jolloin projektin 

aikana - se mikä toimitetaan - on valmiina vasta sitten, kun paikalle saapuu 

51

tapahtuman toteuttajien lisäksi yleisö. Varsinaisen tapahtuman aikana henki- 

lökunnan määrä nousee suureksi lyhyeksi aikaa. Tapahtumaprojektin lope- 

tusvaiheen Bawdin kuvaa lähinnä logistisena haasteena, jossa puretaan orga- 

nisaatio ja tapahtumapaikalle tuodut välineet ja tarvikkeet. Toisaalta projek- 

tiprosessin kaikkiin vaiheisiin kuuluva arviointi on keskeinen osa tapahtu- 

maprojektin päättämistä, koska vasta tapahtuman jälkeen kaikki arviointiin 

vaikuttava tieto on saatavilla. 

Asettamalla tarinan vaiheistuksen ja tapahtuman projektivaiheistuksen rin- 

nakkain saadaan projektin kaksi kuvaa, joista toinen esittää projektiprosessin 

etenemistä hallinnollisena ja teknisenä tapahtumien kulkuna ja toinen kuvaa 

samaa prosessia henkilökohtaisena tarinana (kuvio 4). Uskomme, että näiden 

kahden näkökulman yhdistäminen tarjoaa hyvän lähtökohdan projektihal- 

linnan ja erityisesti tapahtumaprojektin ymmärtämiselle osana oppimista. 

Yksi näkökulma on henkilökohtainen ja toinen hallinnollinen. Näin tarkastel- 

tuna tapahtumaprojektin prosessia voidaan ajatella verkostona, joka koostuu 

monien yksilöiden henkilökohtaisista tarinoista ja hallinnollisena prosessina, 

eräänlaisena koko ajan kehittyvänä ja muotoutuvana organisaationa, jonka 

toimintaa ohjataan ja hallitaan. Molempien näkökulmien ymmärtäminen on 

tärkeää sellaisiin työelämän tehtäviin osallistuttaessa, joissa projekteilla on 

keskeinen sija. 

henkilökohtainen 

Tarinajäsennys 

(Cooren 2000) 

Manipulaatio 

Sitoutuminen 

Kompetenssi 

Performanssi 

Sanktio 

Projektin 

vaiheistus 

(Bawdin & co. 2006) 

Aloittaminen 

Suunnittelu 

Toimeenpano 

Tapahtuma 

Lopettaminen 

…organisoituminen… 

KUVIO 4. Tarinan ja tapahtumaprojektin vaiheistus (Numento & Uotila 

2007) 

hallinnollinen 

52

ORGANISAATIOT TARINOINA 

Edellä esitetyn tarinan ja projektin vaiheistuksen samankaltaisuus ei tarkoita 

sitä, että projektit etenesivät, tai että niiden tulisi edetä jonkin teorian mukais- 

ten vaiheiden "määräämällä" tavalla. Todellisuudessa projektit ovat enem- 

män tai vähemmän limittäisiä ja niiden merkitykset eri toimijoille vaihtelevat. 

Tarinatkin voidaan kirjoittaa monilla eri tavoilla. Tarinoiden avulla voidaan 

kuitenkin kenties ymmärtää projektien - ja erityisesti monialaisten tapahtu- 

mien järjestämiseen tähtäävien projektin moninaisuutta järjestelmällisemmin. 

Tarinoiden avulla voidaan hahmottaa yksilön kokema organisaatio ja suh- 

teuttaa se projektin kokonaisuuteen. Jos tarinat kirjoitetaan vaiheistettuna, ja 

jos tarinoissa kuvataan tarinoille tyypillisellä tavalla vastuksia ja tavoitteita, 

apuvälineitä jne., ja jos projektit ja tarinat ovat samankaltaisia, pitäisi projek- 

tia koskevien tarinoiden sisältää projektin organisoitumisen kannalta olen- 

naista tietoa. 

Tätä lähestymistapaa kokeilimme keväällä 2006 pilotissa, jossa järjestettiin 

yhdessä paikallisen tapahtumajärjestäjän kanssa ohjelmallinen jazz- 

tapahtuma. Mukana oli kulttuurituotannon opiskelijoita, jotka toteuttivat ta- 

pahtuman osana useita eri opintojaksoja. Eräs keskeisistä ajatuksista oli so- 

veltaa tapahtuman suunnittelussa ja toteutuksessa erityisesti mediatekniik- 

kaa ja siten löytää uusia toimintatapoja, joiden avulla tapahtumajärjestäjä 

voisi kehittää omaa toimintaansa. 

Pyysimme kahdelta tapahtuman toteutukseen osallistuvalta ryhmältä sovel- 

tamiamme eläytymistarinoita 3 aivan projektin alussa ja heti tapahtuman jäl- 

keen. Toinen ryhmistä oli kulttuurituotannon opiskelijoita, jotka suorittivat 

osana opintojaan mediatuotannon opintojakson. Opiskelijoilla ei välttämättä 

ollut ennen tätä jaksoa ollut media-alan opintoja. Ryhmä teki tapahtumasta 

TV-taltioinnin ja toteutti ohjelmaan sisältyneiden medialeikkeiden tuotannon. 

Toinen ryhmä oli näyttämötaiteen opintokokonaisuutta suorittavia kulttuuri- 

tuotannon opiskelijoita. He vastasivat illan käsikirjoituksesta ja oheisohjelmi- 

3 Soveltaen Eskolan ja Suorannan (2001) mukaan. 

53

en toteutuksesta. Pyysimme kummankin ryhmän opiskelijoita kirjoittamaan 

fiktiivisen tarinan N. Vuorisesta, opiskelijasta, joka osallistui samalle opinto- 

jaksolle, kuin kirjoittaja itse. Osa tarinoista oli kirjoitettu juuri N. Vuorisen 

tarinoiksi, osa minä- tai me-muodossa. 

Pureuduimme tarkemmin yhdeksän opiskelijan tarinaan. Valitsimme mu- 

kaan ne tarinat, joista olimme saaneet määräaikaan mennessä ohjeiden mu- 

kaiset alku- ja lopputarinat. Tässä yhteydessä esitämme vain joitakin yleisiä 

huomioita tarinoista. Yhteenveto koodauksestamme (taulukko 2) sisältää 

vain ne ilmaukset, jotka parhaiten vastaavat tarinavaiheistuksen ilmauksia. 

Taulukosta on jätetty pois suurin yksittäinen koodattujen ilmausten ryhmä 

oli tilannetta kuvaavat ilmaukset, joita oli alkutarinoissa 70 ja lopputarinoissa 

74 kappaletta, eli noin 40 % kaikista koodeista. Taulukon A-osa kuvaa alkuta- 

rinoiden ilmausten jakaumaa ja B-osa lopputarinoiden jakaumaa. 

TAULUKKO 2. Kuvaus koodattujen ilmausten jakautumista ilman tilannekuvauksia 

A. Alussa kirjoitetut tarinat B. Lopussa kirjoitetut tarinat 

Manipulaatio 33 34 % Manipulaatio 15 15 % 

Sitoutuminen 10 10 % Sitoutuminen 4 4 % 

Kompetenssi 40 42 % Kompetenssi 22 21 % 

Performanssi 2 2 % Performanssi 23 22 % 

Sanktio 11 11 % Sanktio 39 38 % 

YHTEENSÄ 96 100 % yhteensä 103 100 % 

Tarinoista on melko helppo löytää organisoitumiseen liittyviä ilmauksia. 

Luokittelimme tekstien ilmauksia Coorenin esittämää organisaation ta- 

rinajäsennystä soveltaen, jolloin kussakin vaiheessa on luonteenomaista tiet- 

tyjen toimintaa kuvaavien ilmausten esiintyminen. Esimerkiksi manipulaa- 

tiovaiheelle on tyypillistä täytyminen ja sitoutumiselle tahtominen. Lisäksi 

tarinalle on ominaista alkutilanteen sekä vastusten ja vaikeuksien kuvaami- 

nen. 

54

Esimerkiksi missio kuvaa toimeksiantoa ja toiminnan kohdetta, eräänlaista 

"täytymistä", joka annetaan tässä tapauksessa N. Vuoriselle. 

N. Vuorinen tuli mediatuotanto-kurssille ja hänelle selvisi, että heidän 

ryhmänsä kuvaisi ihan oikeilla Tv-kameroilla ihan oikeata tapahtumaa. 

Ja tapahtuma oli yrityksille. 

Sitoutuminen kuvastaa henkilökohtaista tahtomista, haluamista ja omistau- 

tumista tavoitteen toteuttamiseksi: 

Hän päättää kuitenkin ottaa härkää sarvista ja ilmoittautuu kameramieheksi 

työtehtäviä jaettaessa. Vuorinen haluaa oppia kuvaamaan 

hyvälaatuista materiaalia ja uskoo, että tässäkin tapauksessa itse tekemällä 

oppii parhaiten. 

Vastukset ja vaikeudet voivat olla yksilön sisäisiä tai ulkomaailmaan liittyviä: 

Häntä pelotti vietävästi ja hänen sisällään kupli. Entä jos hän menisi 

paniikkiin? Hän yritti pysyä rauhallisena. 

Välillä häntä alkoi hermostuttaa muun ryhmän toiminta. Kaikki kyselivät 

tyhmiä kysymyksiä ja olivat aivan uunoina joka tunnilla. 

Alku- ja lopputarinoissa painottuivat odotetusti erilaiset asiat: alun tarinoissa 

näkyvät manipulaatiovaiheen päämäärän, osatavoitteiden ja suunnittelemi- 

sen ilmaukset tiheämmin, kun taas lopputarinoissa huomio oli enemmän itse 

toteutuksessa ja sanktiossa; arvioinnissa ja kiitoksissa (taulukko 2). Tapahtu- 

maprojektin kokonaisuudesta on saa kattavamman käsityksen, kun tarinoita 

pyydetään sekä aivan projektin alussa ja sen lopussa. Projektin alussa tehtä- 

villä valinnoilla on merkitystä itse tapahtuman toteutukseen, mutta alun va- 

linnat eivät tunnu niin merkitseviltä enää itse tapahtumatoteutuksen jälkeen. 

Otos on pieni ja tapaus, jota tarkastelimme, oli ainutlaatuinen. Mukana oli 

ainoastaan kulttuurituotannon opiskelijoita - joten monialaisuus ei siinä mie- 

lessä ylittänyt oppilaitoksen sisäisiä professionaalisia rajoja. Sen sijaan opis- 

kelijat itse tekivät ylityksiä - monet opiskelijoista olivat ensimmäistä kertaa 

mukana konserttitaltioinnissa live-tilanteessa. 

55

Mitä näistä tarinoista sitten opimme? Tämä yksittäinen tapaus ehkä auttaa 

ymmärtämään, kuinka suuri haaste onkaan rakentaa yhteys tällaisessa melko 

lyhytkestoisessa prosesissa (noin 1,5 kk) yksilön omien tavoitteiden ja laa- 

jempien kehittämistavoitteiden välille. Tarinoiden tavoitteita kuvaavista 

näytteistä ilmeni, että useimmille opiskelijoille ensisijaista tässä tapauksessa 

oli oman osaamisen kehittäminen ja taitojen oppiminen - yleisiä kehittämi- 

seen liittyviä tavoitteita ei tarinoissa oikeastaan esitetty. 

Toisaalta tällainen tavoitteen asettaminen ei oppilaitosnäkökulmasta ole huo- 

no. Monet tarinoiden sankareista vaikuttivat olevan erittäin sitoutuneita 

omaan tehtäväänsä ja uusien taitojen ja tietojen hankkimiseen. Tarinan san- 

kari ei laske työtunteja pyrkiessään hankkimaan niitä välineitä, joita hän tar- 

vitsee saavuttaakseen tavoitteen, johon on sitoutunut. 

Varmuuden vuoksi hän käy kuitenkin kirjastosta lainaamassa TVkameratyön 

perusteet -teoksen ja selailee sitä iltaisin ennen nukkumaanmenoa. 

lauantai-aamuna harjoittelimme vielä tanssiryhmän tyttöjen kanssa, 

sillä jouduimme tekemään uuden koreografian edellisenä iltana. 

Kompetenssien hankinta on keskeinen osa mitä tahansa tarinaa, mutta tässä 

tapauksessa kompetenssien hankinta korostuu, koska oppilaitoksessa ollaan 

hankkimassa taitoja ja tietoja. Aineistossa on runsaasti kompetenssiin liittyviä 

ilmauksia, joissa nousee esille myös se, kuinka suoriutuminen missiosta ei 

onnistu pelkästään omin voimin vaan onnistumiseen liittyy myös muiden 

sitoutuminen ja apu. 

Vuorinen opetteli alusta pitäen kameran käyttöä Mikpolin studiossa 

tovereidensa kanssa. Eri napit ja nippelit olivat sekaisin ja hän opetteli 

eri kuvakokoja melkeinpä epätoivoisesti. Hänen tulisi osata ne ja noudattaa 

hänelle nappikuulokkeen kautta annettavia ohjeita. 

Ryhmä rupesi suunnittelemaan tarinan kulkua yhdessä ja he saivat 

ideoilleen tukea myös muilta ”cotton club” projektissa työskenteleviltä 

henkilöiltä. 

56

Tapahtumaprojektin jatkuvat muutokset ja tässä tapauksessa organisaation 

sumeus ilmenivät tarinoissa ja arvioissa monin tavoin mm. haittana. Tapah- 

tumaprojekti on yleensäkin jatkuvassa muutoksen tilassa (O´Toole, Mikolaitis 

2002, 17) ja niin myös tässä tapauksessa. Haitoista syntyneissä ristiriitatilan- 

teissa voi nähdä henkilökohtaisen kokemisen ja projektilta odotetun roolit- 

tamisen ja hallinnoimisen välistä kitkaa. Toisaalta projektissa pitäisi olla sel- 

keät, ennalta määrätyt roolit, toisaalta sellaisia ei aina ole saatavilla. 

Näin monen toimijatahon keskeltä on vaikea tosin hahmottaa kenenkään 

vastuualueita. 

Alkuun ilmiselvästi väsynyt tiimimme, mukaan lukien kameramies, 

mediatuotanto ja tuottajataho, ei oikein päässyt yhteisymmärrykseen 

kuvakulmista ja näyttelijöiden asemoinnista. 

Itse performanssi, esitys, on vain pieni osa projektin konaisuutta, eikä sitä ta- 

rinoissa kovin tarkasti kuvatakaan. Usein toteutuksen kuvailuun liittyy san- 

karin omaan tunnetilaan tai arviointiin liittyviä ilmauksia. 

N. Vuorinen kuvasi ensimmäiset neljä kappaletta ja sitten he vaihtoivat 

parinsa kanssa vuoroja. N. Vuorinen joi vettä ja oli hermostunut 

odottaessaan vuoroaan lavan takana. Pian tulikin hänen vuoronsa ja 

taas mentiin. Nyt hän tunsi olonsa jo paljon rentoutuneemmaksi kuvatessaan 

lavalla. Hän uskalsi kunnolla ottaa kuvia soittajista. N. Vuorinen 

oli niin keskittynyt, ettei aikaakaan, kun jo bändi ilmoitti soittavana 

viimeisen kappaleen. 

Ensimmäinen tanssiesitys ei mennyt ihan putkeen, mutta häirikön tulo 

ja lauluesitys onnistuivat ihan mukavasti. Isännän ja minun kohtaus 

olisi voinut mennä kyllä paremminkin. 

Tarinoissa on varsinkin prosessin loppupuolella, esityksen jälkeen kirjoite- 

tuissa tarinoissa paljon arvionniksi ja kiitoksiksi tulkittavia ilmauksia. Osa on 

suoria kiitoksia niille, jotka ovat mahdollistaneet tehtävästä suoriutumisen, 

osa taas kuvaa tunnetiloja, joissa sankari tuntee tyytyväisyyttä tekemisiinsä. 

Opettajat unohtivat välillä, etteivät Vuorinen ja kumppanit olleet ammattilaisia, 

se tuntui hienolta. 

Tiimimme vetäjät,..., ansaitsevat tässä vaiheessa kuitenkin sen suurimman 

kiitoksen. 

57

Vuorinen onnistuu löytämään jopa muutaman omasta mielestään erittäin 

hyvin sommitellun kuvan, joita myös ohjaaja kiittelee. 

ylpeänä tunnustaudun myös osallistuneeni sen editointivaiheeseen 

Tämä lyhyt, eikä mitenkään kattavaksi tarkoitettu kurkistus projektitarinoi- 

hin näyttää pienen osan siitä projektiin osallistuneiden henkilöiden tarinoi- 

den moninaisuudesta, joka muodostaa organisaation. Tässä tapauksessa tari- 

noiden multiversumi kohdentuu yhden tapahtuman tuottamiseen. Tarinat 

sinänsä ovat arvokkaita kertoessaan yhden kokonaisen ja eheän tarinan. Toi- 

saalta, kun tarinoita tarkastellaan projektin ja tarinan vaiheistuksen näkö- 

kulmasta, saadaan - niin uskomme - kuva siitä, miten projektin ja projektior- 

ganisaation käytännöt kohtaavat yksilön kielenkäytössä. Tarinat kertovat, mi- 

ten tapahtuman tuottamisen toteuttava henkilöiden joukko organisoituu: 

määrittää tavoittteet, sitoutuu tavoitteisiin, hankkii tietoja ja taitoja ja verkos- 

toituu. Tarinoista käy ilmi organisaation ongelmakohtia, konflikteja ja seikko- 

ja, joissa on koettu onnistumisia. Tarinat kertovat tapahtumaprojektin elin- 

kaaren ja avaavat siten projektin hallinnollista ja teknistä elinkaarta. 

TAPAHTUMA-AKATEMIA - OPPIMISEN MALLI 

Tapahtumaperusteisen oppimisen (EBL) malli heijastaa tapahtumaprojektin 

organisoitumista sekä hallinnollisena prosessina että yksilön oppimisen ta- 

rinana. Oppimisprosessi hahmotetaan sekä projektiprosessina että yksilön 

tarinana. Tapahtumaa tarkastellaan monialaisena kokonaisuutena erityisesti 

median hyödyntämisen näkökulmasta. Tapahtumaperustaisen oppimisen 

opintokokonaisuuden kokeiluja kehittämisvaihe toteutettiin vuosina 2005– 

2007 erityyppisissä ja erikokoisissa tapahtumissa erilaisilla kokoonpanoilla. 

Syksystä 2007 alkaen EBL-oppimismalliin perustuva tapahtumien medialäh- 

töiseen kehittämiseen keskittyvä 15 opintopisteen opintokokonaisuus, Tapah- 

tuma-akatemia, on kiinteä, vakiintunut osa Mikkelin ammattikorkeakoulun 

koulutustarjontaa. Opintokokonaisuus järjestetään kerran lukuvuodessa eril- 

58

lisen haun ja haastattelun läpäisseille, eri alojen opiskelijoille. Keskeistä on, 

että opintokokonaisuus on rakennettu niin, että se sopii niin media-alaa opis- 

keleville kuin ei-mediaa opiskeleville, jotka tarvitsevat media- ja tapahtuma- 

osaamista tulevissa työtehtävissään. 

Edeltävät 

opinnot 

Haku, 

Haastattelu 

Valinta 

Tapahtumaja 

mediatekninen 

suunnittelu ja 

toteutus 

TAPAK 15 op / Event Based Learning: Opiskeluprosessi 

Orientoivat 

opinnot 

Puuttuvien 

tietojen ja 

taitojen 

hankinta, 

Tapahtuman mediaan 

kytkeytyvän osion tuotanto 

ja mediajakelu 

Tapahtuman 

medialähtöinen 

suunnittelu ja 

kehittäminen 

Soveltaminen 

tapahtumaan 

Soveltaminen 

tapahtumaan 

Puuttuvien 

tietojen ja 

taitojen 

hankinta 

Testi/Demo 

Palaute 

Tapahtuma 

Soveltaminen 

tapahtumaan 

Palaute 

Sisäinen ja 

ulkoinen palaute 

Arviointi ja 

kehittäminen 

Sisäinen ja 

ulkoinen palaute 

Arviointi ja 

kehittäminen 

Ideapankki 

KUVIO 5. Tapahtumaperusteisen oppimisen opiskeluprosessi (Numento 

& Uotila 2007) 

Tapahtuma-akatemia-opintojakson rakenne ja käytännön toteutus myötäilee 

monin paikoin edellä esiteltyä (kuvio 5) projektihallinnan ja tarinoiden vai- 

heistusta. Alussa opiskelija tutustutetaan tiiviin intensiivijakson aikana erilai- 

siin aiheeseen liittyviin uusiin teemoihin ja altistetaan eri alojen ihmisten aja- 

tukselle sekä erilaisille toimintamalleille (manipulaatio, aloittaminen). Tämän 

jälkeen kohde eli tapahtuma ja siihen lähtötilanteessa liittyvät toimijat esitel- 

lään ja kehittämisen kohteita aletaan hahmottaa (sitoutuminen, suunnittelu). 

Uusia tietoja ja taitoja hankitaan, kehitysideoita testataan ja onnistumista ja 

toteutuksen riittävää sisällöllistä ja teknistä laatua valvovat toimeksiantajan 

edustajat, eri alojen opettajat ja asiantuntijat (kompetenssi, käyttöönotto). Mi- 

käli palaute toteaa edistymisen riittämättömäksi joiltain osin, tehdään uusi 

kehittämiskierros. Varsinainen testi opiskelijoille on tapahtuman toteuttami- 

nen (performanssi, tapahtuma). Tapahtuman jälkeen suoritetaan monivaihei- 

59

nen, kaksisuuntainen palaute- ja arviointikierros, jonka pohjalta tapahtuman 

järjestäjät, opiskelijat ja opettajat saavat systemaattisesti kerättyä aineistoa ja 

raportin onnistumisesta ja tulevista haasteista (sanktio, lopettaminen). 

Jokaiselle opintokokonaisuuteen osallistujalle kokonaisuus on yksilöllinen ja 

ainutlaatuinen. Jokaisella osallistujalla on uniikki tausta ja lähtökohdat, omat 

tavoitteet ja oma tapan hyötyä tilanteesta ja toimia syntyvissä verkostoissa. 

Opintokokonaisuus toimii eri osallistujilla myös eri tasoilla; esimerkiksi opis- 

kelijalle opintokokonaisuus ja tapahtuma voi olla tulevaan työnantajaan tu- 

tustuminen ja sitä kautta ammatillisen uran alku, tapahtumajärjestäjälle uusi 

asiakkaiden ja sidosryhmien sitouttamistilaisuus ja opettajalle t & k -projektin 

lopputulema. 

Tapahtumaverkosto muodostuu siis joukosta siihen upotettuja yksilöllisiä 

tarinoita. Tapahtumaperusteinen oppiminen on viitekehys, jolla näitä tarinoi- 

ta ja niiden kehittymistä ohjataan ja jollakin tasolla hallitaan. Nämä henkilö- 

kohtaiset kokemukset ja tarinat sekä usein ennalta-arvaamattomien verkosto- 

jen, yhdistelmien ja lopputulosten syntyminen spatiaalis-temporaalisen pro- 

sessin aikana ovat keskeinen osa tapahtumaperustaisen oppimismallin ta- 

voitteita. 

PÄÄTÄNTÖ 

Tässä artikkelissa huomio on kohdistunut tapahtumaperusteisen oppimisen 

keskeisten prosessien tarkasteluun ja moni lähestymistavan kannalta tärkeä 

näkökulma on jäänyt huomiotta. Esimerkiksi työelämäyhteyksiä ja mallin 

alueellisia vaikutuksia ei tässä yhteydessä juuri ole käsitelty. Konseptia kehi- 

tetään edelleen ja huomio kiinnittyy sen laajempien vaikutusten lisäksi aina- 

kin projektin ja projektinomaisen organisoitumisen kriittiseen tarkasteluun. 

Se, että työelämä näyttää hyödyntävän yhä enemmän projekteja organisoi- 

tunisen muotona ja tapahtumien hallinnan välineenä, ei ole vain luonnon- 

voimainen ja myönteinen kehityskulku. Niinpä olisi tärkeä tarkastella mm. 

60

eri yksilöiden näkökulmasta tapahtumien tuottamista ja toimintaa projekti- 

organisaatiossa. Erityisesti projektiorganisatioiden sisäisten ja projektiorgani- 

saatioiden ja muun maailman välisten valtasuhteiden ja ristiriitatilanteiden 

tutkiminen ovat kiinnostavia haasteita niin tutkimukselle kuin koulutuksel- 

lekin. 

LÄHTEET 

Ammattikorkeakoululaki 351/2003. Annettu Helsingissä 9. päivänä toukokuuta 

2003. Www dokumentti. http://www.finlex.fi. Päivitetty 9.5.2003. 

Luettu 11.5.2007. 

Bowdin, G., Allen. J., O´Toole, W., Harris, R.. & McDonnell, I. 2006. Events 

management. 

Cooren, F. 2001. Acting and organizing. How speech acts structure organizational 

interactions. Consepts and Transformation 6:3, 275-293. 

Cooren, F. 1999. The Organizing Property of Communication. 

Eskola, J. & Suoranta, J. 2001. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 

Heaton, L. & Taylor, J. R. 2002. Knowledge Management and Professional 

Work. A Communication Perspective on the Knowledge-Based Organization. 

Management Communication Quarterly 16(2), 210-236. 

Iedema, Rick 2003. Discourses of Post-Bureacratic Organization. 

Koivisto M., Valkonen M. & Uotila P. Two-way Wireless media Network 

with WiMax – Bridging the Digital Divide. Helsinki Mobility 2006. June 1. – 

2.2006. 

Laki televisio-ja radiotoiminnasta 744/1998. Annettu Helsingissä 9. päivänä 

lokakuuta 1998. Www dokumentti. http://www.finlex.fi. Päivitetty 

9.10.1998. Luettu 21.4.2007. 

Meredith, J.R. & Mantel S.J. 2003. Project Management: a managerial approach. 

61

Numento T. & Uotila P. 2006. Event Based Learning. MApEC - Multimedia 

applications in education conference : proceedings 2006. - Graz : FH 

JOANNEUM, 2006. 

Numento T. & Uotila P. 2007. Event Based Learning: Events as Organisations. 

Konferenssiesitys. Valtateiltä tiedon poluille. Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa. 

18.-20.4.2007 Hämeenlinna. 

O`Toole, W. & Mikolaitis, P. 2002. Corporate Event Project Management. 

Valtioneuvoston asetus 199/2007 yhteiskunnallisesti merkittävien tapahtumien 

televisioinnista. Www dokumentti. http://www.finlex.fi. Päivitetty 

22.2.2007. Luettu 5.5.2007. 

Vogler, C. 1998. The Writer’s journey. Mythic Structure for Writers. 2 nd Edition. 

Michael Wiese Productio. 

62

OPISKELIJOIDEN OPPIMINEN INTEGRATIIVISISSA OPPIMISYM- 

PÄRISTÖISSÄ 

Katja Komonen ja Sari Miettinen 

Tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja opetuksen vuorovaikutuksen lisääminen 

on noussut ammattikorkeakouluissa entistä keskeisempään rooliin. Koulutuksesta 

erillisiä T&K-yksikköjä on pyritty kiinnittämään koulutusalojen yhteyteen, 

ja opiskelijoita alettu entistä tiiviimmin ja suunnitelmallisemmin integroimaan 

projekteihin opinnäytteiden, harjoitteluiden sekä yksittäisten 

opintojaksojen muodossa. Työelämän tutkimisen ja kehittämisen sekä oppimisen 

yhdistäminen vaatii kuitenkin perusteellista oppimiskäsityksen ja oppimisympäristön 

pohdintaa sekä uudenlaisten menetelmien kehittämistä 

työelämäkontekstissa tapahtuvan oppimisen ohjaukseen ja arviointiin. Tässä 

artikkelissa kuvatut integratiivisen oppimisympäristön pedagogiset periaatteet 

avaavat näkökulman tutkimus- ja kehittämistoimintaan kiinnitetyn opetuksen 

ja oppimisen toteuttamiseen. 

JOHDANTO 

Ammattikorkeakoulujen alkutaipaleella 1990-luvulla korostettu työelämäläh- 

töisyys eli työelämän tarpeiden ja vaatimusten huomioiminen koulutuksessa 

on 2000-luvun keskusteluissa kääntynyt työelämäläheisyydeksi. Tällä on ko- 

rostettu ammattikorkeakoulujen työelämää ja ammatteja kehittävää luonnet- 

ta, osallistumista voimakkaammin työelämän organisaatioiden toiminnan 

analyysiin ja kehittämiseen. Tällainen kollektiivisen muutosagentin (ks. Lau- 

nis & Engeström 1999) rooli on edellyttänyt ammattikorkeakoululta uusien, 

työelämän kehittämiseen soveltuvien välineiden suunnittelua. Yksi väline on 

löytynyt ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämistoiminnasta, jonka 

avulla ammattikorkeakoulut paitsi tuottavat uutta tietoa työelämästä ja am- 

matillisesta asiantuntijuudesta myös tukevat alueellista kehitystyötä. Samalla 

tutkimus- ja kehittämistoiminta tuo uudella tavalla työelämän autenttisuuden 

ammattikorkeakouluun, helpottaa kohtaamista ja osallistumista kehittämis- 

verkostoihin. 

63

Tutkimus- ja kehittämistoiminta on myös osa ammattikorkeakoulupedago- 

giikkaa ja sen tulee tukea ammattikorkeakoulujen koulutustehtävää 1 . Tutki- 

mus- ja kehittämistoimintaa on siten viime vuosina alettu voimakkaasti 

avaamaan myös ammattikorkeakouluopiskelijoille. Tutkimus- ja kehittämis- 

toimintaan integroidun opetuksen taustalla korostuu pyrkimys kehittää am- 

mattikorkeakoulujen oppimisprosesseja edistämään työelämän asiantunti- 

juutta niin, että opiskelijat oppivat jo opintojensa aikana reflektoivaa työta- 

paa, eli kehittävää otetta niin työntekijöinä kuin oman alansa kehittäjänä. 

Tutkimus- ja kehittämistoimintaan integroidussa opetuksessa opiskelijat op- 

pivat opintojakson tavoitteita ja sisältöä ammattikorkeakoulun tutkimus- ja 

kehittämistoimintaan osallistumalla. Samalla he työskentelevät projektityön- 

tekijöiden, opettajien, tutkijoiden ja työelämän edustajien rinnalla kehittäen 

työelämän käytäntöjä. 

Tässä artikkelissa ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoimintaa 

tarkastellaan opiskelijoiden oppimisen ja asiantuntijuuden rakentumisen nä- 

kökulmista. Tutkimus- ja kehittämistoimintaa jäsennetään niin sanottuina 

integratiivisina oppimisympäristöinä 2 . Integratiivisuus-käsite korostaa oppi- 

misympäristöjen ominaispiirrettä koulutuksen ja työelämän rajavyöhykkeelle 

rakentuvina, kahden toimintajärjestelmän rajat kuitenkin ylittävinä vuoro- 

vaikutuksellisina tiloina, oppimisyhteisö-käsitteen liittyessä opiskelijan asian- 

tuntijuuden edistämisen pedagogisiin lähtökohtiin. Näkökulma artikkelissa 

on erityisesti opiskelijoiden kokemuksissa ja käsityksissä omasta oppimises- 

1 Tutkimus- ja kehittämistoiminta on Ammattikorkeakoululain (351/2003) mukaan keskeinen 

osa ammattikorkeakoulujen toimintaa kahden muun perustehtävän, opetuksen ja aluekehityksen, 

lisäksi. Tutkimus- ja kehittämistoiminnalla tarkoitetaan systemaattista toimintaa 

tiedon lisäämiseksi ja tiedon käyttämistä uusien sovellutusten löytämiseksi. Ammattikorkeakoulun 

tutkimus- ja kehittämistoimintaa selvittänyt työryhmä määrittelee ammattikorkeakoulujen 

tutkimus- ja kehittämistoiminnan työelämän tarpeista lähteväksi soveltavaksi tutkimukseksi 

ja kehittämistoiminnaksi (Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 

7:2004). Sen synonyymina käytetään tutkimus- ja kehitystoiminnan ja tutkimus- ja kehitystyön 

käsitteitä. 

2 Fränti ja Pirinen (2005) ovat käyttäneet Laurea-ammattikorkeakoulussa integratiivisten oppimisympäristöjen 

käsitettä kuvaamaan tilaa, eräänlaista luovaa ongelmanratkaisuympäristöä, 

jossa työelämän edustajat, opettaja ja opiskelijat kohtaavat ja ovat vuorovaikutuksessa 

keskenään. Oppilaitoksessa toteutetaan laajasti pedagogista toimintamallia ”Learning by 

Developing” eli tutkivaa oppimista kehittämishankkeissa, integratiivisten oppimisympäristöjen 

toimiessa innovaatioympäristönä, joka paitsi tukee tutkimus- ja kehittämishankkeita että 

edistää opiskelijoiden asiantuntijaksi oppimista (Fränti & Pirinen 2005). 

64

taan. Artikkelissa kysytään: Millaisia oppimisyhteisöjä integratiiviset oppi- 

misympäristöt opiskelijoiden näkökulmasta ovat? Opiskelijoiden näkökul- 

man nostaminen esiin on merkittävää, sillä ovathan opiskelijat itse omat 

oman oppimisensa keskiössä ja näin ollen oleellinen informanttiryhmä poh- 

dittaessa oppimisen kehittämistä. Opiskelijoiden ääni on näissä kehittämis- 

prosesseissa jäänyt liian usein kuulumattomiin. 

Artikkeli pohjautuu Mikkelin ammattikorkeakoulussa oppilaitoksen sisäisenä 

kehittämishankkeena vuonna 2006 toteutetulle Integratiiviset oppimisympä- 

ristöt -hankkeelle 3 . Hankkeessa avattiin ammattikorkeakoulupedagogiikan 

viitekehyksessä tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja opetuksen keskinäistä 

suhdetta ja etsittiin toimintaan uudenlaisia pedagogisia innovaatioita. Pyr- 

kimyksenä oli monialaisessa pilottiryhmässä etsiä ja tunnistaa niitä pedagogi- 

sia elementtejä, jotka ovat merkityksellisiä opiskelijan tutkimus- ja kehittä- 

mistoiminnassa oppimisen kannalta. Näiden pohjalta on jatkossa tarkoitus 

etsiä koko ammattikorkeakouluun tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja ope- 

tuksen integroivia oppimisympäristöjä ja niissä tapahtuvaan opetus- ja oppi- 

mistoimintaan oppimisprosessimalleja. Hankkeessa ei ole siten kysymys min- 

kään valmiin teoreettisen sovelluksen käyttöönotosta. Pikemminkin on ky- 

symys siitä, että työelämässä tapahtuvaa oppimista koskevat näkemykset 

muodostavat pedagogisen viitekehyksen, jonka puitteissa kokeillaan Mikke- 

lin ammattikorkeakouluun sopivaa toimintamallia. 

AMMATILLISEN ASIANTUNTIJUUDEN RAKENTUMINEN AMMATTI- 

KORKEAKOULUTUKSESSA 

Ammattikorkeakoululaissa korostuu ammatillisten asiantuntijoiden koulut- 

taminen työelämän ja sen kehittämisen tarpeisiin. Ammattitaidolla on tarkoi- 

tettu koulutuksella ja kokemuksella hankittua yksilöllistä valmiutta tai päte- 

3 

Hanke jatkui vuonna 2007 INTO-hankkeena, jossa pedagogista kehittämistoimintaa laajennettiin 

uusille aloille. 

65

vyyttä toimia määrätyssä ammatissa. Siihen on liitetty vahvasti myös tekemi- 

sen taito eli taitaminen, jolla perinteisesti tarkoitetaan ns. käytännöllisiin töi- 

hin liittyvää osaamista. (Auvinen, Dal Maso, Kallberg, Putkuri & Suomalai- 

nen 2005.) Asiantuntijuus eroaa ammattitaidosta siten, ettei sitä rajaa ensisi- 

jaisesti ammatillinen positio tai vakanssi, vaan aihe, asia tai tehtävä- ja on- 

gelma-alue (Eteläpelto 1992). 

Yksi tapa on jakaa asiantuntijuus kolmeen osa-alueeseen: 1) formaali teoreet- 

tinen tieto, 2) informaali käytännöllinen tieto ja kokemuksellinen tieto sekä 3) 

itsesäätelytieto. Asiantuntijuuden pohjan muodostaa koulutuksen aikana 

hankittu muodollinen tieto eli niin sanottu kirjatieto, joka on toisaalta alan 

vakiintuneen tietoperustan hallintaa ja toisaalta käsitteellistä, teoreettista ja 

abstraktia tietoa. Teoreettinen tieto on luonteeltaan yleispätevää, universaalia 

tietoa. Asiantuntijuudessa keskestä on myös käytännön kokemuksen kautta 

muodostunut käytännöllinen tieto. Kolmas asiantuntijatiedon osa-alue on 

itsesäätelytieto, jolla tarkoitetaan oman toiminnan tietoiseen ja kriittiseen tar- 

kasteluun ja arviointiin liittyviä metakognitiivisia ja refleksiivisiä tietoja ja 

taitoja. (Bereiter 2002; Tynjälä 1999.) Eteläpelto (1992) on määrittänyt ammat- 

tikorkeakoulusta valmistuneen ammatillisen asiantuntijan osaamista seuraa- 

vasti: ”Asiantuntija on laaja-alainen osaaja, jolloin hän hallitsee yhteiskunnal- 

lis-taloudellisen viitekehyksen, hänellä on yrittäjämäinen työote ja asenne 

työhön ja hänellä on kykyä siirtyä tehtävästä toiseen sekä horisontaalisesti 

että vertikaalisesti ja kykyä oman työyhteisön ja organisaation kehittämi- 

seen”. Ammattikorkeakoulutuksesta valmistuneilta edellytetään oman alansa 

asiantuntijuuden lisäksi johtamis- ja kehittämistaitoja sekä yrittäjyys- ja kan- 

sainvälisyystaitoja. Asiantuntijuudessa korostetaan kriittistä ajattelua, itse- 

näistä päätöksentekokykyä ja vastuullisuutta. 

Myös Vesterinen (2001) on pyrkinyt määrittelemään ammattikorkeakoulun 

tuottamaa asiantuntijuutta. Hän on jakanut asiantuntijuuden koulussa ja har- 

joittelussa opittaviin osioihin siten, että asiantuntijuus muodostuu tietopoh- 

jasta ja käytännön osaamisesta sekä näiden lisäksi myös omaan osaamiseen, 

oppimistapaan ja tavoitteisiin liittyvästä tietämyksestä. Tietopohjaan kuulu- 

66

vaan asiantuntijuuteen liittyvät oman ammattialan teoreettinen tiedonmuo- 

dostus ja julkiteorian hallinta sekä kyky johtaa uutta tietoa käyttöteoriaksi. 

Lisäksi tietopohjaan kuuluvaan asiantuntijuuteen sisältyvät kyky käsitteellis- 

tää ja mallintaa toimintaa, laaja-alaisuus sekä oman alan toimintaympäristön 

kokonaisvaltainen ymmärtäminen, johon kuuluu työelämän toimintamallien 

tunteminen ja yrittäjämäinen työote. Ammattikorkeakoulun tuottamaan käy- 

tännön osaamiseen liittyvä asiantuntijuus sisältää käytännön ammatillisen 

osaamisen, kyvyn soveltaa teoriaa käytäntöön, kyvyn johtaa ja kehittää työtä 

käytännössä sekä kyvyn hankkia ja johtaa tietopääomaa. Tähän asiantunti- 

juustyyppiin kuuluvat myös joustavuus ja tilanneherkkyys sekä työelämän 

sosiokulttuurisen vuorovaikutuksen hallinta ja kehittäminen. Tietämys omas- 

ta osaamisesta ja oppimistavasta sekä tavoitteista taas tähtää siihen, että hen- 

kilö pystyy ohjaamaan ja toteuttaman sekä omaa että työyhteisönsä kehitty- 

mistä. 

Nykypäivän näkemys asiantuntijaksi oppimisesta painottaa, että tiedon op- 

piminen ja tiedon käyttäminen eivät ole erillisiä prosesseja, vaan ne ovat yhtä 

ja samaa prosessia: oppiminen on tilannesidonnaista ja sitä tapahtuu työssä ja 

työn kautta osallistumalla yhteistoiminnallisesti esimerkiksi erilaisissa ver- 

kostoissa aitoihin toimintakäytäntöihin (Saurio & Heikkinen 2004, 18-19; Lave 

& Wenger 1991; Tynjälä & Collin 2000). Asiantuntijan on pystyttävä ylittä- 

mään organisatorisia rajoja (Helakorpi 2005, 84). Hakkarainen (2000) puhuu 

hybridisesta asiantuntijuudesta, joka syntyy kun yksilöt intensiivisessä vuo- 

rovaikutuksessa ylittävät osaamisen rajoja. 

Teoreettisella tasolla on käytetty transferin eli tiedon siirtovaikutuksen käsi- 

tettä kuvaamaan kouluoppimisen problematiikkaa. Oppimisen siirtovaiku- 

tuksella eli transferilla on perinteisesti tarkoitettu opiskelijan kykyä soveltaa 

koulussa opittuja tietoja ja taitoja työelämässä. Aiemmin oletettiin, että kou- 

lussa opitut tiedot ja taidot siirtyvät työelämään suhteellisen suoraviivaisesti. 

Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että tieto ei siirry helposti edes kou- 

lun sisällä eri kontekstien välillä – ja vielä vähemmän koulusta työelämään. 

Näin koulun ja työelämän välille saattaa syntyä kaksi erillistä tietovarastoa, 

67

kun koulussa opittua ei osata hyödyntää työelämässä. Näkemys transferista 

opiskelijan kykynä soveltaa tietoa eri oppimisympäristöissä ei nykyisessä 

nopeasti muuttuvassa työelämässä enää yksinään riitä: työntekijät kohtaavat 

ongelmia, joihin ei ole olemassa valmiita vastauksia. Transferissa ei siten ole 

kyse ainoastaan koulussa opetetun tiedon siirrosta, vaan koulun ja työelämän 

yhteistoiminnasta, jossa tuotetaan uusia ratkaisuja työelämän kehittämistar- 

peisiin. Tällaista siirtovaikutusta kutsutaan kehittäväksi siirtovaikutukseksi. 

(ks. Tuomi-Gröhn 2000.) 

Kehittävän siirtovaikutuksen toteutuminen edellyttää kuitenkin ammatillisen 

asiantuntijuuden rakentumisen näkökulmasta sellaisen pedagogisen oppi- 

miskulttuurin luomista, jossa opiskelijat kohtaavat todellisen työelämänsä 

ongelmat jo opiskelun alkuvaiheissa ja opiskelevat teoriaa kytkettynä arki- 

elämän ongelmiin (esim. Eteläpelto & Light 1999). Esimerkiksi osallistues- 

saan opiskelunsa aikana työelämän kehittämishankkeisiin opiskelija sisäistää 

mallin tutkivasta, kehittävästä työotteesta osaksi omaa ammatillista toimin- 

taansa. Toimiminen yhteisissä kehittämishankkeissa ei ole pelkästään muut- 

tumattomien työkäytäntöjen tuottamista, vaan aktiivista uusien työkäytäntö- 

jen luomista. 

INTEGRATIIVINEN OPPIMISYMPÄRISTÖ 

Hankkeistetussa opetuksessa opiskelijat osallistuvat ammattikorkeakoulun 

tutkimus- ja kehittämistoimintaan niin opinnäytteiden ja työharjoitteluiden 

kuin yksittäisten opintokokonaisuuksien ja -jaksojen kautta. Mikä tahansa 

työelämän ympäristössä tapahtuvaa toiminta ei kuitenkaan muodosta integ- 

ratiivista oppimisympäristöä. Mikkelin ammattikorkeakoulussa integratiivi- 

sen oppimisympäristön pedagogista viitekehystä on lähdetty rakentamaan 

laatimalla kriteeristöä oppimisen tavoitteisiin, ympäristöön, luonteeseen sekä 

oppimisprosessin ohjaamiseen liittyen. 

68

Oppimisen lähtökohtana integratiivisissa oppimisympäristöissä on toiminnan 

kohteellisuus ja autenttisuus. Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämis- 

toimintaan kytkeytyvänä oppiminen rakentuu aidoille työelämän kehittämis- 

tarpeille ja ongelmatilanteille (Salminen & Kajaste 2005). Tutkimus- ja kehit- 

tämishanke ei lähtökohtaisesti ole vain ongelmanratkaisuprosessi, vaan ta- 

voitteena on uudistaa ja kehittää ammatillista tietämystä. Työelämän autent- 

tisten kehittämistarpeiden ottaminen myös opiskelijoiden oppimisen lähtö- 

kohdaksi edellyttää oppimisen tavoitteena olevan myös uuden tiedon tai 

toimintakäytännön tuottamisen (ks. Sjöblom 2001, 74). Tällaisena se eroaa 

sellaisista työelämän oppimisympäristöistä, joissa tavoitteena on ainoastaan 

harjaannuttaa opiskelijan työtaitoja 

Viime vuosina on korostettu vahvasti oppimisen kontekstisidonnaisuutta ja 

kouluoppimisen ja työssä oppimisen eroa jäsennetty lähinnä erona kahden eri 

kulttuurin välillä. Koulu ja työpaikka ovat kuitenkin erilaisia konteksteja op- 

pimiselle ja niillä on erilaiset tavoitteensa, toimijansa ja traditionsa. (Tynjälä & 

Collin 2000, 297.) Tarkasteltaessa oppimista kognitiivisena tiedon hankinnan 

prosesseina tai osallistumisena yhteisön toimintaan kouluoppimisen ja työssä 

oppimisen prosessit ovat luonteeltaan samanlaisia. Sekä työssä että koulu- 

tuksessa oppijan kognitiiviset mekanismit toimivat samalla tavoin ja molem- 

missa ympäristöissä oppijat sosiaalistuvat yhteisönsä käytäntöihin. Integra- 

tiiviset oppimisympäristöt rakentuvat erilaisten oppimisympäristöjen vuoro- 

vaikutusta tukevalle oppimisajattelulle erotuksena työssä oppimisen ja luok- 

kahuoneoppimisen kategorisoimisesta omiksi, toisilleen vastakkaisiksi ”käy- 

tännön” ja ”teorian” oppimisympäristöiksi. (vrt. Flanagan, Baldwin & Clarke 

2000.) Integratiivisessa oppimisympäristössä teoria ja käytäntö limittyvät työ- 

elämän kehittämishaasteisiin vastatessa tutkivaksi ja kehittyväksi työotteeksi 

siten, että Guilen ja Griffithsin (2001) mukaan työkokemuksesta oppiminen 

tapahtuu ja opiskelijan kehittyy sekä horisontaalisesti että vertikaalisesti. Ver- 

tikaalisella kehityksellä viitataan opiskelijan käsitteelliseen yleistämiskyvyn 

kehittymiseen. Horisontaalisella oppimisella tarkoitetaan puolestaan sitä op- 

pimista, mikä tapahtuu siirryttäessä ympäristöstä toiseen. 

69

Työpaikalla kontekstina voi olla itse työtoiminta, työyhteisö ja organisaatio 

(Heikkilä 2006, 49). Integratiivisissa oppimisympäristöissä oppimisen kon- 

tekstina eivät välttämättä ole institutionalisoidut yhteisöt, kuten esimerkiksi 

työharjoittelussa, vaan erilaisten kehittämistarpeiden ympärille rakentuneet 

joustavat, tilapäisetkin, yhteisöt, verkostot ja kontekstit ja siellä tapahtuva 

yhteistoiminta. Integratiivisia oppimisympäristöä auttaa siten jäsentämään 

oppimisen tilan käsite (ks. Heikkilä 2006), millä yhä vahvemmin korostetaan 

oppimista kontekstisidonnaisena tapahtumana. Fyysisten tilojen ohella mer- 

kittäviä ovat oppimisen sosiaaliset ja mentaaliset tilat. Tilan käsite muuttaa 

ajattelun painopistettä niin, että kyse ei ole jostakin ulkopuolella olevasta 

ympäristöstä, vaan tarkastelun kohteena ovat eritasoisten ja erityyppisten 

prosessien leikkauspisteet. Tilan kautta on mahdollista katsoa myös yksilön 

tilaa, sitä mielen tilaa, jota oppimisen mahdollistuminen edellyttää. Se on 

mukana yhtenä tilana samalla tavalla kuin yhteisön ja organisaation oppimi- 

selle tuottamat tilat. (Heikkilä 2006, 283.) 

Oppiminen on luonteeltaan yhteisöllistä: osallistumismetafora (ks. Sfard 

1998) auttaa ymmärtämään oppimista tilannesidonnaisena osallistumisena – 

ei ainoastaan työhön tai työympäristön, vaan nimenomaan yhteisöön ja sen 

toimintakäytäntöihin. Oppiminen nähdään toiminnallisena vuorovaikutus- 

suhteena, jossa ymmärrys ja kokemus kietoutuvat toisiinsa ja jossa yhteisen 

toimintakontekstin ohella oppiminen perustuu työelämän edustajien, opiske- 

lijoiden ja opettajien kohtaamiselle, dialogisuudelle ja reflektiivisyydelle (La- 

ve & Wenger 1991; Tuomi-Gröhn 2000). Tässä mielessä oppimisympäristön 

sijasta voidaan puhua myös oppimisyhteisöstä ja opettamisen sijasta oppi- 

miskumppanuudesta. Yhteisöllisessä oppimisessa myös oppimisen fokus siir- 

tyy yksilön koulutustarpeista ja kompetensseista yhteisöjen oppimistarpeisiin 

yli organisaatioiden rajojen (ks. Toiviainen & Hänninen 2006, 237). 

Ajatus yhteisöstä oppimisen ympäristönä ei ole uusi. Esimerkiksi Wenger 

(1998) on käyttänyt rajapinnalle syntyvästä, usein epävirallisesta yhteisöstä 

käsitettä käytännön yhteisö (community of practice). Käytäntöyhteisö- 

ajattelussa sekä siihen kytkeytyvässä oppimisen sosiaalisessa teoriassa yksi- 

70

lölliset ja sosiaaliset prosessit kietoutuvat toisiinsa. Käytäntöyhteisöissä koh- 

taavat käytäntö ja teoria, ajatukset ja todellisuus sekä puhe ja toiminta. Op- 

piminen nähdään olennaisena osana jokapäiväisiä toimintoja ja se toteutuu 

erilaisiin yhteisöjen ja organisaatioiden toimintaan osallistumisen kautta. 

Käytäntöperustaisen lähestymistavan periaatteen mukaisesti tieto määrittyy 

situationaaliseksi ja on suhteessa kulloinkin kyseessä olevaan kontekstiin. 

Käytännön yhteisössä oppimisen tukeminen tapahtuu asteittain syvenevän 

osallistumisen kautta: yhdessä tekemisen kautta prosessiin osallistuvat 

omaksuvat asiantuntijoiden hiljaista tietoa. 

Käytäntöyhteisöt, siten kuin Lave ja Wenger (1991) ne hahmottavat, ovat 

luonteeltaan hitaasti muuttuvia ja siksi keskeiseksi muodostuu toimintaa yl- 

läpitävän yhteisen tiedon merkitys paikallisessa ongelmanratkaisussa ja am- 

mattiin sosiaalistumisessa. Integratiiviset oppimisympäristöt ovat kuitenkin 

luonteeltaan erilaisia. Ne ovat pikemminkin innovatiivisia tietoyhteisöjä, jois- 

sa haasteena on uuden tiedon luominen sellaisten sosiaalisten muutosten ja 

innovaatioiden toteuttamiseksi, jotka auttavat ylittämään nykyisten toiminta- 

käytäntöjen rajoitukset (ks. Hakkarainen, Paavola & Lipponen 2003). 

Oppiminen on luonteeltaan myös kokemuksia reflektoivaa. Työelämän kehit- 

tämishankkeessa tapahtuva oppiminen perustuu kokemukselliselle oppimi- 

selle, jossa lähtökohtana ovat toiminnassa, tekemällä ja sosiaalisessa vuoro- 

vaikutuksessa hankitut omakohtaiset kokemukset. Kokemukset yksinään – 

tai mitkä tahansa kokemukset – eivät johda oppimiseen, siten tekemällä op- 

piminenkaan johtaa vain harvoin olennaisiin muutoksiin ajattelun ja asian- 

tuntijuuden kehittymisessä. Integratiivisessa oppimisyhteisössä merkityksel- 

listä on toiminnan reflektiivisen tarkkailun rakentaminen, mikä on Kaupin 

(2004, 192-193) mukaan enemmän kuin oman toiminnan tarkastelua. Reflek- 

tiivisyyden tulee ulottua käytännön toimintaympäristöistä niiden taustalla 

olevien systemaattisten prosessien jäljittämiseen. 

Reflektiivinen ote on luontevasti läsnä integratiivisissa oppimisympäristöissä, 

rakentuuhan tutkimus- ja kehittämistoiminta työelämän toiminta- ja työkäy- 

71

täntöjen kriittiseen tarkasteluun ja muuttamiseen. Eri toimintajärjestelmien 

välisissä yhteisissä kehittämisprojekteissa usein kyseenalaistetaan olemassa 

olevia käytäntöjä – tästä alkaa ekspansiivinen oppiminen. Kyseenalaistami- 

nen voi aiheuttaa nykytilan uudelleenarvioinnin ja ristiriitojen analysoinnin 

ja edelleen johtaa uudenlaisen, kehittyneemmän toimintamallin käyttöönot- 

toon (Engeström 1998, 87). 

INTEGRATIIVISET OPPIMISYMPÄRISTÖT - PEDAGOGINEN KEHITTÄ- 

MISHANKE MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULUSSA 

Integratiiviset oppimisympäristöt oli pedagoginen kehittämishanke, joka to- 

teutettiin Mikkelin ammattikorkeakoulussa syksyn 2006 aikana. Hankkeen 

lähtökohtana olivat uudenlaiset näkemykset oppimisesta ja asiantuntijuuden 

rakentumisesta (Hakkarainen ym.1999; 2004) sekä ammattikorkeakoulun pe- 

rustehtävän, laadukkaan opetuksen, ja siihen integroituneen T&K-toiminnan 

kehittäminen. Yhtenä tavoitteena oli myös lisätä eri koulutusalojen välistä 

yhteistyötä ja löytää yhteisiä, koulutusalarajat ylittäviä pedagogisia linjauksia 

ja uusia mallinnuksia, jotka sopivat juuri Mikkelin ammattikorkeakoulun ja 

sen työelämän yhteistyötahojen kontekstiin. Väljänä teoreettisena viitekehyk- 

senä hankkeessa toimi Laurea-ammattikorkeakoulussa kehitelty pedagoginen 

sovellutus, Learning by Developing, joka voidaan suomentaa tutkivaksi op- 

pimiseksi kehittämishankkeissa. Learning by Developing yhdistää ammatti- 

kasvatuksen (learning)tutkimuksellisuuteen perustuvaan korkeakouluope- 

tukseen (developing). (Fränti & Pirinen 2005 54 - 55.) Integratiiviset oppi- 

misympäristöt -hankeessa pyrittiin kehittelemään integratiivisia oppimi- 

misympäristöjä Mikkelin ammattikorkeakoulun kontekstissa. 

Hanke nivoutui luontevasti samaan aikaan toteutettuun opetussuunnitelmien 

kehittämisprosessin (OPSU2007) aikatauluihin ja tavoitteisiin. Erityiseksi ke- 

hittämiskohteeksi otettiin ns. ”projektipolkujen” avaaminen opetussuunni- 

telman sisälle, mikä tarkoittaa, että osa opiskelijoista voi suorittaa esimerkiksi 

72

toisen tai kolmannen lukuvuoden opinnot integratiivisissa oppimisympäris- 

töissä. Samalla hankkeessa pyrittiin rakentamaan mallia, joka mahdollistaa 

T&K-hankkeiden haku- ja toteutusprosessien ja lukusuunnitteluprosessien 

joustavan integroinnin. Hankkeessa pyrittiin profiloimaan Mikkelin ammat- 

tikorkeakoulussa olevaa osaamista sellaisiksi sisällöiksi, prosesseiksi ja palve- 

luiksi, joita on mahdollista hyödyntää työelämän kehittämisessä. 

Hanke toteutettiin viitenä erillisenä pilottihankkeena. Mukana olivat sähkö- 

tekniikan, kulttuurituotannon, muotoilun, kansalaistoiminnan ja nuorisotyön 

sekä sosiaalialan koulutusohjelmat. Hankkeen aikana pilottien kesken hah- 

mottuivat yhteiset integratiivisten oppimisympäristöjen kriteerit. Tämän li- 

säksi kukin pilotti keskittyi oman kehittämishankkeensa kannalta keskeisiin 

painopistealueisiin. 

Pilottien yhteisiksi keskeisiksi pedagogisiksi lähtökohdiksi integratiivisissa 

oppimisympäristöissä nousivat seuraavat piirteet: 

1) Oppimisen lähtökohta ja tavoite: oppiminen perustuu työelämästä nouse- 

viin aitoihin kehittämishaasteisiin, joihin vastataan oppilaitoksen ja työelä- 

män toimijoiden yhteistyönä, oppimiskumppanuutena. Oppimisella on siis 

kohde ja se tähtää aina uuden tiedon / toimintamallin tuottamiseen. 

2) Oppimisen ympäristö: Oppimisympäristöinä toimivat edellä mainittujen 

kehittämishaasteiden ympärille rakentuvat verkostot, jotka on organisoitu 

esimerkiksi T&K-hankkeiksi, palvelutoiminnaksi, yritys-, työelämä- tai oppi- 

laitosyhteistyöksi. 

3) Oppimisen luonne: Oppiminen on luonteeltaan sosiaalista ja yhteisöllistä. 

Se tapahtuu yhteisöön toimintaan osallistumisen kautta ja tähtää yksilön op- 

pimisen ohella yhteisön oppimiseen. Pyrkimyksenä on, että kaikki osapuolet, 

opiskelijat, oppilaitos ja työelämä oppivat prosessissa. Osapuolten roolit 

muuttuvat ja kehittyvät prosessin aikana. Oppiminen on myös kokemuksel- 

lista ja kokemusten reflektointiin kiinnitetään huomiota. Ohjauksen rooli ko- 

rostuu oppimisen edistäjänä. 

73

Jokainen pilotti määritteli edellä mainittujen, yhteisten kriteerien lisäksi omat 

kehittämiskohteensa ja tavoitteensa ja näiden pohjalta määrittyivät ne kriitti- 

set tekijät, jotka vaikuttivat olennaisesti aina kyseisen pilotin tavoitteiden to- 

teuttamiseen. Kehittämiskohteet ja kriittiset tekijät kiteytyivät piloteissa seu- 

raavasti: 

Sähkötekniikan projektioppimisessa pyrittiin työelämän ja koulutuksen yh- 

teistyömallin kehittämiseen. Pilotin tavoitteena oli tämän työelämän ja koulu- 

tuksen yhteistyömallin kuvaus ja mallintaminen, eli saada aikaan toimiva 

toimintatapa, jolla työnantajalta tuleva hankesuunnitelma käsitellään koulu- 

tusohjelmassa ja jolla kehityshankkeet nivotaan osaksi opetusta. Kriittisenä 

tekijänä nähtiin tiivis yhteistyö koko projektin ajan ja kaikkien osapuolten 

hyötyminen mallista. Etenkin työelämälle on pystyttävä osoittamaan ne hyö- 

dyt, mitä yhteistyö työelämän näkökulmasta antaa. Opettajilta vaaditaan uu- 

denlaista näkökulmaa oppimiseen 

Muotoilun projektioppimisessa (Luovien-projekti) pyrittiin kehittämään op- 

pilaitoksen ja työelämän tuotekehitysoppimista edistävää konseptointipro- 

sessia. Tavoitteena oli ideointi- ja konseptointivaiheista koostuvan prosessin 

läpikäynti työelämäprojekteissa ja prosessin solmukohdissa koeteltujen me- 

netelmien arviointi ja kuvaus. Kriittisenä menestystekijänä nähtiin yhteistyön 

toteutuminen ja eri tahojen sitoutuminen ja osallistuminen projektiin sekä 

projektin tavoitteiden ja opetuksen koulutustavoitteiden yhteen sovittaminen. 

Myös pysyvien yhteistyökumppaneiden löytyminen nähtiin kriittisenä teki- 

jänä. 

Kulttuurituotannon koulutusohjelman integratiivisena oppimisympäristönä 

toimi taitoluistelun SM-kilpailuissa toteutettu historiikkinäyttely. Projektissa 

keskityttiin pedagogisesti testaamaan erityisesti ohjausta ja portfolion toimi- 

vuutta sekä kehittämään työelämän ja oppilaitoksen yhteistä oppimista. 

Hankkeessa kriittisenä menestystekijänä toimi verkostoituminen ja työelä- 

mäsuhteiden toimivuus, myös kolmannen sektorin kanssa. Tärkeää on, että 

kaikilla osapuolilla on ymmärrys yhteisistä tavoitteista ja oikeansuuntainen 

74

motivaatio. Pedagogiikan tulee niveltyä työelämän toimeksiantoihin ja kaik- 

kien osapuolten kannalta tulee löytää sopiva ohjauksen metodi. Palautteen 

merkitys kaikille osapuolille ja kaikkien osapuolten reflektio koettiin tärkeä- 

nä. 

Ehkäisevää päihdetyötä asuinalueella hankkeessa (kansalaistoiminta ja nuo- 

risotyö sekä sosiaaliala) keskityttiin oppimisen arvioinnin kehittämiseen ja 

kehittämiskohteena toimi oppimis- / projektipäiväkirjan käyttö reflektoinnin 

ja oppimisen arvioinnin välineenä. Kriittiseksi tekijäksi muodostui oppimis- / 

projektipäiväkirjan ohjeistus. Miten päästään opettajan ja projektin arvioin- 

nista kohti oppimisen arviointia? Päiväkirjan käytössä tulisi pyrkiä proses- 

sinomaiseen ohjaamiseen oppimispäiväkirjan työstämisessä ja projektin ref- 

lektoinnissa koko projektin ajan. Kriittisiä tekijöitä oppimisessa aikaansaivat 

myös ajalliset ja opintojen rakenteelliset tekijät, joissa pitäisi päästä parem- 

paan joustavuuteen. Uudenlaista käsitystä oppimisesta tarvitaan kaikilta osa- 

puolilta. 

Sosiaalialan toiminnallisen perhetyön projektissa pyrittiin uusien yhteisten 

kohtaamispaikkojen luomiseen työelämän ja opiskelijoiden välille sekä yhtei- 

söllisen oppimisen avaamiseen ja mallintamiseen. Kriittisinä menestystekijöi- 

nä nähtiin opetuksen kokonaisuuden saumattomuus ja päällekkäisyyksien 

eliminointi sekä yhteistyön aikatauluttaminen työelämän kanssa. Myös tässä 

projektissa korostui kriittisenä tekijänä työelämän vaateiden yhteensovitta- 

minen opetuksen vaateiden kanssa, eli yhteisten tavoitteiden löytyminen. 

OPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA OPPIMISESTA INTEGRATIIVISESSA 

OPPIMISYMPÄRISTÖSSÄ 

Pilottien kokemusten perusteella nousi esiin yhteisiä ilmiöitä, jotka kuvasivat 

integratiivisissa oppimisympäristöissä oppimista. Näitä piirteitä päädyttiin 

kuvaamaan muun muassa seuraavin käsittein: epävarmuuden sietokyky, 

75

kohtaamispaikka, lepokitka ja matkaeväät. Seuraavaksi näitä käsitteitä ava- 

taan niitä valottavien autenttisten opiskelijoiden esimerkkien avulla. Hank- 

keen aikana opiskelijoilta kerättiin palautetta heidän oppimisestaan oppimis- 

päiväkirjojen ja haastattelujen avulla. Tämän artikkelin autenttiset aineisto- 

pätkät ovat näistä opiskelijoiden oppimispäiväkirjoista (ehkäisevän päihde- 

työn projekti ja toiminnallisen perhetyön projekti) ja opiskelijoiden haastatte- 

luista (kansalaistoiminnan ja nuorisotyön sekä sosiaalialan opiskelijat). 

Epävarmuuden sietokyky 

Opetuksen kytkeminen projekteihin pakottaa sekä opettajat että opiskelijat 

uudenlaisen kulttuurin eteen, jossa valmiita malleja ei aina voi käyttää. Mu- 

kana olleissa piloteissa jouduttiin näin ollen tekemisiin epävarmuuden sieto- 

kyvyn kanssa. Opettajan rooli pedagogina, tutkivana ja kehittävänä asian- 

tuntijana ja alueellisena vaikuttajana korostuu kolmen ammattikorkeakoulun 

tehtävän (opetus, tutkimus- ja kehittämistyö ja aluevaikuttavuus) vuoksi. 

Näiden kolmen tehtävän korostuminen on luonut tarvetta uudenlaisille yh- 

teistyömuodoille sekä myös uudenalaiselle opettajuudelle. Haasteet ovat 

vieneet opettajan ulos luokasta, yhteistyökumppaneina niin opiskelijat kuin 

työelämän eri tahot. Tämä vaatii opettajalta valmiiden, ennalta määrättyjen 

opetustapojen unohtamista ja osittain hyppäämistä tilanteeseen, jossa epä- 

varmuutta on siedettävä uudella tavalla. 

Myös opiskelijoille projekteissa mukana oleminen luo uudenlaisen epävar- 

muuden tilan totuttuun oppimistapahtumaan. Perinteinen oppimistilanne, 

jossa toteutus ja tavoitteet voidaan esittää opiskelijoille jakson alussa, luo tu- 

tun ja siten turvalliseksi koetun perustan oppimistapahtumalle. Oppimisym- 

päristössä, jossa yhdessä luodaan oppimisen ehtoja ja jossa projektin tavoit- 

teet myös määrittelevät etenemistä, tällaista turvallista sapluunaa ei voida 

aina antaa opiskelijalle. Opiskelijan on usein vaikea kestää tilannetta, jossa 

lopputulos ei ole varmistettuna eikä ennalta tiedossa. 

76

Projekti esiteltiin meille. Päällimmäisenä fiiliksenä projektista 

nousi se, että kukaan ei tunnu tietävän mistään mitään. (Ehkäisevä 

päihdetyö, oppimispäiväkirja) 

Olisi ollut kiva, jos olisimme voineet jo tässä vaiheessa kertoa 

heille (projektissa mukana olleille nuorille), millaista toimintaa 

olemme kehitelleet. (Ehkäisevä päihdetyö, oppimispäiväkirja) 

Epävarmuuden sietokyky on yksi työelämässä vaadittava kvalifikaatio. In- 

tegratiivinen oppimisympäristö antaa ympäristön epävarmuuden sietokyvyn 

harjoitteluun jo opiskeluvaiheessa. Ehkäisevän päihdetyön projektissa aina- 

kin osa opiskelijoista osasikin epävarmuuden harjoittelun positiiviseksi teki- 

jäksi projektin loppuvaiheessa. 

Varsinkin epävarmuuden sietokyky on lisääntynyt huomattavasti 

tänä syksynä ja jos voisin palata ajassa taaksepäin, tekisin tästä 

projektista sen opinnäytetyöni. (Ehkäisevä päihdetyö) 

Opettajan pohdittavaksi jää, minkä verran vastuuta opiskelijalle voi missäkin 

oppimisen vaiheessa antaa. Tähän vaikuttaa muun muassa se, missä vaihees- 

sa asiantuntijuden rakentumisessa opiskelija on. 

Opiskelijoilla tuntuu olevan selvä toive siihen, että joku muu päättää ratkai- 

suista, joita projekteissa tehdään. Yleensä tämä johtajan rooli halutaan langet- 

taa opettajalle tai opettaja ottaa sen itseoikeutetusti. Integratiivisten oppi- 

misympäristöjen tulisi kuitenkin perustua oppimiskumppanuus-idealle, jossa 

totutut roolit muotoutuvat opiskelija- opettaja –työelämä –triadissa uudel- 

leen. Tämä vaatii uudenlaista ajattelutapaa myös pedagogiseen toimintamal- 

liin. Käytimme käsitettä roolisekaannus kuvaamaan tätä uudenlaista roolija- 

koa. Kun osapuolten totuttuina pitämät roolit (opettaja � tiedonjakaja, opis- 

kelija� tiedon vastanottaja, työelämä � toimeksiantaja) sekoittuvat, on tär- 

keää selvittää uudet roolit kaikkien osapuolten kanssa. Tämä edellyttää sekä 

avointa dialogia että uudenlaisen pedagogiikan avaamista yhteisesti. 

Sit sillee pitäis olla joku selkee johtaja niissä kaikissa. Siihen ne 

yleensä sit kaatuu jos ei oo semmosta yhtä ihmistä joka tietäis 

kaiken. Muuten se on hirveen sekavaa jos joku ei tiedä jostain ja 

joku ei tiedä jostain. (haastattelu) 

77

Kohtaamispaikka 

Integratiivisissa oppimisympäristöissä oppimisen sosiaalinen luonne on kes- 

kiössä. Ymmärrys yhteisistä tavoitteista ja dialogisuus on näin ollen tärkeää 

(ks. Lave & Wenger 1991; Tuomi-Gröhn 2000). Dialogisuus kohdentuu niin 

opiskelutovereihin ja opettajaan kuin työelämän suuntaankin ja luo onnistu- 

essaan ammatillista kehittymistä, mutta myös usein kitkaa toimintaan. Eri 

suunnilta tulevien yhteistyökumppaneiden kohtaamisissa näkyvät erilaiset 

intressit ja taustat. Olemme käyttäneet näistä neuvotteluista eri osapuolten 

välillä käsitettä kohtaamispaikka. Kohtaamispaikat ovat juuri uuden luomi- 

sen ja kehittämisen tilanteita, Heikkilän (2006) kuvaamia oppimisen konteks- 

tuaalisia tiloja. Seuraavissa esimerkeissä opiskelija tuntee epävarmuutta koh- 

data projekteissa mukana olevia kohderyhmiä. Samalla sosiaaliset tilanteet 

kuitenkin toimivat opiskelijalle mahdollisuutena peilata omia taitojaan ja ref- 

lektoinnin kautta kehittyä omassa ammattitaidossaan. 

Pääsin parini kanssa haastattelemaan kahta Voimala-ryhmän äitiä 

ja lasta. Lasten äänet jäivät kuulumatta, koska he olivat ikänsä 

puolesta liian pieniä. Äidit olivat toistensa vastakohtia: toinen 

pystyi puhumaan vaivattomasti asioistaan, toinen ei osannut sanoa 

juuri mitään. Haastattelemisen vaikeus tuli hyvin esille. Minulle 

jäi vähän nolo olo – olinko ”soitellen sodassa”? Ennen 

haastatteluja olisi pitänyt tenttiä kirja Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun 

teoria ja käytäntö. (Toiminnallinen perhetyö, 

oppimispäiväkirja) 

Nuoret olivat aluksi melko häkeltyneitä, kun neljä vierasta pyytää 

päästä sisään ja alkaa kyselemään heidän asioistaan. Arjan selitettyä 

heille mitä varten tulimme, nuoret hieman rentoutuvat ja 

kertovat vähän avoimemmin tarpeistaan. (Ehkäisevä päihdetyö, 

oppimispäiväkirja) 

Dialogisuuden vaikeus näkyy myös opiskelijoiden keskinäisessä kans- 

sakäymisessä. Opiskelijat eivät ole yhtenäinen homogeeninen ryhmä, 

vaan he tuovat oppimisen sosiaaliseen tilanteeseen mukanaan omia eri- 

laisia kulttuureitaan ja näkemyksiään, myös keskenään ristiriitaisia. 

78

Koko luokan kanssa ideointi on huomattavasti hankalampaa 

kuin pienemmissä porukoissa. Hyviä ideoita nousee kyllä esiin, 

mutta niin tulee paljon turhaakin. (Ehkäisevä päihdetyö, oppimispäiväkirja) 

Usein kohtaamispaikan haasteellisuus ilmenee suhteessa työelämään. Työ- 

elämän edustajat näyttäytyvät opiskelijoiden silmissä auktoriteetteina, jotka 

eivät aina anna tilaa opiskelijoiden tai muiden toimijoiden mielipiteille. 

Muita ryhmämme (opiskelija)tyttöjä oli hieman harmittanut yhden 

työntekijän osallistuminen ryhmän työskentelyyn, koska hän 

oli tuonut vähän liikaa itse omia mielipiteitään esille ja ei ollut 

antanut nuorille tarpeeksi aikaa miettiä vastausta. (Ehkäisevä 

päihdetyö, oppimispäiväkirja) 

Dialogisuuden parantamiseen on syytä kiinnittää huomiota esimerkiksi 

konkreettisesti miettimällä kanavia ja tapoja, jolla keskinäistä viestinkulkua 

helpotetaan. Usein viestintä kariutuu etenkin työelämän kiireisiin, yhteisiä 

palaveriaikoja on vaikea löytää. Tähän tulisikin varautua ajankäytöllisesti. 

Yhtenä yhteisöllisen ja sosiaalisen oppimisen olennaisena tekijänä toimii tie- 

donkulku eri osapuolten välillä. Tiedonkulku toimii sekä oppimisen ehtona 

että tärkeänä opittavana asiana opiskelijoille. Opiskelijat kertoivat oppineensa 

projekteissa juuri tiedonkulun tärkeyden ja merkityksen projektien onnistu- 

miselle. 

No vähän siinä Peitsari jutussakin ni mä en aina tienny et kuka 

siinä hoitaa mitäkin. (Haastattelu) 

Pääsääntöisesti opiskelijat kokivat oppimisen sosiaalisuuden ja oppimis- 

kumppanuuden positiivisena, heidän oppimistaan edistävänä asiana. 

Niinku esimerkiks se Ristiinan juttu ni ku me ollaan yhessä järjestämässä 

niitä ni meijän on pitäny yhessä ottaa niistä selvää. Yhessä 

on mietitty et onko se nyt näin. (Haastattelu) 

Ehkä se ku me siellä Peitsarissa yhessä päivystettiin ni oli se vähän 

sellasta et oppi yhessä miettimään. (Haastattelu) 

79

Lepokitka 

Projektiympäristössä oppimisessa korostuu erilainen omatoimisuus ja aktiivi- 

suus kuin perinteisessä luokkahuoneympäristössä. Oppiminen koetaan usein 

työläämmäksi juuri omatoimisuuden vaateen vuoksi. Projekteille tyypillisiä 

ovat myös vaiheet, jolloin asiat eivät tunnu edistyvän. Usein nimenomaan 

projektin alkuun saaminen tuntuu vaikealta. Kutsumme näitä liikkeelleläh- 

dön vaikeuksia ja projektin suvannevaiheita lepokitkaksi. 

Hieman on usko mennyt tähän projektiin. Jotenkin tuntuu siltä, 

ettei tilanne etene mihinkään suuntaan. Nuoret ovat edelleenkin 

tavoittamatta ja siitä on varmasti lähdettävä liikkeelle, jos homma 

halutaan pyörimään. Nuorten kohtaaminen olisi helpompaa, jos 

heille olisi tarjottavana jotakin valmista, kuten esimerkiksi tila. 

(Ehkäisevä päihdetyö, oppimispäiväkirja) 

Konkreettisten päivämäärien ja tekemisen hahmotuttua on helpompi 

ottaa itseään niskasta kiinni. (Ehkäisevä päihdetyö, oppimispäiväkirja) 

Lepokitkan voittaminen näyttää olevan yksi integratiivisten oppimisympäris- 

töjen keskeisistä haasteista. Oppiminen on pitkälti kiinni oppijan omista sat- 

sauksista oppimistilanteessa. Integratiivisten oppimisympäristöjen pedagogi- 

nen idea perustuu aktiiviseen ja itseohjautuvaan ihmiskäsitykseen, jolloin 

sekä oppija itse että kulloinenkin oppiva ryhmä/yhteisö ottaa itse vastuun 

oppimisestaan. Tässä integratiivinen oppimisympäristö tukee asiantuntijuu- 

dessa korostuvia piirteitä: itsenäistä päätöksentekokykyä, vastuullisuutta ja 

kriittisyyttä. 

SOLMUKOHDAT – MIKÄ INTEGRATIIVISESSA OPPIMISYMPÄRISTÖSSÄ 

EI TOIMINUT JA MITÄ OPITTIIN? 

Mitä kriittisiä tekijöitä ja kohtia projektioppimisesta löytyy opiskelijoiden nä- 

kökulmasta ja mitä toisaalta opiskelijat kertoivat oppineensa näissä oppi- 

misympäristöissä? Yleisesti opiskelijat kertoivat kärsivänsä jonkinasteisesta 

80

projektiväsymyksestä. Erilaisia projekteja tulee pitkin opintoja, usein myös eri 

projekteja päällekkäin. Tämä hajaannuttaa ja estää keskittymistä ja heikentää 

myös motivaatiota toimia projekteissa. 

Projektit aiheuttavat opiskelijoiden näkökulmasta usein ajankäytöllisiä on- 

gelmia. Joustavat, lukujärjestyksen kanssa usein yhteen sopimattomat projek- 

tityöt, jotka saattavat ajoittua myös ilta-aikaan vaikeuttavat niin opiskelijoi- 

den opiskelun ulkopuolista elämää kuin myös muita opintoja. Esimerkiksi 

projektien ajoittuminen opintojen loppuvaiheeseen koetaan hankalaksi opin- 

näytetyön aikataulujen yhteensovittamisen kanssa. Tilanteiden ennakoimat- 

tomuus ja yllätyksellisyys ja muutosalttius projekteissa tuntuu sopivan opis- 

kelijan näkökulmasta huonosti yksiin pitkäjänteisen opiskelusuunnittelun 

kanssa. Myös yhteisten tavoitteiden ja päämäärien selkiinnyttämisessä oli 

opiskelijoiden näkökulmasta parantamisen varaa. 

Opiskelijoiden vastauksissa tuli esille, että projekteihin kytketyt opinnot lisä- 

sivät motivaatiota opiskelua ja tulevaa työhön siirtymistä kohtaan. Mielek- 

käät oppimisen kohteet toivat työelämän konkreettisesti lähemmäksi opiske- 

lijoiden elämää ja madalsivat näin osaltaan kynnystä työelämään siirtymisel- 

le. Toimimisen projektissa koettiin vahvistavan ammatillista kasvua ja tuovan 

myös tärkeitä yhteistyökontakteja ja linkkejä työelämään. Myös oma ala ja 

sen merkitys saattoi parhaimmillaan kirkastua yhteisissä projekteissa työelä- 

män kanssa. 

Sosiaalinen oppiminen, eli yhdessä tekeminen opiskelutovereiden, työelämän 

edustajien ja opettajien kanssa koettiin ammatillisesti kehittäväksi. Myös oma 

aktiivisuus ja itseohjautuvuus nostettiin esille. Sen merkitys sosiaalisen op- 

pimisen parina korostuu projekteihin liitetyssä oppimisympäristöissä. Henki- 

lökohtaisten ominaisuuksien testautuminen ja kehittyminen nähtiin hyvänä 

asiana arvioitaessa projektissa oppimista. Projektissa toimiminen opetti pitkä- 

jänteisen työn merkityksen, kärsivällisyyden, yhteistyökykyjen, tilannetajun 

ja nopean päätöksentekotaidon sekä omiin kykyihin luottamisen merkityk- 

81

sen. Näin ollen tarkasteltaessa oppimista suhteessa asiantuntijuuden kehit- 

tymiseen, kvalifikaatiot ovat hyvin samansuuntaisia. 

Opitut asiat ovat sekä kyseisen projektin piloteissa että yleisemminkin projek- 

tioppimisessa moninaisempia kuin mitä tässä artikkelissa käy ilmi. Nämä 

esiin nostetut opitut tekijät toimivat kuitenkin esimerkkinä projekteissa op- 

pimisen mahdollisuuksista sekä auttavat toivottavasti huomioimaan opiskeli- 

joiden kannalta joitakin oppimisen kriittisiä tekijöitä. 

LOPUKSI 

Tässä artikkelissa kuvattu integratiivinen oppimisympäristö avaa yhden nä- 

kökulman viimeaikaiseen keskusteluun ammatillista asiantuntijaosaamista 

edistävistä oppimisympäristöistä (mm. Glaser 1999). Työelämän nopea muu- 

tos ja sen asettamat vaatimukset asiantuntijuudelle ovat haastaneet myös 

ammattikorkeakoulut uudenlaisiin pedagogiin ja didaktisiin ratkaisuihin. 

Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämistoiminnassa koulutuksen ja 

työn toimintaympäristöt integroituvat toisiinsa. Tutkimus- ja kehittämistoi- 

mintaan osallistumisen ja rajavyöhyketyöskentelyn täytyy opiskelijan näkö- 

kulmasta olla ensisijaisesti oppimisprosessi, mikä edellyttää tutkimus- ja ke- 

hittämishankkeiden opinnollistamista pedagogisen suunnittelun avulla. 

Toiminnan kohteellisuudelle, yhteisölliselle oppimiselle, kokemusten reflek- 

tiolle ja uuden tiedon tuottamiselle rakentuva integratiivinen oppimisympä- 

ristö paitsi mahdollistaa parhaimmillaan niin sanotun syväoppimisen, avaa 

opiskelijoille mahdollisuuden hankkia sellaisia rajanylitystaitoja, jotka autta- 

vat häntä käsittelemään vierasta, outoa ja ennestään tuntematonta uuden 

ympäristön työkohteissa ja sen vuorovaikutussuhteissa. (Komonen 2007.) 

82

Työelämän ja koulun toimintajärjestelmien välillä olevat rajat voivat heiken- 

tää osallistumista, yhteistyötä tai syntyvien uusien ratkaisujen siirtymistä yh- 

teisöstä toiseen tai edes yhteisön omaan arkeen (Lambert 2004, 106). Työelä- 

mäperusteisen opiskelun yksi vaikeimmista puolista on kuitenkin se, että sii- 

nä ei toimita ensisijaisesti koulutuksen ehdoilla (Helle, Tynjälä & Vesterinen 

2004, 26). Integratiivisella oppimisympäristöllä on siten kaksi roolia: oppimi- 

sen rooli ja työelämän kehittämistoiminnan rooli. Tällaisten kaksoissidosten 

olemassaolo johtaa mielenkiintoiseen kysymykseen: Miten toimia niin, että 

yhteisö, jossa on mukana sekä työelämän asiantuntijoita että noviisin roolissa 

toimivia opiskelijoita, voi samanaikaisesti sekä toteuttaa työelämän kehittä- 

mistehtäväänsä että toimia oppimisympäristönä ohjaten aloittelijoiden taito- 

jen kehittymisessä (ks. Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999, 146)? Saumat- 

toman yhteistyön merkitys suhteessa työelämään nousi keskeiseksi onnistu- 

misen ehdoksi kaikissa piloteissa. Tämä vaateen toteutuminen tulee proble- 

maattiseksi etenkin projekteissa, jossa työelämäkohteet vaihtuvat projektien 

myötä. Yhteistyön onnistuminen vaatii avointa ja perusteellista keskustelua 

eri osapuolten välillä toiveista ja odotuksista, joita projektiin kohdistuu sekä 

avointa keskustelua eri osapuolten rooleista. Keskustelun kohteeksi yhteis- 

työn saumattomuuden merkitys saattaa asettaa myös sen, voivatko kaikki 

halukkaat yhteistyötahot esimerkiksi työelämän suunnalta olla sopivia osa- 

puolia koulutuksen ja oppimisen kannalta integratiivisessa oppimisympäris- 

tössä. 

Rajojen ylittymisen keskeiset kysymykset liittyvät myös organisaatioiden 

omiin toimintakulttuureihin. Esimerkiksi ammattikorkeakouluissa tutkimus- 

ja kehittämistoiminnan aikataulu hankkeiden suunnittelu- ja toteutusproses- 

seineen ei useinkaan noudata pidemmällä aikajänteellä tehtävää – ja usein 

varsin joustamatonta – opettajien työaika- ja lukuvuosisuunnittelua. Käynnis- 

tyviä hankkeita voi tällöin olla käytännössä mahdotonta integroida opetuk- 

seen. Myös opetussuunnitelmia sekä lukujärjestyksiä on tarkasteltava uudes- 

ta näkökulmasta. Työelämän kehittämistarpeet eivät välttämättä ole palau- 

tettavissa yksittäisiin opintojaksoihin, vaan vaativat siirtymistä laajempiin, 

teema- ja ilmiölähtöiselle opetukselle rakentuviin opintokokonaisuuksiin. 

83

Pidempikestoinen, esimerkiksi lukukauden tai jopa lukuvuoden mittainen, 

osallistuminen hanketyöhön edistää sitoutumista sekä opiskelijan että työ- 

elämän edustajien osalta sekä antaa opiskelijalle mahdollisuuden kasvaa uu- 

denlaiseen rooliin ja edelleen edetä noviisin roolista kehittämiskumppanin 

rooliin hankkeen aikana. (Komonen 2007.) 

Integratiivisten oppimisympäristöjen kehittely on syytä toteuttaa samanaikai- 

sesti opintosuunnitelman rakenteellisen uudistuksen kanssa, sillä piloteissa 

nostettiin esille myös perinteiseen luokkahuoneopetukseen suunnitellun 

opintosuunnitelmarakenteen ja integratiivisissa oppimisympäristöissä oppi- 

misen yhteensopimattomuus. Integratiivisten oppimisympäristöjen vaatima 

joustavuus ajankäytössä istuu huonosti jäykästi opintojaksoihin jaettuun lu- 

kujärjestysmaailmaan. 

Työelämälähtöiset oppimiskokemukset voivat ja saavat olla erilaisia, eikä 

kaikkien työelämän oppimisympäristöjen tarvitse olla uuden tiedon tuotta- 

miseen tähtääviä integratiivisia oppimisympäristöjä vaan myös uusintavalla 

oppimisella ja rutiinien harjaannuttamisella on paikkansa. Työssä oppiminen 

ilman pedagogista ohjausta on kuitenkin suunnittelematonta ja satunnaista 

ohjausta. Useat tutkimukset (mm. Helle, Tynjälä & Vesterinen 2004, 271; 

Kaaresvirta 2004; Rissanen 2003) osoittavat, että opiskelijoiden ottaminen 

mukaan tutkimus- ja kehittämistoimintaan esimerkiksi harjoitteluiden, opin- 

näytteiden tai yksittäisten opintojaksojen muodossa ei itsessään muodosta 

ammatillisen asiantuntijuuden rakentamista. Ammatilliselta asiantuntijalta 

vaadittava käsitteellinen ymmärrys ei kehity, ellei työssä oppimiseen ole kyt- 

ketty teoreettisen tiedon pohdiskelua. Jos tavoitteena on osallistumisessa ra- 

kentuvan tietämisen muuntaminen tietoiseksi oppimiseksi, on reflektiivisten 

prosessien toteutuminen sekä yksilö-, yhteisö- että organisaatiokontekstissa 

välttämätöntä (Heikkilä 2006, 202). 

Opettajan vaativa tehtävä integratiivisissa oppimisympäristöissä on toimia 

motivoijana eri suuntiin: työelämän sitouttamiseen ja opiskelijoiden itseoh- 

jautuvuuden synnyttämiseen. Uudenlaisten oppimisympäristöjen kehittämi- 

84

nen edellyttää siten myös opettajien työnkuvan ja osaamisen tarkastelua uu- 

desta näkökulmasta. Integratiivisten oppimisympäristöjen rakentaminen ko- 

rostavat asiantuntijuutta yksittäisen opettajan osaamisen sijasta horisontaali- 

sena, verkostojen ja organisaatioiden kykynä ratkaista yhdessä uusia ja muut- 

tuvia ongelmia. Opiskelijan oppimista integratiivisissa oppimisympäristössä 

tulee ohjata sellaisella pedagogisella ohjausprosessimallilla, jossa tavoitteen 

asettelussa, ohjauksessa ja arvioinnissa huomioidaan integratiivisen oppi- 

misympäristön erityispiirteet. Opettajan tehtävänä on ohjata oppimisproses- 

sia siten, että opiskelija kykenee hyödyntämään tiedon eri lajeja oppimisen 

prosessissa. (Komonen 2007.) 

LÄHTEET 

Ammattikorkeakoululaki 351/2003. 

Auvinen, P., Dal Maso, R., Kallberg, K., Putkuri, P. & Suomalainen, K. 2005. 

Opetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Joensuu: Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun 

julkaisuja B: Selosteita ja opetusmateriaalia 9. 

Bereiter, C. 2002. Education and mind in the knowledge age. NJ: Erlbaum. 

Mahwah. 

Eraut, M. 1996. Developing professional knowledge and competence. London: 

Falmer. 

Eteläpelto, A. 1994. Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittäminen. Teoksessa 

Ekola, J. (toim.) Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Juva: 

WSOY, 19-41. 

Eteläpelto, A. & Light, P. 1999. Contextual knowledge in the development of 

design expertise. Teoksessa Bliss, J., Light, P. & Säljö, R. (toim.) Learning 

Sites. Pergamon/Elsevier, 155-164. 

Engeström, Y. 1998. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia, haasteita. 

Hallinnon kehittämiskeskus. Helsinki: Oy Edita Ab. 

Flanagan, K., Baldwin, S. & Clarke, D. 2000. Work-Based Learning as a means 

of developing and assessing nursing competence. Journal of Clinical Nursing 

9, 360-368. 

Fränti, M. & Pirinen, R. 2005. Tutkiva oppiminen integratiivisissa oppimisympäristöissä- 

BarLaurea ja REDLabs. Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja 

B10. Espoo. 

85

Glaser, R. 1999. Expert Knowledge and Processes of Thinking. Teoksessa 

McCormick, R. & Paechter, C. (toim.) Learning & Knowledge. Paul Chapman 

Publishing. London, 88-102. 

Guile, D. & Griffiths, T. 2001. Learning through work experience. Journal of 

Education and Work 14, 113-128. 

Hakkarainen, K. 2000. Oppiminen osallistumisen prosessina. Aikuiskasvatus 

2, 84-98. 

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen L. 2004. Tutkiva oppiminen. Järki, 

tunteeet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo: WSOY. 

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen L. 1999. Tutkiva oppiminen. Älykkäään 

oppimisen toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. 

Hakkarainen, K., Paavola, S. & Lipponen, L. 2003. Käytäntöyhteisöistä innovatiivisiin 

tietoyhteisöihin. Aikuiskasvatus 23, 4-13. 

Heikkilä, K. 2006. Työssä oppiminen yksilön lähtökohtien ja oppimisympäristöjen 

välisenä vuorovaikutuksena. Tampere: Tampereen yliopistopaino. 

Helakorpi, S. 2001. Koulun toimintakulttuurin muutos – kohti dialogista vuorovaikutusta. 

Kasvatus 32, 393-401. 

Helle, L., Tynjälä, P. & Vesterinen, P. 2004. Työelämäprojekti oppimisympäristönä. 

Teoksessa Tynjälä, P., Välimaa, J. & Murtonen, M. (toim.) Korkeakoulutus, 

oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. 

Juva: PS-kustannus, 255-273. 

Kaaresvirta, P.2004. Oppiminen työelämäprojekteissa. Ammattikorkeakoulun 

sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden kokemukset työelämäprojekteissa oppimisesta. 

Oulu: Oulun yliopisto. 

Kauppi, A. 2004. Työ muuttuu – muuttuuko oppiminen? Teoksessa Tynjälä, 

P., Välimaa, J. & Murtonen, M. (toim.) Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. 

Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Juva: PSkustannus, 

187-212. 

Komonen, K. 2007. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoiminta 

oppimisympäristönä. Työelämä tutkimus 2/2007, 107-117. 

Launis, K. & Engeström, Y. 1999. Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnassa. 

Teoksessa Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. 

Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Helsinki: WSOY. 

Lambert, P. 2004. Kehittävää siirtovaikutusta uusia välineitä rakentamalla. 

Teoksessa Kotila, H. & Mutanen, A. (toim.) Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. 


86

Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated Learning. Legitimate peripheral participation. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:7. Tutkimus- ja kehitystyö 

suomalaisissa ammattikorkeakouluissa. Opetusministeriö. Koulutus- 

ja tiedepolitiikan osasto. 

Rissanen, R. 2003. Työelämälähtöinen opinnäytetyö oppimisen kontekstina. 

Fenomenografisia näkökulmia tradenomin opinnäytetyöhön. Acta Universitasis 

Tamperensis 970. Tampere. 

Salminen, H. & Kajaste, M. 2005. Laatua, innovatiivisuutta ja proaktiivisuutta. 

Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2005-2006. Korkeakoulujen 

arviointineuvosto. Helsinki. 

Saurio, S. & Heikkinen, V-M. 2004. Ammattikorkeakoulujen T&K-toiminnan 

ja koulutuksen välinen vuorovaikutus: case-analyysi. Satakunnan ammattikorkeakoulun 

tutkimukset, Sarja A. 

Sjöblom, S. 2001. Opiskelijat mukaan työelämän kehittämishankkeissa. Teoksessa 

Räkköläinen, M. & Uusitalo, I. (toim.) Työssäoppiminen ja ohjaus ammatillisissa 

oppilaitoksissa. Helsinki: Tammi, 73-78. 

Sfard, A. 1998. On two metaphors for learning and the dangers of choosing 

just one. Educational Researcher 27, 4-13. 

Toiviainen, H. & Hänninen, H. 2006. Lopuksi: rajoja ylittävän oppimisen 

haaste. Teoksessa Toiviainen, H. & Hänninen, H. (toim.) Rajanylitykset työssä. 

Yhteistoiminnan ja oppimisen uudet mahdollisuudet. Juva: PS-kustannus, 

237-239. 

Tuomi-Gröhn, T. 2000. Työssäoppimisen teoreettisia lähtökohtia. Aikuiskasvatus 

4/2000, 325-331. 

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen 

perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä. 

Tynjälä, P. & Collin, K. 2000. Koulutuksen ja työelämän yhteistyö – pedagogisia 

näkökulmia. Aikuiskasvatus 4, 293-305. 

Vesterinen, P. 2001. Projektiopiskelu ja –oppiminen ammattikorkeakoulussa. 

Jyväskylä: Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 

189. 

Wenger, W. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

87

ONKO SINULLA AIKAA? 

Ohjauskeskustelut osana ohjausjärjestelmää 

Helena Ahonen ja Johanna Jalkanen 

Ei ole itsestään selvää, että opiskelija jaksaa suorittaa opintonsa loppuun opetussuunnitelman 

aikataulun mukaisesti. Uusi elämäntilanne, taloudelliset 

paineet ja aikuistuminen voivat aiheuttaa opintojen viivästymistä tai jopa 

keskeytymisen. Yhä useampi opiskelija kärsii masennuksesta ja yksinäisyydestä. 

Opiskelumotivaatio on hukassa ja keskittyminen on vaikeaa. 

Ryhmän ohjaaminen ei tue tarpeeksi opiskelijaa hänen opintojensa edistämiseksi 

tai ongelmien ratkaisemiseksi. Henkilökohtaista, kahdenkeskistä ohjausta 

tarvitaan koko opiskeluajan. Ohjauskeskustelu on luottamuksellinen ja 

turvallinen vuorovaikutustilanne, jossa ohjaaja ja opiskelija yhdessä pohdiskelevat 

opiskeluun liittyviä vaihtoehtoja. Hyvä ohjaaja kunnioittaa opiskelijaa 

ja on rehellinen. Hyvä ohjaaja osaa kuunnella opiskelijaa ja uskaltaa ottaa 

esille vaikeatkin asiat. 

Opiskelijan ohjaukselle on olemassa monenlaisia nimikkeitä kuten tuutorointi, 

opinto-ohjaus, ryhmäohjaus. Jokaisen opettajan ammattitaitoon kuuluu 

opiskelijan ohjaaminen opetustyön ohessa ja siihen liittyen. 

Artikkelissa tarkastellaan ohjauskeskustelun tarvetta ja käytänteitä ammattikorkeakoulussa. 

Lisäksi kerrotaan opiskelijoiden kokemuksia ohjauskeskustelusta 

ja sen onnistumisesta. 

JOHDANTO 

Ammattikorkeakoulun opiskelijoita ohjataan opintoihin, harjoitteluun ja ura- 

suunnitteluun liittyvissä kysymyksissä. Ohjauksella tuetaan opiskelijan si- 

säistä kasvua ja kehittymistä tavoitteena fyysisesti ja psyykkisesti hyvinvoiva 

ammatti-ihminen. Ohjaustilanteet, auttaminen ja neuvominen ovat yhä 

enemmän opettajan jokapäiväistä työtä. Riippumatta siitä kuinka järjestelmäl- 

listä tai epämuodollista ohjaaminen onkaan, se on aina ainutkertainen ja in- 

himillinen vuorovaikutustilanne. 

Mikkelin ammattikorkeakoulun Pedagogisen strategian (2004, 8) mukaisesti 

opiskelijalla on vastuullinen ja aktiivinen rooli opintojensa suunnittelussa. 

88

Opintojen ohjausjärjestelmä tukee opintojen edistymistä ja tutkinnon suorit- 

tamista sille tarkoitetussa ajassa. Opiskelijalla on oltava mahdollisuus myös 

henkilökohtaiseen ohjaukseen, jolloin opettajan ja opiskelijan välinen vuoro- 

vaikutus on tärkeä osa ohjausta. Koulutusohjelmakohtainen opiskelijavastaa- 

va vastaa opintojen ohjauksen ja tuutoroinnin ohella opiskelijan henkilökoh- 

taisesta opetussuunnitelmasta. 

Opintojen ohjausta on kehitetty viime vuosina useilla valtakunnallisilla 

hankkeilla. Opintojen ohjaukseen liittyvä ammattikorkeakoulujen yhteinen 

Oped-Exo-kehittämishanke toteutettiin vuosina 2004–2006 Hämeen ammatti- 

korkeakoulun koordinoimana ja Opetusministeriön rahoittamana. Keskeisenä 

teemana oli opiskelijan ohjaaminen asiantuntijuuteen. Tuutorointijärjestelmää 

tarkasteltiin sekä opettajatuutoroinnin että vertaistuutoroinnin näkökulmasta. 

Opiskelun ohjauksessa selvitettiin eri opiskelun vaiheissa tarvittavia tuuto- 

roinnin menetelmiä ja hyviä käytänteitä. (Oped-Exo –projekti 2006.) 

Suomen ammattikorkeakouluopiskelijayhdistysten liitto (SAMOK) selvitti 

opiskelijan näkökulmasta tuki-, neuvonta- ja ohjauspalveluiden toimivuutta. 

Hieman vajaa puolet opiskelijoista piti opintojen ohjaus- ja neuvontapalveluja 

riittävinä. Opiskelijat toivoivat lisää sekä henkilökohtaista ohjausta että ryh- 

mäkeskusteluja. Myös opettajien ohjausvalmiuksia tulisi opiskelijoiden mu- 

kaan parantaa ja kiirettä vähentää, jotta heillä olisi aikaa ohjata ja neuvoa 

opiskelijoita. (Markkula 2006, 71–83.) Opiskelijahyvinvointihankkeeseen liit- 

tyvän tutkimuksen mukaan neljäsosa opiskelijoista piti ohjausta riittämättö- 

mänä, loput kohtuullisena tai riittävänä. Myös opintomenestyksen ja ohjauk- 

sen välillä havaittiin tutkimuksessa selvä yhteys. Ne, jotka arvioivat saavansa 

ohjausta ja neuvontaa riittävästi, pitivät opintomenestystään odotettua pa- 

rempana. (Viuhko 2006.) Opintojenohjaus korkeakouluissa -seurantaraportin 

mukaan opintojen alkuvaiheen ja opinnäytetöiden ohjaus koettiin hoidetun 

hyvin, mutta opintojen keskivaiheen ohjaus koettiin kaikkein vähäisimpänä 

(Vuorinen ym. 2005, 32). 

89

Työelämässä kehittämiskeskustelut ovat osa normaalia toimintaa, joten opis- 

kelijalle on hyödyllistä oppia ja tottua jo opiskelun aikana suunnittelemaan ja 

arvioimaan omaa toimintaansa (Vuorensivu 2006, 51). Tarkastelemme tässä 

artikkelissa kahdenkeskisiä ohjauskeskusteluja osana opintojen ohjausjärjes- 

telmää. Pohdimme ohjauskeskustelujen tarvetta ja käytänteitä sekä hyvän 

ohjauskeskustelun ominaisuuksia. Olemme myös selvittäneet metsätalouden 

laitoksen metsätalousinsinööriopiskelijoiden kokemuksia ohjauskeskustelu- 

jen onnistumisesta. 

OPISKELIJAN HYVINVOINTI JA JAKSAMINEN 

Hyvinvointi auttaa menestymään opinnoissa 

Opiskelijan hyvinvointi on aina osittain suhteessa hänen elämäntilanteeseen- 

sa. Opiskelija voi hyvin, kun hänen fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen hy- 

vinvointinsa ovat kunnossa ja tasapainossa. Terveys, kunto, ruokailutottu- 

mukset, levon määrä jne. muodostavat fyysisen hyvinvoinnin. Se vaikuttaa 

opiskelussa jaksamiseen, stressitilanteista selviämiseen, päätöksentekoon ja 

ongelmaratkaisujen onnistumiseen. Psyykkiseen hyvinvointiin liittyvät kes- 

keisimpinä asioina turvallisuuden kokemus ja minäkäsitys. Opiskelija tuntee 

turvallisuutta, kun hän kokee selviävänsä tai pärjäävänsä oman elämäntilan- 

teensa haasteissa ja odotuksissa. Psyykkinen hyvinvointi synnyttää itseluot- 

tamusta, motivaatiota, innostusta, aktiivisuutta ja luovuutta. Sosiaalinen hy- 

vinvointi tarkoittaa opiskelijalle tärkeitä ihmissuhteita, niiden määrää ja laa- 

tua. Sosiaalinen hyvinvointi tuottaa uusia sosiaalisia verkostoja, sosiaalisten 

taitojen karttumista sekä sitoutumista jo olemassa oleviin sosiaalisiin verkos- 

toihin. Hyvinvointi ruokkii itse itseään ja auttaa opiskelijaa menestymään ja 

saavuttamaan tavoitteensa. (Ylä-Soininmäki 2006, 77–78.) 

Yhteisötasolla opiskelijan hyvinvointiin vaikuttavat opiskeluympäristön il- 

mapiiri ja yhteistyö. Positiivinen ilmapiiri ja yhteistyö opiskelijoiden kesken, 

90

opettajien ja opiskelijoiden välillä ja myös opettajien kesken saavat aikaan 

turvallisuuden ja yhteisöllisyyden tunnetta. Opiskelijan saama arvostus ja 

kannustus vahvistavat hänen aktiivisuuttaan, motivaatiotaan ja sitoutumis- 

taan opiskeluunsa. Opiskelijan itseluottamus kasvaa ja hän kokee pärjäävänsä 

ja onnistuvansa. (Ylä-Soininmäki 2006, 80.) 

Ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia on kehitetty valtakunnalli- 

sen opiskelijahyvinvointihankeen (2006) avulla. Hankkeen tavoitteena oli sel- 

kiyttää ammattikorkeakoulun roolia ja tehtävää ammattikorkeakouluopiskeli- 

joiden hyvinvoinnin kehittämisessä. Hankkeessa on sovellettu Konun (2002) 

kehittämää koulun hyvinvointimallia, missä opiskelijan hyvinvointi sisältää 

ammattikorkeakoulun olosuhteet, sosiaaliset suhteet, itsensä toteuttamisen ja 

terveyden. 

Ammattikorkeakouluopiskelijoiden elämäntilanne on täynnä muutoksia, 

haasteita ja odotuksia. Nuori aikuinen irtoaa perheestään, opettelee elämisen 

käytännöntaitoja ja muodostaa uusia ihmissuhteita. Hän rakastuu, perustaa 

perheen, saa lapsia, käy töissä, muuttaa paikkakuntaa, sairastaa, kokee toi- 

meentulo-ongelmia ja on ehkä koulutusalastaankin epävarma. Häneltä odote- 

taan psyykkistä ja taloudellista itsenäistymistä sekä menestymistä opiskelus- 

sa ja työelämässä. Opiskelija asettaa myös itselleen odotuksia harrastuksiin, 

elämäntapoihin ja maailmankatsomukseen liittyen. Erilaisten tukipalveluiden 

ja -henkilöiden merkitys korostuu, koska opiskelija haluaa näyttää läheisil- 

leen oman pärjäämisensä ja itsenäistymisensä. (Ylä-Soininmäki 2006, 78–79; 

Käyhkö 2006.) 

Yleisimpiä ongelmia opiskelijoiden hyvinvoinnissa ovat masennus, uupu- 

mus, univaikeudet, sosiaalinen jännittäminen, ahdistuneisuus ja yksinäisyys. 

Opiskelija on passiivinen sosiaalisissa ja suoritustilanteissa. Hänellä ei ole 

opiskelumotivaatiota eikä hän pysty keskittymään. Opiskelija välttelee vas- 

tuuta ja tehtävät viivästyvät. Oireena on myös usein liiallinen päihteiden 

käyttö ja jopa aggressiivisuus. Toisaalta oireet voivat olla päinvastaisia eli 

liiallista tunnollisuutta ja perfektionismia, mikä johtuu heikosta itsearvostuk- 

91

sesta. Ongelmien taustalla saattaa olla mm. sosiaalisten taitojen puute, pa- 

risuhdeongelmat tai traumaattisia kokemuksia lapsuuden perheessä tai ih- 

missuhteissa. (Ylä-Soininmäki 2006, 80.) 

Tukea löytyy moneen ongelmaan 

Mitä paremmin opiskelijat ja opettajat voivat, sitä paremmin he onnistuvat 

opiskelussaan ja työssään. Oppilaitos voi edistää hyvinvointia mm. aloittavan 

kurssin ryhmäyttämisellä, opintojen ohjauksen ja opettajatuutoroinnin kehit- 

tämisellä, kannustus- ja palautejärjestelmien tukemisella sekä vaikuttamalla 

yleiseen ilmapiiriin. Myös hyvinvointityön ammattilainen auttaa omalta osal- 

taan opiskelijaa ongelmien ratkaisuissa. (Ylä-Soininmäki 2006, 81.) Mikkelin 

ammattikorkeakoulussa opiskelijat voivat keskustella kuraattorin kanssa 

luottamuksellisesti kaikissa elämän kiperissä tilanteissa, mm. opiskeluun, 

parisuhteisiin tai raha-asioihin liittyvissä ongelmatilanteissa. 

Opettajatuutorilla voi olla keskeinen asema opiskelijan elämässä. Opettaja- 

tuutori on tasa-arvoinen aikuinen, jolta opiskelija voi tarvittaessa hakea neu- 

voa, ohjausta ja palautetta. Edellytyksenä on suora ja rehellinen vuorovaiku- 

tus sekä mahdollisimman avoin viestintä. Opettajatuutorin ei pidä ryhtyä 

kuitenkaan terapeutin rooliin. Tärkeintä on, että hän kuuntelee opiskelijaa 

tämän henkilökohtaisissa ongelmissa ja ohjaa tarvittaessa opiskelijan autta- 

misen ammattilaisen luokse. Näin varmistuu, että opiskelija saa tarvitseman- 

sa avun. Opettajatuutori ohjaa ja kannustaa opiskelijaa tekemään asiat itse, 

jolloin opiskelija itsenäistyy ja oppii vastuun kantamista. (Ylä-Soininmäki 

2006, 82.) 

92

OHJAUSKESKUSTELU – YHTEISTÄ AIKAA 

Ohjaus on vuorovaikutusta 

Tiedottaminen, neuvonta ja ohjaus ovat ammatillisia toimintatapoja. Pelkkä 

tiedottaminen ei useinkaan tue riittävästi opiskelijan päätöksentekoa. Tarvi- 

taan vuorovaikutteisempaa neuvontaa ja ohjausta. Ohjauksessa opiskelija 

osallistuu aktiivisesti esittämiensä ongelmien ratkaisemiseen ja opiskelijan 

omat tavoitteet ja tulkinnat ovat työskentelyn lähtökohtia. (Onnismaa 2007, 

23–26.) 

Ohjauskeskustelun onnistumisen perustana ovat hyvät vuorovaikutustaidot 

ja kyky antaa sekä korjaavaa että myönteistä palautetta. Aallon (2002, 47) 

mukaan tärkeimmät taidot vuorovaikutuksessa ovat vuorovaikutus oman 

itsen kanssa ja oman sisäisen maailman selkeä ilmaiseminen. Taitoihin kuu- 

luu myös kuullun varmentaminen oikeaksi tulkinnaksi ja taito olla eri mieltä 

keskustelukumppanin kanssa. Opettajatuutorin ja opiskelijan keskustelussa 

eri mieltä olemisen taito ja uskallus voi olla haasteellisempaa opiskelijalle. 

Ohjauskeskustelussa puhutaan opiskelijan elämäntilanteesta, joten empatia ja 

kyky helpottaa toisen pahaa oloa ovat ohjauksen onnistumisen kannalta tär- 

keitä taitoja. Keskeisiä taitoja ovat myös palautetaidot eli korjaavan ja myön- 

teisen palautteen antaminen ja vastaanottaminen. 

Tuutorointiin kuuluvat vuorovaikutustaidot ovat keskeisessä roolissa sekä 

yksilö- että ryhmäohjauksessa. Vuorovaikutus on aina vastavuoroista ja tuu- 

torointi mielletäänkin tuutorin ja ohjattavan väliseksi ihmissuhteeksi. Tuuto- 

roinnin lähtökohtana on ihmisen kunnioittaminen ja tuutorin onkin kohdel- 

tava jokaista ohjattavaa arvostavasti. Hyvän kuuntelemisen lähtökohtana 

puolestaan on kuuntelijan itsensä ja omien lähtökohtien ymmärtäminen. Hy- 

vän ohjauksen edellytyksenä on myös välittäminen ja aito kiinnostus opiske- 

lijan asioita kohtaan. Kun ohjauksessa näkyy tuutorin välittäminen ja tahto 

toimia opiskelijan hyväksi, syntyy luottamus. Luottamus on tärkeä perustee- 

93

ma, jota jokainen ihminen työstää läpi elämän suhteessa ihmisiin ja asioihin. 

Hyvä vuorovaikutus edellyttää tuutorilta aikuisuutta. Tuutorin on siis kan- 

nettava vastuu omista teoistaan, tunteistaan ja ajatuksistaan. (Isokorpi 2006, 

65–67.) Taitava tuutori tunnistaa omat ennakkoasenteensa ja antaa opiskelijal- 

le mahdollisuuden itsensä ilmaisemiseen ohjauskeskustelussa (Puro 2003, 18). 

Useissa tutkimuksissa on havaittu, että empaattinen kuuntelu auttaa ohjatta- 

vaa ilmaisemaan elämänkokemustaan selkeämmin ja syvemmin. Ohjattava 

kokee, että ohjaaja on hänen kanssaan ”samassa veneessä”. Ohjattava tuntee 

olonsa turvalliseksi ja innostuu ajattelemaan, tuntemaan ja toimimaan itseoh- 

jautuvasti. (Peavy 2006, 108.) Hyvää kuuntelemista voidaan edistää monilla 

eri keinoilla. Ohjaaja voi ohjauskeskustelun aikana varmistua siitä, että on 

ymmärtänyt kuulemansa oikein. Hän voi taitavasti toistamalla kiteyttää 

avunhakijan olennaisimman sanoman. Ohjaaja voi myös käyttää keskustelus- 

saan konkreettisia esimerkkejä ja metaforia. Hän voi esittää selventäviä, ku- 

vauksia tavoittelevia tai merkityksiä tuottavia kysymyksiä. Hyvä kuuntelija 

kykenee havaitsemaan itsensä, hallitsemaan omia tunteitaan ja myös säilyt- 

tämään eron itsen ja toisen välillä. (Peavy 2006, 69–70.) 

On taito ymmärtää keskustelun aikana syntyneen hiljaisuuden merkitys. Kun 

hiljaisuus johtuu ohjattavan turvattomuudesta, ohjaajan on viestinnällään 

tehtävä tilanne taas turvalliseksi ja jatkettava keskustelua. Toisaalta ohjatta- 

valle pitää antaa aikaa ja tilaa pohtia asiaansa ja asiansa ilmaisemista. Taitava 

kuuntelija osaa poimia myös ohjattavan piilossa olevia ongelmia. Se vaatii 

syvällistä kuuntelemista ja sanojen merkitysten tutkimista avoimin mielin. Jos 

ohjaaja ja ohjattava kuuluvat eri kulttuureihin, on ohjaajan kunnioittava ja 

avomielinen kuuntelemisasenne erityisen tärkeä. (Peavy 2006, 74.) 

94

Palaute kannustaa ja rohkaisee 

Palautteen antaminen on oleellinen osa ohjauskeskustelun kulkua. Ohjaus- 

keskustelussa palautteen tavoite on opiskelijan opintojen tukeminen ja hänen 

osaamisensa tunnistaminen. Varsinkin opintojen myöhemmissä vaiheissa 

opiskelija odottaa saavansa palautetta sekä ohjaajaltaan että häntä opettavilta 

opettajilta. Palaute voi olla myönteistä tai korjaavaa. Tärkeintä on osata antaa 

palautetta oikealla tavalla ja rakentavasti. Puron (2003, 95) mukaan palaut- 

teessa piilee myös sudenkuoppia, koska palautteella on hämmentävän suuri 

voima vastaanottajaan. Tämän vuoksi palautteen antajan on oltava tietoinen 

syistä miksi hän antaa palautetta, eikä vain keskittyä itse palautteeseen. 

Aalto (2002, 7, 13) toteaa, että palaute on ympäristön tai oma reaktiomme sii- 

hen, millaisia olemme tai miten olemme toimineet. Palaute on kehittymisen ja 

kasvun elinehto, muutoksen käynnistäjä ja ylläpitäjä. Myönteinen palaute 

kohdistuu ihmisen myönteisiin kykyihin, ominaisuuksiin, persoonallisuu- 

teen, luonteeseen tai onnistuneisiin tekemisiin. Korjaavan palautteen tulee 

keskittyä vastaavasti henkilön tekemisiin, ei persoonaan tai varsinkaan ulko- 

näköön. 

Myönteisellä palautteella on monenlaisia vaikutuksia yksilöön. Se muokkaa 

minäkuvaa ja ihmisen käsitystä millaisena muut näkevät hänet. Myönteisiä 

vaikutuksia ovat itsetunnon vahvistuminen, itsetuntemuksen lisääntyminen, 

korjaavan palautteen vastaanottokyky paranee sekä työmotivaatio ja suori- 

tuskyky paranevat. (Puro 2003, 95.) Paras tapa antaa myönteistä palautetta on 

antaa sitä tunnepalautteen ominaisuudessa. Kerromme, miltä toisen ominai- 

suudet tai käyttäytyminen meistä tuntuvat tai mitä ne saavat meissä aikaan. 

On hyvä antaa myönteistä palautetta tarkoilla adjektiiveilla tai jopa symboli- 

en avulla. (Aalto 2002, 141–148.) 

95

Korjaavan palautteen perustana ovat ihmisen kunnioittaminen ja ihmisen 

vastuu omista tekemisistään. Korjaavan palautteen antaminen on aina haas- 

tavaa, annetaanhan palaute kasvokkain ja kahden kesken. Haasteena on an- 

taa palautetta ilman, että vastapuolen motivaatio ei laske, ystävyys- tai muu 

suhde ei katkea. Palautteen saaja voi ymmärtää saamansa palautteen väärin. 

Palautteen antaja voi epäröidä, että palaute ei ole rakentavaa tai se on vääräs- 

tä asiasta, tai hän voi arkailla mahdollista vastapalautetta. Luottamuksellises- 

sa ohjauskeskustelussa ohjaaja ilmaisee palautteen pehmeästi säilyttäen kes- 

kustelun rehellisyyden, avoimuuden ja vuorovaikutteisuuden. On myös us- 

kottava jatkuvaan oppimiseen ja on osattava huomioida ihmisen vajavuus. 

Korjaavan palautteen peruslähtökohtana on, että itse virhettä ei korjata, vaan 

ihminen oppii ja muuttuu, ja näin virhekin korjaantuu. Parhaimmillaan kor- 

jaava palaute auttaa palautteen antajaa itsensä tuntemisessa ja kasvamisessa. 

Myös palautteen saaja oppii ja saa kasvun mahdollisuuden. (Aalto 2002, 96, 

101, 103–104, 110–117.) 

Kun ihmisellä on paha olo, hänen kykynsä keksiä tai tehdä järkeviä ratkaisuja 

estyy. Nuoren huono opintomenestys johtuukin usein pahaa oloa herättävistä 

tilanteista kotona tai muualla. Toisen pahan olon helpottamisen taito on tär- 

keä varsinkin palautteenantamistilanteessa. Kukaan ei voi kyseenalaistaa 

opiskelijan kokemia tunteita. Siksi toisen pahan olon helpottaminen perustuu 

siihen, että ohjaaja hyväksyy ja ymmärtää opiskelijan tunteet ja antaa niille 

oikeutuksen. (Aalto 2002, 157–158.) Ohjauskeskustelussa tämä merkitsee sitä, 

että ohjattavasta opiskelijasta välitetään ja hänen pahaan oloonsa otetaan sa- 

nallisesti osaa. 

Ohjauskeskustelu etenee suunnitellusti 

Ohjauskeskusteluja suunniteltaessa on muistettava, että yksilön elämänhisto- 

rialliset kokemukset ovat oppimisen lähtökohta. Ohjauksessa ja varsinkin 

ohjauskeskusteluissa on tärkeä kartoittaa näitä kokemuksia ja etsiä sitä kautta 

uusia kehittymismahdollisuuksia. Ohjauskeskustelu on myös tasavertainen 

96

tapahtuma, jossa ohjaaja ja ohjattava ”puhaltavat samaan hiileen”. Ohjaus- 

suhteen on perustuttava neuvotteluun, tasa-arvoisuuteen ja toisen kunnioit- 

tamiseen. (Lairio ym. 2006, 24–25.) 

Pekkarin (2006, 208) mukaan on tärkeää, että ohjaaja ja opiskelija valmistau- 

tuvat huolellisesti ohjauskeskusteluun. Hän havaitsi lukio-opiskelijoille te- 

kemässään tutkimuksessa, että ne opiskelijat, jotka panostivat ohjauskeskus- 

teluun, hyötyivät niistä hyvin. Myös oman tahdon ja motivaation merkityk- 

sen ymmärtäminen edistää paitsi oppimista myös ohjausprosessia. Opiskelija 

valmistautuu ohjauskeskusteluun pohtimalla ja reflektoimalla omaa tilannet- 

ta etukäteen. Opettaja huolehtii tilan ja ajan järjestämisestä sekä tuo keskuste- 

luun tarvittavan materiaalin. 

Itse ohjauskeskustelussa asetetaan keskustelulle yhteiset tavoitteet. Opiskelija 

tuo rohkeasti esille omia asioitaan ja ohjaaja huolehtii, että keskustelussa on 

hyvä ilmapiiri. Ohjaaja myös huolehtii keskusteluprosessin kulusta ja ajan 

jakamisesta järkevästi. Ohjauskeskustelun päättämisvaiheessa tarkistetaan, 

onko päästy keskustelun tavoitteisiin. Opiskelijan on arvioitava, mihin seu- 

raavaksi kannattaa ryhtyä. Tässä vaiheessa opiskelija myös antaa palautetta 

omasta puolestaan ja tarvittaessa sovitaan uudesta keskusteluajasta. (Pekkari 

2006, 208.) 

Ohjauskeskustelut voidaan jakaa opintojen etenemisen mukaan kolmeen pää- 

ryhmään: opintojen alkuvaiheen, keskivaiheen ja loppuvaiheen ohjauskes- 

kusteluihin. Vaasan ammattikorkeakoulussa järjestetään opiskelijalle kaikki- 

aan viisi eri ohjauskeskustelutilaisuutta. Ensimmäisenä opiskeluvuotena on 

kaksi keskustelua ja muina vuosina aina yksi kunakin opiskeluvuotena. Oh- 

jauskeskusteluja varten on laadittu lomakkeet eri koulutusohjelmien tarpei- 

siin. Strukturoidussa ohjuskeskustelussa keskustelu käydään ennalta suunni- 

teltujen kysymysten pohjalta. Keskustelu ei pääse rönsyilemään liikaa ja on 

helpompi pysyä aikataulussa. (Vuorensivu 2006, 51.) 

97

Ensimmäinen ohjauskeskustelu on hyvä järjestää opintojen alkuvaiheessa 

kaksi tai kolme kuukautta opintojen alkamisesta. Ohjauskeskustelun alussa 

ensimmäisessä keskustelussa on hyvä olla nykytilan kartoitus, jossa ohjaaja 

kerää tietoja opiskelijan aikaisemmasta koulutus- ja työurasta, elämänvaiheis- 

ta ja kiinnostuksista (Vehviläinen 2001, 51–52). On myös hyvä selvittää henki- 

lökohtaisen elämän järjestyminen opiskelupaikkakunnalla sekä opintojen 

käynnistymiseen liittyvät asiat. Opintojen suunnittelussa kannattaa keskus- 

tella henkilökohtaisen opetussuunnitelman tekemisestä sekä harjoitteluun 

liittyvistä järjestelyistä. Lopuksi opiskelija antaa palautetta ja ideoita koulun 

toiminnasta. 

Opiskelun edetessä toiseen opiskeluvuoteen ohjauskeskusteluissa kartoite- 

taan edelleen opiskelijan elämäntilannetta, mitä opiskelija on viimeksi tehnyt 

ja miten hän on sen kokenut. Samalla palautetaan mieleen, mitä aiemmin on 

keskusteltu ja pohdittu. Seuraavaksi opiskelija arvioi omaa toimintaansa ja 

asennoitumistaan. Näin opiskelijalla on nyt hyvä tilaisuus itsearviointiin. 

Tämän jälkeen seuraa tulevan toiminnan suunnittelujakso, jossa opiskelijan 

työhistoriasta, elämänkokemuksesta ja kiinnostuksesta käsin aletaan hahmo- 

tella opiskelun etenemistä ja urasuunnittelua. (Vehviläinen 2001, 51–52.) Kes- 

kustelun lopuksi opiskelija antaa kehittämisideoita koulun toiminnasta ja saa 

kuulla opettajien palautteen ja terveiset hänen opiskeluaan koskevista asiois- 

ta. 

Opintojen loppuvaiheessa on pyrkimys tuottaa opiskelijalle konkreettisia 

suunnitelmia opiskelun etenemiseen ja urasuunnitteluun (Vuorensivu 2006, 

52). Nyt on aika tarkistaa henkilökohtaisen opetussuunnitelman toteutumi- 

nen ja päivittää puuttuvat opinnot. Yksi keskeinen keskustelun aihe on myös 

opinnäytetyön eteneminen. Opiskelun loppuvaiheen keskustelu voidaan to- 

teuttaa eri tavoilla ja opiskelijan elämäntilannetta mukaillen. Opiskelija saat- 

taa olla jo osaksi työelämässä, jolloin keskustelu on järkevä käydä esimerkiksi 

sähköpostin välityksellä. 

98

Hyvä ohjauskeskustelu – aitoa kiinnostusta ja luottamusta 

Onnistuneen ohjauskeskustelun lähtökohtana on, että ohjaaja on itse innostu- 

nut ohjaajana, hän uskoo omaan työhönsä ja uskoo ohjauksen merkitykseen 

opintojen edistämisessä. Ohjaajan on myös tehtävä oma työnsä läpinäkyväksi 

ja oltava malli ohjattavalle. Ohjaaja ei saa omilla näkemyksillään ja teorioil- 

laan hylätä muita esiin tulevia mahdollisuuksia ja ohjattavan valintoja. Perus- 

lähtökohtana ohjauksessa on voimaantumisprosessi, jossa vahvistetaan ohjat- 

tavan sisäistä voiman tunnetta, luodaan mahdollisuuksia ja poistetaan itsensä 

toteuttamiseen liittyviä esteitä. Hyvä ohjaaja saa ohjattavan työskentelemään 

suorituskyvyn ylärajalla ja ylittämäänkin sen. Hyvä ohjaaja näkee ohjattavan- 

sa jo tulevana ammattilaisena ja vahvistaa ohjauksessaan ohjattavan itseluot- 

tamusta. (Isokorpi 2006, 69.) 

Onnismaan (2007, 28) mukaan ohjauskeskustelu on monivaiheinen ja raken- 

teeltaan löyhä. Ohjattavan omat aloitteet ja ohjaajan lähestymistapa vaikutta- 

vat keskustelun kulkuun. Ohjauskeskustelussa ohjaaja auttaa opiskelijaa tun- 

nistamaan omia kykyjään eikä anna valmiita ratkaisuja. Peavy (2006, 53) ko- 

rostaa hyvässä ohjaamisessa auttajan ja avunhakijan yhteistoimintaa, yhdessä 

kuuntelemista, tuntemista ja konstruoimista. 

Hyvä ohjaaja houkuttelee kysymyksillään opiskelijaa tuottamaan ideoita ja 

tarjoaa myös itse niitä opiskelijan pohdittavaksi. Ohjaaja arvioi opiskelijan 

ideoita ja antaa neuvoja. Ohjaaja voi ilmaista keskustelun tietyssä vaiheessa 

saaneensa omat asiansa päätökseen ja antaa tilaa opiskelijan aiheille ja omien 

huolien kertomiseen. (Vehviläinen 2001, 51–52.) 

Ohjaajan persoonallisuus vaikuttaa vahvasti ohjaustilanteeseen. Hyvä ohjaaja 

on ymmärtäväinen, lämmin ja vastuuntuntoinen. Hän on suora, rehellinen, 

luja ja oikeudenmukainen. Hyvä ohjaaja perehtyy tosiasioihin, pohdiskelee 

erilaisia vaihtoehtoja ja pyrkii yhteistyössä ohjattavan kanssa ratkaisemaan 

ongelmat. Hyvä ohjaaja osaa kuunnella muita ja hän on ohjaustilanteessa 

99

nöyrä. Hyviin vuorovaikutustaitoihin liittyy myös, että hän antaa ohjattavalle 

mahdollisuuden kasvaa ja kehittyä omaksi itsekseen. (Isokorpi 2006, 68–69.) 

Ohjauskeskustelun onnistumiselle on tärkeä luoda luottamuksellinen ja tur- 

vallinen ilmapiiri. Opiskelijan on koettava, että ohjaaja on aidosti kiinnostu- 

nut hänen asioistaan. (Vuorensivu 2006, 54.) On myös tärkeää, että opiskelijaa 

rohkaistaan ja kannustetaan antamalla kiitosta hyvistä suorituksista (kuvio 1). 

KUVIO 1. Ohjauskeskustelun arkea 

Peavy (2006, 21–22) korostaa, että ohjaajan on pidettävä ohjauskeskusteluis- 

saan mielessään seuraavat kysymykset: 

- Mihin tämä ihminen todella tällä hetkellä kykenee – mitä hän todella osaa 

tehdä? 

- Mikä on tämän ihmisen potentiaali ja mihin hän voisi kyetä, jos saisi tilai- 

suuden oppia tai kehittää itseään? 

- Mahdollistavatko nykyiset sosiaaliset järjestelyt sen, että tämä ihminen voi 

käyttää voimavarojaan tai, että hän voi oppia hyödyntämään niitä? 

100

OHJAUSKESKUSTELUT METSÄTALOUDEN LAITOKSELLA 

Ohjaus etenee vuositeemoin 

Mikkelin ammattikorkeakoulun metsätalouden laitos on Nikkarilan kampuk- 

sella Pieksämäellä. Metsätalouden laitoksella on yhteensä 150 nuorisoasteen 

opiskelijaa, aloituspaikkoja on vuosittain 40 opiskelijalle. Aikuisopiskelijoita 

on Nikkarilassa noin 60, heistä osa suorittaa erikoistumisopintoja ja osa täy- 

dentää tutkintoaan AMK-tutkinnoksi. Syksyllä 2008 aloittavat ensimmäiset 

luonnonvara-alan ylempään ammattikorkeakoulututkintoon tähtäävät opis- 

kelijat metsätalouden liiketoiminnan koulutusohjelmassa. Opetushenkilökun- 

taa on kymmenkunta. Laitoksen pieni koko on ohjauksen kannalta etu, koska 

väki on tuttua puolin ja toisin. 

Opetussuunnitelman vuositeemat vievät ohjausta eteenpäin kohti opiskelijan 

valmistumista. Ensimmäisen vuoden teemoina ovat ryhmäytyminen, opin- 

toihin sitoutuminen ja opintoihin perehtyminen. Toisen vuoden teemana on 

tietojen ja taitojen syventäminen. Kolmas vuosi on erikoistumisen aikaa vaih- 

toehtoisten ja vapaiden opintojen avulla. Neljännen vuoden teema on osaa- 

misen soveltaminen ja valmistuminen. Näitä teemoja toteutetaan ohjauksessa 

sekä opettajatuutorien että vertaistuutorien avulla. Ohjauskeskustelut ovat 

keskeiset ensimmäisten vuosien ohjaustavat. 

Ensimmäinen ohjauskeskustelu on kolmen opettajan yhteistyötä 

Ensimmäisen vuoden ohjauskeskustelu sijoittuu ajallisesti lokakuuhun, jol- 

loin opiskelijat ovat ehtineet olla Nikkarilassa liki kaksi kuukautta. Keskuste- 

luja tekevät opiskelijavastaava (OVA), koulutusohjelmavastaava (KOVA) ja 

kurssin opettajatuutori. Ennen keskusteluja nämä kolme jakavat opiskelija- 

opettaja -keskusteluparit ja käyvät yhdessä läpi opiskelijoita koskevat ajan- 

kohtaiset asiat, jotka on syytä ottaa puheeksi ohjauskeskusteluissa. 

101

Ohjauskeskusteluun varataan aikaa noin puoli tuntia. Opiskelijoille jaetaan 

etukäteen ohjauskeskustelulomake, jonka he täyttävät ja tuovat mukanaan 

keskusteluun. Ensimmäisen vuoden keskustelun teemoina ovat opiskelijan 

elämäntilanne, opintojen suunnittelu, seuraavan kesän harjoittelu ja terveiset 

opettajille ja palaute laitokselle. Ohjauskeskustelussa on vahvasti mukana 

opiskelijan henkilökohtainen opintosuunnitelma (HOPS) ja aiemman osaami- 

sen tunnistaminen. Kun kaikki ensimmäisen vuoden ohjauskeskustelut on 

tehty, kokoontuvat opiskelijavastaava, koulutusohjelmavastaava ja opettaja- 

tuutori keskustelemaan ohjauskeskustelujen onnistumisesta ja niissä esiinty- 

neistä asioista ja mahdollisista toimenpiteistä. 

Ensimmäinen ohjauskeskustelu on tutustumista 

Syksyllä 2006 aloittaneilta opiskelijoilta kysyttiin keväällä 2007 miten he oli- 

vat kokeneet ohjauksen ja ohjauskeskustelun ensimmäisenä opiskeluvuotena. 

Vastaukset on jaoteltu aihepiireittäin ja lainaukset edustavat useita samaan 

teeman liittyviä vastauksia. Yhtä vastaajaa lukuun ottamatta opiskelijat koki- 

vat saaneensa riittävästi tukea opintoihinsa. Lähes kaikki pitivät ohjauskes- 

kustelua hyödyllisenä, vain kaksi vastaajaa koki sen tarpeettomaksi. 

Opiskelijat kuvailivat ohjauskeskustelua onnistuneeksi ja mukavaksi juttelu- 

tuokioksi. Keskusteluni oli lähinnä yleistä juttelua, mutta mukavaa sellaista. 

Näistä kommenteista välittyy mielikuva, että keskustelujen ilmapiiri on ollut 

avoin, eivätkä opiskelijat ole kokeneet tilannetta epämiellyttävänä. Eräs vas- 

taajista kiteytti ajatuksensa näin: Keskustelu oli mukava, koska siinä oli avoin 

ja vuorovaikutushenkinen ilmapiiri -> helppo puhua. Yhdessä vastauksessa 

keskustelutilanne oli koettu pelottavaksi. 

Avoin ja turvallinen ilmapiiri luovat edellytykset aidolle ohjauskeskustelulle, 

jossa voidaan puhua todellakin niistä asioista, jotka opiskelija itse nostaa 

esiin. Luottamuksen syntyminen keskustelutilanteessa voi viedä aikaa. 

…aluksi oli kankea puhua tuntemattoman kanssa omista suunnitelmista - 

102

aikaa oli varattu 30 min, mutta onneksi siellä sai viettää aikaa yli 60 min il- 

man ’sori mutta nyt pitää lopettaa!!’ siitä ++! Tämä kuvastaa hyvin sitä, että 

onnistuneelle ohjauskeskustelulle ei ole olemassa sopivaa pituutta, vaan jo- 

kainen keskustelu on strukturoidusta lomakkeesta huolimatta omanlaisensa, 

erityislaatuinen. Olisi hyödyllistä, ja toisinaan tarpeellistakin, jos ohjauskes- 

kusteluun pystyy varaamaan enemmän aikaa kuin ohjeellisen puoli tuntia. 

Ohjauskeskustelujen aiheet (opiskelijan elämäntilanne, opintojen suunnittelu, 

seuraavan kesän harjoittelu ja terveiset opettajille ja Nikkarilalle) ovat kom- 

menttien mukaan olleet opiskelijoille tuttuja ja helppoja. Oli hyvä tiedusteltiin 

esim. miten asuminen on järjestynyt ja onko saanut uusia kavereita. Sai kar- 

toittaa opiskeluun vaikuttavia ympäristötekijöitä, opiskeluihin liittyviä mah- 

dollisuuksia ja pian edessä olevia omatoimisuutta vaativia tehtäviä. Monessa 

vastauksessa katsottiin jo eteenpäin opinnoissa eli opiskelija oli jo sitoutunut 

opiskeluun ja metsäalaan. Oli hyvä keskustella opiskelusta, tavoitteista ja 

monista muista asioista. Hyvinhän se meni ja auttoi katsomaan asioita vähän 

pidemmälle opiskelussa. Eräässä vastauksessa mainittiin, että Keskustelussa 

tuli myös pohdittua alkuvuoden tapahtumia ja tulevaisuuden asioita. On 

hyvä, että opiskelija reflektoi elämäänsä ja opiskelua ohjauskeskustelua var- 

ten, koska se vastausten perusteella selkeyttää myös opintojen tavoitetta ja 

joissain tapauksissa myös sijoittumista työelämään opintojen jälkeen. 

Kai sitä ymmärsi itsekin, että ihan oikeaan suuntaan ovat opiskelut menossa, 

kun keskustelun lomassa sai positiivista palautetta. Kommentit keskustelujen 

aikana opettajalta saadusta ja hänelle annetusta palautteesta ovat mielenkiin- 

toisia. Niistä piirtyy kuva myönteisestä palautteesta vahvana vaikuttajana. 

Keskustelu jopa antoi uutta puhtia opiskeluun, koska se oli hyvin kannusta- 

va. Palaute tehdystä työstä ja kannustus jatkaa eteenpäin auttavat opiskelijaa 

hahmottamaan opintojensa etenemistä. Korjaava palaute on vienyt opiskelua 

eteenpäin tämän vastaajan kohdalla: Keskustelun myötä ja vastapuolen keho- 

tuksesta aloin panostaa kouluun enemmän. Aito ja rehellinen palaute on 

opiskelijasta välittämistä, olipa se opinnoissa menestymisestä kiittämistä tai 

kehottamista tarttumaan opintoihin napakammalla otteella. 

103

Aito kiinnostus opiskelijaa kohtaan on välittynyt opiskelijoillekin Mukavaa 

oli se, että keskustelusta jäi sellainen tunne, että koulu on oikeasti kiinnostu- 

nut opinnoistani. Sain kuulla havaintoja itsestäni ja koko ryhmän toiminnas- 

ta. Opiskelijan kohtaaminen yksilönä nousi muutamassa vastauksessa esiin 

Siinä opettaja pystyy tutustumaan opiskelijaan ihan kahden kesken. 

Metsätalouden laitoksella opiskelijoiden kohtaaminen yksilöinä on pienen 

opiskelijamäärän vuoksi melko helppoa. 

Ei se välttämättä edistänyt mitään, mutta oli helpottavaa keskustella opetta- 

jan kanssa menneestä syksystä ja tulevista opinnoista. Ohjauskeskustelut näh- 

tiin toisaalta mukavana jutusteluna, joka ei sen kummemmin vaikuta opiske- 

lijan kokemuksiin tai toimintaan, ja toisaalta ajattelua ja opiskelua tukevana 

ohjauksena. Muutamissa vastauksissa koettiin, että opiskelijalla itsellään on 

mahdollisuus vaikuttaa koulun toimintaa. Keskustelu antoi tukea omille aja- 

tuksille ja tavoitteille. Keskustelussa pystyi tuomaan esille omia mielipiteitä 

koulun toiminnasta ja näin mahdollisesti parantamaan koulun toimintaa. Eh- 

kä ohjauskeskustelujen onnistumista tai tarpeellisuutta voisi miettiä näiden 

kahden lainauksen avulla Se auttoi motivoimaan opiskeluani ja antoi lisäpot- 

kua vaikeimpiin aineisiin. Ei suhtauduttu negatiivisesti, vaikka ei tiennyt on- 

ko koulu+ala SE OIKEA. Näissä lainauksissa kiteytyy onnistuneen ohjaus- 

keskustelun keskeisiä asioita eli palaute ja rohkaisu sekä empaattinen kuunte- 

leminen ilman arvottavia ohjaajan näkemyksiä opiskelijan mielipiteistä. 

Jokainen opettaja saa osallistua toisen vuoden ohjauskeskusteluihin 

Toisen vuoden keväällä käytävät ohjauskeskustelut toistavat toisen ja kol- 

mannen opiskeluvuoden teemoja eli tietojen ja taitojen syventämistä sekä 

kolmannen vuoden erikoistumista vaihtoehtoisten ja valinnaisten opintojen 

avulla. Vastuu ohjauskeskusteluista ja niiden toteuttamisesta on kaikilla lai- 

toksen opettajilla sekä opiskelijavastaavalla ja koulutusohjelmavastaavalla. 

Jokainen opettaja käy 2–3 ohjauskeskustelua. Keskusteluun varataan aikaa 

noin yksi tunti. Opiskelijoilla on mahdollisuus ilmoittaa ennen keskustelua 

104

erityisestä aiheesta, josta hän haluaa keskustella (esim. opiskelijavaihto). Näin 

opiskelijan ohjauskeskustelun voi tehdä ko. aiheesta vastaava opettaja. Opis- 

kelijoilla on myös mahdollisuus kertoa kenen kanssa he eivät halua keskustel- 

la. 

Opiskelijoille jaetaan etukäteen lomake, jonka he täyttävät ja tuovat muka- 

naan keskusteluun. Keskustelun teemoja ovat opiskelijan kuulumiset eli elä- 

mäntilanteen kartoittaminen, opintojen eteneminen ja osaaminen (vahvuu- 

det/heikkoudet), uramahdollisuudet, opintojen suuntautuminen ja palaute 

Nikkarilan toiminnasta ja opettajien palaute opiskelijalle. 

Opettajat käyvät ennen keskusteluja yhdessä läpi omien aineidensa osalta 

kunkin opiskelijan opintomenestyksen, ammatillisen osaamisen ja ryhmässä 

toimimisen. Tavoitteena on kerätä opiskelijalle palaute, joka kertoo hänen 

edistymisestään sekä ammattiaineissa että perusopinnoissa. Tämä opettajilta 

kerätty palaute käydään ohjauskeskustelussa läpi opiskelijan kanssa. Sen 

avulla hän voi tarkastella itse opintojen edistymistä, niissä menestymistä ja 

peilata niitä omaan motivaatioonsa ja tekemäänsä työhön. Opintomenestyk- 

sen ja suoritettujen opintojen tarkastelu auttaa poimimaan joukosta 

opinnoissaan muita jäljessä olevat ja toisaalta ne opiskelijat, jotka haluavat 

valmistua aikaisemmin kuin ohjeellisessa opiskeluajassa. Erityisesti näiden 

kummankin opiskelijaryhmän kanssa tarkennetaan HOPS:ia. 

Toinen tärkeä ohjauskeskustelun teema on tukea ja auttaa opiskelijaa valin- 

noissa, joita hän tekee toisen vuoden keväällä valitessaan vaihtoehtoisia am- 

mattiopintoja ja vapaasti valittavia opintojaksoja. Opiskelijan kanssa keskus- 

tellaan urasuunnittelusta eli käydään läpi millaisiin työtehtäviin hän aikoo 

sijoittua työelämässä ja pohditaan mitkä valittavista opintojaksoista tukevat 

hänen tavoitteitaan. Jo ensimmäisen opiskeluvuoden ohjauskeskustelussa on 

yhdessä selvitetty aiempi koulutus ja osaaminen sekä niiden tunnistaminen 

opinnoissa. 

105

Urasuunnittelu ja vaihtoehtoiset opinnot mielessä 

Keväällä 2007 toisen vuoden opiskelijoilta kysyttiin heidän mielipiteitään toi- 

sen vuoden ohjauskeskustelusta. Näillä opiskelijoilla on ollut ensimmäisenä 

opintosyksynä vuonna 2005 ohjauskeskustelu. Kaikki vastanneet opiskelijat 

kokivat toisen ohjauskeskustelun tarpeellisena. 

Urasuunnittelu ja vaihtoehtoiset opinnot nousevat toisen vuoden ohjauskes- 

kustelujen tärkeimmäksi anniksi. Opiskelijat kuvaavat ohjauskeskustelujen 

onnistumista paljolti keskustelun teemojen kautta kuten tekivät myös en- 

simmäisen vuoden opiskelijat omien keskustelujensa suhteen. Arvokasta on, 

että opiskelijat ovat kokeneet keskustelun auttaneen heitä opinnoissa, valin- 

noissa ja urasuunnittelussa. Keskustelu oli mielestäni erittäin hyödyllinen ja 

oli hyödyllistä keskustella opintoihin liittyvistä asioista sekä tuleviin opintoi- 

hin liittyviä jutskia. Keskustelu auttoi minua paljon tulevissa opintoihin liit- 

tyvissä asioissa. Opiskelijat mainitsivat myös oman osaamisen ja tavoitteiden 

pohtimisen auttaneen heitä. Keskustelu onnistui hyvin kun pääsi puhumaan 

omista tavoitteistani ja saamaan tukea niihin. Välillä on myös hyvä miettiä 

omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan ja kuulla opettajien mielipiteitä. 

Vaikka toinen ohjauskeskustelu keskittyy selkeästi opintoihin ja uraan, niin 

kommenteissa viitattiin myös ilmapiiriin ja opiskelijoista välittämiseen. Mu- 

kavaa, että koulua kiinnostaa opiskelijat aidosti kun tällaisia järjestetään. Toi- 

saalta arvosanojen taso on opiskelijan vastuullaan, turha sättiminen arvosa- 

noista on turhaa ’niin makaa kuin petaa’. Keskustelutilanne oli rento ja mu- 

kava. Ajan löytyminen opiskelijalle arjen kiireen keskellä on myös saanut kii- 

tosta toisen vuoden opiskelijoiden kommenteissa 

Toisen vuoden ohjauskeskusteluja tekemässä on mukana monta ihmistä, ei- 

vätkä kaikki keskustelut onnistu hyvin. On kuitenkin perusteltua, että kaikki 

opettajat osallistuvat toisen vuoden kehityskeskusteluihin, koska ohjauskes- 

kusteluissa voidaan urasuunnittelussa hyödyntää opettajien erikoisosaamista. 

Opiskelijat ovat myös kokeneet hyväksi, että he voivat vaikuttaa siihen kenen 

106

kanssa he käyvät ohjauskeskustelun. Ohjauskeskusteluissa voidaan jo pohtia 

opinnäytetyön aloittamista ja silloin on hyvä, että tuleva opinnäytetyön oh- 

jaava opettaja on mukana prosessissa alusta asti. 

Kaikkien opettajien toteuttamien keskustelujen heikkous löytyy erilaisissa 

valmiuksissa toimia ohjaajana ohjauskeskustelussa ja toisaalta myös opettajan 

sitoutumisessa ohjauskeskusteluun. Oma keskustelu ei onnistunut kovin hy- 

vin, koska keskustelu oli hyvin yksipuolista. Opettaja ei oikein ollut kovin 

mukana keskusteluissa, joten keskustelu ei kulkenut mitenkään. Tilanne on 

ollut opiskelijan kannalta ikävä. Ettei vastaavaa tilannetta syntyisi, olisi jaet- 

tava ohjauskeskusteluja opettajien kesken toisin ja ainakin keskusteltava yh- 

dessä ohjauskeskustelun tavoitteista ja hyvän keskustelun piirteistä. 

OHJAUSKESKUSTELU ON OPETTAJAN TYÖTÄ 

Mikkelin ammattikorkeakoulun pedagoginen strategia (2004, 8) edellyttää 

opetus- ja ohjaushenkilöstön ohjauskoulutuksen toteuttamista ja kehittämistä. 

Myös opiskelijoiden tukiopetustarpeet ja erilaiset oppimisvaikeudet otetaan 

huomioon opintojen ohjauksessa ja HOPS-prosessissa. Tarpeen mukaan opin- 

tojen edistämisessä käytetään myös ulkopuolisia asiantuntijoita. 

Ohjauskeskustelujen tavoitteena on vähentää ongelmia, joita syntyy opintojen 

pitkittyessä ja myös vähentää opintojen keskeyttämisiä. Ensimmäisen vuoden 

ammattikorkeakouluopiskelijoita on Viuhkon (2006, 51) tutkimuksessa huo- 

lestuttanut eniten (33 %) ohjauksen riittämättömyys verrattuna seuraavien 

vuosien opiskelijoihin (23 %). 

Ensimmäinen vuosi on opintoihin sitoutumisen ja ammatti-identiteetin muo- 

dostumisen kannalta keskeistä aikaa. Vaasan ammattikorkeakoulussa on en- 

simmäisen vuoden aikana kaksi ohjauskeskustelua (Vuorensivu 2006, 51.) 

Metsätalouden laitoksella syksyn ohjauskeskustelua seuraa työharjoitteluun 

liittyvä ohjauskeskustelu alkukesästä. Tällöin koulutusohjelmavastaava ja 

opettajatuutori soittavat harjoittelussa olevalle opiskelijalle ja mahdollisesti 

107

tämän nimetylle harjoittelunohjaajalle. Metsätalouden opintojen ensimmäistä 

vuotta voisi leikillisesti kutsua vielä ammatinvalintavuodeksi, koska opinto- 

jen keskeyttämisen todennäköisyys on ensimmäisen vuoden aikana suurin 

(Mäntylä 2007). 

Korkeakouluopiskelijoiden vastauksien mukaan ohjauksessa painottuvat op- 

pimisen ja opiskelun ohjaus. Tutkintojen suorittaminen halutaan varmistaa 

eikä ohjauksessa tarkastella juurikaan persoonallisuuden kehittymistä. Elin- 

ikäisen oppimisen tai henkilökohtaisen elämäntilanteen ja urasuunnittelun 

hallinnan taitoja ei juurikaan kehitetä. (Vuorinen ym. 2005, 32.) Kaikkien oh- 

jauskeskustelun pohjaksi on tärkeä aina keskustella opiskelijan elämäntilan- 

teesta ja näin saada opiskelija miettimään itseään niin ryhmän jäsenenä kuin 

itsenäisenä toimijana. Opiskelija pohtii myös opiskelijan rooliaan ja tehtä- 

väänsä suhteessa elämäntilanteeseensa. (Makkonen 2007.) 

Ohjaus ammattikorkeakoulussa tulisi nähdä linkkinä ihmisen opintojen ket- 

jussa. Jokaisessa ohjauskeskustelussa olisi hyvä palata aiempaan keskuste- 

luun, näin voitaisiin luoda ammattikorkeakouluopintojen ohjauksellinen jat- 

kumo. Ohjauskeskustelujen tavoitteet kuten ryhmäytyminen, opintojen ete- 

nemisen tukeminen ja voimaantuminen luovat myös meta-taitoja, joista on 

hyötyä sekä työelämässä että jatko-opinnoissa. 

Ohjauskeskustelut on vaativa ohjaustyön osa. Opiskelijan kuunteleminen ja 

ymmärtäminen vaatii vahvoja vuorovaikutustaitoja ja herkkyyttä. On osatta- 

va ja uskallettava ottaa esille vaikeitakin asioita ja on osattava olla rehellinen. 

Usein riittää, että ohjaaja on oma itsensä ja toimii ihmisenä ihmisen kanssa. 

Ihmiskasvoinen tai ihmisen huomioiva toiminta yksi Nikkarilan arvoista. 

Opettajat ja opiskelijat tunnistavat oppilaitoksen Nikkarila-hengen, joka syn- 

tyy työssään viihtyvistä opettajista ja opiskelijoista, joista välitetään. Opiskeli- 

joiden viihtymiseen vaikuttaa toki koko Nikkarilan henkilökunta. Opiskeli- 

joiden palkitsema kirjastonhoitaja tekee omassa roolissaan tärkeää ohjaustyö- 

tä kuuntelemalla ja kannustamalla opiskelijoita. Tämä Nikkarilan yhteisölli- 

syys näkyy pieninä opintojen keskeyttämislukuina. Tosin yhteiskunta ja 

108

opiskelijat muuttuvat ja ohjauksen merkitys kasvaa lintukodossakin. Mikke- 

lin ammattikorkeakoulussa ohjauksen kehittämiseen ja onnistumiseen koko 

ammattikorkeakoulun tasolla on kiinnitetty huomiota. Ohjaus nostetaan esille 

myös uudessa Kehittämissuunnitelmassa, joka luo tavoitteita vuodelle 2012 

asti. 

Huolellisesta valmistautumisesta, ammattitaidosta ja aidosta kiinnostuksesta 

huolimatta kaikki ohjauskeskustelut eivät onnistu hyvin. Ohjaajan on tärkeää 

hyväksyä myös epäonnistuneet ohjaustilanteet ja väärinymmärrykset. Ohjaa- 

jan omaan jaksamiseen auttavat riittävien resurssien osoittaminen ohjaustyö- 

hön ja ammatillinen lisäkoulutus. Metsätalouden laitoksella jokainen opettaja 

käy 2–3 opiskelijan kanssa ohjauskeskustelun. Pääosin valmiudet ohjauskes- 

kusteluihin ovat opettajilla hyvät, mutta epäonnistumisiakin voi tapahtua. 

Kaikkien opettajien osallistuminen on kuitenkin nähty opiskelijan kannalta 

mahdollisuutena, joka myös tulevaisuudessa halutaan säilyttää. Ohjauskes- 

kustelut voidaan nähdä myös opettajan kannalta hyödyllisenä tapana säilyt- 

tää tuntumaa opiskelijoihin ja heidän arkeensa ja elämäänsä. 

Opintojen lisäksi keskusteluissa puhutaan ihmisestä kokonaisuutena eli opis- 

kelijan koko elämän projektista. Opettajat tekevät paljon epämuodollista oh- 

jausta arkipäivän työssään esimerkiksi jäädessään juttelemaan opiskelijoiden 

kanssa tuntien päätteeksi. Kohtaaminen arkipäivän tilanteissa on opiskelijan 

kannalta merkityksellistä, koska hänen asiaansa reagoidaan heti, olipa kyse 

opintojen sisällöistä tai elämän muista huolista. 

Ohjauskeskustelu ammattikorkeakoulussa on nuoren ihmisen kuuntelemista 

ja hänen lähitulevaisuuden jäsentämistä opintojen näkökulmasta. Ohjauskes- 

kustelujen vaikuttavuutta voidaan arvioida monin tavoin. Kuitenkin enem- 

mistölle opiskelijoista keskustelu vahvistaa jo olemassa olevaa käsitystä 

omasta toiminnasta ja opintojen edistymisestä. 

Keskustelu auttoi hyväksymään itsensä aivan normaaliksi, hieman ailahtelevaksi 

opiskelijaksi. 

109

LÄHTEET 

Aalto, M. 2002. Parjaavasta kolautteesta korjaavaan palautteeseen. My Generation 

Oy. 

Isokorpi, T. 2006. Vuorovaikutustaidot. Teoksessa Pekkala, A. & Varjonen, B. 

(toim.) Tuutorointi on taitolaji. Osa julkaisua Työvälineitä ohjaukseen. Oped- 

Exon loppuraportti. HAMKin julkaisuja 5/2006. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, 

77-82. 

Konu, A. 2002. Oppilaiden hyvinvointi koulussa. Tampereen yliopistopaino 

Oy. Tampere: Juvenes Print.. 

Käyhkö, R. 2006. Kemi-Tornion ja Rovaniemen ammattikorkeakouluopiskelijoiden 

hyvinvointitutkimuksen julkistamisseminaari 20.2.2006. 

Lairio, M., Kujala, E. & Makkonen J. 2006. Biografisen oppimisen hyödyntäminen 

ohjauksessa. Teoksessa Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2006, 

20–28. 

Makkonen, J. 2007. Henkilökohtainen tiedonanto 15.3.2007. Opintojen ohjaaja. 

Markkula, J. 2006. Ammattikorkeakoulu opiskelijan silmin. Opinnot, opintojen 

ohjaus ja vaikuttamismahdollisuudet. Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö 

Otus rs. 28/2006. Helsinki: Yliopistopaino. 

Mikkelin ammattikorkeakoulun pedagoginen strategia 2004–2008. Mikkeli: 

Mikkelin ammattikorkeakoulu. 

Mäntylä, J. 2007. Henkilökohtainen tiedonanto 13.8.2007. Koulutusohjelmavastaava. 

Onnismaa, J. 2007. Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. 

Tampere: Tammerpaino. 

Oped-Exo -projekti 2006. WWW-dokumentti. http://www3.hamk.fi/opedexo/renkaat.htm. 

Ei päivitystietoja. Luettu 4.6.2007. 

Opiskelijahyvinvointihanke 2006. Toteutettu 2.1.2005–31.12.2006. Terve fiilinki 

parempi meininki. WWW-dokumentti. http://www.tokem.fi 

/tervefiilinki/projekti/projekti.html. Ei päivitysteitoja. Luettu 4.6.2007. 

Peavy, R. Vance 2006. Sosiodynaamisen ohjauksen opas. Suomennos Petri 

Auvinen. Englanninkielinen alkuteos: R.Vance Peavy: SosioDynamic Counselling: 

A Practical Approach to meaning Making. Helsinki: Helsingin painotuote 

Oy. 

110

Pekkari, M. 2006. Ohjauskeskustelu nuorten lukio-opintojen ja uran pohdinnan 

tukena. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopiston kasvatustieteellinen 

tiedekunta. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print. 

Puro, J-P. 2003. Työviestinnän kipupisteet. Hallinta ja ratkaisut. Tampere: 

Tammer-Paino. 

Varjonen, B. 2006. Laadukkaat ohjausjärjestelmät. 

Vehviläinen, S. 2001. Ohjaus vuorovaikutuksena. Helsinki: Yliopistopaino. 

Viuhko, M. 2006. Terve fiilinki - parempi meininki? Kemi-Tornion ja Rovaniemen 

ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi 2005. Kemi-Tornion 

ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A: Raportteja ja tutkimuksia 3/2006. 

Hamina: Oy Kotkan kirjapaino Ab. 

Vuorensivu, H. 2006. Vaasan ammattikorkeakoulun ohjausjärjestelmä ja sen 

kehitysprosessi. Teoksessa Varjonen Birgitta (toim.) Laadukkaat ohjausjärjestelmät. 

Oped-Exon loppuraportti. HAMKin julkaisuja 15/2006. Hämeenlinna: 

Hämeen ammattikorkeakoulu, 45–64. 

Vuorinen, R. , Karjalainen, M., Myllys, H. Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Holm, 

K. 2005. Opintojen ohjaus korkeakouluissa –seuranta 2005. Korkeakoulujen 

arviointineuvosto verkkojulkaisuja 5:2005. PDF-dokumentti. 

http://www.kka.fi/pdf/muut/muut_julkaisut/KKA200505_opint.pdf. Ei 

päivitystietoja. Luettu 5.6.2007. 

Ylä-Soininmäki, S. 2006. Tuutorin työn kokonaisuuden hallinta. Teoksessa 

Pekkala, Auli & Varjonen Birgitta (toim.) Tuutorointi on taitolaji. Osa julkaisua 

Työvälineitä ohjaukseen. Oped-Exon loppuraportti. HAMKin julkaisuja 

5/2006. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, 77–82. 

111

HYVIEN KÄYTÄNTEIDEN LASKENNALLISUUDESTA 

Jari Kortelainen ja Eino Sarkola 

Hyvien käytänteiden etsiminen on keskeinen osa koulutusorganisaatioiden 

kehittämistoimintaa. Artikkelissa tutkitaan mahdollisuuksia jalostaa hyviä 

käytänteitä edelleen kohti parempaa ja täsmällisempää laadukkuuden hallintaa. 

Eräänä kysymyksenä tarkastellaan mahdollisuutta luoda oppimisympäristön 

kehittämiseen laskennallinen päätöksentukijärjestelmä. 

JOHDANTO 

Peukalosäännöillä on tärkeä rooli tiedon hallinnassa: ne kehittyvät yrityksen 

ja erehdyksen kautta ja perustuvat usein pitkään kokemukseen ja havainnoin- 

tiin. Ne toimivat joustavina oppaina toimintaan. Teköälytieteen kielellä peu- 

kalosäännöt tunnetaan heuristiikkoina. Ne ovat eräänlaisia oikoteitä ratkais- 

taessa uusia ongelmia, jotka muistuttavat kokeneen työntekijän aiemmin rat- 

kaisemia ongelmia. Asiantuntija tunnistaa uusissa tilanteissa aiemmin tunte- 

miansa malleja ja voi niiden avulla hallita kompleksisiakin tilanteita nopeasti. 

Hänen ei siis tarvitse joka kerta rakentaa ratkaisua alusta alkaen (Davenport 

& Prusak 1998, 10 - 11). 

Roger Schank kutsuu peukalosääntöjä sisäistetyiksi responsseiksi (internali- 

zed responses) tai käsikirjoituksiksi eli skripteiksi. Kuten näytelmän käsikir- 

joitukset, ne ovat tehokkaita oppaita kompleksisissa tilanteissa (Davenport & 

Prusak 1998, 11). 

Monissa laatuvetoisissa organisaatioissa on tullut tavaksi kerätä ja jakaa hy- 

viä käytänteitä, jotka ovat skriptien vastineita organisaation tasolla. Ne ovat 

tehokkaita prosesseja tai osaprosesseja, joita on löydetty organisaation sisä- 

tai ulkopuolelta. Niitä tallennetaan usein sähköisesti jaettavaksi organisaation 

112

laajuisesti. Ne muodostavat usein olennaisen osan organisaation tiedon joh- 

tamisesta. 

Texas Instrumentsin Office of Best Practices on esimerkki hankkeesta, jonka 

tarkoitus on edistää hyvien käytänteiden jakamista yrityksen sisällä: Office of 

Best Practices kokoaa yhteen työntekijöitä tietohallinnon, prosessien hallin- 

nan ja laatutoiminnan piiristä. Aluksi tavoitteena oli rakentaa hyvien käytän- 

teiden varasto kokoamalla ja dokumentoimalla asiantuntijoiden tietämystä 

hyvistä käytänteistä korttikokoelman muotoon. Alun perin paperiset ja myö- 

hemmin sähköiset kortit sisältävät lyhyen kuvauksen käytänteestä ja ongel- 

masta, jonka se ratkaisee, arvioita saaduista eduista, sekä informaatiota hen- 

kilöistä joihin voi ottaa yhteyttä, jos haluaa yksityiskohtaisempaan tietoa asi- 

asta. Lisäksi kehitettiin sekä organisatorista että teknistä infrastruktuuria. 

Joukko Texas Instrumentsin työntekijöitä ympäri maailmaan nimitettiin osa- 

päiväisiksi fasilitaattoreiksi etsimään ja dokumentoimaan hyviä käytänteitä 

omilla alueillaan, viestimään niistä henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa ja 

edistämään työkalun käyttöä. Heille koulutettiin ”tiedon välittäjän” taitoja, 

kuten haastattelua, luokittelua, dokumentointia ja etsimistä. Lisäksi laajem- 

man saatavuuden takaamiseksi perustettiin intranet verkkosivu (Davenport 

& Prusak 1998, 167). 

Hyviä käytänteitä lähestytään usein tietojohtamisen viitekehyksessä, missä 

organisaatiota tarkastellaan sen tuotteisiin, prosesseihin, ihmisiin ja esimer- 

kiksi tietokantoihin sisältyvän tiedon kautta. Tietojohtaminen viittaa sekä tie- 

don luomiseen että tietämyksen hallintaan, missä tieto voi olla sekä hiljaista 

tietoa (mm. osaaminen, yhteiset kokemukset ja käytänteet) että eksplisiittistä 

tietoa (mm. dokumenteissa ja tietokannoissa). Tietojohtaminen on moniulot- 

teinen käsite, jolle ei ole yhtä yleisesti hyväksyttyä määritelmää (Huotari et al. 

2005). Tietojohtamiseen liittyy laaja kirjallisuus (esimerkiksi Suomen edus- 

kunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisun Anon. (2001) viitteet). Kasvatustie- 

teessä hyvin samankaltaisia ajatuksia on kehitetty myös tiedon rakentelun 

käsitteen alla (esimerkiksi Scardamalia 2003). 

113

Toiminnan teoria (Engeström 1987, Jonassen 2000) on toinen mahdollinen 

viitekehys yhteisön toiminnassa vaikuttavaan tietoon. Se ottaa huomioon 

muun muassa toimijaa ja toiminnan kohdetta yhdistävät välineet, toimijaa 

yhteisöönsä yhdistävät säännöt, tavat ja käytänteet, sekä yhteisöä ja toimin- 

nan kohdetta toisiinsa liittävät asiat mm. työnjaon. 

Sarkola (2006) on muokannut toimintasysteemin mallia edelleen työkaluksi, 

joka soveltuu tiedon subjektiivisuuden, yhteisöllisyyden sekä kontekstuaali- 

suuden asteen kuvaamiseen. Katso kuvio 1. 

KUVIO 1. Muokattu toimintasysteemin malli 

Työkalu tarjoaa uuden näkökulman toimintasysteemin tarkasteluun, missä 

läheisyys kolmion eri kulmiin kuvaa toimintasysteemiin sisältyvän tiedon 

subjektiivisuutta, yhteisöllisyyttä ja spesifisyyttä. 

114

SUUNNITTELUMALLINNUS 

Alexander on kuvannut suunnitteluun liittyviä prosesseja, joiden tavoitteena 

on laadun jatkuva kehittäminen (Alexander 1979, Appleton 2000, Sarkola 

2006). Hahmottelemme seuraavassa, miten nämä prosessit voisivat näyttäy- 

tyä oppimis- ja työympäristön yhteistoiminnallisessa kehittämisessä. 

Oppimisympäristöllä tarkoitamme tässä kokonaisuutta, jossa oppiminen ta- 

pahtuu. Oppimisympäristökäsitettä käytetään erityisesti silloin, kun halutaan 

korostaa opiskelijan roolia aktiivisena oppijana (Meisalo et al. 2000). Lippo- 

nen, Lallimo ja Lakkala (2005) ovat esittäneet, että monimutkaisia oppi- 

misympäristöjä tulisi tarkastella laajemmin infrastruktuureina, jotka tukevat 

opettamiseen ja oppimiseen liittyviä toimintoja välittämällä kognitiivisia toi- 

mintamalleja ja kulttuurisia käytäntöjä erilaisten teknisten ja käsitteellisten 

artefaktien avulla. Oppivan organisaation näkökulmasta kaikki koulutusor- 

ganisaation jäsenet, niin opiskelijat kuin opettajatkin, ovat oppijoita, jolloin 

yhteisen infrastruktuurin voidaan ajatella käsittävän kaikki yhteisössä tapah- 

tuvaa oppimista tukevat rakenteet. 

Havainnointi ja laadun tunnistaminen 

Jokainen oppimisympäristön paikka saa luonteensa toistuvista tapahtumista, 

jotka ovat juuri sille ominaisia. Nämä tapahtumat voidaan yhdistää aina joi- 

hinkin kyseiselle paikalle ominaisiin rakenteisiin. Vertailemalla hyviä raken- 

teita voidaan löytää niiden takana olevia yhteisiä emorakenteita, joista Ale- 

xander (1979) käyttää termiä pattern. Juuri nämä ovat suunnittelun kannalta 

arvokkaita komponentteja, joita tulisi pyrkiä tunnistamaan. Korostaaksemme 

tätä kutsumme niitä seuraavassa suunnittelumalleiksi. 

115

Suunnittelun mallit syntyvät ja välittyvät kulttuurissa. Esimerkiksi konstruk- 

tivistisen opetussuunnitteluperinteen eräs keskeinen suunnittelumalli on On- 

gelma: oppimisympäristön tulisi sisältää kysymys, case tai projekti, johon 

oppiminen kohdistuu. Ongelman pitäisi olla kiinnostava, relevantti ja puo- 

leensa vetävä, jotta oppija voisi sitoutua siihen. Sen pitäisi olla myös huonosti 

määritelty tai rakennettu, sekä autenttinen; sen suunnittelussa tulisi kohdis- 

taa huomio etenkin sen kontekstiin, esitykseen sekä välineisiin, joita oppija 

voi käyttää ongelmaa ratkaistessaan (Jonassen 1999). 

Eräs japanilaiseen yrityskulttuuriin liittyvä suunnittelumalli on Keskustelu- 

huone. Se on miellyttävästi valaistu huone, jossa on tarjolla vihreää teetä ja 

jossa työtekijät voivat vierailla normaalin työpäivänsä kuluessa. Viralliset 

kokoukset ovat kiellettyjä. Ajatus on, että satunnaiset keskustelut auttavat 

uusien ideoiden löytämisessä, mikä on harvoin mahdollista kokouksissa (Da- 

venport & Prusak 1998, 92). 

Suunnittelumallinnus (pattern design) on toimintaa, jossa jokin suunnittelu- 

yhteisö kerää suunnittelumalleja luettelon, systeemin tai jopa kielen muo- 

toon. Toiminnan juuret juontavat alun perin arkkitehtuuriin, sittemmin oh- 

jelmointiin ja hyvien käytänteiden ja kokemusten dokumentointiin kaikilla 

ammattialoilla (Appleton 2000). Hyvät käytänteet voidaan ajatella edellä 

mainittujen suunnittelumallien raaka-aineeksi, eräänlaisiksi protosuunnitte- 

lumalleiksi (protopattern tai patlet, katso Appleton 2000). 

Yhteistä laatunäkemystä kuvaavan suunnittelukielen luominen ja ylläpito 

Kulttuurikohtaiset suunnittelumallit voivat täydentää ja tarkentaa toisiaan. 

Niiden suhteista muodostuu verkostomainen kokonaisuus, jota kutsumme 

tässä suunnittelukieleksi; Alexander (1979) käyttää siitä nimitystä pattern 

language. Yhteistoiminnallinen opettajayhteisö voi hyviä käytänteitä ja suun- 

116

nittelumalleja kokoamalla rakentaa ja pitää yllä omaa suunnittelun kieltään, 

joka määrittelee sen käsityksen hyvästä laadusta. 

Hyviä käytänteitä ja suunnittelumalleja voi rakentaa sosiaalista mediaa, esi- 

merkiksi blogeja ja wikejä käyttäen. Suunnittelumalleja voi myös linkittää 

toisiinsa. Kokonaisuutena niistä muodostuu yhteisön oma jatkuvasti kehitty- 

vä opetussuunnittelun kieli. Tietämyksen rakentumisen prosessi dokumen- 

toituu sosiaaliseen mediaan (vrt. Viteli 2006). 

Yhteisen suunnittelukielen käyttö ja ekspertiksi tuleminen 

Opettajayhteisö voi suunnittelukielensä avulla ilman kontrollia rakentaa pie- 

nien yksittäisten toimien avulla oppimisympäristöä, joka on elävä, kokonai- 

nen ja ennustamaton (vrt. Alexander 1979, 493). Sosiaalista mediaa käyttäen 

voidaan keskustella ongelmista, joita suunnitteluprosessissa tulee vastaan ja 

oppimisympäristöön liittyviä käsikirjoituksia ja muita dokumentteja voi ra- 

kentaa siellä yhteistoiminnallisesti. 

Dokumentoitu suunnittelukieli voidaan jättää taakse, kun sitä ei enää tarvita: 

kun se on opettanut, miten toimitaan laadukkaasti (vrt. Alexander 1979, 548). 

Tämä voidaan tulkita yksilön kehittymiseksi noviisista ekspertiksi. Ekspertti 

ymmärtää, että oppiminen on jatkuva ja uudistuva prosessi sekä laatu ei ole 

vain sääntöjen noudattamista. Ekspertillä voi olla yhteisössään mentorin roo- 

li. Hän voi tuoda kokemustaan esiin sosiaalisen median välityksellä ja osallis- 

tua oppimisympäristön taustalla olevan toimintakonseptin kehittämiseen. 

117

Hahmottelemamme suunnitteluprosessi näyttäytyy toimintasysteemissä ku- 

vion 2 mukaisesti. 

KUVIO 2. Suunnitteluprosessi toimintasysteemissä 

Suunnittelumalli-käsitteen tarkennusta 

Suunnittelumalli koostuu seuraavista osista (pakolliset alleviivattuna): 

Suunnittelumallin nimi: Nimi, jolla tähän ongelma - ratkaisu pa- 

riin viitataan. 

Konteksti: Olosuhteet jotka asettavat rajoituksia mahdollisille 

ratkaisuille. Konteksti kuvataan usein tarkan määrittelyn sijaan 

118 

tilanteena tai sumeiden käsitteiden avulla. Joskus konteksti kuva- 

taan jo aiemmin sovellettujen suunnittelumallien avulla. 

Ongelma: Suunnitteluongelma, joka pyritään ratkaisemaan. On- 

gelma on hyvä kuvata kontekstista riippumattomasti. 

Kriteerit: Usein ristiriitaiset seikat jotka täytyy ottaa huomioon 

ongelman ratkaisua etsittäessä. Kriteerien painotukset määräyty- 

vät kontekstin mukaan.

Ratkaisu: Ehdotettu ratkaisu ongelmaan. Useilla ongelmilla voi 

olla useampi kuin yksi ratkaisu ja ratkaisun hyvyys riippuu kon- 

tekstista, jossa ongelma esiintyy. Jokainen ratkaisu ottaa huomi- 

119 

oon tietyt kriteerit mahdollisesti muiden kriteerien kustannuksel- 

la. Ratkaisu voi jopa jättää kokonaan huomioimatta joitakin kri- 

teerejä. Sopivin ratkaisu on se, joka ratkaisee kyseisessä konteks- 

tissa määräytyvät tärkeimmät kriteerit. Monitavoiteongelmat 

voidaan ratkaista hyvin monella eri tavalla, esimerkiksi interak- 

tiivisesti, käyttäen hyväksi päätöksentekijän tai suunnittelijan 

omaa asiantuntemusta. Mallintamalla päätöksentekijän käyttä- 

mää kieltä, esimerkiksi sumeiden joukkojen avulla, saadaan 

yleensä realistisempia ratkaisuja. 

Indikaattorit: Oireet, jotka antavat aihetta epäillä, että ongelma 

esiintyy. 

Tuloksena saatava konteksti: Konteksti, joka seuraa kun suunnit- 

telumallia sovelletaan. Se voi pitää sisällään uusia ratkaistavia 

ongelmia, joiden ratkaisemiseen on sovellettava muita suunnitte- 

lumalleja tai mahdollisesti luotava uusia. 

Linkitetyt suunnittelumallit: Muut suunnittelumallit, jotka saat- 

tavat kiinnostaa lukijaa, esimerkiksi saman ongelman muut rat- 

kaisut, yleisemmät tai (mahdollisesti alue) spesifiset muunnelmat 

suunnittelumallista, tai suunnittelumallit, jotka ratkaisevat joitain 

jäljelle jääviä ongelmia (tämän suunnittelumallin soveltamisen 

jälkeen) syntyvässä kontekstissa. 

Esimerkit: Konkreettiset esimerkit, jotka havainnollistavat suun- 

nittelumallin käyttöä. 

Perustelu: Selitys sille, miksi ratkaisu sopii asetettuun ongelmaan 

tässä kontekstissa. 

Muut nimet: Muut nimet, joilla suunnittelumalli saatetaan tuntea. 

Kiitokset: Suunnittelumallin tai -kielen tai siinä kuvattujen tek- 

niikkojen kehittämiseen osallistuneet.

On selvää, että edellä olevat suunnittelumallit sellaisenaan ovat laskennalli- 

suuden kannalta vielä kehittymättömiä. Valitettavan usein suunnittelukieli ja 

-mallit jäävät kirjallisen dokumentin tai ohjeen tasolle. Seuraavassa tutus- 

tumme yhteen mahdolliseen tapaan suunnittelukielen tai -mallien automati- 

soimiseksi. 

TÄSMÄLLISTETTY LUONNOLLINEN KIELI 

Suunnittelumallit ilmaistaan monesti luonnollisen kielen avulla. Suunnitte- 

lumalli voi olla esimerkiksi luonnollisen kielen avulla ilmaistu sääntöjen ko- 

koelma tai suunnitteluhahmojen välisten riippuvuuksien ilmentymä. Kuiten- 

kin näissä malleissa, siis suunnittelukielessä, voidaan yleensä erottaa syöte- 

muuttujat ja tulostemuuttujat. Näiden muuttujien arvot ilmaistaan monesti 

luonnollisen kielen avulla, kuten esimerkiksi ilmaisu ”huone on kuuma” tar- 

koittaa, että muuttujan ”huoneen lämpötila” arvo on ”kuuma” kirjoitamme 

tämän muodossa Lämpotila(huone) on ’kuuma’; ilmaisu ”Mikon haava näyt- 

tää hyvin tulehtuneelta” tarkoittaa, että muuttujan ”Mikon haavan kunto” on 

saanut arvon ”hyvin tulehtunut”, kirjoitamme tämän muodossa 

Haavan_kunto(Mikko) on ’hyvin tulehtunut’. 

Ovatko edelliset esimerkit laskennallisia? Toisin sanoen, voidaanko edelliset 

esimerkit ajatella johonkin järjestelmään syöte- tai tulostemuuttujiksi siten, 

että kyseessä oleva ongelma voidaan ratkaista tietokoneen avulla? Edellisten 

esimerkkien lauseet ovat Zadehin (2004) mukaan täsmällistettävissä, jos 

muuttujien arvoille on annettu täsmällinen matemaattinen malli (lue: tietoko- 

neella prosessoitava) ja lauseen tarkoitus on esitettävissä täsmällisen mate- 

maattisen mallin avulla. Voimme tällöin puhua täsmällistetystä luonnollisesta 

kielestä (Precisiated Natural Language, PNL). 

Täsmällistetty luonnollinen kieli on eräs ratkaisu suunnittelukielen muutta- 

miseksi laskennalliseksi. Tyypillisesti tässä kielessä muuttujien arvot ovat 

120

luonnollisen kielen avulla ilmaistuja käsitteitä, jotka korvataan täsmällisellä 

matemaattisella mallilla esimerkiksi sumealla joukolla. Käsitteitä voitaisiin 

sanoa näin asteittaisiksi. Tarkemmin, muuttujalle X annetaan jossakin mie- 

lessä arvo R , missä R on sumea joukko annetussa perusjoukossa U. Voimme 

siis ajatella suunnittelukieleen ilmaisun 

X onr R , (C) 

missä X on annettu muuttuja, R on muuttujan arvo sumeana joukkona perus- 

joukossa U, sekä onr on rajoitteen r mielessä muuttujaa rajoittava ilmaus. Ra- 

joite r on yleinen kuvaus mahdollisista rajoitteista ja laskentamenetelmistä. 

Tällöin voidaan puhua myös yleistettyjen rajoitteiden kielestä, Generalized 

Constraint Language, GCL (Zadeh 2004). Jos rajoite r on tyhjä, niin (C) tar- 

koittaa ”X on R ”, jolloin R voidaan tulkita muuttujan X mahdollisuusja- 

kaumana (Dubois & Prade 1980). Esimerkiksi, ilmaus 

Haavan_kunto(Mikko) on ’hyvin tulehtunut’ 

voidaan ymmärtää sumeana joukkona ’suuri’ annetussa tulehdusarvojen jou- 

kossa. Tällöin jokaisella tulehdusarvolla on jäsenyysaste väliltä [0,1] joukkoon 

’suuri tulehdusarvo’ (kts. kuvio 3). 

1 suuri 

KUVIO 3. Sumea joukko ´suuri tulehdusarvo´ 

Tulehdusarvo 

121

Jos r = p, niin kirjoitamme X onp R, jolloin rajoite p on probabilistinen. Tällöin 

X voi olla satunnaismuuttuja ja R on sumea joukko, joka annetaan todennä- 

köisyysjakaumana. Voisimme myös ajatella, että r = v, jolloin rajoite v on to- 

tuusarvoinen (veristinen). Tällöin R ajatellaan sumeaksi joukoksi, joka anne- 

taan totuusarvojakaumana annetussa joukossa. Esimerkiksi, voisimme antaa 

ilmaisun 

Haavan_kunto(Mikko) onv 0.1|pieni + 0.3|kohtalainen + 

0.6|suuri. 

Tässä mahdolliset tulehdusarvot ovat ’pieni’, ’kohtalainen’ ja ’suuri’. Ilmaisu 

0.6|suuri tarkoittaa, että väitteen ”tulehdusarvo on suuri” totuusarvo on 0.6. 

Merkinnän + avulla muodostetaan sumea joukko. Lisäksi toteamme, että il- 

mauksessa X onr R merkintä r voi olla myös muuntyyppinen rajoite, esimer- 

kiksi ”pienempi kuin” (

Tässä olemme jättäneet pois muuttujan ’huone’ nimen. Nyt valoisuus on oma 

muuttujansa, jonka arvoalue on annettava, luonnollinen valinta voisi olla yk- 

sikköväli [0,1], missä 0 tarkoittaa ’ei yhtään valoisa’ ja 1 tarkoittaa ’täysin va- 

loisa’. Näin ilmaukset ’pimeä’, ’sopiva’ ja ’kirkas’ voidaan tulkita sumeiksi 

joukoiksi ’valoisuus’ muuttujan arvoalueella. Koska r on tyhjä, niin kullekin 

annetulle huoneelle x voimme laskea yllä olevan sääntökannan avulla pää- 

telmän sumeana joukkona ’päätös’ esimerkiksi Mamdanin menetelmän (kts. 

Fullér 2000) avulla: Olkoon huoneen x ikkunoiden lukumäärä y = Ik- 

kunoidenlkm(x). Voimme nyt muodostaa huoneelle x sumean joukon ’päätös’ 

muuttujan z ∈ [0, 1] (valoisuus) arvoalueella: 

päätös(z) = max{min{pieni(y), pimeä(z)}, min{noin2(y), sopiva(z)}, 

min{suuri(y), kirkas(z)}}. 

Päätöksentekijä voi haluta päätelmäksi vain yhden tulostemuuttujan arvon 

sumean joukon sijaan. Tällöin sumea joukko ’päätös’ voidaan täsmällistää 

esimerkiksi laskemalla joukolle painopiste käyttämällä jäsenyysasteita pää- 

tös(z) painoina. Lisäksi, monessa sovelluksessa sääntökannan tuottamaa pää- 

telmää käytetään jonkin toisen sääntökannan syötteenä. Sääntökannat muo- 

dostavat siis laskennallisen verkoston, joka voitaneen tulkita lopulta suunnit- 

telukielen muuntamiseksi laskennalliseen muotoon. 

Yleisemmin, erilaisten muuttujien välisiä suhteita voidaan kuvata verkkona 

eli graafina, missä erilaisia yhteyksiä voidaan mallintaa käyttäen hyväksi 

moniarvoista logiikkaa (kts. Hájek 1998). 

123

POHDINTA 

Organisaatioissa esiintyviä hyviä käytänteitä voidaan ilmaista suunnittelu- 

mallien ja niistä muodostuvien suunnittelukielien avulla. Monesti kuitenkin 

suunnittelukieli tai suunnittelumalli on kirjoitettu luonnollisen kielen avulla, 

jolloin näin määritellyt hyvät käytänteet tallennetaan dokumentteihin, laatu- 

kansioihin ynnä muihin sellaisiin. Valitettavasti näiden dokumenttien käytet- 

tävyyteen ja automatisointiin, siis itse asiassa dokumenteissa olevien hyvien 

käytäntöjen sovellettavuuteen, ei juurikaan ole kiinnitetty huomiota. 

Siirtämällä hyvät käytänteet kohti täsmällistettyä luonnollista kieltä voidaan 

kyseiset mallit ilmaista algoritmisesti, ts. hyvät käytänteet voidaan silloin siir- 

tää osaksi päätöksenteon tukijärjestelmää. Tällainen järjestelmä ohjaa ja neu- 

voo käyttäjää tekemään päätöksiä annettujen mallien mukaisesti. Näitä järjes- 

telmiä voidaan tietenkin toteuttaa monin eri tavoin käyttäen hyväksi sääntö- 

kantoja ja täsmällistettyä luonnollista kieltä. Esimerkkinä mainitsemme de- 

mentian hoitoon kehitetyt järjestelmät (Lindgren 2007), missä dementian hoi- 

don hyvät käytänteet on tulkittu moniarvoisen logiikan avulla sekä logiikko- 

jen välisinä muunnoksina ns. yleisenä logiikkana (Meseguer 1989). 

Edellä mainittu Lindgrenin väitöskirja (Lindgren 2007) on erinomainen avaus 

kohti käsitteellisesti ja laskennallisesti hyvin määriteltyä täsmällistettyä luon- 

nollista kieltä, sekä tätä käyttäviä päätöksentekojärjestelmiä. Jatkossa olisikin 

mielenkiintoista tutkia koulutusorganisaatiossa esiintyviä, esimerkiksi oppi- 

misympäristöjen kehittämiseen liittyviä, hyviä käytänteitä samaan tapaan 

kuin Lindgren. Myös työelämään suuntautuva tutkimus- ja kehittämistoimin- 

ta tarjoaa sovelluskohteita. Esimerkiksi terveydenhoitoalalla Lindgrenin nä- 

kökulmaa voitaisiin soveltaa muun muassa haavan hoitoon. 

124

LÄHTEET 

Alexander, C., Ishikawa, S. & Silverstein, M. 1977. A Patterns Language. Oxford 

University Press, New York. 

Alexander, C. 1979. The Timeless Way of Building. Oxford University Press, 

New York. 

Anon. 2001. Helmiä kalastamassa, Avauksia tietämyksen hallintaan. Tulevaisuusvaliokunta, 

Teknologian arviointeja, Eduskunnan kanslia, julkaisu 

1/2001. 

125 

Appleton, B. 2000. Patterns and Software: Essential Concepts and Terminology. 

[WWW dokumentti]. URL: 

http://www.cmcrossroads.com/bradapp/docs/patterns-intro.html. Päivitetty 

14.2.2000. Luettu 5.11.2007. 

Davenport, T.H. & Prusak, L. 1998. Working knowledge, How Organizations 

Manage What They Know. Harward Business School Press, Boston, Massachusetts. 

Dubois, D. & Prade, H. 1980. Fuzzy Sets and Systems: Theory and Applications. 

Academic Press Inc., San Diego. 

Engeström, Y. 1987. Learning by expanding: An activity theoretical approach 

to developmental research. Orienta-Konsultit Oy, Helsinki, Finland. 

Fullér, R. 2000. Introduction to Neuro-Fuzzy Systems. Physiga-Verlag, Heidelberg 

New York. 

Hájek, P. 1998. Metamathematics of Fuzzy Logic. Kluwer Academic Publishers. 

Huotari, M.-L., Hurme P. & Valkonen T. 2005. Viestinnästä tietoon. Tiedon 

luominen työyhteisössä, WSOY. 

Jonassen, D. 2000. Revisiting Activity Theory as a Framework for Designing 

Student-Centered Learning Environments. Teoksessa Jonassen, D.H. & Land, 

S.M. (toim.) Theoretical Foundations of Learning Environments. LEA, Mahwah, 

New Jersey, London, 89 - 121. 

Jonassen, D. 1999. Designing Constructivist Learning Environments. Teoksessa 

Reigeluth, C.M. (toim.) Instructional-design theories and models. A 

New Paradigm of Instructional Technology vol. II. LEA, Mahwah, New Jersey, 

London: Lawrence Erlbaum Associates, 215 – 240.

Lindgren, H. 2007. Decision Support in Dementia Care, Developing systems 

for interactive reasoning. PhD Thesis, Department of Computing Science, 

Umeå University, Umeå, Sweden. 

Lipponen, L., Lallimo, J. & Lakkala, M. 2005. Teknologiaperustaiset oppimisympäristöt 

infrastruktuureina. Teoksessa Varis, T. (toim.) Uusrenessanssiajattelu, 

digitaalinen osaaminen ja monikulttuurinen kasvaminen. Tampere: 

Okka-säätiö, 65 – 74. 

Meisalo, V., Sutinen, E. & Tarhio, J. 2000. Modernit oppimisympäristöt, tietotekniikan 

käyttö opetuksen ja oppimisen tukena. Tietosanoma. 

Meseguer, J. 1989. General Logics. Teoksessa Ebbinghaus H-D. et al. (toim) 

Logic Colloqium ’87. Elsevier, North-Holland, 275 – 329. 

Sarkola, E. 2006. Timeless Education at Quins University in the Year 2049: 

Sketching Sustainable Knowledge Management and Education. Teoksessa 

Rauma, A-L., Pöllänen, S. & Seitamaa-Hakkarainen, P. (toim.) Human perspectives 

on sustainable future. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 

n:o 99. Joensuu: Joensuun yliopisto, 282 – 289. 

Scardamalia, M. 2003. Knowledge building. Journal of Distance Education 17, 

10 - 14. 

Viteli, J. 2006. Sosiaalinen media ja koulutus. SeOppi. 01/2006, 45. Suomen 

eOppimiskeskus ry. 

Zadeh, L.A. 2004. Precisiated Natural Language (PNL). AI Magazine. American 

Association for Artificial Intelligence, 74 - 91 

126

KUUSI MUISTIOTA TÄLLE VUOSITUHANNELLE: 

Italo Calvinon näkymättömät kaupungit oppimisympäristöinä 

Eino Sarkola 

Kuusi muistiota seuraavalle vuosituhannelle, Lezione americane - Sei proposte 

per il prossimo millenio (Calvino 1996) esittelee luentosarjan, jota kuubalaissyntyinen, 

varhain italialaistunut kirjailija Italo Calvino (1923 - 1985) valmisteli 

Harvardin yliopistoon. Se on johdanto hänen kirjalliseen tuotantoonsa 

ja samalla myös kirjoittamisen taidon opas. Esitelmien nimet Keveys, Nopeus, 

Täsmällisyys, Näkyvyys ja Moninaisuus kuvastavat arvoja, joita Calvino 

piti erityisen tärkeinä siirryttäessä uudelle vuosituhannelle. Calvinon kuoltua 

1985 kirjan nimessä esiintyvä kuudes muistio jäi kirjoittamatta ja myös luentosarja 

jäi pitämättä. 

Artikkeli tarkastelee Calvinon esittämiä arvoja ja tutkii niiden merkityksiä 

nykypäivän jatkuvasti laajentuvassa mediakentässä oppimisen näkökulmasta. 

Osoittautuu, että Calvinon arvot yltävät yhdistämään monia usein erillisinä 

käsiteltyjä aiheita, kuten media- ja oppimisympäristöt, sekä tutkimus ja 

työelämän kehittäminen. Ne luovat uutta puhetapaa ja tuoreita näkökulmia 

nyt ajankohtaiseen koulutuskeskusteluun. 

JOHDANTO 

Calvinon mukaan kirja, jossa hän uskoo kyenneensä ilmaisemaan eniten, on 

Näkymättömät kaupungit, Le cittá invisibli, vuodelta 1972 (Calvino 2006). 

Siinä Marco Polo, keskiajan huomattava maailmanmatkaaja, istuu iltaa Mon- 

golian suurkaanin Kublain kanssa ja kertoo näkemistään lukemattomista kau- 

pungeista. Calvinon tekee erityisen ajankohtaiseksi se, että keskiaikaiset kau- 

pungit näyttävät olevan tulossa uudelleen, kun uusi teknologia, erityisesti 

Internet, on synnyttämässä keskiaikaa muistuttavan yhteisöllisyyden. Calvi- 

noa lukiessa Latourin 1991 esittämä väite ”emme ole koskaan olleet moderne- 

ja” alkaa kuulostaa uskottavalta (Latour 2006). 

Calvino kutsuu viime vuosituhatta kirjan vuosituhanneksi, jonka kuluessa 

kirja on saanut meidän tuntemamme muodon. Hän suhtautuu kirjallisuuden 

tulevaisuuteen luottavaisesti koska on olemassa asioita, joita vain se voi antaa 

127

omien erikoispiirteittensä ansiosta. Hän ei kuitenkaan uskaltaudu esittämään 

ennusteita kirjan kohtalosta (Calvino 1996, 13). 

Richard Rorty näkee kulttuurihistorian toinen toisiaan seuraavien metaforien 

historiana, missä uusien ideoiden ja puhetapojen syntyminen ja entistä tarkoi- 

tuksenmukaisempien näkökulmien jatkuva avautuminen, toisin sanon kyky 

puhua eri tavalla kuin muut, on ollut muutoksen keskeinen tekijä. Hänen 

mukaansa runoilijat, eli sanojen ja kielten tekijät, näyttäytyvät siinä lajimme 

etujoukkona (Rorty 1993). Tässä hengessä lähden tarkastelemaan muistioita, 

joissa Calvino arvojaan hahmottelee. 

MUISTIOT 

Näkyvyys 

Aloitan tarkasteluni Calvinon neljännestä esseestä, joka käsittelee näkyvyyttä. 

Näkyvyydellä Calvino tarkoittaa pääasiassa mielikuvitusta. Hän lähestyy sitä 

historian kautta: Ignatius Loyolan teoksen Hengellisiä harjoituksia alussa 

hahmotellaan mietiskelyyn liittyvän paikan sommittelu näköaistin avulla: 

128 

Näkyvän kontemplaatiossa tai meditaatiossa, kuten Herramme 

Kristuksen näkyvän hahmon mietiskelyssä, sommittelu toimii 

niin, että mielikuvituksen silmin nähdään fyysinen paikka, jossa 

sijaitsee kontemplaation haluttu kohde. Puhun fyysisestä paikasta, 

jollaisia ovat esimerkiksi temppeli tai vuori, jolla ovat Jeesus 

Kristus tai Madonna… (Calvino 1996, 133).

Toisen viikon ensimmäisenä päivänä harjoitus alkaa joukkokohtauksilla: 

129 

…nähdään henkilöt, yhdet ja toiset; ensiksikin ne, jotka ovat 

maan päällä. He ovat niin suuresti erilaisia puvuiltaan ja ilmeiltään, 

toiset valkoisia ja toiset mustia, toiset elävät rauhassa ja toiset 

käyvät sotaa, toiset itkevät ja toiset nauravat, toiset ovat terveitä 

ja toiset ovat sairaita, toiset syntyvät ja toiset kuolevat, jne. 

Toiseksi nähdään jumaluuden kolme Persoonaa ja ajatellaan heitä, 

kuinka he ovat kuninkaallisella istuimellaan eli jumalallisen 

valtasuuruutensa valtaistuimella, kuinka he katselevat koko 

maan piiriä ja kaikkia kansoja, jotka elävät niin suuressa sokeudessa, 

kuolevat ja laskeutuvat helvettiin (134). 

Seuraavan päivän hengellisessä harjoituksessa mietiskelijä astuu itse näyttä- 

mölle: 

Nähdään henkilöt, se on, nähdään Valtiattarenne ja Joosef ja palvelijatar 

ja Jeesus-lapsi, kun hän on syntynyt. Tällöin kuvittelen 

itseni viheliäiseksi ja arvottomaksi renkipahaseksi, joka ikään 

kuin läsnä ollen tarkkaa ja katselee heitä ja palvelee heidän tarpeissaan 

suurimmalla mahdollisella arvonannolla ja kunnioituksella. 

Sitten mietiskelen näitä mielessäni saadakseni jotakin hyötyä 

(135 - 136). 

Teos pyrkii johtamaan lukijan näköaistien kautta tapahtuvaan kuvitteluun ja 

sitä kautta syvempien merkitysten tuntemiseen tuon ajan oppimiskäsityksen 

mukaisesti. Kirja voi sulkea lukijan illusoriseen maailmaansa, joka muodos- 

tuu käyttäjän mieleen kuvittelukyvyn avulla. Yleensäkin mediaympäristöt 

ovat yhä enemmän sisäänsä sulkevia siten, että käyttäjä kokee median fyysi- 

sesti ympäröivän häntä (Ylä-Kotola & Arai 2000, 12). 

Dante Alighierin Jumalaisen näytelmän Kiirastuli-osassa 

Dante on edennyt kiivasluontoisten piiriin ja mietiskelee mielessään 

muodostuvia kuvia, jotka edustavat antiikinaikaisia ja raamatunhistoriallisia 

esimerkkejä rangaistusta vihasta … maiseman 

ja taivaankaaren erityispiirteitä, kohtaamisia katuneiden synnintekijöiden 

ja yliluonnollisten olentojen kanssa. Mutta lisäksi Dantelle 

esitellään kohtauksia, jotka ovat kuin ovat kuin synnin ja 

hyveen esimerkkien havainnollistamisia. Aluksi ne ilmenevät 

korkokuvina, jotka näyttävät liikkuvan ja puhuvan, sitten Danten 

silmien eteen heijastettuina näkyinä, ääninä, jotka tavoittavat hänen 

korvansa ja lopulta puhtaina mielenkuvina (Calvino 1996, 

129).

Näyt muuttuvat yhä sisäisemmiksi tuoden mieleen nykypäivänä jatkuvasti 

lisääntyvän monimediaisuuden. 

Yleisen viitekehyksen edellä mainituille medioille tarjoaa dataympäristön 

käsite. Dataympäristö on ihmisen aistiympäristö (Ylä-Kotola & Arai 2000, 11). 

Käsitteen etymologinen tausta on latinan sanassa datum, joka viittaa annet- 

tuun. Dataympäristö on aistittu, koettu ja eletty ympäristö. Se käsittää kielel- 

lisen ja tekstuaalisen viestinnän lisäksi kuvallisuuden, äänellisyyden ja tilalli- 

suuden. Ylä-Kotolan ja Arain mukaan jälkiteollisen yhteiskunnan dataympä- 

ristön tyyppejä ovat muun muassa luonto, rakennettu ympäristö ja me- 

diaympäristö. 

Tilallisuuden käsitettä voi lähestyä käyttäen apuna rakennetun arkkitehtoni- 

sen ympäristön metaforaa. Saarikankaan (2006) mukaan rakennettu tila on 

enemmän kuin fyysinen paikka: sen merkitysten muodostumiseen osallistu- 

vat useat eri tekijät, joista käyttäjä on yksi. Tila eroaa paikasta siten, että pai- 

kassa asiat ovat staattisia ja suhteessa toisiinsa, kun taas tilaan liittyy myös 

käyttäjän näkökulma, käyttömahdollisuudet. Kaupungissa olevasta fyysisestä 

kadusta tulee tila kun ihmiset liikkuvat siellä. Samoin lukeminen tekee merk- 

kien muodostamasta paikasta tilan. Kävelemisen teko, askelten puhunta, ka- 

dulla vastaa ilmaisua kielen järjestelmässä. 

Kummassakin Calvinon esimerkissä taustalla on myös ihmisten hallinta. Fou- 

cault erottaa tästä vallasta yksinvaltiaan suvereniteettiin perustuvan ruumiil- 

lisen näytösluonteisen rankaisemisen ja sosiaalisiin laitoksiin ja käytäntöihin 

perustuvan kontrollin (Foucault 2000, Suoranta 2003). Ensiksi mainitun tyyp- 

pisen vallan esimerkkinä voitaneen pitää Danten kuvaamaa helvettiä. Toi- 

saalta kummankin teoksen takana voi nähdä oman aikansa käsityksiin perus- 

tuvan järjestelmän yksilöihin kohdistaman hallinnan, vallan teknologian. 

Calvino on myös huolestunut mielikuvituksen tulevaisuudesta kuvallisen 

kulttuurin aikakaudella (144). Kuten tiedämme, nämä aiheet ovat tänä päivä- 

nä yhä enemmän esillä mediakasvatus- ja medialukutaitokeskusteluissa. Cal- 

vino luonnostelee mielikuvitusopetusta, joka totuttaisi hallinnoimaan omia 

130

sisäisiä näkymiä tukahduttamatta niitä niin, että kuvat saisivat mahdollisuu- 

den kiteytyä ikastiseen muotoon. Siinä opettaminen kohdistuisi itseen, ope- 

tusmateriaali olisi keksittävä itse ja tulokset ennalta arvaamattomia. 

Keveys 

131 

… Marcon Polo oli vasta tullut, eikä ollenkaan tuntenut Idän kieliä, 

eikä voinut ilmaista itseään muutoin kuin vetämällä matkalaukustaan 

esineitä: rumpuja, suolattuja kaloja, pahkasian hampaita 

ja osoittamalla niitä elein, hypyin, huutamalla ihastuneena 

tai kauhistuneena tai jäljittelemällä shakaalin haukuntaa tai pöllön 

huutoa … Mutta se, mikä teki Kublaille tärkeäksi jokaisen teon 

tai uutisen jonka hänen puhumaton tiedonantajansa esitti, oli 

tila joka jäi heidän ympärilleen, tila jota sanat eivät täyttäneet. 

Marco Polon tutkimien kaupunkien kuvauksella oli tämä hyvä 

puoli: kaupungeissa saattoi kierrellä ajatuksissaan, vaipua niihin, 

pysähtyä nauttimaan viileydestä tai juosta pois (Calvino 2006, 

41). 

Calvino valitsee ensimmäisen esseensä aiheeksi keveyden. Kyse on mietteli- 

äästä keveydestä, jonka rinnalla kevytmielisyys näyttää raskaalta ja samealta 

(Calvino 1996, 29). Hän uskoo, että kirjallisiin toimintoihin sisältyvä syvälli- 

nen järkiperäisyys löytyy sitä vastaavista antropologisista tarpeista, elämän 

raskaudesta vapautumisesta. Hän näkee kirjallisuuden eksistentialistisena 

toimintana, keveyden tavoitteluna reaktiona elämän raskaudelle: 

shamaani vastasi heimon olemassaoloa uhkaaviin vaaroihin – 

kuivuuteen, sairauksiin, pahoihin vaikutuksiin – vapautumalla 

oman ruumiinsa painosta, siirtyen lentoteitse toiseen maailmaan, 

toiselle tajunnan tasolle, jossa hän saattoi löytää voimia muuntaa 

todellisuutta ja lähempänä tätä aikaa kyläyhteisöissä, joissa naiset 

kantoivat raskaimman taakan, noidat lensivät öisin luudanvarsilla… 

(55 - 56). 

Shamaanitarinat pitävät yllä yhteisön maailmankuvaa, samaan tapaan kuin 

tiede tai uskonto nykyajassa. Ne eivät ehkä kerro kaikkia yksityiskohtia, esim. 

miten toiselle tajunnan tasolle päästään. Tässä mielessä ne ovat lähellä myös 

tämän päivän oppimista: esimerkiksi organisaatioissa koottavat hyvät käy- 

tänteet saattavat sisältää vain menetelmän lyhyen kuvauksen ja henkilön

(shamaanin) nimen, johon voi ottaa yhteyttä. Yleensäkin opimme selviyty- 

mään ja toimimaan ympäristössämme vaikka emme tiedä miten sen järjes- 

telmät täsmälleen ottaen toimivat. 

Shamaanitarinoihin eläytyminen voidaan nähdä myös osallistumisena sha- 

maaniyhteisön toimintaan. Tämäkin tuo meidät hyvin lähelle nykyistä oppi- 

miskäsitystä, jossa oppiminen nähdään nimenomaan osallistumisena (oppi- 

mis)yhteisön toimintaan (Sfard 1998, Wenger 1999). Lisäksi toimijat ja yhteisö 

joutuvat myös ratkaisemaan eteen tulevia ongelmia, ei niin, että kompleksi- 

suus lisääntyy kohtuuttomasti, se ei maksaisi vaivaa, vaan keveästi. Keveys 

tuo dataympäristöön oppimisympäristön piirteitä. Keveys liittyy tavoittee- 

seen, joka poistaa elämän raskauden. Se asettaa vaatimuksia opetussuunnitte- 

lulle, joka Papertin (1980) mukaan pitäisi ajatella tiedon uudelleen konstru- 

ointina: Instead of trying to make children love the math they hate, make a 

math they’ll love (Papert 1972). 

Miten Calvinon keveät ympäristöt pitäisi hahmottaa? Voisimme lähteä liik- 

keelle oppimisympäristöstä. Se määritellään tavallisesti kokonaisuutena, jossa 

oppiminen tapahtuu (ks. Meisalo et al. 2000). Arkikielessä oppimisympäris- 

töillä tarkoitetaan yleensä melko rajattua kokonaisuutta, joka koostuu luokas- 

ta, sen välineistöstä sekä joskus verkkosivustosta. Lipponen, Lallimo ja Lak- 

kala (2005) ovat esittäneet, että monimutkaisia oppimisympäristöjä tulisi kui- 

tenkin tarkastella laajemmin infrastruktuureina, jotka tukevat opettamiseen ja 

oppimiseen liittyviä toimintoja välittämällä kognitiivisia toimintamalleja ja 

kulttuurisia käytäntöjä erilaisten teknisten ja käsitteellisten artefaktien avulla. 

Yksi ehkä haastavampi tapa olisi lähteä liikkeelle Calvinon mainitsemista ant- 

ropologisista tarpeista. Antropologia nimittäin avaa myös näkökulman luon- 

toa, teknologiaa, diskurssia, yhteiskuntaa ja olemista yhdistäviin toimijaver- 

kostoihin, joita Latour (2006) kutsuu hybrideiksi tai kvasiobjekteiksi. Ne syn- 

tyvät antropologisessa kääntämisen prosessissa, jossa toimijat saadaan samo- 

jen intressien palvelukseen. Oppimisympäristöt vuorovaikutuksessa oppi- 

misyhteisön kanssa ovat epäilemättä juuri tällaisia. Calvinon keveät ympäris- 

132

töt ovat antropologisia tutkimusvälineitä, jotka auttavat ymmärtämään yhtei- 

sön maailmaa ja toimimaan siinä. 

Eräältä Sibyllalta kysyttiin Marozian kohtalosta ja hän sanoi: - 

Näen kaksi Maroziaa: rotan Marozian ja pääskysen Marozian. 

133 

Oraakkelia tulkittiin näin: tänään Marozia on kaupunki, jossa 

kaikki kulkevat maanalaisia lyijykäytäviä kuin rottalaumat jotka 

raastavat hampaineen uhmaavimpien rottien hampaista pudonneita 

ruoantähteitä, mutta on alkamassa uusi aikakausi, jolloin 

kaikki Maroziassa tulevat lentämään kuin pääskyset, kutsuvat 

toisiaan kuin jossain leikissä, leijailevat ja puhdistavat ilman sääskistä 

ja kärpäsistä (Calvino 2006, 156). 

Keveys on ikuisen kaipuun saavuttamaton kohde (Calvino 2006, 24). 

Nopeus 

Calvinon toinen essee analysoi aikaa. Siihen liittyvinä ominaisuuksina hän 

käsittelee syntoniaa eli osallistumista ympäröivään maailmaan, sekä fokali- 

teettia eli rakentavaa keskittymistä. Antiikin mytologiassa syntonia yhdistyy 

hänellä viestinnän jumala Merkuriukseen ja fokaliteetti Vulkanukseen, joka 

puolestaan liitetään keskittymiskykyyn ja käsityöläistaitoon. Nämä vastak- 

kaiset periaatteet mahdollistavat toinen toisensa. Kirjailija joutuu työssään 

ottamaan huomion ajan eri ulottuvuuksia kuten Merkuriuksen ajan ja Vul- 

kanuksen ajan: Merkuriuksen aika liittyy välittömyyden vaikutelmaan, jonka 

kirjailija pyrkii antamaan. Se saavutetaan kärsivällisyyttä vaativien ja pikku- 

tarkkojen korjausten kautta, että antautumalla hetkelliseen intuitioon joka 

heti saatuaan muodon tulee lopulliseksi niin kuin se, mikä ei voi toisin olla. 

Vulkanuksen aika puolestaan on aikaa, joka kuluu ilman muuta tarkoitusta 

kuin antaa tunteiden ja ajatusten kerrostua, kypsyä, irrottautua kaikenlaisesta 

kärsimättömyydestä ja pinnallisesta sattumanvaraisuudesta (Calvino 1996, 89 

- 90). 

Vulkanuksen aikaa voisi ehkä luonnehtia hitaaksi ajaksi ja Merkuriuksen ai- 

kaa nopeaksi, tiivistetyksi ajaksi. Oppiminen liittyy etenkin edelliseen ja

osaaminen etenkin jälkimmäiseen. Osallistumiseen liittyvä oppimi- 

nen/osaaminen näyttäisi jakautuvan ajan hitauden ja nopeuden mukaan. 

Calvinon mukaan mielen nopeus on arvokasta sinänsä, mielihyvän vuoksi: 

… uneksin äärettömistä kosmologioista, saagoista ja eepoksista, jotka on van- 

gittu epigrammin mittasuhteisiin. Edessämme häämöttävinä aikoina raskas 

runsaus lisääntyy entisestään, ja kirjallisuuden tehtävä on tähdätä mahdolli- 

simman keskittyneeseen runolliseen ilmaisuun ja ajatteluun (85). Näyttää sil- 

tä, että nykypäivän tiede ei useinkaan edusta mielen nopeutta: Latourin 

(2006, 217) mukaan tiede on moninkertaistanut määritelmät onnistumatta 

korvaamaan edellisiä ja pystymättä pelkistämään tai yhtenäistämään niitä. 

Nopeuden pohtiminen johtaa tarkastelemaan teknologiaa ja yleisemmin jär- 

jestelmiä. Teknologia on hitaasti kollektiivisesti opittua. Teknologian käyttä- 

minen sen sijaan usein nopeuttaa aikaa. Teknologia on kääntäjä: se muodos- 

taa aikaa muuttavan painovoimakentän joka vaikuttaa sen piirissä olevaan 

toimintaan. 

McLuhanin mukaan dataympäristö jäsentyy teknologian (aistien laajentumi- 

en) mukaan. Myös aistielimien rakenne, inhimillinen kieli ja historialliset ais- 

timusmuodotkin vaikuttavat tapaan havaita todellisuutta (Ylä-Kotola & Arai 

2000, 22). Dataympäristö voi olla Krugerin artificial reality, joka on muutettu 

antureilla, kameroilla ja näytöillä käyttötilaksi (99). Mark Weiserin ubiquitous 

computing, eli kaikkialla läsnäoleva huomaamaton tietotekniikka, piilottaa 

toiminnan kannalta epäoleellisen teknologian yksityiskohdat ja siten tiivistää 

informaatiota johtaen ajan nopeutumiseen. Toisaalta voidaan ajatella, että 

mikä tahansa teknologia johtaa ubiikkiin laskentaan yhteisön jäsenten vuoro- 

vaikuttaessa toistensa ja dataympäristön kanssa. Toisinaan voi olla kysymys 

hitaasta kiireettömästä ajasta, jossa tapahtuu oppimista, joskus taas myytti- 

sestä ja mekaanisesta toistosta, joka pitää yhteisöä koossa. 

134

Täsmällisyys 

Hän [Kublai] ajatteli: ”Jos jokainen kaupunki on kuin shakkierä, 

niin sinä päivänä, jolloin onnistun tuntemaan sen säännöt, omistan 

lopultakin imperiumini vaikka en koskaan opi tuntemaan 

kaikkia siihen kuuluvia kaupunkeja. 

135 

…Nyttemmin Kublai-kaanin ei enää tarvinnut lähettää Marco Poloa 

kaukaisille matkoille: hän pidätti tätä pelaamassa loputtomia 

shakkieriä. Imperiumin tuntemus oli kätketty ratsun kulmikkaisiin 

hyppyihin, läheteille avautuviin vinottaisiin siirtymiin, kuninkaan 

laahustavaan varovaiseen askeleeseen ja sotamieheen 

jokaisen erän loppumattomissa vaihtoehdoissa (Calvino 2006, 123 

- 124). 

Calvinon kolmannen esseen teemana on täsmällisyys, jonka hän liittää kirjoit- 

tamiseen. Kirjallisuus on hänelle Luvattu Maa, jossa kielestä tulee sellainen, 

kuin sen pitäisi olla (Calvino 1996, 94): 

…minusta tuntuu, että kieltä käytetään summittaisesti, sattumanvaraisesti, 

huolimattomasti… Sen vuoksi pyrin puhumaan 

niin vähän kuin mahdollista; kirjoitan mieluummin, mikä johtuu 

siitä että kirjoittaessani voin korjata joka lauseen niin monta kertaa 

kuin on tarpeen … Toisinaan minusta tuntuu, että ruttoepidemia 

olisi iskenyt ihmiskunnan ominaisimpaan toimintoon eli 

puhekykyyn. Sairaus ilmenee tiedollisen voiman ja välittömyyden 

menetyksenä, automatisoitumisena, jonka vaikutuksesta kieli 

latistuu kaikkein yleisimpien, abstraktimpien kaavojen käyttöön 

… (94). 

… minusta kieli ei ole ainoa tämän ruttotaudin uhri. Sairaus 

näyttää iskeneen myös kuviin. Elämme katkeamattoman kuvasateen 

alla; vaikutusvaltaisimmat tiedotusvälineet eivät muuta teekään 

kuin muuttavat maailman kuviksi ja moninkertaistavat sen 

luomalla näköharhoja peilien avulla (95). 

Laajemmassa katsannossa kirjoittaminen yleistyy dataympäristöjen luomi- 

seksi ja muokkaamiseksi, tiedon rakenteluksi tai innovoinniksi. J. R. McNeil- 

lin mukaan kommunikointi ja yhteistyötaitomme ovat viimeaikoina tuoneet 

meidät jopa biosfäärimme toimituskuntaan päättämään mitkä lajit jäävät elä- 

mään ja mitkä eivät. Jo jonkin aikaa me olemme vaikuttaneet ympäristöömme

enemmän kuin se meihin. Kohta muokkaamme geenejä enemmän kuin ne 

meitä (McNeill & McNeill 2003, 323). 

Calvinolle täsmällisyyden tavoittelu tapahtuu kahdessa suunnassa: toisaalta 

kyse on yleistämisestä (ajan nopeuttamisesta), satunnaisuuden tiivistämisestä 

ja toisaalta asioiden aistein havaittavien ominaisuuksien mahdollisimman 

täsmällisestä esiin tuomisesta (ajan hidastamisesta, tarinallisuudesta). Kum- 

pikaan näistä tavoista ei saavuta täyttymystä: ensimmäisessä tapauksessa 

käytettävissä luonnollisissa kielissä on melua, joka häiritsee viestin ydintä. 

Jälkimmäisessä tapauksessa kieli taas ei koskaan pysty täysin tavoittamaan 

koko kokemustamme. Samantapainen kaksijakoisuus, yleistämisen ja sovel- 

tamisen vaikeus toteutuu mm. design-pohjaisessa tutkimuksessa (Design- 

Based Research). Siinä teorian ja käytännön kehittäminen yhdistyvät vuoro- 

vaikutteiseksi prosessiksi. Sen tavoitteena on tarkastella tiettyä oppimisym- 

päristöä läheisesti sen luonnollisessa kontekstissa sen käydessä läpi eri kehi- 

tysvaiheita, sekä kehittää uusia teorioita, artefakteja ja käytänteitä jotka voi- 

daan yleistää muihin konteksteihin (Barab 2006). 

136 

… Kublai oli päätynyt äärimmäiseen toimenpiteeseen: lopullinen 

valloitus, josta imperiumin moninaiset aarteet olivat vain pettäviä 

kuoria, pelkistyi neliskulmaiseen höylättyyn puunkappaleeseen 

Silloin Marco Polo sanoi: - Sakkilautasi, majesteetti, on kahdesta 

puusta tehty upotustyö: eebenpuusta ja vaahterasta. Neliö, johon 

katseesi keskittyy, leikattiin vuosirenkaasta joka kasvoi kuivana 

vuonna, näetkö millaiset sen syyt ovat? Tässä kohoaa tuskin näkyvä 

nystyrä: silmu yritti työntyä siitä jonain varhaiskevään päivänä 

mutta yön halla pakotti sen luovuttamaan… Tässä on hiukan 

suurempi huokonen. Siinä on ehkä ollut toukan kolo, mutta 

ei puumadon, sillä kuoriuduttuaan se olisi heti jatkanut kaivamista, 

vaan lehtimadon joka mutusteli lehtiä ja sen takia puu 

kaadettiin... Kaivertaja koversi taltallaan tämän reunuksen liittääkseen 

sen korkeampana työntyvään ruotuun… 

Asioiden määrä, joka voitiin lukea sileästä ja tyhjästä puupalasta 

sai Kublain ymmälleen ja Polo oli jo päässyt puhumaan eebenpuumetsistä, 

sääskistä, tukkilautoista joita uitetaan pitkin jokia, 

rantalaitureista, naisista ikkunoiden ääressä… (Calvino, 2006 135 

- 136).

Moninaisuus 

Calvinon viidennen esitelmän aihe on ”nykyromaani ensyklopediana, tiedon 

menetelmänä ja ennen muuta yhdyssiteenä maailman tapahtumien, ihmisten 

ja asioiden välillä”. Tästä näkökulmasta maailma näyttäytyy ”järjestelmien 

järjestelmänä”, sekasotkuna, takkuna tai vyyhtenä (Calvino 1996, 162 -163). 

Calvinon mukaan viime vuosisadan suurissa romaaneissa hahmottuu ajatus 

avoimesta ensyklopediasta (enkyklios paideia = kehäopetus), joka on yritys 

esittää kaikki maailman tieto sulkemalla se ympyrän sisään. Nykyään on 

mahdotonta enää ajatella yhtä kokonaisuutta, johon ei sisältyisi toteutumat- 

tomia mahdollisuuksia, otaksumia, moninaisuutta (177). 

Keskiajan kirjallisuudessa (esim. Jumalainen näytelmä) inhimillinen tieto esi- 

tetään suppeana muuttumattomana järjestyksenä. Calvinon mukaan moder- 

nit kirjat sen sijaan syntyvät monenlaisten tulkintatapojen, ajattelutapojen ja 

ilmaisukeinojen rinnakkain ja vastakkain joutumisesta. Yleissuunnitelmasta 

purkautuva keskipakoisvoima ja ilmaisun monisäikeisyys takaa, ettei totuus 

jää osittaiseksi (178). Moninaisessa tekstissä yhden ajattelevan minän ainut- 

kertaisuuden korvaa lukuisa joukko subjekteja, ääniä maailmankatsomuksia 

(179). Mihail Bahtin kutsuu tätä mallia dialogiseksi tai polyfoniseksi tai kar- 

nevaalinomaiseksi ja näkee Platonin, Rabelaisin ja Dostojevskin sen edelläkä- 

vijöinä (178 -179). 

Nykypäivänä moninaisuus tuntuu liittyvän ennen kaikkea sosiaalisuuteen. 

Puhutaan sosiaalisesta mediasta ja tarkoitetaan verkon hyödyntämistä yhtei- 

söjen rakentamisessa, nopeassa julkaisemisessa tai sisällön yhteisessä tuotta- 

misessa. Esimerkkejä näistä ovat mm. blogit, wikit, kollegaverkostot ja vide- 

oiden jakelupalvelut. Ensyklopedinen romaani, joka on enemmän jatkuva 

prosessi kuin tuote, näyttää olevan toteutumassa sosiaalisen median avulla. 

Yleisemmässä dataympäristön viitekehyksessä moninaisuus on kuitenkin 

ikivanha ominaisuus, kuten Simmelin kuvaus Roomasta osoittaa: 

137

138 

Täällä lukemattomat sukupolvet ovat luoneet ja rakentaneet rinnakkain 

ja päällekkäin kukin piittaamattomana, usein jopa täysin 

tietämättömänä siitä, mikä oli ennen heitä, kiinnostuneena pelkästään 

päivänsä tarpeista ja noudattaen aikansa makumieltymyksiä 

tai oikkuja. Puhdas sattuma määräsi, mikä kokonaismuoto 

varhaisemmasta ja uudemmasta, luhistuvasta ja säilyneestä tai 

yhteensopivasta ja riitasointuisesta oli syntyvä. Ja kun tästä kaikesta 

kuitenkin on syntynyt käsittämättömän yhtenäinen kokonaisuus, 

ikään kuin jokin tietoinen tahto olisi koonnut elementit 

yhteen kauneuden tähden, niin osien sattumanvaraisuuden ja 

kokonaisuuden esteettisen mielekkyyden välinen ammottavan 

jyrkkä mutta sovitettu kuilu kaiketi vain lisää tämän kokonaisuuden 

viehätysvoimaa – lohdullinen osoitus siitä, että maailman 

elementtien kaikkinainen mielettömyys ja disharmonia ei estä 

niitä yhdistymästä muodoltaan kauniiksi kokonaisuudeksi 

(Simmel 2005, 142 - 143). 

Teollisuusyhteiskunta sai meidät hetkeksi unohtamaan moninaisuuden ar- 

von. Nyt olemme ehkä löytämässä sen uudelleen. Taloudellisesta näkökul- 

masta on kyse innovoinnin demokratisoitumisesta. Uuden tietoja viestintä- 

tekniikan avulla käyttäjät (yksilöt ja yritykset) voivat kehittää omia tuottei- 

taan ja palveluitaan, jakaa niitä muiden kanssa sekä muodostaa innovointiyh- 

teisöjä (von Hippel 2005). 

Kertomus Aglaurasta kuvaa jännitettä rationaalisuuden (suunnitelmien, visi- 

oiden ja brandien) sekä jatkuvasti evolutiivisesti kehittyvän todellisuuden 

välillä: 

Tiettyinä tunteina tietyillä kadunpätkillä näet edessäsi avautuvan 

häivän jostakin vuorenvarmasta, harvinaisesta, ehkä suurenmoisesta, 

haluaisit sanoa mitä se on, mutta kaikki mitä on sanottu 

Aglaurasta tähän asti, vangitsee sanat ja pakottaa sinut toistamaan 

puhumisen asemasta. Siksi asukkaat uskovat asuvansa Aglaurassa 

joka kasvaa vain Aglauran nimestä, eivätkä huomaa, että 

Aglaura kasvaa maasta. Ja minäkin, joka haluaisin pitää molemmat 

kaupungit erillään mielessäni, voin puhua vain toisesta 

sillä toisen muisto on sanojen puutteessa haihtunut (Calvino 

2006, 69 - 70). 

Calvino näkee kirjallisuuden haasteeksi eri tiedonalojen ja koodien punomi- 

sen moninaiseksi ja monisärmäiseksi maailmanäkemykseksi. Sama monialai- 

suuden haaste voidaan asettaa myös oppimisympäristöille. Calvino päättää

esseensä utopiaan: … jospa olisikin mahdollista luoda teos minän ulkopuolel- 

ta, teos, jonka avulla voisimme siirtyä yksilöllisen minän rajoitetun näkökul- 

man ulkopuolelle ja astua sisään muihin omamme kaltaisiin, mutta myös an- 

taaksemme äänen niille, jotka eivät osaa puhua: räystäälle asettuvalle linnul- 

le, puulle keväällä ja puulle syksyllä, kivelle, sementille, muoville, … (188). 

Tämä yhtyy mielenkiintoisella tavalla Latourin (2006) modernia asennetta 

kritisoivaan ajatteluun. Hänen mukaansa moderniksi ymmärrettyä aikakaut- 

ta leimaa pyrkimys ottaa moninaisuus haltuun puhdistamalla se toisistaan 

irrallisiksi osasiksi, mm. eri tieteiksi, jotka kuuluvat esim. vain luontoon tai 

vain yhteiskuntaan. Moninaisuuden kieltäminen johtaa hybridien, kuten kas- 

vihuoneilmiö, otsoniaukko jne., ennennäkemättömään sikiämiseen. Hybridit 

puhdistetaan moninaisuudestaan keskustelun jakautuessa erillisiin tieteelli- 

siin tai yhteiskunnallisiin keskusteluihin. Parannuskeinoksi Latour luonnoste- 

lee Olioiden parlamenttia, jossa eri objektit ovat edustajiensa välityksellä 

edustettuna: yksi heistä voisi edustaa otsoniaukkoa; myös kemianteollisuu- 

della, saman teollisuudenalan työntekijöillä, äänestäjillä, napaseutujen ilmas- 

to-oloilla ja valtiolla olisi parlamentissa edustajat (228). 

Johdonmukaisuus 

Ollessaan lähdössä Yhdysvaltoihin Calvino oli kirjoittanut viisi esitelmää. 

Puuttui kuudes eli Consistency (Johdonmukaisuus tai Yhtenäisyys), josta on 

tiedossa vain, että sen oli tarkoitus käsitellä Herman Melvillen vuonna 1853 

ilmestynyttä kertomusta Bartleby (Melville 1999). Esitelmä oli tarkoitus kir- 

joittaa Harvardissa. On mahdotonta sanoa varmasti, miten Calvino olisi ai- 

hetta käsitellyt. Nojaudun seuraavassa Deleuzen esseeseen Bartleby ja sana- 

muoto (Deleuze 1999). 

Deleuzen mukaan Bartleby on omalaatuinen, vahva yksinäinen hahmo, joka 

ylittää selitettävissä olevan muodon rajat. Bartleby paljastaa toisen maailman 

tyhjyyden, erityisten olentojen keskinkertaisuuden eli maailman, joka on 

naamiaisten kaltainen. Toista maailmaa edustaa hänen esimiehensä, juristi, 

joka toimii kertojana. Bartleby on kummallinen katatoninen ja anorektinen 

139

kirjuri, joka vastaa kaikkiin pyyntöihin lauseella I prefer not to. Tämä ajaa 

hänet lopulta vaikenemiseen ja vetäytymiseen. Hänen esimiehensä, kerto- 

muksen isähahmo, koettaa aluksi suostutella, mutta epäonnistuu tässä ja lo- 

puksi yrittää päästä hänestä eroon. 

Deleuzen mukaan Melvillen tavoitteena on vapauttaa ihminen, juristi, isän 

tehtävästä ja saada syntymään uusi ihminen tai ihminen vailla erityisyyttä eli 

saattaa yhteen omalaatuisuus ja inhimillisyys luomalla uusi yleismaailmalli- 

nen veljesyhteisö (98). Deleuze näkee pyrkimyksen osana amerikkalaista 

pragmatismia, ymmärrettynä yrityksenä muuttaa maailmaa ja ajatella uutta 

maailmaa ja ihmistä tehtyinä. Länsimainen filosofia taas on paternaalinen 

henki, joka toteutuu totaliteetiksi ymmärretyssä maailmassa ja omistajaksi 

ymmärretyssä tietoisessa subjektissa (101 -102). Se liittyy moderniin asentee- 

seen, jonka mukaan me länsimaalaiset eroamme ehdottomasti muista! (La- 

tour 2006, 157). 

Lähestyn johdonmukaisuutta / yhtenäisyyttä jonkinlaisena perimmäisenä 

tavoitteena tai perustuslakina. Perustan olemassaolo on olennaista oppi- 

misympäristöjen tapauksessa: esimerkiksi Niemen mukaan kasvatustietee- 

seen on kuulunut aina ajatus siitä, että kasvatuksella on pyrittävä johonkin 

suuntaan (Niemi 2002). Mikä tahansa ei kuitenkaan kelpaa: Variksen (2007) 

mukaan kasvatustieteen ja oppimisympäristöjen tutkimusta on moitittu siitä, 

että se ei ole kyennyt vastaamaan riittävästi ajankohtaisiin ongelmiin ja kehit- 

tämishaasteisiin. Tarvittaisiin uusia jatkuvaan kehittämiseen soveltuvia väli- 

neitä. Hän pitää yhtenä vaihtoehtona toimintatutkimuksen rinnalle noussutta 

design-pohjaista tutkimusta, jota kuvasin aiemmin. 

Design-pohjaista tutkimusmetodia laajempi yritys perustuslain määrittelyyn 

on Latourin (2006, 224) esittämä Ei-modernin perustuslaki. Se edellyttää hy- 

väksymään aiemmin kuvaamani Olioiden parlamentin eli demokraattisen 

kääntämisprosessin avulla tapahtuvan hybridien tuotannon, joka perustuu 

vapaaseen kombinaatioiden valintaan ja sen jatkuvaan seurantaan (antropo- 

logisesta näkökulmasta). Design-pohjainen tutkimus saattaisi olla eräs Ei- 

140

modernin perustuslain mukainen kääntäjä jonka voimakentässä syntyy ke- 

veitä oppimisympäristöjä. 

POHDINTAA 

141 

Suurkaani oli jo selailemassa kartastostaan sellaisten kaupunkien 

karttoja, jotka uhkaavat painajaisissa ja kirouksissa: ENoch, Babylonia, 

Yahoo, Butua, Brave New World. 

Hän sanoo: - Kaikki on turhaa, jos viimeinen maihinnousu voi 

tapahtua vain helvetilliseen kaupunkiin ja yhä voimakkaampi 

pyörre vetää meitä sinne. 

Ja Polo: - Elävien helvetti ei ole jotain sellaista mikä on tulossa; 

jos helvetti on olemassa, se on jo täällä, helvetti jota elämme päivästä 

päivään ja jonka muodostamme eläessämme yhdessä. On 

kaksi tapaa olla kärsimättä siitä. Ensimmäinen on monille helppo: 

hyväksyä helvetti ja tulla osaksi siitä eikä enää nähdä sitä. 

Toinen on vaikea ja vaatii tarkkaavaisuutta ja oppimista: on etsittävä 

ja tunnistettava kuka ja mikä helvetissä ei ole helvettiä, on 

sallittava sen säilyä ja annettava sille tilaa (Calvino 2006, 164 - 

165). 

Olen edellä tarkastellut Calvinon muistioissaan esittämiä kirjoittamiseen liit- 

tyviä arvoja tai oikeammin niihin liittyviä tekstejä ja viittauksia. Olen pyrki- 

nyt hahmottamaan niiden merkityksiä nykypäivän mediakentässä erityisesti 

oppimisen näkökulmasta. Kirja laajenee tällöin data- ja erityisesti oppi- 

misympäristöiksi, sekä edelleen verkostoiksi, joiden muotoja ovat perinteinen 

media, demokraattisen innovoinnin ympäristöt, tutkimus ja kehittäminen 

sekä näiden taustalla olevat periaatteet. 

Tarkastelun tuloksena saadaan data- ja erityisesti oppimisympäristöihin liit- 

tyviä ominaisuuksia, jotka luovat uutta puhetapaa oppimisyhteisön jäsenten 

tai oppimisympäristön suunnittelijoiden käyttöön: 

Näkyvyys liittyy oppimisympäristön aistittavuuteen ja mielikuvituksen 

herättämiseen, joiden kautta nousee esiin myös mediakasvatuksen 

merkitys. Dataympäristö on sisäänsä sulkeva aistittu, 

koettu ja eletty ympäristö, joka voi käsittää kielellisen ja 

tekstuaalisen viestinnän lisäksi kuvallisuuden, äänellisyyden ja 

tilallisuuden.

142 

Keveys liittyy antropologisiin tarpeisiin elämän raskauden voittamiseksi. 

Se edellyttää huomion kiinnittämistä oppimisympäristöihin, 

infrastruktuuriin ja toimijaverkkoihin, sekä opetussuunnittelun 

ajattelemista tiedon uudelleen konstruointina. 

Nopeus liittyy ajan käsitteeseen, joka tarkentaa ymmärrystämme 

oppimisen luonteesta ja muun muassa teknologian olemuksesta. 

Täsmällisyys liittyy kirjoittamiseen, joka suppeimmassa muodossaan 

yhdistyy mahdollisuuteen tuoda esiin näkemyksiä ja joka 

laajemmassa katsannossa yleistyy ympäristön muokkaamiseksi. 

Siihen liittyviä prosesseja ovat yleistäminen ja soveltaminen. 

Moninaisuus liittyy moniäänisyyteen esimerkiksi monialaisuuden 

muodossa, ensyklopedisuuteen, sosiaalisuuteen ja innovoinnin 

demokraattisuuteen sekä yleisellä tasolla esimerkiksi Latourin 

luonnostelemaan Olioiden parlamenttiin. 

Johdonmukaisuus viittaa siihen, että kasvatuksella pyritään johonkin 

suuntaan; ts. että oppimistoiminta pohjaa johonkin kestävään 

filosofiseen perustaan. Calvino sijoittuu tässä suhteessa lähelle 

pragmatismin tai Ei-modernin perustuslain kaltaista länsimaista 

paternaalisuutta ja modernia asennetta kritisoivaa ajattelua. 

Calvinon arvoja on mielenkiintoista verrata mm. Nevgin ja Tirrin (2003) esit- 

tämiin verkko-opiskelun laadun kannalta oleellisiin tekijöihin, joita Lehto, 

Lehto ja Vaara-Sjöblom (2005) ovat edelleen jäsentäneet: 

Mielekkyys (Nevgillä ja Tirrillä vuorovaikutuksellinen; hyvä sisältö) 

korostaa opiskelijaa keskipisteenä, kokemuksellista oppimista, 

tuen tarjoamista läpi oppimisprosessin, aktiivisuutta, konstruktiivisuutta, 

yhteistoiminnallisuutta, intentionaalisuutta, kontekstuaalisuutta, 

sekä itseohjautuvuutta ja yksilöllisyyttä. 

Monimuotoisuus muistuttaa vaihtelun tarjoamisen merkityksestä 

verkko-opetuksessa. 

Joustavuus on opiskelijan huomioimista, joustavia aikatauluja, 

joustavuutta paikan suhteen, verkkokurssien saatavuutta kaikkien 

ulottuville sekä yksilöllisten vaihtoehtojen tarjoamista erilaisille 

oppijatyypeille. 

Käytettävyys viittaa verkko-opetuksen esteettömyyteen. 

Visuaalisuus on kuvien viisasta hyötykäyttöä

Mielekkyyden käsite on noussut esiin opiskelijoiden palautteista verkkokurs- 

sien palautekyselyissä. Sen ytimenä lienee opiskelijalähtöisyys, opiskelijan 

pitäminen suunnittelun keskipisteenä. Se voidaan toteuttaa kahdella tavalla: 

joko paternaalisen opettajajohtoisuuden avulla tai pragmatismiin perustuva- 

na uuden rakentamisena, demokraattisena innovointina. Mielekkyys liittyy 

tältä kannalta etenkin johdonmukaisuuteen ja moninaisuuteen. Monimuotoi- 

suus ja visuaalisuus liittyvät näkyvyyteen ja aistimusten monipuolisuuteen. 

Joustavuus ja käytettävyys puolestaan liittyvät Calvinon arvoissa nopeuteen 

teknologian keinojen käyttämisen kautta. 

Verkko-opiskelun arvoissa eivät keveys ja täsmällisyys näytä painottuvan. 

Keveys tuo mukaan yhden opetussuunnittelun keskeisimmistä kohteista: sen 

konstruoimisen ja ylläpitämisen mitä on tarkoitus oppia ja osata. Vastuu tästä 

toiminnasta on koko oppimisyhteisöllä. Keskeisin rooli lienee kuitenkin 

yleensä yhteisön eksperteillä. Täsmällisyys puolestaan korostaa oppimisyh- 

teisön jäsenten mahdollisuutta tuoda esiin näkemyksensä ja vaikuttaa oppi- 

misyhteisöön ja ympäristöönsä. 

Erityisen hyvin Calvinon arvot näyttävät soveltuvan kuvaamaan laatua op- 

pimisympäristöissä joissa tapahtuvaa toimintaa voi luonnehtia tutkimukseksi 

tai tutkivaksi oppimiseksi: Kvale (1996) ehdottaa toimintatutkimuksen laa- 

dun kehittämiseen ns. validointi-prosessia, joka tähtää ymmärryksen lisään- 

tymiseen seuraavia periaatteita käyttäen ja niiden toteutusta arvioiden (Heik- 

kinen et al. 2006): 

Historiallinen jatkuvuus: tutkija pohtii tutkimuskohteensa historiaa: 

miten toimintaprosessi sijoittuu historialliseen, poliittiseen 

ja ideologiseen yhteyteensä. 

Refleksiivisyys: tutkija reflektoi omaa rooliaan tutkimuksessa ja 

oman identiteetin rakentumisen prosessia tutkimuksen rinnalla. 

143 

Dialektisuus: tutkimusraportti sisältää monipuolisia näkökulmia, 

ja tutkija tuo ihmisten äänet esiin autenttisina. 

Toimivuus: tutkimuksella on käytännön vaikutusta, kuten hyöty 

tai osallistujien voimaantuminen.

Havahduttavuus: tutkimus on esimerkiksi uskottava ja avaa uusia 

näkökulmia. 

Keveys kattaa toimivuudesta sen vaikuttavuuden paremman elämän tavoitte- 

lussa. Nopeus, ts. hitaan ja nopean ajan vuorottelu, liittyy refleksiivisyyteen 

joka korostaa hitauden ja oppimisen merkitystä tutkimuksessa. Täsmällisyys 

voidaan mieltää kirjoittamisen laajenemisena vaikuttamiseksi, jolloin se liit- 

tyy toimivuuteen. Näkyvyys puolestaan liittyy toimivuuteen ja havahdutta- 

vuuteen siltä osin kuin siinä on kysymys aistittavuudesta ja mielikuvituksen 

herättämisestä. Moninaisuus on hyvin lähellä dialektisuutta ja johdonmukai- 

suus historiallista jatkuvuutta. 

Calvinon ajattelu tulee hyvin lähelle pragmatismia, erityisesti John Deweytä 

ja Richard Rortya (ks. esim. Kivinen & Ristelä 2001): 

Näkyvyys: Deweyläisessä pragmatismissa elämä nähdään organismin 

jatkuvana vuorovaikutuksena ympäristön kanssa, missä 

organismi elää ympäristön avulla. Kaikki elämänmuodot sopeutuvat 

aktiivisesti ympäristöön. Dewey ei usko asenteiden opettamiseen 

tietoa välittömästi siirtämällä, vaan sen on tapahduttava 

ympäristön välittävän vaikutuksen kautta. Ympäristö tarkoittaa 

tässä niiden kaikkien olosuhteiden summaa, joiden kanssa 

elävä olento on tekemisissä. Deweyn mukaan ainut mahdollinen 

keino tulevaisuuteen varautumiseen on tehdä tämänhetkisestä 

toiminnasta ja kokemuksesta niin rikasta ja merkittävää kuin 

mahdollista. Ajattelua stimuloivien olosuhteiden tarjoaminen ja 

osallistuminen myötämielisellä asenteella oppijan toimintaan on 

kaikki mitä toisen ihmisen oppimisen edistämiseksi voi tehdä. 

144 

Keveys: Pragmatistien lähtökohtana on darwinilainen käsitys 

ihmisistä, jotka tekevät parhaansa tullakseen toimeen maailmassa, 

tai Calvinon sanoin: voittaakseen elämän raskauden. Pragmatismin 

mukaan tieto on ennen kaikkea väline maailmassa selviämiseen 

ja ongelmien ratkaisemiseen. Osaaminen on kykyä 

toimia tarkoituksenmukaisella tavalla vuorovaikutuksessa ympäristön 

kanssa. 

Deweyn mukaan kouluksi kutsutun organisoidun yhteisön ensisijainen 

tarkoitus on tarjota yksinkertaistettu ympäristö, jossa tavanomaisen 

ympäristön oppilaiden kasvuun, ts. kokemuksen 

jatkuvaan karttumiseen ja uudelleen järjestymiseen, vaikuttavat 

kielteiset tekijät on minimoitu. Oppimisen kohteena on kyky jat-

kuvaan kasvuun. Koska tämä koskee kaikkia ihmisiä, se on mahdollista 

vain demokraattisessa yhteiskunnassa. 

145 

Rortyn mukaan kasvatus pitää sisällään kaksi prosessia: sosialisaation 

ja yksilöitymisen. Edellisessä on pohjimmiltaan kyse siitä, 

että yhteisö saa kontrollin omaan kehitykseensä muuttamalla 

ympäristöolosuhteita ja miten näin saatuun kulttuuriympäristöön 

sosiaalistumisesta tulee osa sen jäseneksi kasvua. Yksilöityminen 

merkitsee hänelle mielikuvituksen ja kriittisyyden kasvattamista, 

sekä uusien entistä parempien puhe- ja ajattelutapojen 

löytämistä, jota hän kutsuu termillä edification. 

Nopeus paikantuu Deweyn ajattelussa ihmisen luontumuksiin, 

jotka syntyvät kokemuksen seurauksena. Hidas aika on kohteen 

kanssa työskentelyä, jonka tuloksena ja palkintona on oppiminen, 

ts. nopeus. 

Täsmällisyys eli ajatus kirjoittamisen ja puhumisen laajenemisesta 

ympäristön muokkaamiseksi ja vaikuttamiseksi on kuin lainattu 

pragmatistien antirepresentationalismista, jonka mukaan tieto 

nähdään ennen kaikkea välineenä maailmassa selviämiseen ja 

ongelmien ratkaisemiseen, ei niinkään välineenä maailman esittämiseen. 

Rortyn mukaan tutkimuksen päämääränä ei voi pitää 

totuutta, vaan pääsyä yksimielisyyteen kulloistenkin tärkeiden 

tavoitteiden saavuttamisesta ja käytettävistä keinoista. Tutkimuksen 

täytyy yltää koordinoimaan käyttäytymistä. Kasvatuksen 

sisällössä Dewey painottaa ruumiin käytön ja materiaalien 

käsittelyä sisältävän tekemisen merkitystä. Kehityksen luonnollinen 

kulku koostuu hänen mukaansa tilanteista, jotka pitävät sisällään 

tekemällä oppimista, vaihtoehtojen kokeilua ja uuden 

tuottamista. 

Moninaisuus: Sosiaalinen ympäristö koostuu ihmisen elämässä 

vaikuttavista olosuhteista, joissa on kyse samaan yhteisöön kuuluvien 

ihmisten toiminnasta. Ihmisten sosiaalinen ympäristö palvelee 

kasvua siinä määrin kuin ihminen osallistuu yhteiseen toimintaan. 

Tästä lienee kysymys Internetin sosiaalisen median 

ympäristöissä tapahtuvassa vapaamuotoisessa oppimisessa. 

Johdonmukaisuus: Rortyn tavoitteena ei ole erityistä teoriaa. Hänelle 

riittää, että uusia puhetapoja syntyy ja entistä tarkoituksenmukaisempia 

näkökulmia avautuu: maailma muuttuu, kun 

ihmiset toiminnallaan vaikuttavat ympäristöönsä ja ympäristö 

heihin ja heidän toimintaansa. Rorty peräänkuuluttaa liberaalia 

yhteiskuntaa, joka kutsuu totuudeksi kaikkea joka sattuu syntymään 

vapaista kiistoista. Tätä varten kulttuurin tulisi Rortyn 

mukaan poetisoitua eikä rationalisoitua tai tieteellistyä kuten Valistus 

vaati (1993, 52).

Formaali opetus ja toisaalta informaali työssä ja harrastustoiminassa oppimi- 

nen sekä näiden yhdistäminen ovat tällä hetkellä ajankohtaisia keskustelun 

aiheita muun muassa Suomen ammattikorkeakouluissa. Koetan lopuksi osal- 

listua tähän keskusteluun lähtemällä liikkeelle edellä kuvaamastani de- 

weyläisestä koulusta. Sen tarkoitushan oli tarjota ympäristö, jossa tavanomai- 

sen ympäristön oppilaiden kasvuun, ts. kokemuksen jatkuvaan karttumiseen 

ja uudelleen järjestymiseen, vaikuttavat kielteiset tekijät on minimoitu. Kou- 

lun arvot voitaisiin haluttaessa määritellä myös Calvinon tapaan. 

Kouluiksi suunniteltujen organisaatioiden, joita seuraavassa kutsun koulu- 

tusorganisaatioiksi, erityisenä pyrkimyksenä on ollut eriarvoistavien tekijöi- 

den tasapainottaminen ja tasavertaisten mahdollisuuksien tarjoaminen kaikil- 

le (Kivinen & Ristelä 2001). Näihin tavoitteisiin onkin usein, ei kuitenkaan 

aina, päästy. Kasvua haittaavia tekijöitä esiintyy kuitenkin edelleen. Deweyn 

mukaan oppimisesta on psykologisoitu kaikki olennaiset sisällöt ja yhteydet 

pois, jolloin autenttisuus ja luonnollisuus, jotka edustavat Deweylle kasvulle 

välttämättömiä tekijöitä, ovat hävinneet. Calvinon arvojen kielellä keveys, ts. 

antropologisiin tarpeisiin vastaaminen, puuttuu. 

Koulutusorganisaatioissa tuettava sosiaalistuminen on kohdistunut lähinnä 

skolastisen tiedonkäsityksen mukaiseen muodolliseen ja representatiiviseen 

kommunikaatiokulttuuriin, jota ns. älyllisesti suuntautunut luokka on kanna- 

tellut. Koulu, sellaisena kuin Dewey sen määrittelee, ei näytä kovinkaan hy- 

vin paikantuvan nykyisiin koulutusorganisaatioihin. 

Mikä sitten on tilanne muissa työelämän organisaatiossa? Vaikka kaikki ei 

siellä olekaan kunnossa (ks. esim. Berardi 2006, Siltala 2004), niin positiivisia 

signaalejakin esiintyy. Työelämän kehittäminen muun muassa tiedon luomis- 

ta, innovointia ja organisaation oppimista korostaen on ollut myötävaikutta- 

massa siihen, että edellä mainittuja kasvulle kielteisiä tekijöitä on saatu pois- 

tettua työelämän ympäristöistä. Tässä mielessä koulu, siis deweyläis- 

rortyläisessä mielessä, on levinnyt työelämään päin. Koulua näyttääkin sijait- 

sevan etenkin informaaleissa ympäristöissä: esimerkiksi harrastustoiminnas- 

146

sa ja uudistushenkisimmässä työelämässä. Näyttää siltä, että kouluorganisaa- 

tiot (työpaikkoina) tulevat tämän kehityksessä jäljessä. 

Koulutuskeskustelua on usein vaivannut reviiriajattelu, jossa on lähdetty liik- 

keelle omien asemien puolustamisesta. Sitä voi pitää oireena todellisen kou- 

lun poissaolosta yhteiskunnassa. Luova keskustelu kaipaisi kuitenkin nou- 

semista yleisempään kysymyksenasetteluun: eli millä tavoin koulu voisi yli- 

päänsä yhteiskunnassa toteutua? Koulutusorganisaatioiden tasolla tämä voisi 

tarkoittaa koko organisaation oppimiseen liittyvän sosiaalistumisen ja yksilöl- 

listymisen pohtimista pragmatismin näkökulmasta: ts. miten yhteisö kontrol- 

loi omaa kehitystään muuttamalla ympäristöolosuhteita ja miten se näyttäy- 

tyy toimijoiden, opiskelijoiden ja henkilöstön, kasvussa. Oma yritykseni tä- 

hän suuntaan on ollut lähestyä sosiaalistumista käyttäen lähtökohtana yleistä 

suunnitteluprosessin mallia ja pyrkiä sen kautta hahmottelemaan tulevaisuu- 

den korkeakoulutusta yleisellä tasolla (Sarkola 2006). 

Media-aktivismia voi pitää yhtenä toimintatapana kadonneen koulun löytä- 

miseksi. Franco ”Bifo” Berardi (2006) kirjoittaa tietotyön prekaarisuudesta, 

joka johtuu ärsykkeiden tulvasta, nopeuden ja näkyvyyden vallasta: mediat 

pureutuvat mieleen manipuloiden ja alistaen tunteita ja mielipiteitä. Mutta 

sitten tapahtuu jotain: jokin kuva, sana tai laulu, ja kaikkien käsityksen muut- 

tuvat täysin (134). Antropologinen keveyden tarve puuttuu peliin etsien va- 

pautusta elämän raskauteen. Media-aktivismi on toimintaa medioiden kollek- 

tiivista mieltä muovaavan herruuden voittamiseksi (137). Se voidaan ymmär- 

tää kollektiivisen mielen psykoterapiaprojektiksi, pyrkimykseksi elvyttää ais- 

tiherkkyyttä ja aktivoida uudelleen kyky erottaa ärsykkeet simuloidusta. Se 

vaatii eriytyneitä kykyjä tunnistaa signaaleja. Se vaatii myös täsmällisyyttä: 

runotaiteen on muututtava häiriöiden tieteeksi ja tekniikaksi, sellaisten merk- 

kien laatimiseksi, joka on tarkoitettu tarkasti kohdistettuun vääristelyyn 

(143). Media-aktivismi liittyy myös skitsoanalyysin toimintatapaan. Felix 

Guattarin mukaan siinä on kyse tulkitsemis- ja terapiakäytännöstä joka ei täh- 

tää kätketyn totuuden löytämiseen, vaan tekstistä, eletystä ja maailmasta teh- 

147

tyjen tulkintojen moninkertaistamiseen. Vain moninaisuudella, tarinoiden 

määrän moninkertaistamisella voi paljastaa toisenlaisia horisontteja (155). 

Keskeinen huomio, joka syntyy Calvinon esittämiä arvoja pohtiessa, on se, 

että emme ole keksineet mitään radikaalisti uutta. Päinvastoin moderni asen- 

ne tuntuu saaneen meidät unohtamaan asioiden moninaisuuden ja erittele- 

mään oppimisen ja sen ympäristöt ahtaisiin eri tieteenalojen määrittelemiin 

luokkiin (Latour 2006). Olemme edellä nähneet, että Calvinon esittämät arvot 

yhdistävät monia usein erillisinä tiedonalueina käsiteltyjä aiheita, kuten me- 

dia- ja oppimisympäristöt, verkko-opetus, tutkimus sekä työelämän kehittä- 

minen. Ne luovat uutta puhetapaa jolla näyttäisi olevan käyttöä juuri nyt 

ajankohtaisessa koulutuskeskustelussa. 

LÄHTEET 

Barab, S. 2006. A methodological toolkit for the learning scientist. Teoksessa 

Sawyer, R.K. (toim.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. 

Cambridge University Press, 153 – 169. 

Berardi, F. 2006. Tietotyö ja prekaari mielentila. Helsinki: Tutkijaliitto. 

Calvino, I. 2006. Näkymättömät kaupungit. Jyväskylä: Gummerus. Alkuteos: 

Le citta invisibli, 1972. 

Calvino, I. 1996. Kuusi muistiota seuraavalle vuosituhannelle. Alkuteos: Lezioni 

americane. Sei proposte per il prossimo millenio, 1993. 

Deleuze, G. 1999. Bartleby ja sanamuoto. (Alkuteos 1973). Teoksessa Melville, 

H. Bartleby. Helsinki: Tummavuoren kirjapaino. 

Foucault, M. 2000. Tarkkailla ja rangaista. Keuruu: Otava. 

Heikkinen, H.L.T., Roivio, E. & Syrjälä, L. (toim.) 2006. Toiminnasta tietoon. 

Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Helsinki: Kansanvalistusseura. 

von Hippel, E. 2005. Democratizing Innovation. Cambridge, Massachusetts: 

The MIT Press. 

148

Kvale, S. 1996. InterViews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing. 

Thousand Oaks (calif.): Sage. 

Latour, B. 2006. Emme koskaan olleet moderneja. Tampere: Vastapaino. 

Lehto, S., Lehto, S. & Vaara-Sjöblom E. 2005. Verkko-opetuksen laadun kehittäminen: 

viiden periaatteen malli. Teoksessa Luoto, I. & Leppisaari, I. Kasvamassa 

verkko-opettajuuteen. Kokkola: Chydenius-instituutti – Kokkolan 

yliopistokeskus: Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, 36 - 53. 

Lipponen, L., Lallimo, J. & Lakkala, M. 2005. Teknologiaperustaiset oppimisympäristöt 

infrastruktuureina. Teoksessa Varis, T. (toim.) Uusrenessanssiajattelu, 

digitaalinen osaaminen ja monikulttuurinen kasvaminen. Helsinki: 

Okka, Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö. 

McNeill, J.R, & McNeill, W.H. 2003. The Human Web. A bird’s eys view of 

world history. New York: W.W. Norton & Company, Inc. 

Meisalo, V., Sutinen, E. & Tarhio, J. 2000. Modernit oppimisympäristöt, tietotekniikan 

käyttö opetuksen ja oppimisen tukena. Helsinki: Tietosanoma. 

Melville, H. 1999. Bartleby. Helsinki: Tummavuoren kirjapaino. Alkuteos on 

julkaistu 1853. 

Nevgi, A. & Tirri, K. 2003. Hyvää verkko-opetusta etsimässä. Kasvatusalan 

tutkimuksia – Research in Educational Science 15. Suomen Kasvatustieteellinen 

Seura. Turku: Painosalama. 

Niemi, H. 2002. Kasvatustieteen eettinen vastuu yhteiskunnassa. Teoksessa 

Uljens, M. (toim.) Kasvatustiede Suomessa 150 vuotta. Helsinki: Helsingin 

yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. 

Papert, S. 1985. Lapset, tietokoneet, ajattelemisen taito. Helsinki: Kirjayhtymä. 

Papert, S. 1972. Teaching children to be mathematicians versus teaching 

about mathematics, Int. J. of Mathematics Education in Science and Teachnology, 

3, pp. 249 - 262. 

Raij, K. 2007. Learning by developing. Laurea publications A-58. Vantaa: Edita. 

Rorty, R. 1993. Contingency, irony, and solidarity. Cambridge: Cambridge 

University Press. 

Saarikangas, K. 2006. Eletyt tilat ja sukupuoli: Asukkaiden ja ympäristön kulttuurisia 

kohtaamisia. Suomalaisen kirjallisuuden seuran julkaisuja 1099. Helsinki: 

Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 

149

Sarkola, E. 2006. Timeless Education at Quins University in the Year 2049: 

Sketching Sustainable Knowledge Management and Education. Teoksessa 

Rauma, A.-L., Pöllänen, S. & Seitamaa-Hakkarainen, P. (toim.) Joensuun yliopiston 

kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia nro 99. 

Sfard, A. 1998. On two metaphors for learning and the dangers of choosing 

just one. Educational Researcher 27, 4-13. 

Siltala, J. 2004. Työelämän huonontumisen historia. Helsinki: Otava. 

Simmel, G. 2005. Suurkaupunki ja moderni elämä. Kirjoituksia vuosilta 1895 – 

1917. Tampere: Gaudeamus. 

Suoranta, J. 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Tampere: Vastapaino. 

Varis, T. 2007. Globaali oppiminen. Aikuiskasvatus 1/2007, 48 - 61. 

Wenger, W. 2000. Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization 

2, 225 - 246. 

Ylä-Kotola, M., Arai, M. 2000. Uusmediatieteen perusteet. Helsinki: Edita. 

150

Käytännön sovelluksia

VIRTAA VERKOSTOIHIN -PROJEKTI OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ 

Kirsi Jurvanen ja Janne Turunen 

152 

Virtaa verkostoihin -projekti toteutettiin Mikkelin ammattikorkeakoulussa 

1.5.2005–31.10.2007. Projektin tavoitteena oli kehittää eteläsavolaisten yritysverkostojen 

liiketoimintaprosesseja sekä niitä tukevia tietojärjestelmäratkaisuja. 

Projektia rahoittivat Euroopan sosiaalirahasto, Itä-Suomen lääninhallitus, 

Mikkelin ammattikorkeakoulu sekä mukana olleet yritykset ja yritysverkostot. 

Projektissa oli mukana seitsemän yritysverkostoa, joihin kuului yli 50 yritystä. 

Toimintaan osallistuneet verkostot edustivat matkailualaa, elintarvikealaa 

ja käsityöalaa. 

Verkostojen toiminnan kehittäminen aloitettiin laatimalla kullekin projektiin 

osallistuvalle verkostolle kehittämissuunnitelma, joka pohjautui esitutkimuksissa 

esille tulleisiin kehittämistarpeisiin. Projektin alussa tehtiin syventävät 

haastattelut, joiden perusteella kehittämissuunnitelmia tarkennettiin. Yritysverkostojen 

keskeisimmät liiketoiminnan kehittämistarpeet liittyivät myyntiin, 

markkinointiin, tiedottamiseen ja viestintään. Lähes kaikki tutkitut verkostot 

halusivat kehittää valmiuksiaan yhteismarkkinoinnissa sekä verkoston 

liiketoiminnan suunnittelussa. Myös verkostojen tietojärjestelmistä ja tietoteknisistä 

valmiuksista löytyi kehittämistarpeita tietotekniikan hyödyntämisen 

perusteista verkkoliiketoiminnan kehittämiseen. 

Esille tulleisiin tarpeisiin vastattiin erilaisilla kehittämistoimenpiteillä, jotka 

toteutettiin pääsääntöisesti opiskelijatöinä. Opiskelijatyöt olivat muodoltaan 

joko opinnäytetöitä, projektiopintoja, työharjoittelua tai muita opintojaksoihin 

liittyviä harjoitustöitä. 

JOHDANTO 

Projektitoiminta ammattikorkeakouluissa tarjoaa erinomaisen mahdollisuu- 

den monipuolisten ja aitojen oppimisympäristöjen syntymiselle. Projektien 

kautta syntyvä oppimisympäristö ei ole fyysinen tila, kuten luokkahuone, 

vaan eri toimijoiden muodostama kokonaisuus, jossa tapahtuu oppimista ja 

sitä mahdollistavaa vuorovaikutusta. Projektien luomassa oppimisympäris- 

tössä ei välttämättä ole yhtä tiettyä opettajaa tai oppijaa, vaan parhaimmil- 

laan kaikki osapuolet oppivat ja opettavat toisilleen jotain. 

Ammattikorkeakouluilla on suuri haaste toteuttaa niille laissa määriteltyä 

kolmea tehtävää: koulutusta, aluekehitystä sekä tutkimus- ja kehittämistoi-

mintaa. Näiden kolmen tehtävän tulee integroitua toisiinsa siten, että esimer- 

kiksi tutkimus- ja kehittämistoiminnan tuloksia hyödynnetään opetuksessa ja 

sitä toteutetaan opetuksen kanssa läheisessä vuorovaikutuksessa. Jotta haas- 

teeseen voitaisiin vastata, on luotava oppimisympäristöjä, jotka mahdollista- 

vat oppimisen, t&k-toiminnan ja aluekehityksen samassa prosessissa. Tällai- 

sena oppimisympäristönä on toiminut Mikkelin ammattikorkeakoulun Virtaa 

verkostoihin -projekti. 

TAUSTAA 

Projektia edelsi kaksi Mikkelin ammattikorkeakoulun verkostotutkimusta. 

Tutkimustietojen perusteella projektin ensisijaiseksi tavoitteeksi asetettiin 

Etelä-Savossa toimivien yritysverkostojen liiketoimintaprosessien sekä pro- 

sesseja tukevien tietojärjestelmäratkaisujen kehittäminen. Tavoitteena oli 

myös kehittää yritysten henkilöstön liiketoiminta- ja tietojärjestelmäosaamis- 

ta. Yritysten näkökulmasta kehittämiskohteita olivat siis liiketoimintaproses- 

sit, tietoteknologia sekä henkilöstön osaaminen (kuvio 1). 

liiketoimintaprosessit 

Yritykset 

yritysverkostot 

tietoteknologia henkilöstö 

KUVIO 1. Virtaa verkostoihin -projektin kehittämiskohteet yritysten 

näkökulmasta (Virtaa verkostoihin 2004, 3) 

Mikkelin ammattikorkeakoulun tavoitteena projektissa oli mm. kasvattaa 

opetushenkilöstön osaamista verkostojen liiketoimintaprosesseista, verkosto- 

yhteistyöstä ja tietojärjestelmistä; kehittää uusia yrityskoulutukseen sopivia 

153

koulutus- ja valmennuskäytäntöjä ja lisätä opiskelijoiden ja opettajien yritys- 

yhteistyötä. Projekteissa toteutetut kehittämistehtävät kytkivät alueellisen 

kehittämisen suoraan opetukseen. 

T&K-TYÖN JA OPETUKSEN INTEGROINTI VIRTAA VERKOSTOIHIN - 

PROJEKTISSA 

Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoiminnan sekä opetuksen 

integroimisen lähtökohtana on, että t&k-hankkeisiin osallistuvat ensisijaisesti 

vain opettajat ja opiskelijat, ja ulkopuolista osaamista palkataan ainoastaan 

poikkeustapauksissa. Tällä tavoin varmistetaan, että t&k-hankkeissa syntynyt 

osaaminen jää organisaatioon hyödyntämään opetusta. (Venninen & Laela 

2006, 216.) Tästä syystä Virtaa verkostoihin -projektin esitutkimuksessa yri- 

tysverkostoista nousseet kehittämistarpeet jaettiin kehittämistehtäviksi, jotka 

voitiin istuttaa opetussuunnitelmaan opinnäytetöinä, työharjoitteluna, pro- 

jektiopintoina ja opintojaksoihin kytkeytyvinä harjoitustöinä. Virtaa verkos- 

toihin -projektista pyrittiin luomaan oppimisympäristö, jossa opiskelijat, 

opettajat, projektihenkilöstö sekä yritysten edustajat oppivat yhteisten koke- 

musten ja vuorovaikutuksen kautta. 

Tutkimus- ja kehittämistoiminnan integroiminen opetukseen edellyttää suun- 

nitelmallista toimintaa niin projektihenkilöstöltä kuin opettajiltakin. Virtaa 

verkostoihin -projektissa työskenteli kaksi kokoaikaista työntekijää ja kaksi 

osa-aikaista asiantuntijaa. Kokoaikaiset projektityöntekijät eivät olleet muka- 

na opetustehtävissä projektin aikana, mutta molemmilla oli ammattikorkea- 

koulun opettajan pedagoginen pätevyys ja kokemusta opettajana toimimises- 

ta. Opetushenkilöstö liittyi mukaan projektiin joustavasti sekä projektin tar- 

peiden että omien työaikasuunnitelmiensa puitteissa. Toiminnassa oli muka- 

na yhteensä noin kymmenen liiketalouden ja tietojenkäsittelyn opettajaa. 

Koska koko projektin toiminta oli suunniteltu sekä opettajien että opiskelijoi- 

den varaan, projektissa työskentely oli mahdollistettava molemmille ryhmil- 

154

le. Opetushenkilöstön osallistumisen mahdollisti työaikasuunnitelmiin lisätty 

”joustonvara” ja vähemmän akuuttien yritysten kehittämistarpeiden varas- 

tointi tulevia opintojaksoja, projektiopintoja ja opinnäytetöitä varten. Opiske- 

lijoiden osallistumisen mahdollistivat joustavasti lukuvuoden aikana toteutet- 

tavat projektiopinnot sekä kehittämistehtävien ennakkoon tehty opinnollis- 

taminen. 

Projektin toimintamalliksi muotoutui eräänlainen vesiputousmalli (kuvio 2). 

Keskeisimmistä ja yleisimmistä kehittämisteemoista järjestettiin seminaareja, 

joihin kutsuttiin kaikki verkostojen toimijat sekä opettajat ja opiskelijat. Semi- 

naarien tarkoitus oli luoda projektissa toimiville yhteinen tietoja käsitepe- 

rusta kustakin teemasta. Seminaarien jälkeen järjestettiin verkostoja yritys- 

kohtaista koulutusta ja valmennusta, jotta kaikki samassa verkostossa toimi- 

vat olisivat samalla tiedollisella tasolla ja kehittämistyö olisi tehokasta. Kehit- 

tämistehtäviä toteutettiin sekä verkostotasolla että yksittäisissä yrityksissä. 

Lähtökohtana yksittäisten yritysten kohdalla oli se, että kehittämistehtävän 

oli edesautettava ennen kaikkea verkostossa toimimista. Osa kehittämistehtä- 

vistä koski useita tai jopa kaikkia verkostoja. 

Verkostokohtainen 

valmennus 

Kehittämistehtävä 

Yritys 1 

Yrityskohtainen 

valmennus 

Yritys 2 

Yleinen seminaari tai luento Yleinen kehittämistehtävä 

KUVIO 2. Kehittämistehtävien ja koulutusten tasot Virtaa verkostoihin 

-projektissa 

155 

... 

Verkosto 1 Verkosto 2 Verkosto 7 

Yritys 3 

Kehittämistehtävä 

Yritys n 

Kehittämistehtävä

Olennaista mallissa oli se, että koulutusten ja kehittämistehtävien kautta syn- 

tynyt osaaminen pyrittiin viemään verkostojen alimmalle tasolle asti ja näin 

varmistettiin tehtävien vaikuttavuus. Mallin avulla toimintaa koordinoivalle 

projektihenkilöstölle syntyi kokonaiskuva verkostosta, sen yrityksistä ja liike- 

toimintaprosesseista. 

Verkosto- ja yrityskohtaisia koulutuksia ja valmennuksia toteuttivat sekä 

opiskelijat että projektiin osallistunut ammattikorkeakoulun henkilöstö. Ke- 

hittämistehtävien käytännön toteutuksesta vastasivat ennen kaikkea opiskeli- 

jat. 

ASIANTUNTIJATIIMIT - TOIMINNAN YDIN 

Kuten jo edellä todettiin, yritysten kehittämistarpeet organisoitiin projektissa 

kehittämistehtäviksi. Kullekin kehittämistehtävälle koottiin asiantuntijatiimi, 

joka ohjasi työtä. Asiantuntijatiimien kokoonpano vaihteli joustavasti tarpeen 

mukaan, mutta lähtökohtaisesti jokaisessa tiimissä oli opiskelijoiden lisäksi 

vähintään yksi opetus- sekä projektihenkilöstön edustaja ja yritysverkoston 

edustaja (kuvio 3). 

Opiskelija A 

Opiskelija B 

Asiantuntijatiimi 1 

Opettaja A 

Opettaja B 

Opettaja C 

Asiantuntijatiimi 2 

Yritysverkosto A Yritysverkosto B 

Yritysverkosto C 

KUVIO 3. Esimerkki asiantuntijatiimien kokoonpanosta 

Opiskelija C 

156

Asiantuntijatiimeistä muodostui koko projektin toiminnan kulmakivi. Ne 

kokoontuivat erilaisissa palavereissa tai kokouksissa, joissa käsiteltiin kehit- 

tämistehtävän toteutusta. Palavereihin osallistui useimmiten koko asiantunti- 

jatiimi, mutta joskus ainoastaan projektihenkilöstö ja yritysverkostojen edus- 

tajat. Palaverien tarkoitus oli laaja kokonaissuunnittelu ja useiden kehittämis- 

tehtävien tarkastelu. Palavereita pidettiin koko asiantuntijatiimin voimin ke- 

hittämistehtävästä riippuen kahdesta viiteen kertaan. Yleisiä suunnittelupa- 

lavereita pidettiin lisäksi kahdesta kolmeen kertaan kunkin verkoston kanssa. 

Kaikissa palavereissa oli vähintään yksi projektihenkilöstön edustaja. 

Opiskelija asiantuntijatiimin jäsenenä 

Asiantuntijatiimeissä tapahtuvan toiminnan lähtökohta oli opinnollistaminen 

eli toiminnan pedagoginen suunnittelu siten, että kehittämistehtävistä muo- 

dostui oppimisen mahdollistavia kokonaisuuksia (Komonen 2007, 38). Opin- 

nollistamisella varmistettiin myös, että kehittämistehtävät tukivat mielekkääl- 

lä tavalla kunkin opiskelijan opintoja ja mahdollistivat kasvun kohti asiantun- 

tijuutta. Kehittämistehtävän päätymiseen esimerkiksi opinnäytetyöksi vaikut- 

tivat tehtävän aikataulu, laajuus, haasteellisuus ja uutuusarvo. Toisaalta sii- 

hen vaikutti myös soveltuvien opiskelijoiden saatavuus: jotkut kehittämisteh- 

tävät päätyivät opinnäytetöiden sijaan projektiopinnoiksi, koska sopivassa 

opintojen vaiheessa olevia opinnäytetyön tekijöitä ei ollut sillä hetkellä käy- 

tettävissä. 

Yksittäisen opiskelijan toimiminen projektissa on riippuvainen hänen tiedois- 

taan ja osaamisestaan. Saurio ja Heikkinen (2004, 19) ovat esitelleet t&k- 

hankkeissa työskentelevän opiskelijan kolme erilaista roolia: opiskelija työn 

suorittajana, opiskelija nuorempana kollegana ja opiskelija tasavertaisena kol- 

legana. Jos opiskelija toimii t&k-hankkeessa työn suorittajana, hänelle anne- 

taan selkeästi rajattu tehtävä. Hyöty projektille on merkittävä, mutta opiskeli- 

jan ammatillisuus ei kehity etenkään, jos opiskelija jo osaa hänelle annetun 

tehtävän. Kun opiskelija työskentelee nuorempana kollegana, hänelle anne- 

taan vaativampia tehtäviä ja opetus- ja projektihenkilöstö varmistaa asiantun- 

157

tijuuden kasvun. Mikäli opiskelija on jo asiantuntija tai hyvin lähellä asian- 

tuntijuutta, hän voi työskennellä kehittämishankkeissa tasavertaisena kolle- 

gana. Tällaisia opiskelijoita voivat olla esimerkiksi ylempää ammattikorkea- 

koulututkintoa suorittavat. 

Opiskelijat osallistuivat Virtaa verkostoihin -projektiin edellä kuvatun mu- 

kaisesti sekä työn suorittajina että nuorempina kollegoina ja jopa tasavertaisi- 

na kollegoina. Etenkin kollegan rooli toi opiskelijalle enemmän vapauksia 

toimintaan ja samalla tavallista suuremman vastuun. Kollegan roolia tuettiin 

esimerkiksi kutsumalla opiskelijat alusta lähtien kaikkiin kehittämistehtävään 

liittyviin palavereihin. Pyrittiin myös siihen, että opiskelijat hoitavat kaiken 

yhteydenpidon yrityksiin kulloisenkin kehittämistehtävän tiimoilta. Kollegi- 

aalinen toimintatapa mahdollisti perinteisten opettajan ja opiskelijan roolien 

uusiutumisen siten, että opiskelija pystyi toimimaan oman kokemustensa ja 

näkemystensä kautta opettajansa opettajana. Työskentely tapahtui näin ollen 

tasavertaisissa ryhmissä, jolloin opettajakin oli oppijan roolissa. 

Opettaja asiantuntijatiimin jäsenenä 

Venninen ja Laela (2006, 219–222) ovat määritelleet opettajien tutkimus- ja 

kehittämistoiminnalle neljä tasoa: luokkahuoneeseen rajoittunut toiminta, 

yhteistyön koordinointi, tehtäväkohtainen osallistuminen ja työelämän toi- 

minnan kehittäminen. Luokkahuoneeseen rajoittunutta toimintaa ei t&k- 

hankkeissa juurikaan esiinny, koska t&k-toimintaa on vaikea toteuttaa aino- 

astaan oppiaine- ja opetuskeskeisistä lähtökohdista. Yhteistyön koordinointi 

on seuraava taso, jolla opettaja toimii esimerkiksi koordinoiden opinnäytetöi- 

tä, osallistuen työelämäjaksolle jne. Keskeistä on siis työelämän ja oppilaitok- 

sen yhteistyön ja -toiminnan koordinointi. Kolmas taso on tehtäväkohtainen 

osallistuminen, jolloin opettaja toimii t&k-hankkeessa esimerkiksi opinnäyte- 

töiden ohjaajana ja arvioijana. Tehtäväkohtainen osallistuminen edellyttää 

suunnitelmallisuutta ja tavoitteellisuutta hankkeelta sekä joustavuutta orga- 

nisaatiolta. Neljännellä tasolla on tavoitteena työelämän toiminnan kehittä- 

158

minen. Yhteistyö tällä tasolla on organisaatiorajoista riippumatonta, koska 

työtä tehdään asiantuntijatiimeissä. 

Venninen ja Laela (2006, 219–222) ovat kuvanneet myös opettajan asiantunti- 

juutta mainituilla tasoilla. Ensimmäisellä tasolla tarvitaan asiasisällön hallin- 

taa ja toisella tasolla yhteistyön koordinoinnin taitoja. Kolmannella tasolla 

korostuu asiantuntijuus, ja opettaja työskentelee työelämän, opiskelijoiden ja 

opettajien muodostamassa yhteistyöverkostossa. Opetussuunnitelmaa sovite- 

taan t&k-toimintaan, jolloin luokkahuonekeskeisyys vähenee. Neljännellä 

tasolla korostuvat asiantuntijuus toiminnan analysoinnissa ja kehittämisessä 

sekä erilaisten tutkimusmenetelmien hallinta. 

Myös opettajan rooli muuttuu edellä kuvattujen tasojen mukaisesti. Luokka- 

huonekeskeisesti toimiessaan opettaja ei ole riippuvainen muiden tahojen 

toiminnasta. Toisella tasolla oppilaitoksen ja työelämän yhteistyötä koor- 

dinoidessaan opettaja tekee muodollista yhteistyötä muiden tahojen kanssa, 

mutta vastuu opetuksen suunnittelusta ja opiskelijasta on opettajalla. Kol- 

mannella tasolla opettaja osallistuu työelämän eri tehtäviin asiantuntijana, 

mutta opetussuunnitelma vaikuttaa yhteistyöhön. Työelämän edustajat voi- 

vat kuitenkin osallistua opiskelijan ohjaamiseen ja arviointiin. Neljännellä 

tasolla opettajalta vaaditaan vuorovaikutus- ja projektitaitoja, sillä opettaja 

toimii tasavertaisena kumppanina työelämän, projektihenkilöstön ja opiskeli- 

joiden muodostamissa ryhmissä. Opettajan rooli muuttuu konsultoivammak- 

si ja hänen tehtävänään on tutkia ja analysoida työelämän prosesseja. (Venni- 

nen & Laela 2006, 225.) 

Vaikka opiskelijoilla oli keskeisin rooli asiantuntijatiimeissä varsinaisen kehit- 

tämistyön tekijöinä, opettajien rooli riittävän ja oikea-aikaisen ohjauksen var- 

mistajina oli myös tärkeä. Ohjauksen tehtäviä Kolin (2003, 159-160) mukaan 

ovat: oppimisen mahdollistavan tilan luominen, oppimista edistävän vuoro- 

vaikutussuhteen luominen, oppimisen edistäminen sekä palautteen antami- 

nen ja oppimisen arviointi. Asiantuntijatiimeissä ohjausvastuu jakaantui 

opettajien, yritysten edustajien ja projektihenkilöstön kesken. Pedagogiikan 

159

ammattilaisina opettajilla oli ensisijainen vastuu oppimisesta, yritysten edus- 

tajilla halutun lopputuloksen saavuttamisessa ja projektihenkilöstöllä kehit- 

tämistehtävän toteuttamisesta. 

Ohjauksen menetelmänä käytettiin useimmiten ohjausdialogia. Ohjausdialo- 

gin tarkoituksena on sekä palvella opiskelijan kehittymistä että edistää opittu- 

jen ja koettujen asioiden syvällistä ymmärtämistä (mts. 162). Oikein ajoitetulla 

ja mitoitetulla ohjauksella voitiin myös varmistaa tehdyn työn laatu ja menes- 

tyksellinen kehittämistehtävän läpivienti yritysten tavoitteiden saavuttami- 

seksi. Pedagogisesti suunnitellusta ohjausdialogista vastasivat ensisijaisesti 

opettajat. Ohjauskeskusteluja kävivät myös yritysten edustajat, jotka olivat 

palautteen antajia sekä työn arvioijia. 

Virtaa verkostoihin -projektissa oli piirteitä sekä tehtäväkohtaisesta osallis- 

tumisesta että työelämän toiminnan kehittämisestä. Projektin asiantuntijatii- 

mien toiminta oli tehtäväkeskeistä esimerkiksi yksittäisissä opinnäytetöissä. 

Asiantuntijatiimien tehtävä oli myös soveltaa voimassa olevaa opetussuunni- 

telmaa Virtaa verkostoihin -projektin toimintaan. Toisaalta asiantuntijatiimit 

olivat edellä kuvatun neljännen tason yhteistyötiimien kaltaisia, organisaa- 

tiorajat rikkovia työryhmiä. Projektissa pyrittiin jatkuvuuteen siten, että sama 

opettaja oli mukana useissa kehittämistehtävissä ja toimi myös asiantuntijan 

roolissa ilman vastuuta opiskelijatyöstä. 

HAASTEET JA KEHITTÄMISTARPEET 

Asiantuntijatiimien työskentely ei ollut aina ongelmatonta. Kaikkia kehittä- 

mistehtäviä ei voitu määritellä ja liittää kehittämissuunnitelmaan heti projek- 

tin alussa. Työelämässä muutokset tapahtuvat nopeasti, mistä syystä kehit- 

tämistarpeet saattoivat muuttua hyvin lyhyelläkin aikataululla. Ongelmal- 

lisinta asiantuntijatiimien koostamisessa oli sopivien opiskelijoiden löytämi- 

nen mukaan tiimiin. Useimmat kehittämistehtävät vaativat vähintään kahden 

160

vuoden opintoja, jotta opiskelija voisi osallistua tällaiseen tehtävään. Tämä 

jonkin verran kavensi mahdollisuuksia kehittämistehtävien toteutukseen. 

Opetushenkilöstöllä ei aina ollut mahdollisuutta osallistua asiantuntijatiimien 

työskentelyyn työaikasuunnitelmiensa puitteissa. Suunnitelmat laaditaan 

melko yksityiskohtaisesti etukäteen luku- tai kalenterivuosi kerrallaan. Liike- 

elämän tarpeet sen sijaan syntyvät ja kuolevat nopeasti. Tarpeet ja resurssit 

eivät siis tältä osin aina kohdanneet: opettajalle ennakkoon suunniteltu toi- 

meksianto saattoi jäädä toteutumatta ja toisaalta kaikkiin tarpeisiin ei voitu 

vastata ohjaajaresurssien puutteen vuoksi. Ongelmaksi muodostuivat myös 

oppilaitoksen ja työelämän erilaiset aikataulut. Toteutuksiin saattoi tulla pit- 

kiä taukoja esimerkiksi opettajien lomakausien vuoksi. 

Vaikka yritykset osasivat varautua tilanteeseen, jossa kehittämistehtävää ei 

ehkä saadakaan toteutettua, projektissa haluttiin kuitenkin tehdä kaikki mah- 

dollinen kehittämistehtävien toteuttamiseksi. Ratkaisuksi tuli työharjoittelu. 

Kun toteuttamatta jääneitä kehittämistehtäviä oli kertynyt varastoon, projek- 

tille rekrytoitiin työharjoittelijoita. Harjoittelun ”työnantajana” oli nimen- 

omaan projekti siksi, että työtehtävät liittyivät useisiin eri verkostoihin. Oli 

selkeämpää suorittaa harjoittelu projektissa eikä esimerkiksi kehittämistehtä- 

vän kohteina olevissa yrityksissä, jolloin tehtävät olisivat jääneet irrallisiksi 

kokonaisuudesta. Työharjoittelussa oli mahdollista tehdä opinnäyte- ja pro- 

jektiopintoja pienimuotoisempia kehittämistehtäviä, mutta toisaalta organi- 

sointi mahdollisti monialaisten kehittämistehtävien kitkattoman toteutuksen. 

Projektin kuluessa törmättiin myös ongelmiin toteutuneiden toimeksiantojen 

lopputuloksen laadussa. Asiakasyritys saattoi odottaa kattavaa markkinatut- 

kimusta, mutta tuloksena olikin kevyt kartoitus. Laatuero saattoi johtua paitsi 

väärinkäsityksestä, myös opiskelijan asiantuntijuuden tasosta, ohjauksen vää- 

rästä ajoituksesta sekä toimeksiantajan epärealistisista odotuksista. Myös toi- 

meksiantajalle projektin taholta annettu epätäsmällinen ohjeistus saattoi ai- 

heuttaa laatuongelmia lopputuloksessa, sillä usein kehittämistehtävissä tar- 

161

vittiin myös toimeksiantajan panosta pohjamateriaalin ja muun aineiston 

toimittamisessa. 

Ongelmaksi muodostuivat myös sitoutuminen ja aikataulut. Moniin kehittä- 

mistarpeisiin oli vastattava nopeasti ja esimerkiksi opinnäytetyöprosessi oli 

usein liian hidas työelämän ongelmien ratkaisijaksi. Sitoutumisen puute nä- 

kyi esimerkiksi poissaoloina asiantuntijatiimien työskentelystä ja erilaisina 

viivästymisinä. Molempiin ongelmiin on mahdollista vaikuttaa ohjauksella. 

Sanktioita ei haluttu antaa ja keinot olisivatkin olleet vähäiset, koska opiskeli- 

jat eivät rahoittajan ohjeiden mukaisesti voi saada rahallista korvausta projek- 

tille suorittamistaan opintopisteistä. 

LOPUKSI 

Tutkimus- ja kehittämishankkeiden tuloksellisuutta voidaan mitata lukuisin 

erilaisin mittarein. Vaikuttavuutta opetukseen indikoivat esimerkiksi t&k- 

hankkeessa suoritettujen opintopisteiden määrä sekä osallistuneiden opettaji- 

en ja opiskelijoiden määrä. 

Kaiken kaikkiaan Virtaa verkostoihin -projektissa suoritti opintojaan yhteensä 

30 opiskelijaa ja suoritettuja opintopisteitä syntyi yhteensä noin 400. Työhar- 

joittelijoita projektissa oli yhteensä seitsemän ja työharjoitteluna suoritettuja 

opintopisteitä noin 150. Työharjoittelijoista kolme oli tietojenkäsittelyn koulu- 

tusohjelmasta ja loput neljä liiketalouden koulutusohjelmasta. Projektiopin- 

toina suoritettiin yhteensä kuusi projektiopintokokonaisuutta, joista neljä liit- 

tyi tietojenkäsittelyn koulutusohjelman opintoihin. Opinnäytetöitä projektissa 

tehtiin yhteensä 16, joista kahdeksan oli tietojenkäsittelyn ja seitsemän liiketa- 

louden koulutusohjelman opinnäytetyötä. Lisäksi yksi opinnäytetyö tehtiin 

ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtavassa yrittäjyyden ja liiketoi- 

mintaosaamisen koulutusohjelmassa. Edellisten lisäksi projektin puitteissa 

toteutettiin kolme eri opintojaksoihin liittyvää harjoitustyötä. 

162

Olisiko kaikkia tehtyjä opiskelijatyötä ja opintopisteitä syntynyt ilman projek- 

tia? On todennäköistä, että pakollisiin opintoihin liittyvät aiheet – kuten opin- 

näytetyöt – opiskelijat olisivat varmasti löytäneet jostakin. Toisaalta projekti 

mahdollisti opiskelijoiden tekemän mittavan tutkimustoiminnan kytkemisen 

esimerkiksi Mikkelin ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämistoimin- 

nan strategiaan. Projektissa oli mahdollista kartuttaa Mikkelin ammattikor- 

keakoulun tietopääomaa projektiin liittyvässä teemassa. Syntyi yhteinen nä- 

kemys ja yhteinen ymmärrys verkostoitumisesta ja sen monista ulottuvuuk- 

sista. 

Projekti mahdollisti yhteistyön syvenemisen, opiskelijoiden asiantuntijuuden 

kehittymisen ja teemaan liittyvien opiskelijatöiden kokoamisen aiempaa suu- 

remmiksi kokonaisuuksiksi. Tutkimus- ja kehittämisprojektien etuna voidaan 

pitää sitä, että projekti määrittää yhteistyön jatkuvaksi, ainakin projektin ajak- 

si. Tämä puolestaan mahdollistaa ammattikorkeakoulun ja työelämän yhteis- 

työsuhteen syvenemisen. Ilman suunnitelmallista toimintaa vaarana olisi ol- 

lut, että kehittämistyö olisi vain kokoelma irrallisia kehittämistehtäviä tai 

koulutuksia. Yritysten toiminnan kehittämisen ohella projekti synnytti myös 

tutkimustietoa ja käytännön kokemuksia verkostoitumisen ja verkostomuo- 

toisen liiketoiminnan opetustyön tueksi. 

Opiskelijoille mahdollistettiin työelämäkontaktien luominen, käytännön työ- 

tehtävät, projektinhallintataitojen vahvistaminen, opintojen rikastuminen 

monialaisuudella sekä ammatillisen osaamisen vahvistuminen. Projekti yh- 

disti myös liiketalouden ja tietojenkäsittelyn osaamisen. Syntynyttä uutta 

osaamista voidaan jatkossa käyttää hyväksi liiketalouden ylemmän ammatti- 

korkeakoulututkinnon pääteemojen (pk-yritysten verkostoituminen ja sitä 

tukeva viestintäteknologia) opetuksessa sekä opetukseen liittyvissä opiskeli- 

jatöissä. Toisaalta projekti toi verkostoihin ja liiketoimintaprosessien kehittä- 

miseen liittyvää osaamista useilta eri toimialoilta ja tietoja voidaan hyödyntää 

useilla ammattikorkeakoulun koulutusaloilla sekä projektitoiminnassa. 

163

Opettajat tarvitsevat tiivistä yhteistyötä alueen yritysten kanssa opetuksen 

käytännönläheisyyden varmistamiseksi ja yritysten tuleville työntekijöille 

asettamien osaamistarpeiden täyttämiseksi. Virtaa verkostoihin -projektissa 

opettajat saattoivat soveltaa olemassa olevaa teoriatietoa aidossa työelä- 

mäympäristössä. Toiminta mahdollisti tutkimus- ja kehitystoiminnan integ- 

roinnin opetukseen, uudenlaisen opettajuuden syntymisen sekä aluevaikut- 

tavuuden ulottamisen opettajien, opiskelijoiden ja yritysten muodostaman 

kolmikannan läpi. Keskeistä on se, että projektissa työskenteli opetushenki- 

löstöä. Ulkopuolinen, irrallaan opetuksesta oleva projektihenkilöstö ei pysty 

integroimaan hanketoimintaa opetukseen ainakaan ilman vahvaa tahtoa ja 

organisaation mahdollistamaa, osittain rakenteellistakin tukea. 

LÄHTEET 

Koli, H. 2003. Oppimisprosessin ohjaus uusissa oppimisympäristöissä. Teoksessa 

Kotila, H. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita. 

153–169. 

Komonen, K. 2007. Integratiivinen oppimisympäristö – työelämässä oppimisen 

pedagoginen malli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2, 36 - 46. 

Saurio, S. & Heikkinen, V. 2004. Ammattikorkeakoulujen t&k-toiminnan ja 

koulutuksen välinen vuorovaikutus: case-analyysi. Satakunnan ammattikorkeakoulu. 

Tutkimukset 2/2004. 

Venninen, T. & Laela, S. 2006. Työelämälähtöinen tutkimus- ja kehitystyö 

opettajan haasteena. Teoksessa Kotila, H. (toim.) Opettajana ammattikorkeakoulussa. 

Helsinki: Edita, 216–226. 

Virtaa verkostoihin 2004. Projekti Etelä-Savon yritysten ja yritysverkostojen 

liiketoiminnan kehittämiseksi. Mikkelin ammattikorkeakoulu. Projektisuunnitelma 

164

OPISKELIJAN, OHJAAJAN JA MENTORIN YHTEISTYÖTÄ 

Työelämäläheinen ja työelämää kehittävä ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon 

opinnäytetyö 

Susanna Hytönen, Hannele Kämppi ja Marjo Nykänen 

165 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyön osapuolina ovat 

opinnäytetyön tekijä, toimeksiantajayhteisö ja ammattikorkeakoulun ohjaaja. 

Tämä kolmikanta muodostaa eräänlaisen integratiivisen oppimisympäristön. 

Opinnäytetyö on luonteeltaan tiiviisti yhteistyössä työelämän kanssa tehtävä 

tutkimuksellinen kehittämishanke. Asetuksen mukaan tavoitteena on kehittää 

ja osoittaa kykyä soveltaa tutkimustietoa ja käyttää valittuja menetelmiä 

työelämän ongelmien erittelyyn ja ratkaisemiseen sekä valmiutta itsenäiseen 

vaativaan asiantuntijatyöhön. Mikkelin ammattikorkeakoulussa liiketalouden 

ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyöt on toteutettu tapaus- 

tai toimintatutkimuksena. Tutkimusmenetelmän valinnalle on ollut ratkaisevaa 

opiskelijan mahdollisuus viedä kehittämistoimenpiteet käytäntöön omassa 

organisaatiossaan. 

Opinnäytetyön ohjaajan rooli ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa on 

kolminainen: tutkimusmenetelmäohjaaja, substanssiohjaaja ja konsultoiva 

kehittämisohjaaja. Haasteita ohjaukseen tuovat käytännönläheisen ongelman 

ratkaiseminen ja kehittämisprosessin ohjaaminen, jotka edellyttävät ohjaajalta 

syvällistä asiaosaamista, menetelmäosaamista, käytännön tuntemusta ja tiedon 

käytäntöön soveltamista. Opinnäytetyön ohjaukseen osallistuu myös työelämämentori, 

jonka tehtävänä tuoda kehittämistehtävään työnantajan näkökulma 

ja oma erityisosaamisensa. 

Opiskelijalle opinnäytetyön laatimisen tekee haasteelliseksi se, että siinä hän 

kehittää samalla omaa asiantuntijuuttaan, omaa työtään ja kohdeorganisaatiota. 

Opiskelijoista kehittyy prosessin myötä asiantuntevia työelämän kehittäjiä. 

JOHDANTO 

Tässä artikkelissa käsitellään ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opin- 

näytetyötä luonteeltaan integratiivisena oppimisympäristönä, jonka keskeisiä 

toimijoita ovat opiskelija, ohjaaja ja työelämämentori. Ylemmän ammattikor- 

keakoulututkinnon opinnäytetyön voidaan sanoa kytkeytyvän kolmikantaan, 

jonka osapuolina ovat opinnäytetyön tekijä, toimeksiantajayhteisö ja ammat- 

tikorkeakoulun ohjaaja. Näissä opinnäytetöissä tekijät verkostoituvat laajem- 

paan oppimisympäristöön alueellisen työelämän sekä ammattikorkeakoulun 

tutkimus- ja kehitystoiminnan kautta. Opiskelija liikkuu opinnäytetyöproses-

sinsa aikana eri toimintaympäristöissä: omassa työyhteisössään, opiskelijoi- 

den muodostamassa asiantuntijayhteisössä sekä myös tutkimus- ja kehitys- 

toiminnan verkostoissa. (Rissanen 2007, 162 – 165.) 

Artikkeli pohjautuu liiketalouden jatkotutkintokokeilun ja ylemmän ammat- 

tikorkeakoulututkinnon opinnäytetöistä Mikkelin ammattikorkeakoulussa 

saatuihin kokemuksiin. Jatkotutkintokokeilu pk-sektorin yrittäjyyden ja liike- 

toimintaosaamisen koulutusohjelmassa käynnistyi ensimmäisten joukossa 

syksyllä 2002. Koulutus vakinaistui ja tutkinto muuttui samalla ylemmäksi 

ammattikorkeakoulututkinnoksi vuonna 2005. Koulutusohjelman nimi lyheni 

tässä vaiheessa muotoon yrittäjyyden ja liiketoimintaosaamisen koulutusoh- 

jelma ja tutkintonimikkeeksi vahvistettiin tradenomi (ylempi AMK). 

Opinnäytetöiden luonteesta ja ohjaajan roolista kirjoittava yliopettaja Hanne- 

le Kämppi on toiminut opinnäytetöiden ja ohjausprosessin ohjaajana kokei- 

lun alusta lähtien. Tulosaluejohtaja Marjo Nykäsellä on koulutuksen suunnit- 

teluun ja kehittämiseen osallistumisen lisäksi omakohtaista kokemusta myös 

opinnäytetyön mentoroinnista. Opiskelijan näkökulmasta opinnäytetyöpro- 

sessi kuvataan yhden opinnäytetyön avulla. Tradenomi (ylempi AMK) Su- 

sanna Hytönen kuvaa prosessia oman opinnäytetyönsä, Henkilöstön itsearvi- 

ointi Mikkelin ammattikorkeakoulun liiketalouden laitoksessa, kautta. 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyö on luonteeltaan tut- 

kimuksellinen kehittämistehtävä ja se tehdään tiiviissä yhteistyössä työelä- 

män kanssa. Kehittämistehtävät ovat monesti tapaus- tai toimintatutkimuk- 

sia, mikä ohjaa opinnäytetyöprosessia tiettyyn suuntaan. Työelämäläheisyys 

tuo opinnäytetyön ohjaajalle uusia haasteita ja tuo mukaan prosessiin myös 

työelämän edustajan ohjaajan roolissa. Opiskelija pääsee prosessissa kehittä- 

mään omaa asiantuntijuuttaan, omaa työtään ja kohdeorganisaatiota. Opin- 

näytetöillä on myös tärkeä rooli ammattikorkeakoulujen aluevaikuttavuudes- 

sa, koska ne tuovat organisaatioille merkittävän kehittämispanoksen. Tässä 

artikkelissa kuvataan kokemuksiamme prosessista ohjaajan, mentorin ja 

opiskelijan näkökulmasta. 

166

OPINNÄYTETYÖN TAVOITTEET JA PROFIILI 

Asetus ammattikorkeakouluopinnoista määrittelee opinnäytetyön tavoitteet 

hyvin selkeästi: 

167 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyön tavoitteena 

on kehittää ja osoittaa kykyä soveltaa tutkimustietoa ja 

käyttää valittuja menetelmiä työelämän ongelmien erittelyyn ja 

ratkaisemiseen sekä valmiutta itsenäiseen vaativaan asiantuntijatyöhön. 

(Asetus 423/2005, 7a §) 

Asetuksessa ilmaistuihin opinnäytetyön tavoitteisiin sisältyvät sekä tutki- 

musosaamiseen että kehittämistoimenpiteisiin liittyvät vaatimukset. Ylem- 

män ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyö on luonteeltaan tutkimuk- 

sellinen kehittämishanke, jossa opiskeluajan kuluessa viedään läpi tavoitteek- 

si asetettu kehittämisprosessi omalla työpaikalla tai muussa toimeksiantaja- 

organisaatiossa. Opinnäytetyöksi voidaan hyväksyä myös empiirisillä tutki- 

muksilla ja teoreettisella tiedolla hyvin taustoitettu ja perusteltu toiminnan 

kehittämissuunnitelma, tuote- tai ohjelmistokehityshanke ja tulevien kehit- 

tämishankkeiden pohjaksi tehty laaja selvitystyö. Opinnäytetyön laajuus on 

30 opintopistettä. 

Rantasen ja Toikon (2005) mukaan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon 

opinnäytetyö voidaan ymmärtää joko tutkimuksen tai kehittämishankkeen 

näkökulmasta. Tutkimuksen näkökulmasta tarkasteltuna olennaista ovat tut- 

kimuskysymykset ja niihin vastaaminen sekä teoreettinen viitekehys. Kehit- 

tämishankkeen näkökulmasta katsottuna opinnäytetyö voisi olla enemmän- 

kin projektiraportin kaltainen kuvaus kehittämisen lähtökohdista ja tavoit- 

teista, työmuodoista ja organisoinnista sekä prosessin etenemisestä. Kolmas 

tulkinta on, että ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyössä 

yhdistyvät tutkimuksen ja projektityön perinteet. Riitta Seppänen-Järvelän 

(2006, 24) mukaan tutkimuksen ja kehittämisen risteyspaikkana toimintatut- 

kimus on ehkä kaikkein tärkein.

Opinnäytetyön tavoitteena on kehittää opiskelijan kokonaisuuksien ja projek- 

tin hallintaa, suunnitelmallisuutta ja pitkäjänteisyyttä, ongelmaratkaisutaitoa 

ja luovuutta, muutoksen johtamistaitoa, teoreettista osaamista, ammatillista 

osaamista, tutkimus- ja kehittämismenetelmien hallintaa, teorian ja käytän- 

nön yhdistämistaitoja, yhteistyötaitoja sekä viestintätaitoja. (Opinnäyte- 

työopas 2006, 1) 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyön tekemisen lähtökoh- 

tina ovat käytännönläheisyys, työelämäprojektissa tehtävä yhteistyö, tiedon 

ja osaamisen tuottaminen sekä kokemuksen siirtäminen toimijoiden ja asian- 

tuntijoiden välillä. Tämä lähtökohta kuvaa opinnäytetyötä välineenä asian- 

tuntijaksi kehittymisessä ja kasvamisessa. Se ilmentää myös oppimisen, kehit- 

tämisen ja tutkimisen kontekstuaalista suhdetta erityisesti ylemmissä ammat- 

tikorkeakoulututkinnoissa. (Rissanen 2007, 162.) 

Opinnäytetyössä opiskelija kehittää omaa työyhteisöään, omaa työtään ja 

omaa asiantuntijuuttaan. Ruohotien (2003, 66) mukaan asiantuntijuudessa 

yhdistyvät vahva ammattispesifinen tietämys (tiedon kompleksisuuden hal- 

linta ja ymmärryksen syvyys), tietojen ja taitojen siirtämistä edistävät taidot 

sekä metakognitiiviset taidot (kyky analysoida kriittisesti ja käyttää tietoa 

luovasti, kyky ennakoida tulevaa kehitystä ja seurauksia sekä kyky kantaa 

vastuuta työtehtävistä ja toiminnan jatkuvuudesta). Menestyminen edellyttää 

myös itsesäätelytaitoja ja itsesäätelyä tukevia motivationaalisia valmiuksia, 

etenkin tehokkuususkomuksia; uskoa omiin kykyihin suunnitella ja toteuttaa 

aktiviteetteja , jotka johtavat taitavaan suoritukseen. 

168

KEHITTÄMISTEHTÄVÄN OPINNÄYTETYÖPROSESSI TAPAUS- JA TOI- 

MINTATUTKIMUKSENA 

Liiketalouden ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyöt ovat 

olleet joko tapaustutkimuksena toteutettuja kehittämissuunnitelmia tai toi- 

mintatutkimuksena läpivietyjä kehittämishankkeita. Toimintatutkimuksena 

tehty opinnäytetyö lähtee liikkeelle aihealueen valinnasta ja rajaamisesta 

opiskelijan, toimeksiantajan ja ohjaajan yhdessä käymien keskustelujen poh- 

jalta. Seuraavana vaiheena on nykytilanteen kuvaaminen ja arviointi, nykyti- 

lanteeseen ja kehittämistarpeisiin liittyvät tutkimukset sekä kehittämistavoit- 

teiden asettaminen. Tutkimusongelman sijasta voitaisiin paremminkin puhua 

kehittämistehtävän asettamisesta. Opiskelija perehtyy alan kehitysnäkymiin, 

uusimpaan kirjallisuuteen, muihin tutkimuksiin sekä käyttökelpoisiin kehit- 

tämismenetelmiin. Näiden tietojen pohjalta hän laatii suunnitelman kehittä- 

mistoimenpiteistä, valmistelee täytäntöönpanon ja vie muutokset läpi organi- 

saatiossaan. Lisäksi hänen on pystyttävä arvioimaan kriittisesti tehtyjen toi- 

menpiteiden onnistumista. Toimintatutkimuksessa opiskelija muuttaa orga- 

nisaationsa toimintatapoja ja puuttuu asioiden nykyiseen kulkuun eli tekee 

intervention. 

Interventiossa eli muutokseen tähtäävässä väliintulossa tehdään jotain toisin 

kuin ennen ja katsotaan mitä tapahtuu. Interventiolla on toimintatutkimuk- 

sessa kahdenlainen tehtävä. Toisaalta todellisuutta muutetaan, jotta sitä voi- 

taisiin tutkia ja toisaalta todellisuutta tutkitaan, jotta sitä voitaisiin muuttaa. 

(Heikkinen & Jyrkämä 1999, 44.) 

Toimintatutkimukseen liittyy toiminnan kehittäminen vähitellen tai useam- 

man vaiheen kautta. Siinä korostetaan kehittävän toiminnan etenemistä suun- 

nittelun, toiminnan, havainnoinnin ja reflektoinnin spiraalisena kehänä. Työ- 

käytäntöjen toimintatutkimukselliselle uudistamiselle on ominaista jatku- 

vuus. Ensimmäisen toteutusvaiheen tulisi olla lähinnä alkua jatkuvalle kehi- 

tystyölle, jossa hyödynnetään kokemuksista ja eri aineistokeruuvaiheista saa- 

tavilla oleva palaute meneillään olevan prosessin kehittämiseksi. (Kiviniemi 

169

1999, 66 – 68.) Toimintatutkimuksena toteutettavaan opinnäytetyöhön pitää 

sisältyä ainakin yksi suunnittelun, toteutuksen, havainnoinnin ja arvioinnin 

toimintasykli. 

Toimintatutkimuksen tekeminen on mahdollista, kun opiskelija on kehitettä- 

vän organisaation jäsen ja kehittää mahdollisesti omaa työtään. Ulkopuolisen 

opiskelijan on vaikeaa ja usein jopa mahdotonta päästä muuttamaan organi- 

saation käytänteitä. Opiskelijan asema ja nykyinen työtilanne omassakin or- 

ganisaatiossa voi estää kehittämistoimenpiteiden toteuttamisen. Hän voi ai- 

noastaan tutkia lähtökohtia, kehittämistarpeita ja kehittämisvaihtoehtoja ja 

laatia näiden pohjalta kehittämissuunnitelman. Suunnitelman toteuttaminen 

jää toisille. Yksi rajoitus kehittämistoimenpiteiden toteutukselle voi olla muu- 

toksen vaatima aika. Opiskelija ei ehdi opiskeluaikansa kuluessa tehdä muu- 

tostoimenpiteitä tai jos hän ehtiikin käynnistämään muutosprosessin, ei vai- 

kutusten arviointiin ole opinnäytetyön kuluessa riittävästi toteutumisaikaa. 

Vain välittömät vaikutukset saadaan selville, ei pitkäkantoisempia seurauk- 

sia. 

Opiskelija voi myös tietoisesti jättää kehittämistoimenpiteet opinnäytetyön 

ulkopuolelle ja sisällyttää työhön ainoastaan konkreettisen kehittämissuunni- 

telman. Tämän suunnitelman hän vie käytäntöön vasta opinnäytetyön val- 

mistumisen jälkeen. Esimerkiksi asiakasjohtamisen esimiestehtävissä toimiva 

henkilö toteuttaa nyt valmistuttuaan asiakassuhteita lujittavia toimenpiteitä 

opinnäytetyössä laatimansa suunnitelman mukaisesti. Toisessa esimerkissä 

opiskelija teki opinnäytetyössään sukupolvenvaihdoksen eri vaihtoehtojen 

taloudelliset laskelmat ja laati toteuttamissuunnitelman, jonka mukaan per- 

heyrityksessä edettiin. Näin saatiin aikaan hallittu ja kaikille osapuolille ta- 

loudellinen sukupolvenvaihdos. Opinnäytetyössä kehittämistoimenpiteet on 

valmisteltu ja perusteltu huolellisesti käyttäen hyväksi taustatutkimuksia ja 

teoriapohjaa. Ilman opinnäytetyötä ei monestikaan näin perusteelliseen taus- 

tatyöhön olisi mahdollisuutta eikä ohjaajien asiantuntijaresurssia olisi käytet- 

tävissä. 

170

Näissä edellä mainituissa tapauksissa opinnäytetyön tutkimusmenetelmänä 

on tapaustutkimus. Tapaustutkimuksella tarkoitetaan tutkimusta, jossa tutki- 

taan yhtä tai enintään muutamaa tietyllä tarkoituksella valittua tapausta. Ta- 

paus voi olla yritys tai yrityksen osa – osasto, tulosyksikkö tai esikunta. Ta- 

paus voi olla myös toiminnallinen, kuten prosessi tai jokin yrityksen raken- 

teellinen osa. Tapaus voi olla toimialatasoinen, organisaatiotasoinen, osasto- 

tai ryhmätasoinen tai yksilötasoinen. (Koskinen ym. 2005, 154 – 156.) 

Tapaustutkimusta voidaan tehdä yhtä hyvin tilastollisin kuin laadullisin me- 

netelmin. Tutkimusaineistot voidaan jakaa kuuteen aineistotyyppiin: doku- 

menttilähteet, arkistolähteet, haastattelut, suorat havainnointiaineistot, osal- 

listuvalla havainnoinnilla kerätyt aineistot sekä fyysiset esineet. (Yin 2003, 

79.) Yin korostaa, että tapaustutkimuksessa pitäisi käyttää aina useita lähteitä, 

ei ainoastaan yhtä aineistoa. Tämä mahdollistaa triangulaation, joka parantaa 

tutkimuksen rakennevaliditeettia. Toisaalta tutkijan päättelyketjun pitäisi olla 

ulkoisen havainnoijan seurattavissa. Tämä parantaa tutkimuksen reliabiliteet- 

tia. (Yin 2003, 90 – 98.) 

Tapaustutkimuksen opinnäytetyöraportti päättyy yleensä eri aineistoihin pe- 

rustuvaan kehittämissuunnitelmaan ja pohdintaan. Toimintatutkimuksen 

raportointi ei noudata välttämättä perinteisen opinnäytteen mallia. Ongel- 

malliseksi ovat osoittautuneet tehtyjen kehittämistoimenpiteiden systemaat- 

tinen dokumentointi ja etenemisprosessin kuvaaminen. Opiskelija elää kes- 

kellä muutosprosessia ja tekee usein kehittämistyötä osana omaa työtään. 

Toimintaprosessin kuvauksessa omat muistiinpanot ovat osoittautuneet erit- 

täin tärkeiksi. Oman työn osuus ja oma rooli kehittämisprosessissa on pystyt- 

tävä osoittamaan. Toimintatutkimuksen raportin tulisi olla niin läpinäkyvä, 

että lukija pystyy seuraamaan tapahtumien kulkua ja opiskelijan tekemiä 

päätelmiä. Vilkka ja Airaksinen (2003, 9) käyttävät käsitettä toiminnallinen 

opinnäytetyö, jossa yhdistyvät käytännön toteutus ja sen raportointi tutki- 

musviestinnän keinoin. 

171

OHJAAJAN UUSI ROOLI 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyön ohjaajan rooli on 

kolminainen. Hän on samalla tutkimusmenetelmäohjaaja ja substanssiohjaaja 

sekä konsultoiva kehittämisohjaaja. Menetelmäohjauksessa painottuvat ta- 

paustutkimuksen lisäksi toimintatutkimus ja kehittävän tutkimuksen erilaiset 

menetelmät. Empiirisen tutkimusaineiston hankinnassa käytetään paljon kva- 

litatiivisia tiedonkeruumenetelmiä kuten osallistuvaa havainnointia, avoimia 

tai teema- ja ryhmähaastatteluja ja kyselyjä. Kvalitatiivisten menetelmien hal- 

linta korostuu myös ohjauksessa. Toiminnallisen ja kehittävän opinnäytetyön 

ohjausprosessin läpivieminen ja etenemisen dokumentointi ovat haasteellisia 

sekä ohjaajalle että opiskelijalle. 

Opettajat ovat saaneet yliopistollisen tutkijakoulutuksen, jossa tieteellisen 

tutkimuksen periaatteet ovat tulleet tutuiksi, joten tämän tyyppisiä opinnäy- 

tetöitä osataan hyvin ohjata. Toiminnallisen opinnäytetyön ohjaaminen on jo 

monelle vieraampaa. Erityisen haastavaksi ohjauksen tekee kehittämistoi- 

minnan ja kehittämismenetelmien käytön ohjaaminen ylemmän ammattikor- 

keakoulututkinnon opinnäytetyössä. Tämä edellyttää toimialan erityispiirtei- 

siin ja käytössä oleviin kehittämismenetelmiin tutustumista. Ohjaaja voi tun- 

tea erilaisia kehittämismenetelmiä teoriassa, mutta niiden käytäntöön sovel- 

tamisesta erityisesti opinnäytetyön rajaamassa yhteydessä ei ole kokemusta. 

Tilanteet ovat toisinaan jopa ainutkertaisia. Ohjatessaan kehittämistehtävää 

opettaja joutuu uuteen haasteelliseen toimeksiantajaa konsultoivaan rooliin. 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyön toimijat ja heidän 

roolinsa on esitetty kuviossa 1. 

172

menetelmä- ja 

substanssiohjaus 

Ammattikorkeakoulu 

Ohjaaja/t 

KUVIO 1. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyön 

toimijat ja roolit 

Haasteelliseksi ohjauksen tekee se, että tiedonintressi ylemmän ammattikor- 

keakoulututkinnon opinnäytetöissä on käytännönläheisen ongelman ratkai- 

semisessa, toiminnan kehittämisessä ja uudistamisessa, mahdollisten inno- 

vaatioiden luomisessa. Yrityksen kannalta hyödyllistä voi olla pienikin pro- 

sessi-innovaatio, toimintaprosessien kehittämistyö, jonka seurauksena toi- 

minta tehostuu, kustannuksia leikataan, tuloskehitys paranee, laatu nousee 

tai asiakastyytyväisyys kasvaa. Prosessien kehittämisestä on useita esimerk- 

kejä taloushallintoon painottuvissa opinnäytetöissä: SAP- 

toiminnanohjausjärjestelmän käyttöönoton ja hyväksikäytön tehostaminen, 

perintäprosessien kehittäminen, johdon raportointijärjestelmän kehittäminen 

sekä taloushallinnon sähköistäminen. Markkinoinnissa erityisesti asiakkuuk- 

sien hallinnan prosessien kehittäminen on ollut ajankohtaista. 

Innovaatio voi olla myös uusi testattu palvelukonsepti tai tuote. Opinnäyte- 

työssä on kehitetty esimerkiksi uusi organisaation sisäinen koulutustuote, 

uusi verkkopalvelu tai suunniteltu yritysverkostolle uusia yhteisiä tuotteita. 

Innovatiivista voi olla myös uusi toiminnan organisointi- tai johtamistapa. 

Tästä esimerkkeinä ovat verkostoratkaisut, kumppanuussopimukset, ha- 

jautettujen ja virtuaalitiimien organisointi- ja johtamismallit. Keskeisiä teemo- 

ja ovat olleet myös organisaatioiden toiminnan laadun ja laatujärjestelmien 

kehittäminen. 

Opiskelija 

konsultointi 

kehitystyö 

Toimeksiantajaorganisaatio 

Mentori 

173

Kehittämisprosessit edellyttävät ohjaajalta syvällistä asiaosaamista, alan kir- 

jallisuuden tuntemusta ja ajankohtaiseen tutkimukseen perehtyneisyyttä. 

Pelkkä teoriatieto ei kehittämistehtävissä kuitenkaan riitä, vaan olennaiseksi 

nousee tiedon soveltaminen. Monesti kehittämistehtävät ovat monialaisia 

kokonaisuuksia, jotka edellyttävät monen eri aihealueen syvällistä hallintaa ja 

useita substanssiohjaajia. Samassa työssä tarvitaan esimerkiksi asiakkuuden- 

hallinnan ja sähköisen taloushallinnon osaamista. 

Tarvitaanko uutta tutkimuksellisen kehittämisen metodologiaa perinteisen 

tieteellisen metodologia lisäksi? Mitä opinnäytetyöraportilta vaaditaan? Riit- 

tääkö pelkkä hankekuvaus tai tekninen raportti vai edellytetäänkö myös teo- 

riaviitekehystä ja menetelmiin liittyviä pohdintoja? Nämä ovat ajankohtaisia 

kysymyksiä. Miten paljon oppilaitoksen ja toimeksiantajan opinnäytetyövaa- 

timukset voivat poiketa toisistaan? Toimeksiantajalle kehittämissuunnitelmi- 

en ja toimenpiteiden käyttökelpoisuus on tärkein arviointikriteeri. 

Liiketalouden ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetöissä on 

pitänyt osoittaa, että hallitsee tutkimusmenetelmät ja tuntee ajankohtaisen 

tutkimus- ja teoriatiedon. Lisäksi mukana on aina kehittämisnäkökulma joko 

niin, että opiskelija valmistelee tutkimuksillaan toiminnan kehittämissuunni- 

telman tai niin, että hän myös vie suunnitelman käytäntöön ja arvioi kriitti- 

sesti toimenpiteiden onnistumista. Vaatimus on kova. Opinnäytetyön tekijät 

ovat kehittäjiä ja muutosagentteja omissa työyhteisöissään. Kehitystoimenpi- 

teiden läpiviemisessä tarvitaan opiskelijan muutosjohtamisen taitoja ja toi- 

meksiantajan luomia hyviä toimintaedellytyksiä. 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyö on opiskelijan, ohjaa- 

jan ja toimeksiantajan yhteistä tutkimus- ja kehittämistyötä parhaimmillaan. 

Se on työtä, jossa kaikki osapuolet oppivat ja jakavat asiantuntijuuttaan, kas- 

vattavat osaamispääomaa. Työtä, jolla on myös huomattavaa aluekehitysvai- 

kutusta. 

174

TYÖELÄMÄMENTORIN ROOLI OPINNÄYTETYÖSSÄ 

Asetuksessa ilmaistujen tavoitteiden mukaisesti ylemmän ammattikorkea- 

koulututkinnon opinnäytetyö on luonteeltaan tutkimuksellinen kehittämis- 

hanke, jossa viedään läpi jokin kehittämisprosessi omalla työpaikalla tai 

muussa toimeksiantajaorganisaatiossa. Kehittämistehtävän ohjauksesta vas- 

taa ohjausryhmä, johon kuuluu yksi tai useampia ammattikorkeakoulun 

opettajia sekä yksi tai useampia toimeksiantajaorganisaation edustajia, joista 

käytämme nimitystä mentori. (Opinnäytetyöopas 2006, 1, 5.) Kehitettäessä 

ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyötä aidosti työelämää 

palvelevaan suuntaan myös työelämän edustajan eli mentorin merkitys ko- 

rostuu (Rantanen 2007, 130). 

Mentorointi on yksi vanhimpia yhteisön kehittämisen menetelmiä. Nimensä 

se on saanut Mentor-nimisestä miehestä, jolle Odysseus uskoi poikansa Te- 

lemakhoksen ohjaus- ja kasvatusvastuun lähtiessään itse Troijan sotaan. Men- 

torointia on määritelty monin eri tavoin, ja esimerkiksi eurooppalaisesta ja 

pohjoisamerikkalaista suuntauksesta löytyy erilaisia painopisteitä. Mento- 

roinnissa on kuitenkin aina kyse tavoitteellisesta, kehittävästä vuorovaiku- 

tussuhteesta, jossa vanhempi ja kokeneempi (mentori tai ohjaaja) henkilö 

opastaa nuorempaa ja kokemattomampaa (mentoroitava, aktori tai ohjatta- 

va). Mentorointi on interaktiivinen ja kokemuspohjainen oppimisprosessi, 

jossa kyse on yksikön kehittymisestä. (Lillia 2000, 14-20; Lankinen ym. 2004, 

84.) 

175

Opinnäytetyötä koskevassa ohjeistuksessa olemme määritelleet mentoroinnin 

seuraavasti: 

Mentorointi on kehittävä, huolehtiva, osallistuva ja auttava vuorovaikutussuhde, 

jossa toinen ihminen investoi aikaansa, tietämystään 

ja vaivannäköä lisätäkseen toisen kasvua, tietämystä ja 

taitoa (Lillia 2000, 15). 

Mentorointisuhteen ominaispiirteitä ovat kahdenkeskisyys ja luottamukselli- 

suus, molemminpuolinen sitoutuneisuus, avoimuus ja aitous, joustavuus ja 

vapaaehtoisuus. Mentorointi pohjautuu aina luottamukseen, jonka säilyttä- 

misestä tulee pitää kiinni. Suhde ei toimi, ellei molemmilla osapuolilla ole 

halua panostaa aikaansa ja jakaa osaamistaan. Parhaimmillaan molemmat 

kehittyvät prosessin myötä ja suhde on tasavertainen. Koska mentorointi on 

oppimisprosessi, sen on annettava muuttua joustavasti tilanteiden muuttumi- 

sen myötä. (Lillia 2000, 19; Lankinen ym. 2004, 98-99.) 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetöiden työelämämentori 

on yhteistyökumppani ennen kaikkea kehittämistehtäväänsä tekevälle opis- 

kelijalle. Hänen tehtävänsä on tuoda kehittämistehtävään työnantajan näkö- 

kulma ja oma erityisosaamisensa sekä asettaa työlle tavoitteet työnantajan 

näkökulmasta. Prosessin aikana mentori ohjaa, neuvoo ja tukee opiskelijaa 

sekä luo edellytyksiä kehittämistehtävän suorittamiselle. Organisaation toi- 

mintatavat ja prosessit tunteva mentori kykenee huolehtimaan siitä, että ke- 

hittämistehtävälle varataan tarvittavat resurssit. Hänen rooliinsa kuuluu 

myös työn edistymisen seuranta ja laadunvalvonta. Työn valmistumisvai- 

heessa mentori arvioi kehittämistehtävän työnantajan saaman hyödyn kan- 

nalta. 

Työelämämentorit arvioivat opinnäytetyön sen valmistumisvaiheessa. Arvi- 

oinnissa käytetään Mikkelin ammattikorkeakoulun yhteistä opinnäytetyön 

arviointilomaketta, jossa kaikki arvioijat ottavat kantaa samoihin seikkoihin. 

Arvioinnin kohteina ovat opinnäytetyön aiheen valinta, olemassa olevaan 

tietoon perehtyminen, tiedon analysointi ja käyttö, opinnäytetyön tehtävä, 

176

opinnäytetyön toteutus, tulosten esittäminen, pohdinta, johtopäätökset ja jat- 

kotyöstämisehdotukset sekä prosessin hallinta, opiskelijan itseohjautuvuus ja 

tulosten käyttökelpoisuus. Mentorin ja opiskelijan välinen yhteistyö ilmenee 

lähinnä kohdassa ’Opinnäytetyön prosessin hallinta ja opiskelijan itseohjau- 

tuvuus opinnäytetyön eri vaiheissa’. Mentorin arvio tulosten käyttökelpoi- 

suudesta on tärkeää tietoa ammattikorkeakoululle ja opiskelijalle. 

Työelämämentorit arvioivat opinnäytetyöprosessia muun muassa seuraavas- 

ti: ammattimainen ja osaava, myönteisellä tavalla yllättävä, hyvää työtä, kes- 

kusteleva ja analyyttinen , yhteistyö sujunut mutkattomasti tai prosessi on 

hyvin hallussa, valituissa toimintatavoissa on pitäydytty hyvin. Mentoroin- 

tisuhde ei kuitenkaan välttämättä ole ollut kovin kiinteä. Monissa lausun- 

noissa todetaan, että tekijä on työskennellyt pääsääntöisesti itsenäisesti, opis- 

kelija toimi prosessin aikana erittäin itseohjautuvasti, opiskelija on hoitanut 

prosessin hyvin itsenäisesti tai opiskelijan työskentelytapa oli hyvin itsenäi- 

nen ja oma-aloitteinen. Tiiviimmällä yhteistyöllä saataisiin ehkä vielä parem- 

pia tuloksia, vaikka toimeksiantajan edustajat arvioivatkin tulosten käyttö- 

kelpoisuuden kaikissa tapauksissa hyväksi, useimmiten suorastaan erinomai- 

seksi. Parhaimmillaan työn tulokset palvelevat yhden yrityksen tai organisaa- 

tion lisäksi jopa koko toimialaa: Vastaavaa ei ole tehty missään…, joten se 

palvelee myös laajemmin koko alan taloushallinnon raportointijärjestelmän ja 

budjettikäytännön parantamisessa. 

OPISKELIJAN OMAN OSAAMISEN JA OMAN TYÖN SEKÄ ORGANI- 

SAATION KEHITTÄMISEN NÄKÖKULMA 

Tapaus: Susanna Hytönen (2006), Henkilöstön itsearviointi Mikkelin ammattikorkeakoulun 

liiketalouden laitoksessa. 

Olen ollut työssä Mikkelin ammattikorkeakoulussa laatutoiminnan parissa 

vuodesta 1999 lähtien. Työni kautta pääsin osallistumaan Itsearviointityöka- 

lun kehittäminen korkeakouluille -hankkeeseen. Mikkelin ammattikorkea- 

koulun koordinoima hanke alkoi vuonna 2006 ja siinä olivat mukana yhteis- 

työkorkeakouluina Diakonia-ammattikorkeakoulu, Jyväskylän ammattikor- 

177

keakoulu sekä Tampereen teknillinen yliopisto. Hankkeen tavoitteena oli ke- 

hittää korkeakouluille EFQM -malliin pohjautuva, sähköisesti toteutettava 

itsearviointi, suunnitella sen tietotekninen toteutus sekä toteuttaa itsearviointi 

ainakin yhdessä ammattikorkeakoulussa. Hankkeen projektipäällikkönä toi- 

mi Mikkelin ammattikorkeakoulun laatupäällikkö. 

Opiskelin samaan aikaan oman työni ohessa liiketalouden ylempää ammatti- 

korkeakoulututkintoa ja laadin opinnäytetyöni hankkeeseen liittyen. Opin- 

näytetyön etenemisessä auttoi se, että organisaatio oli minulle entuudestaan 

tuttu. Työelämämentori oli esimieheni, joka toimi myös organisaation laatu- 

päällikkönä ja itsearviointihankkeen projektipäällikkönä. Koska mentori oli 

minulle läheinen, pystyin toimimaan hänen kanssaan hyvässä vuorovaiku- 

tuksessa. 

Erilaisia ohjaavia rooleja mentorin lisäksi oli myös Itsearviointityökalun ke- 

hittäminen -hankkeesen osallistuvien korkeakoulujen henkilöstöllä sekä Lii- 

ketalouden laitoksen koulutusjohtajalla ja laatuvastaavalla. ’Itsearviontityö- 

kalun kehittäminen’ –hankkeen toimijat olivat pitkään laatutyössä olleita 

henkilöitä, joten tiedonvaihto eri korkeakoulujen laatutyöstä oli omaa asian- 

tuntemusta kehittävää puolin ja toisin. Opinnäytetyön ohjaaja auttoi minua 

opinnäytetyön raportointiin liittyvissä ongelmissa ja toimi eräänlaisena val- 

mentajana. Häneltä sain myös vahvistusta siitä, että työni eteni aikataulussa 

ja että teoriatieto oli riittävä. 

Hankkeelle tehtiin kaksi ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäyte- 

työtä. Toinen työ oli johdon itsearviointityökalu ja oma opinnäytetyöni kes- 

kittyi henkilöstölle tehtävään itsearviointityökaluun. Toinen opinnäytetyön- 

tekijä oli organisaation ulkopuolinen henkilö, joten opastin häntä itsearvioin- 

nin sähköisen välineen käyttöönotossa ja osallistuin myös johdolle tehdyn 

mallin pilotointiin. Opinnäytetyön kannalta tiedonvaihto toisen opiskelijan 

kanssa oli myös antoisaa ja opettavaista. Vaikka osallistuin hänen kehittämis- 

tehtävänsä toteutusvaiheeseen, niin opinnäytetyöt tehtiin kuitenkin erillisinä 

178

hankkeina. Teoriaosuuden viitekehys pyrittiin myös rakentamaan niin, että 

ne eivät olleet päällekkäisiä. 

Tiedonhaku oli vuorovaikutteista eli sisälsi paljon haastatteluja ja keskustelu- 

ja eri henkilöiden kanssa. Toimin myös itsearvioinnin perehdyttäjänä ja oh- 

jaajana. Olin siten yhtä aikaa opiskelijan ja työntekijän rooleissa. Pidin liiketa- 

louden laitoksen henkilöstölle perehdytyksen itsearvionnista. Itsearviointi- 

prosessi sisälsi myös yksilötyönä tehdyn sähköisen itsearvioinnin jälkeisen 

konsensuskokouksen, jossa jokaisella arvioijalla oli mahdollisuus vielä vai- 

kuttaa itsearvioinnin tuloksiin keskustelun ja äänestyksen avulla. 

Opinnäytetyössä edellytettiin kykyä aktiivisesti tutkia ja soveltaa saatua tie- 

toa. Prosessin aikana osallistuin myös Laatukeskuksen EFQM - 

arvioijakoulutukseen ja sain sitä kautta asiantuntemusta EFQM- malliin sekä 

tietoa, jota pystyin soveltamaan omassa opinnäytetyössäni. 

Tutkimus toteutettiin toimintatutkimuksena. Aiemmin toteutetut itsearvi- 

oinnit veivät runsaasti aikaa ja niiden toteutukseen osallistuivat johtoryhmä 

ja laitosten johtotiimit. Nyt pyrittiin sähköisesti toteutettuun itsearviointiin 

niin, että siihen voi osallistua koko laitoksen henkilöstö. Samalla henkilöstö 

pystyi oppimaan ja luomaan uutta sekä osallistumaan ja sitoutumaan organi- 

saation kehittämistoimintaan. Sen lisäksi henkilöstö sai hyvän kokonaiskuvan 

laitoksen toiminnasta ja tuloksista sekä perehtyi laatutyöhön. Itsearviointi- 

hankkeen ja opinnäytetyön tavoitteena oli kehittää uutta toimintamallia it- 

searvioinnille. Varsinaisen itsearvioinnin tärkeimpänä tavoitteena oli löytää 

organisaation vahvuudet ja kehittämiskohteet sekä saada aikaan kehittämis- 

hankkeita. Itsearviointi perustuu oppivan organisaation näkökulmaan ja tä- 

män näkökulman otin myös oman opinnäytetyöni viitekehykseen. 

Toimeksiantajan näkökulmasta arvokkain tieto oli käytännön kokemus teh- 

dyistä toimenpiteistä, niiden onnistumisesta ja kehittämiskohteista jatkotoi- 

menpiteitä varten. Teoriatieto oli myös hyödyllistä, sillä sitä tarvittiin muun 

179

muassa ’Itsearviointityökalun kehittäminen korkeakouluille’ -hankkeen jul- 

kaisua varten. 

Koska oppimisympäristö oli työpaikka ja lisäksi vielä koulutusorganisaatio, 

oli myös suhtautuminen opinnäytteen tekemiseen myönteistä. Kynnys tieto- 

jen vaihtoon oli matalaa ja sain paljon kannustusta hankkeen etenemiseksi. 

Tieto siitä, että kehittämistehtävä oli organisaation kannalta oikea ja tarpeel- 

linen työ, oli lisäksi motivoiva tekijä. 

Suurin haaste oli opinnäytetyön teoreettisen viitekehyksen raportointi, sillä 

mielenkiintoni keskittyi käytännön ongelman toteutukseen ja sen raportoin- 

tiin. Teoriaosuuteen tuli myös paljon käytännönläheistä tietoa sen lisäksi, että 

viitekehyksessä oli teoriaosuutena oppivan organisaation näkökulma. 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäyte tuntui haastavalta, koska 

se edellytti kehittämishankkeen suunnittelua ja toteutusta aikataulussa, tehty- 

jen toimenpiteiden raportointia sekä kehittämisehdotusten laatimista, puhu- 

mattakaan teoriapohjaisen viitekehyksen laatimisesta. Koko työn läpiviemi- 

nen vaati kykyä johtaa itseään sekä koko opinnäytetyöhanketta. Aikataulun 

tiukkuus opetti myös ajanhallintaa, koska etenkin perheellisen pitää sovittaa 

yhteen työ, opiskelu ja perhe. 

Itsearviointityökalun kehittäminen korkeakouluille -hankkeen tuloksena saa- 

tiin EFQM -malliin pohjautuva sähköinen menettelytapa, jota pilotoitiin kol- 

messa ammattikorkeakoulussa sekä johdon että muun henkilöstön itsearvi- 

ointiprosessissa. Jatkossa mallia voidaan soveltaa muiden korkeakoulujen 

itsearvioinneissa, kunkin korkeakoulun valitseman ohjelmiston avulla. 

(Heikkilä ym. 2007, 45.) 

Organisaation kannalta opinnäytetyö oli erittäin hyödyllinen. Mentorilau- 

sunnossa sanotaan: Itsearviointimalli on pohja itsearvioinnin kehittämiseksi 

Mikkelin ammattikorkeakoulussa. Sen perusteella toteutetaan jatkossa Mik- 

kelin ammattikorkeakoulun itsearvioinnit. Raportin sisältämää aineistoa voi- 

180

daan hyödyntää Korkeakoulujen arviointineuvoston rahoittaman hankkeen 

raportoinnissa. Omalta kannaltani voin prosessin kokeneena todeta, että oma 

asiantuntemukseni laatutyöstä kasvoi ja tulen jatkossa todennäköisesti osal- 

listumaan itsearviointeihin omassa organisaatiossa sekä kehittämiään mallia 

entuudestaan. Tärkeä saavutus on myös tutkinnon suorittaminen. 

LOPUKSI 

Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyön huomattavin vah- 

vuus on sen työelämäläheisyys. Työelämäläheisyys pitää sisällään ajatuksen 

siitä, että aikuisen elinikäinen oppiminen ja työelämän kehittäminen voidaan 

yhdistää. Perusta opiskelulle muodostuu aikuisopiskelijan työkokemuksesta, 

uratoiveista ja halusta kehittää omaa työtään. Tämän seurauksena yrityksistä 

ja organisaatioista muodostuu keskeisiä opiskelua tukevia ympäristöjä ja 

kumppaneita. Työelämäläheisyys myös erottaa ylemmän ammattikorkeakou- 

lututkinnon opinnäytetyön toisaalta ammattikorkeakoulun perustustutkin- 

non opinnäytetyöstä ja toisaalta yliopistojen pro gradu –tutkielmista. (Neu- 

vonen-Rauhala 2007, 155.) 

Yksi opinnäytetöiden kehittämishaaste on mielestämme työelämämentorin 

osuus opinnäytetyön ohjauksessa. Mentorointisuhteen syventäminen loisi 

opiskelijalle hyvät edellytykset kehittämistehtävän läpivientiin ja parantaisi 

kahdensuuntaista tiedon siirtoa työelämän ja ammattikorkeakoulun välillä. 

Myös ohjaajan rooli tässä kolmikannassa on vaativa, kun prosessi edellyttää 

uudenlaista työelämän kehittämisosaamista toiminnallisten opinnäytetöiden 

ohjaamisessa. Työelämän ja opiskelun aikataulujen yhteensovittaminen tuo 

myös omat vaikeutensa opinnäytetyölle. Opinnäytetyöprosessi on usein hi- 

taampi kuin työelämän edellyttämä muutosvauhti. Opiskelijan työtehtävät tai 

jopa työpaikka voivat vaihtua kesken opinnäytetyöprosessin, jolloin kehittä- 

mishanketta on muutettava tai se on jopa aloitettava kokonaan alusta. 

181

Liiketalouden ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyöt ovat 

olleet aitoja työelämän kehittämishankkeita, joissa on ollut myös vankka tut- 

kimuksellinen ote. Opiskelijoiden osaaminen ja asiantuntijuus ovat syventy- 

neet paitsi opinnäytetyön aihealueelta myös kehittämisprojektin hallinnan ja 

muutoksen johtamisen osalta. Osaamisen kasvu tapahtuu kolmikannassa: 

samalla kun opiskelija kehittää asiantuntijuuttaan, lisääntyy myös kohdeor- 

ganisaation ja ammattikorkeakoulun osaamispääoma. Opiskelijoista kehittyy 

prosessin myötä työelämän kehittäjiä, joiden osaaminen monesti palkitaan 

vaativammilla työtehtävillä. 

LÄHTEET 

Asetus ammattikorkeakouluopinnoista 423/2005. 

Heikkilä J., Hytönen S., Janatuinen T., Keto U., Kinttula O., Lahti J., Malinen 

H., Myllys H. & Eerikäinen M. 2007. Itsearviointityökalun kehittäminen korkeakouluille. 

Mikkeli: Mikkelin ammattikorkeakoulu. 

Heikkinen, H.L. & Jyrkämä, J. 1999. Mitä on toimintatutkimus? Teoksessa 

Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R., Moilanen, P. (toim.) Siinä tukija missä tekijä, 

Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Juva: WSOY, 26 – 62. 

Kiviniemi, K. 1999. Toimintatutkimus yhteisöllisenä prosessina. Teoksessa 

Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R., Moilanen, P. (toim.) Siinä tukija missä tekijä, 

Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Juva: WSOY. 63 – 84. 

Koskinen, I., Alasuutari, P. & Peltonen, T. 2005. Laadulliset menetelmät 

kauppatieteissä. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. 

Lankinen, P., Miettinen, A. & Sipola, V. 2004. Kehitä osaamista – hyödynnä 

kokemusta. Hämeenlinna: Karisto Oy, 84 – 99. 

Lillia, T. 2000. Mentoroinnin teoriaa. Teoksessa Juusela, T., Lillia, T. & Rinne, 

J. Mentoroinnin monet kasvot. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy, 14 - 20. 

Neuvonen-Rauhala, M-L. 2007. Opinnäytetyön työelämälähtöisyys – mitä, 

kenelle ja miten? Teoksessa Levonen, J. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto. 

Työelämäläheistä asiantuntemusta kehittämässä. Hämeenlinna: 

Hämeen ammattikorkeakoulu, 155. 

Opinnäytetyöopas, Liiketalouden ylempi amk-tutkinto (2006). 

www.mikkeliamk.fi (Luettu 19.3.2007) 

182

Rantanen, T. 2007. Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyö ja 

työelämän kehittämisen metodologia. Teoksessa Lavonen, J. (toim.) Ylempi 

ammattikorkeakoulututkinto. Työelämäläheistä asiantuntemusta kehittämässä. 

Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, 127 – 138. 

Rantanen, T. & Toikko, T. 2005. Miten raportoida tutkimuksellista kehittämishanketta? 

Teoksessa Vanhanen - Nuutinen, L. & Lambert, P. (toim.) 

Hankkeesta julkaisuksi. Kirjoittaminen ammattikorkeakoulun ja työelämän 

kehittämishankkeissa. Helsinki: Edita, 97 – 111. 

Rissanen, R. 2007. Opinnäytetyö osaamisen kehittämisen välineenä. Teoksessa 

Lavonen, J. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulututkinto. Työelämäläheistä 

asiantuntemusta kehittämässä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, 

161 – 172. 

Ruohotie, P. 2003. Asiantuntijana kehittyminen. Teoksessa Okkonen, E. 

(toim.) Ammattikorkeakoulun jatkotutkinto – lähtökohdat ja haasteet. Hämeenlinna: 

Hämeen ammattikorkeakoulu, 64 – 79. 

Seppänen-Järvelä, R. 2006. Suunnittelurationalismista hyviin käytäntöihin – 

Kehittämisen menetelmien ja ajattelutapojen muutos. Teoksessa Seppänen- 

Järvelä, R. & Karjalainen, V. (toim.) 2006. Kehittämistyön risteyksiä. Helsinki: 

Stakes, 17 – 34. 

Vilkka, H. & Airaksinen, T. 2003. Toiminnallinen opinnäytetyö. Jyväskylä: 

Gummerus Kirjapaino Oy. 

Yin, R..K. 2003. Case Study Research. Design and Methods. 2nd ed. Thousand 

Oaks: SAGE Publications, Inc. 

Artikkelin aineistona käytetyt liiketalouden jatkotutkinnon/ylemmän amktutkinnon 

opinnäytetyöt: 

Eerikäinen, M. 2006. Itsearviointityökalun kehittäminen Mikkelin ammattikorkeakoululle. 

Herttuainen, S. 2006. Asiakasuskollisuuden sidokset. 

Hytönen, S. 2006. Henkilöstön itsearviointi Mikkelin ammattikorkeakoulun 

Liiketalouden laitoksessa. 

Jurvanen, K. 2004. Yritysyhteistyötä tukevan verkkopalvelun kehittäminen. 

Kaakinen, T. 2005. Asiantuntijaorganisaation laadun kehittäminen. 

Korhonen, A. 2006. Sorsasalon alueen kehittäminen monipuoliseksi kilpailu-, 

valmennus- ja elämyskeskukseksi. Kehittämisstrategia ja yhteistyömalli. 

183

Kurtti, M. & Torniainen, U. 2006. Nuorkauppakamarin jäsenistön osaamisen 

kehittäminen JC-koulutustuotteeksi. 

Lahtinen, T. 2005. Projektitoiminnan ja opetuksen yhteistyö osaamispääomaksi. 

Meskanen, K. 2006. Taloushallinnon prosessien kehittäminen Kajaanin ammattikorkeakoulussa. 

Mikkonen, V. 2004. Osakeyhtiömuotoisen perheyrityksen sukupolvenvaihdos. 

Mustola, J. 2007. Puolustusvoimien johtamisjärjestelmä-keskuksen hinnoittelun 

luominen toiminnanohjausjärjestelmän avulla. 

Pakkanen, A. 2005. Sähköisen taloushallinnon kehittäminen Oplatek Oy:ssä. 

Routaharju, J. 2007. Turvallisuusyhteistyön virallistaminen. Maavoimien näkökulma. 

Savander, A. 2006. Perintätoiminnan kehittäminen Mikkelin opiskelijaasunnot 

Oy:ssä. Asumisneuvonta osaksi perintätoimintaa. 

Suutari, P. 2006. Sisäisen raportoinnin kehittämineen X-konsernissa. 

Torni, M. 2007. Keski-Karjalan Paikallislehti Oy:n toiminnan kehittäminen 

tietojärjestelmän avulla. 

Turunen, J. 2004. Tietojärjestelmien kehittäminen ohjelmistohankkeena. 

Turunen, M. 2007. X-pankin yritysasiakkaiden sähköisen laskutuksen edistäminen. 

Virtanen, E. 2006. Evaluation of the Quality of International Relationships at 

Mikkeli Polytechnic. 

Vänskä, K. 2007. Laadunportaat-opintojakso yritysyhteistyössä. 

184

AMMATILLISET ERIKOISTUMISOPINNOT HAAVAHOIDON ASI- 

ANTUNTIJUUDEN KEHITTYMISESSÄ 

Salla Seppänen ja Ansa Iivanainen 

185 

Artikkelissa tarkastellaan haavahoidon ammatillisten erikoistumisopintojen 

tuottamaa osaamista työyhteisöihin sekä analysoidaan työelämälähtöistä täydennyskoulutusta, 

jossa tavoitteena on asiantuntijuus. Esimerkkinä käytetään 

haavahoidon ammatillisia erikoistumisopintoja, jotka ovat toteutuneet Mikkelin 

ammattikorkeakoulussa 12 kertaa. Oppiminen tapahtuu työelämälähtöisesti, 

siten että tavoitteena on henkilökohtaisen haavahoidon ammatillisen 

osaamisen vahvistamisen lisäksi myös työyhteisön osaamisen vahvistaminen. 

Pedagogisena lähtökohtana on konstruktivistinen oppiminen, jossa hyödynnetään 

oppijan aikaisempaa osaamista. Oppiminen integroidaan nykyiseen 

toimintaympäristöön työelämässä. Koulutuksen aikana opiskelija nostaa esille 

omat oppimishaasteet oman osaamisen tarkastelun, oppimistehtävien valinnan 

ja reflektion kautta. Haavahoidon ammatillisten erikoistumisopintojen 

vaikuttavuudesta on kerätty tietoa opinnot suorittaneille tehdyllä seurantakyselyllä 

vuonna 2004. Tuloksissa tuli esille opintojen työelämälähtöisyys ja 

hyödynnettävyys. Haavahoidon ammatilliset erikoistumisopinnot on akkreditoitu 

vuonna 2005 ja opinnot oikeuttavat hakemaan Suomen Haavanhoitoyhdistys 

ry:n myöntämää auktorisoitua haavahoitaja--nimikettä. 

JOHDANTO 

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on kehittää ja tarjota tutkintoon johtavaa 

ammatillista korkea-asteen koulutusta, joka vastaa työelämän tarpeita. Tä- 

män lisäksi ammattikorkeakouluilta edellytetään tutkimus- ja kehittämistoi- 

mintaa, jota tehdään yhdessä alueen työelämän kanssa. (Ammattikorkeakou- 

lulaki 351/2003). Tutkintokoulutuksen lisäksi ammattikorkeakoulun koulu- 

tustehtävään kuuluu myös lisä- ja täydennyskoulutuksen järjestäminen, esi- 

merkiksi ammatillisina erikoistumisopintoina, joiden tulee olla työelämäläh- 

töisiä pitkäkestoisia täydennyskoulutuskokonaisuuksia (Ammattikorkeakou- 

luasetus 352/2003). 

Alueellisen kehittämisen lisäksi ammattikorkeakoulujen tulee ottaa huomi- 

oon myös alakohtaiset kehittämistarpeet. Hoitotyössä lisä- ja täydennyskou- 

lutuksen osalta ammattikorkeakouluilla on kaksi keskeistä haastetta: 1. ter- 

veydenhuollon henkilöstön kouluttautumisvelvoite, joka on määritelty kan-

santerveys- ja erikoissairaanhoitolaissa (Terveydenhuollon täydennyskoulu- 

tussuositus 2004) sekä 2. hoitotyöntekijöiden toimenkuvan laajentuminen ja 

itsenäisen toiminnan lisääntyminen, joka on nähtävissä eri puolilla Suomea 

meneillään olevissa sosiaali- ja terveydenhuollon palvelurakenne muutoksis- 

sa. (Heikkilä ym. 2002 ). Vastatakseen näihin haasteisiin ammattikorkeakou- 

lun tulee tarjota lisäkoulutusta, joka vahvistaa sairaanhoitajan ammatillista 

erikoisosaamista ja antaa valmiuksia toimia asiantuntijan eri rooleissa; välit- 

tömän hoitotyön toteuttajana, konsulttina, kouluttajana ja kehittäjänä (vert. 

Hamric & Spross 1989). 

Haavahoito on yksi hoitotyön osa-alue, jossa sairaanhoitajan itsenäisen toi- 

minnan osuus on vahvistunut. Haavahoitajan roolia ja tehtävänkuvaa kartoit- 

tava kyselytutkimus tehtiin vuonna 2000 Suomen Haavahoitoyhdistys ry:n 

toimesta. Kyselyyn vastasi 84 erikoissairaanhoidossa tai perusterveydenhuol- 

lossa haavahoitajana toimivaa hoitotyöntekijää. Tutkimus osoitti että, haava- 

hoitajina toimivilla oli pitkä työkokemus. Sen sijaan haavahoitajan tehtäviä he 

olivat tehneet keskimäärin alle 5 vuotta. Haavahoidon erikoisosaamisen osal- 

ta vastaajat arvioivat ammattitutkinnon aikana haavahoidon opintoja olleen 

vähän tai ei lainkaan. Valmistumisensa jälkeen haavahoitoon liittyvää koulu- 

tusta vastaajat olivat hankkineet lähinnä lyhyt-kestoisista yhden tai kahden 

päivän koulutustilaisuuksista, joita olivat järjestäneet alan yhdistykset sekä 

haavahoitotuotteita myyvät yritykset. Selkeänä haasteena tutkimuksessa tuo- 

tiin esille haavahoitajana toimivien haavahoidon osaamisen vahvistaminen 

koulutuksen avulla (Seppänen & Iivanainen 2000a, Seppänen & Iivanainen 

2000b, Iivanainen & Seppänen 2001). Haavahoidon ammatilliset erikoistu- 

misopinnot on kehitetty vastaamaan työelämän osaamistarpeeseen. 

HAAVAHOIDON AMMATILLISET ERIKOISTUMISOPINNOT 

Suomessa ensimmäiset haavahoidon ammatilliset erikoitumisopinnot aloitet- 

tiin Mikkelin ammattikorkeakoulussa vuonna 1999. Samalla opetussuunni- 

telmalla erikoistumisopinnot aloitettiin Oulun seudun ammattikorkeakoulus- 

186

sa vuonna 2000. Tämän lisäksi Satakunnan ammattikorkeakoulu ja Laurea - 

ammattikorkeakoulu ovat toteuttaneet haavahoidon erikoistumisopinnot 

omilla erillisillä opetussuunnitelmilla. 

Haavahoidon ammatillisten erikoistumisopintojen suunnittelussa, toteutuk- 

sessa ja arvioinnissa on tehty tiivistä yhteistyötä Mikkelin ja Oulun seudun 

ammattikorkeakoulujen kesken, mm. erikoistumisopintojen akkreditointi ha- 

ettiin yhdessä vuonna 2005. Haavahoidon ammatilliset erikoistumisopinnot 

ovat 30 opintopisteen laajuiset (asetus 497/2004). Ne toteutuvat yhden luku- 

vuoden aikana. Opiskeluaikaa on yksi vuosi. Opinnot on suunniteltu suori- 

tettavaksi työn ohessa ja ne on tarkoitettu ammattikorkeakoulu- tai opisto- 

tasoisen sairaanhoitajan, terveydenhoitajan, ensihoitajan tai kätilötutkinnon 

suorittaneille. Opinnot muodostuvat orientoivista, syventävistä ja kehittämis- 

ja projektiopinnoista, joissa opiskelija suunnittelee, toteuttaa ja arvioi kehit- 

tämishankkeen omaan työyksikköönsä. Opinnoista suuri osa tapahtuu verk- 

ko-opetuksena, jossa käytetään Internetixin Ryhmix® verkko-oppimis- 

ympäristöä. Opintoihin kuuluu oppimistehtäviä, jotka on integroitu käytän- 

nön haavahoitoon. Lisäksi opintoihin kuuluu lähiopetusta, jota on kahtena 

päivänä kuukaudessa, yhteensä 18 päivää. 

TYÖELÄMÄLÄHTÖINEN OSAAMINEN HAAVAHOIDON AMMATILLI- 

SISSA ERIKOISTUMISOPINNOISSA 

Haavahoidon ammatillisten erikoistumisopintojen pedagogisena lähtökohta- 

na on konstruktiivinen oppiminen, joka perustuu käsitykselle oppijasta aktii- 

visena tiedon muokkaajana, sekä käsitykselle itse tiedon dynaamisuudesta. 

Konstruktivistisen käsityksen mukaan tietoa ei voida sellaisenaan välittää 

oppijalle, vaan oppija on aktiivinen tiedon konstruoija eli tietorakenteiden 

muodostaja oppimisprosessissa. Oppiminen on oppijan aktiivista ja sosiaalis- 

ta toimintaa, jossa oppija tekee informaatiosta oman tulkintansa ja luo tiedon 

konstruktionsa aikaisempien tietojensa ja kokemustensa pohjalta. (Rauste- 

von Wright 1997, Tynjälä 1999.) 

187

Haavahoidon ammatillisissa erikoistumisopinnoissa konstruktivismi tarkoitti 

sitä, että opiskelija rakensi osaamistaan jatkuvan oman osaamisensa analyy- 

sin pohjalta ja asetti itselleen oppimistavoitteet suhteessa työelämän vaati- 

muksiin. 

Opiskelijat erikoistumisopintoihin tulevat eri työyhteisöistä ja edustavat sekä 

perus- että erikoissairaanhoidon yksiköitä, ja yhä enenevässä määrin myös 

sosiaalisektoria, kuten vanhain- ja palvelukoteja. Tämän lisäksi opiskelijoiden 

työhistoria on ollut hyvin vaihteleva. Osalla on takana pitkä työura ja osa on 

juuri ammattiin valmistuneita. Tämän vuoksi opiskelijan oman osaamisen 

analyysi suhteessa opintojen osaamistavoitteisiin ja oman työyhteisön odo- 

tuksiin on tärkeää koko opintojen ajan. 

Heti opintojen alusta lähtien opiskelija alkaa työstää ammatillista haavahoi- 

don portfoliota (vrt. Niikko 2001). Ensimmäisenä tehtävänä on arvioida oma 

haavahoidon osaaminen tarkastelemalla henkilökohtaista koulutus- ja työhis- 

toriaa suhteessa työelämän odotuksiin ja opintojen tavoitteisiin, joiden avulla 

opiskelija saavuttaa auktorisoidulta haavahoitajalta edellytettävän erikois- 

osaamisen (vrt. auktorisoidun haavahoitajan osaamiskriteerit 

www.suomenhaavanhoitoyhdistys.fi). 

Opintojen edetessä opiskelija rakentaa omaa haavahoidon osaamistaan op- 

pimistehtävien kautta. Jokaiseen opintojaksoon liittyy 1 - 2 oppimistehtävää, 

joissa opiskelija henkilökohtaistaa omaa osaamistaan rajaamalla tehtävän nä- 

kökulmaa ja liittämällä sitä omaan työhönsä. Oppimistehtävien ja perusryh- 

missä työskentelyn kautta opiskelija oppii asiantuntijalta edellytettävää kriit- 

tisyyttä ja perustelemisen taitoa. Oppimistehtävien arviointikriteerit ovat 

opiskelijalla tiedossa heti opintojen alussa. Osaan oppimistehtävistä liittyy 

vertaisarviointi ja siten opiskelija harjoittelee oman osaamisen arvioinnin li- 

säksi myös vertaisen osaamisen arviointia ja kehittävän palautteen antamista. 

Opintoihin liittyy kehittämistehtävä, jonka opiskelija tekee omaan työyksik- 

köön. Kehittämistehtävän tavoitteena on harjoitella työelämän kehittämis- 

188

hankkeissa tarvittavia taitoja, kuten hankesuunnittelua, moniammatillisen 

hankkeen johtamista, tiedottamista ja arviointia. Kehittämistehtävänä tehtyjä 

hankkeita ovat olleet mm. henkilökunnan koulutus haavahoitoon, potilasoh- 

jaus materiaalin tuottaminen, kirjaamisen kehittäminen ja alueellisen haava- 

hoitajaverkoston luominen. 

SEURANTAKYSELY HAAVAHOIDON AMMATILLISET ERIKOISTU- 

MISOPINNOT SUORITTANEILLE 

Arvioinnilla on koulutuksen kehittämisessä keskeinen merkitys. Arvioinnin 

tehtävänä on antaa palautetta kouluttajille ja suunnittelijoille koulutuksen 

edelleen kehittämiseksi. (Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunni- 

telma 2000 - 2003). Arviointitietoa tarvitaan koulutuksen sisällöstä, opetus- 

menetelmistä, oppimateriaalista, oppimisen ohjaamisesta ja arvioinnista sekä 

koulutuksen käytännön järjestelyistä. Tätä varten haavahoidon erikoistu- 

misopinnoista valmistuneille on tehty koulutuksen päätösvaiheessa opintoi- 

hin liittyvä palautekysely. Sen avulla on voitu kehittää opetusmenetelmiä 

opintojen sisältöä, oppimistehtäviä ja arviointia sekä koulutuksen käytännön- 

järjestelyjä. 

Koulutuksen kehittämisessä tarvitaan arviointitietoa myös koulutuksen vai- 

kuttavuudesta, jota voidaan saada vasta koulutuksen jälkeen tehtävällä seu- 

rannalla. Vaikuttavuuden tutkimisessa keskeisiä kysymyksiä ovat opinnot 

suorittaneiden urakehitys, koulutuksessa hankitun osaamisen vastaavuus 

työmarkkinoilla edellytettäviin osaamisvaatimuksiin sekä koulutuksen tuo- 

mat henkilökohtaiset edellytykset ammatilliselle kasvulle ja sosioekonomisel- 

le hyvinvoinnille. (Kinnunen 2002.) Ammatillisten erikoistumisopintojen vai- 

kuttavuutta ei ole juurikaan tutkittu. Seinäjoen ammattikorkeakoulun tietoja 

viestintätekniikan erikoistumisopintojen vaikuttavuutta on tutkittu koulutuk- 

sen aikana ja kahden vuoden kuluttua koulutuksesta. Tutkimus oli laadulli- 

nen. Näkökulmana oli opinnot suorittaneiden kokemus hankituista tiedoista 

189

ja taidoista, opitun soveltamisesta käytäntöön ja vaikutuksesta urakehityk- 

seen (Kuoppamäki 2007). 

Haavahoidon ammatillisten erikoistumisopintojen seurantatutkimuksessa 

haluttiin ensisijaisesti saada tietoa opinnot suorittaneiden kokemuksesta: mi- 

ten opinnot ovat hyödyttäneet ja soveltuneet omaan työhön. Tämän lisäksi 

kysyttiin myös palkkaukseen ja tehtävänkuvaan liittyviä tietoja. 

Kyselylomake työstettiin Haavahoitaja 2000 -raporttia (Seppänen & Iivanai- 

nen 2000a) tulosten pohjalta. Kysymykset ryhmiteltiin yleisiin vaikuttavuutta 

arvioiviin kysymyksiin tehtävänkuvan ja vastuun muutoksista, palkkaukses- 

ta ja muusta kannustuksesta sekä vastaajan henkilökohtaiseen arviointiin 

oman työn sisällöstä ja asiantuntijan roolien toteutumisesta. Lisäksi vastaajia 

pyydettiin arvioimaan koulutuksen hyötyä heidän työlleen. Kyselylomake 

sisälsi strukturoituja monivalintakysymyksiä sekä likert-asteikollisia (1 - 5) 

kysymyksiä, yhteensä 40. Avoimia kysymyksiä oli 13. Koska Mikkelin ja Ou- 

lun seudun ammattikorkeakoulut toteuttavat haavahoidon ammatilliset eri- 

koistumisopinnot samalla opetussuunnitelmalla, ja koska myös opetuksen 

toteutuksessa tehdään yhteistyötä, päätettiin seurantakysely tehdä yhdessä. 

Aineiston keruu ja analyysi 

Kysely lähetettiin Mikkelin ja Oulun seudun ammattikorkeakoulujen opiske- 

lijoille, jotka olivat suorittaneet haavahoidon erikoistumisopinnot elokuun 

2004 loppuun mennessä. Yhteensä heitä oli 159. Syyskuun 2004 alussa heille 

lähetettiin tieto kyselystä postitse ja sähköpostin välityksellä. Kyselyyn oli 

mahdollisuus vastata kirjallisesti tai internetin kautta kahden viikon ajan. Ky- 

sely oli Webropol-alustalla. Kaksi vastaajaa palautti kyselylomakkeen postitse 

ja kaikki muut vastasivat internetin kautta. Postitse vastanneiden tiedot syö- 

tettiin Webropol-ohjelmaan. Aineiston analyysissa käytettiin Webropol- 

ohjelman analyysia, Exel-taulukkolaskentaohjelmaa ja SPSS 11.5 for Win- 

dows –tilasto-ohjelmaan. 

190

Vastaajien taustatiedot 

Kyselyyn vastasi 72 haavahoidon erikoistumisopinnot suorittanutta sairaan- 

hoitajaa tai terveydenhoitajaa. Vastausprosentti oli 54. Tulosten esittämisessä 

käytetään frekvenssejä, koska vastanneiden määrä (N=72) on alle 100. Kaikki 

vastaajat olivat naisia. Suurin osa vastaajista oli Etelä-Suomen läänistä (24). 

Oulun ja Itä-Suomen lääneistä oli kummastakin 15 vastaajaa. Länsi-Suomen 

läänistä 12, Lapista 3 vastaajaa. Ahvenanmaalta oli 1 vastaaja. Yli puolet vas- 

taajista (38) kuului ikäluokkaan 40 - 49 vuotta. Nuorin vastaaja oli 29-vuotias 

ja vanhin 57-vuotias. Vastaajien keski-ikä oli 42 vuotta. Vastaajista puolet (35) 

oli Suomen Haavanhoitoyhdistyksen auktorisoimia haavahoitajia (ks. Iiva- 

nainen 2002, Seppänen ja Iivanainen 2003, Iivanainen 2004). Lähes kaikki vas- 

taajat olivat opistotasoisen tai ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneita 

sairaanhoitajia. Erikoissairaanhoitajan ja terveydenhoitajan tutkinto oli kol- 

mella. 

Puolet vastaajista (34) työskenteli perusterveydenhuollossa, 12 työskenteli 

yliopistollisessa sairaalassa, 14 keskussairaalassa, 4 aluesairaalassa ja 7 jossa- 

kin muussa hoito-organisaatiossa, kuten vanhainkodissa tai palvelutalossa. 

Yksi vastaaja oli virkavapaalla. 

Haavahoidon erikoistumisopintojen vaikutus työtehtäviin ja palkkaukseen 

Yli puolet vastanneista (55) työskenteli haavahoitajana. Heistä 30 toimialuee- 

na oli oma työpiste, kahdella klinikka ja 23 koko organisaatio. Haavahoitajina 

toimivista suurin osa (47) ilmoitti, että tehtävään nimeämisen perusteena oli 

ollut haavahoidon ammatillisten erikoitumisopintojen suorittaminen. Tämän 

lisäksi vastaajista 44 ilmoitti, että oma kiinnostus haavahoidosta oli ollut 

myös perusteluna haavahoitajaksi nimitykseen. Perusteluiksi mainittiin myös 

työyksikön toiminnan laatu (5) ja haavahoitajuuden liittyminen jo aiemmin 

kuuluneeseen vastuualueeseen (3). 

191

Haavapotilaita hoiti joka päivä 46 vastaajaa, 13 vastaajaa hoiti kerran viikos- 

sa, 11 vastaajaa hoiti haavapotilaita harvemmin kuin kerran viikossa. Kaksi 

vastaajaa ei osallistunut lainkaan potilastyöhön. Lähes puolet vastaajista (35) 

ilmoitti käyttävänsä haavapotilaan hoitoon työajastaan alle 30 %, kuusi il- 

moitti käyttävänsä päivittäin enemmän kuin puolet työajastaan ja kuusi ker- 

toi hoitavansa haavapotilaita kokopäiväisesti tai lähes kokopäiväisesti. Työ- 

ajan riittävyyttä kysyttäessä enemmän kuin joka kolmannen vastaajan mu- 

kaan työaika riittää hyvin haavapotilaiden hoitoon. Enemmän kuin puolet 

vastaajista oli sitä mieltä, että haavapotilaiden hoitoon oli käytettävissä liian 

vähän työaikaa. Vastaajista 35 toivoi voivansa käyttää haavapotilaiden hoi- 

toon enemmän kuin puolet päivittäisestä työajastaan tai hoitaa kokopäiväi- 

sesti haavapotilaita. 

Vastaajilta kysyttiin myös koulutuksen vaikutusta palkkaukseen. Vastaajista 

12 ilmoitti ammatilliset erikoistumisopinnot suoritettuaan saaneensa palkan- 

korotuksen. Tämän lisäksi kaksi vastaajaa ilmoitti saaneensa kannustuslisän. 

Yksi vastaaja oli saanut henkilökohtaisen palkanlisän. Muita kannustimia 

olivat olleet projektiraha haavahoidon kehittämiseen sekä työajan lisääminen 

haavapotilaan hoitoon. 

192

Haavahoidon asiantuntijan roolien toteutuminen omassa työssä 

Työn sisältöä koskevat kysymykset oli jaoteltu neljään alueeseen asiantunti- 

jan roolien mukaisesti: 1. välitön hoitotyö, 2. koulutus, 3. konsultointi sekä 4. 

tutkimus- ja kehittämistoiminta (Hamric & Sprossin 1989). Vastaajaa pyydet- 

tiin arvioimaan niiden toteutumista omassa työssään likert asteikolla 1 - 5. 

Koulutuksen, konsultoinnin sekä tutkimus- ja kehittämistoiminnan osalta 

vastaajia pyydettiin myös arvioimaan sitä kuinka paljon niitä sisältyi omaan 

työhön omassa työpisteessä, omassa organisaatiossa sekä alueellisesti. 

Kaksi kolmasosaa vastaajista ilmoitti työhönsä kuuluvan tällä hetkellä melko 

joko tai erittäin paljon haavan paikallishoidon suunnittelua, toteutusta ja ar- 

viointia, konsulttina toimimista omassa työpisteessä, uuden tiedon hankki- 

mista haavahoidosta ja sen välittämistä omassa työpisteessä, haavan tarkkai- 

lua, haavan paranemisen arviointia, kirjaamista, haavanhoitotuotteiden valin- 

taa ja aseptiikan huomioimista haavanhoidossa (Kuvio 1). 

haavahoidon suunnittelu ym. 

konsulttina toimiminen 

uuden tiedon hankkiminen 

haavan tarkkailu 

paranemisen arviointi 

kirjaaminen 

haavatuotteiden valinta 

aseptiikka 

0 10 20 30 40 50 60 

ei sisälly jossain määrin kohtalaisesti melko paljon erittäin paljon 

KUVIO 1. Vastaajien työn sisältöä liittyen haavahoitoon omassa työpisteessä 

(N=72) 

193

Välittömään haavapotilaan hoitoon kuului aseptiikka, haavan paranemisen 

arviointi, haavan tarkkailu, haavahoidon suunnittelu, toteutus ja arviointi. 

Lisäksi välitöntä haavahoitoa oli haavan mekaaninen puhdistus ja pienimuo- 

toinen haavarevisio, jotka kaikki kuuluivat vastaajien työn sisältöön (Kuvio 

2). 

aseptiikan huomiointi 

paranemisen arviointi 

haavan tarkkailu 

haavahoidon suunnittelu ym. 

mekaaninen puhdistus 

pienimuotoinen haavarevisio 

0 10 20 30 40 50 60 


KUVIO 2. Välitön haavapotilaan hoito (N=72) 

Välittömään haavapotilaan hoitoon voidaan katsoa kuuluvaksi myös kirjaa- 

misen sekä potilaiden ja omaisten ohjauksen ja opetuksen. Haavapotilaan 

ohjaamista ja opettamista kuului 43 vastaajaan työhön joko melko tai erittäin 

paljon. Haavapotilaan omaisten ohjaamista ja opettamista sisältyi 32 vastaa- 

jan työhön melko tai erittäin paljon. Yhdeksän vastaajaa ilmoitti, että omais- 

ten opetusta ja ohjausta ei sisälly heidän työhönsä. 

Vastaajia pyydettiin arvioimaan sitä miten paljon heidän työhönsä sisältyi 

haavahoidon sisäisen koulutuksen suunnittelua ja toteutusta omassa työyksi- 

kössä, omassa organisaatiossa ja alueellisesti. Haavahoidon koulutusta järjesti 

omassa työyksikössä melko tai erittäin paljon puolet vastaajista. Sisäisenä 

kouluttajana oli toiminut 64 vastaajaa. Alueellisesti esim. sairaanhoitopiirin 

haavahoidon koulutusten järjestäminen kuului melko tai erittäin paljon 9 vas- 

194

taajaan työn sisältöön. Haavahoidon kouluttajana alueellisesti oli toiminut 29 

vastaajaa (n= 70). 

Kouluttajan rooliin voidaan katsoa kuuluvan myös uuden tiedon hankkimi- 

sen ja sen välittämisen työyksikössä ja koko organisaatiossa. Uutta tietoa 

haavahoidosta omassa työyksikössä oli välittänyt 68 ja organisaation tasolla 

59 vastaajaa (n= 69). 

Yli puolet vastaajista (56) toimi haavahoidon osalta konsulttina omassa työ- 

yksikössään. Koko organisaatiossa haavahoidon konsultointia ilmoitti työ- 

hönsä sisältyvän melko tai erittäin paljon 31 vastaajaa. Alueellista haavahoi- 

don konsultointia ilmoitti työhönsä sisältyvän melko tai erittäin paljon 6 vas- 

taajaa. Konsultointiin voidaan katsoa kuuluvaksi mahdollisuus vaikuttaa 

haavahoitotuotteiden valintaan. Haavahoitotuotteiden valintaan omassa työ- 

yksikössä osallistui 65, koko organisaation tasolla 54 ja alueellisesti 19 vastaa- 

jaa (Kuvio 3). 

oma työpiste 

organisaatio 

alueellisesti 

0 10 20 30 40 50 60 


KUVIO 3. Haavahoitotuotteiden valinta omassa työyksikössä, organisaatiossa 

ja alueellisesti (N=72) 

Tutkimus- ja kehittämistoiminta sisälsi haavahoitotuotekokeilujen suunnitte- 

lun ja organisoinnin sekä tutkimusyhteistyön. Haavanhoitotuotekokeilujen 

suunnittelua ja organisointia omassa työyksikössä sisältyi 31 vastaajien työ- 

hön melko tai erittäin paljon. Vastaavasti 16 vastaajan työhön sitä ei kuulunut 

195

lainkaan. Tutkimusyhteistyötä omassa organisaatiossa teki melko tai erittäin 

paljon 11 vastaajaa. Sen sijaan 37 vastaajaa ilmoitti, ettei tehnyt tutkimusyh- 

teistyötä lainkaan (n= 69). Haavahoitotuotekokeilujen suunnittelua ja organi- 

sointia koko organisaation tasolla tai alueellisesti ei sisältynyt yhdenkään vas- 

taajan työhön. 

Tutkimus- ja kehittämistoimintaan voidaan katsoa kuuluvaksi haavahoito- 

ohjeiden laatimisen. Haavahoito-ohjeita laati omassa työpisteessä 67, koko 

organisaatiossa 55 ja alueellisesti 23 vastaajaa (n= 70). 

Vastaajien arvio koulutuksen merkityksestä heidän työlleen 

Vastaajia pyydettiin arvioimaan haavahoidon ammatillisten erikoistu- 

misopintojen hyötyä omaan työhönsä. Suurin osa vastanneista (56) oli sitä 

mieltä, että opinnoista on ollut heille paljon hyötyä omaan työhön. Tarkastel- 

taessa opintojen hyötyä suhteessa työvuosiin voidaan todeta, että pitkä työ- 

kokemus vähensi jonkin verran opintojen hyödyllisyyden kokemista. (ks. 

Taulukko 1). 

TAULUKKO 1. Ammatillisten erikoistumisopintojen hyöty suhteessa 

työvuosiin (N=72 ) 

Arvioitu hyöty omaan työhön 

työvuodet ei lainkaan kohtalaisesti paljon yhteensä 

alle 5 v 2 2 

6-10 v 9 11 

11-20 v 1 9 39 41 

yli 20 v 3 14 14 

yhteensä 1 12 56 69 

Tutkintonimikkeittäin tarkasteltuna opintojen hyödyllisyys näyttää olevan 

paras sairaanhoitajan ja erikoissairaanhoitajan tutkinnon suorittaneille. Sen 

sijaan yllättävää oli, että sairaanhoitaja-AMK tutkinnon suorittaneet ilmoitti- 

196

vat opintojen olleen vähemmän hyödyllisiä. Toisaalta heidän osuutensa vas- 

tanneista oli vähäinen (10 %). 

Haavahoidon erikoistumisopintojen vaikutusta työyksiköiden toiminnan ke- 

hittämiseen selvitettiin kysymällä minkälaisia uudistuksia vastaajat olivat 

saaneet aikaan. Yli kaksi kolmasosaa vastaajista ilmoitti uudistuksista, jotka 

liittyivät välittömään haavapotilaan hoitoon, koulutuksen lisäämiseen sekä 

opiskelijaohjaukseen. Haavapotilaan hoitoa uudistettiin haavahoitotuotevali- 

koiman ja haavahoito-ohjeiden yhtenäistämisellä, haavahoitotuotekokeiluilla, 

konsultoinnin lisääntymisellä ja haavahoitokäytäntöjen muutoksilla. Koulu- 

tusta haavahoidosta lisättiin omassa työpisteessä ja koko organisaatiossa. Li- 

säksi mainittiin että työyksikköön oli hankittu alan kirjallisuutta. Muita uu- 

distuksia oli haavan seuranta- ja arviointilomakkeen kehittäminen, haavahoi- 

tolähetteen kehittäminen, haavahoitotyöryhmän käynnistyminen, haavayh- 

dyshenkilöiden nimittäminen osastoille ja niiden kanssa säännölliset tapaa- 

miset sekä lisääntynyt yhteistyö muiden erikoisosaajien kanssa. Vastaajien 

mielestä opiskelijaohjaus työyksikössä oli tehostunut haavahoidon ammatil- 

listen erikoistumisopintojen myötä. 

Säännöllinen haavahoitajan vastaanottotoiminnan tai haavapoliklinikan 

käynnistyminen oli maininnut 15 vastaajaa. Lähes kaikkien vastaajien mieles- 

tä haavahoitokäytännöissä tapahtuneiden muutosten lisäksi haavahoidon 

arvostus ja vastuunotto sen kehittämisestä olivat työyksikössä lisääntyneet 

vastaajan toiminnan ansiosta. 

197

POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET 

Kyselyyn vastanneet Mikkelin ja Oulun seudun ammattikorkeakoulun haa- 

vahoidon ammatilliset erikoistumisopinnot suorittaneet ammattilaiset olivat 

sijoittuneet eri puolille Suomea. Heitä työskenteli kaikilla terveydenhuollon 

eri tasoilla, ja myös sosiaalitoimen alueilla. Mikä osoittaa sen, että koulutuk- 

sen vaikutus ulottuu haavapotilaan hoitoketjun jokaiseen vaiheeseen. 

Työelämän suhtautuminen haavahoidon erikoistumisopintoihin oli vastaajien 

mukaan positiivista ja kannustavaa. Vastaajat kokivat saaneensa organisaati- 

olta kannustusta ja tukea sekä työaikaa haavahoitoon. Myös palkkapäivänä 

osa vastaajista havaitsi työnantajan ammatillisen osaamisen palkitsemisen 

henkilökohtaisena palkanlisänä, kannustuslisänä tai projektirahana. 

Kyselyn tulosten perusteella voidaan todeta, että haavahoidon erikoistu- 

misopinnoista valmistuneiden työn sisältö on laaja ja monipuolinen ja se si- 

sältää asiantuntijan neljä roolia; välitön haavapotilaan hoito, konsultti ja kou- 

luttaja sekä kehittäjä ja tutkija (Hamric & Spross 1989, Suominen & Leino- 

Kilpi 1995). Kaikkein selkeimmin tulivat esille roolit välittömässä haavapoti- 

laan hoidossa, haavahoidon koulutuksessa ja konsultoinnissa, joissa osa vas- 

taajista toimi myös koko organisaation tasolla, ja vielä laajemminkin – alueel- 

lisesti; terveydenhuollon kuntayhtymässä tai sairaanhoitopiirissä. Hoitotyön 

erikoisosaajan käyttö konsulttina on vielä muotoutuvassa oleva asia hoito- 

työn tekijöiden keskuudessa. Konsultoinnin edellytyksenä on toisen osaami- 

sen tunnustaminen ja arvostaminen. Haavahoidossa konsultointi on ehkä 

helpompaa kuin monilla muilla hoitotyön alueilla, koska haavahoitoon liittyy 

konkreettista tekemistä, kuten haavasidosten laittamista, haavan mittaamista 

ja haavapohjan mekaanista puhdistusta. 

Asiantuntijan rooleista tutkimus- ja kehittämistoiminnassa painottui haava- 

hoito-ohjeiden kehittäminen omassa työyksikössä, koko organisaatiossa ja 

myös alueellisesti. Sen sijaan haavanhoitotuotekokeilujen suunnittelua ja or- 

ganisointia ilmoitti työhönsä sisältyvän melko tai erittäin paljon vain joka 

198

viides vastannut. Tuotekokeiluja suunniteltiin ja toteutettiin vain omassa työ- 

yksikössä. Toisaalta suunnitelmallisia haavanhoitotuotekokeiluja ja - 

tutkimuksia tehdään valtakunnallisestikin tarkasteltuna erittäin vähän. Tietoa 

ja taitoa tuotekokeilujen suunnitteluun ja organisointiin on pyritty haavahoi- 

doin ammatillisissa erikoistumisopinnoissa lisäämään mm. tapaustutkimuk- 

sen avulla. 

Tähän kyselyyn vastanneet olivat taustamuuttujiltaan hyvin samankaltaisia 

kuin Haavahoitaja 2000 –kyselyyn (Seppänen & Iivanainen 2000a, Seppänen 

& Iivanainen 2000b, Iivanainen & Seppänen 2001) vastanneet, jonka vuoksi 

kyselyn tuloksia voidaan joiltakin osin verrata toisiinsa. Tulosten vertailun 

perusteella voidaan sanoa, että ammatillisten erikoistumisopinnot suoritta- 

neiden tehtäväkuva oli laajempi kuin Haavahoitaja 2000 -kyselyyn vastan- 

neilla haavahoitajilla. Asiantuntijan roolit tulivat selkeämmin esille haava- 

hoidon ammatilliset erikoistumisopinnot suorittaneilla kuin Haavahoitaja 

2000 - kyselyyn vastanneilla haavahoitajilla. Haavahoidon konsultointia ja 

koulutusta esiintyi jo Haavahoitaja 2000- kyselyyn vastanneiden haavahoita- 

jien tehtävän kuvauksissa, mutta ammatilliset erikoistumisopinnot suoritta- 

neiden kohdalla se oli jo selkeästi osana työn sisältöä. 

Kyselyn tulosten perusteella voidaan todeta, että haavahoidon ammatilliset 

erikoistumisopinnot vahvistavat hoitotyön tekijän ammatillisen osaamisen 

kehittymistä sekä urakehitystä haavapotilaan hoitotyössä. Tulosten perusteel- 

la voidaan sanoa, että suurimmalle osalle opinnot suorittaneista koulutuksel- 

la on ollut vaikutusta työn sisällön muotoutumiseen ja osalla myös palkkauk- 

seen. 

Haavahoidon ammatilliset erikoistumisopinnot vahvistavat siten koulutuk- 

sen suorittaneiden ammatillisen osaamisen kehittymistä sekä urakehitystä, 

jota voitaneen pitää ammatillisten erikoitumisopintojen tavoitteena laajem- 

minkin. 

199

LÄHTEET 

Ammattikorkeakoululaki 351/2003. 

Asetus ammattikorkeakouluopinnoista A 352/2003. 

Hamric, A. & Spross, J. 1989. The clinical nurse specialist in theory and practice. 

Philadelphia: W.B. Sounders Company. 

Heikkilä, J, Miettinen, M., Paunonen, T. & Mäkelä, N. 2002: Sairaanhoitajien 

urakehityksen tukeminen koulutuksen ja työelämän yhteistyönä. Surakessa 

elettyä ja koettua pähkinänkuoressa. Sairaanhoitaja 75 (12),14-15. 

Iivanainen, A. & Seppänen, S. 2001. Haavapotilaan hoitoon osallistuvan 

hoitotyöntekijän rooli ja tehtävät. Haava 4 (2), 21-23. 

Iivanainen, A. 2004. Ensimmäiset haavahoitajat nimitetty. Haava 7 (3), 8 - 13. 

Iivanainen, A. 2002. Auktorisointi haavahoitajaksi. Haava 5 (4), 21. 

Kinnunen, J. 2001. Korkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä 

vuorovaikutteisuuden arvottamiselle. Korkeakoulujen arviointineuvoston 

julkaisuja 5 :2001. Helsinki: Edita Oy. 

Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000 - 2003. Korkeakoulujen 

arviointineuvoston julkaisuja 11:2003. 

Kuoppamäki, R.. 2007. Erikoistumisopinnoista uralle uutta mielekkyyttä. Sairaanhoitaja 

8, 31-33. 

Niikko, A. 2001. Portfolio oppimisen avartajana. Tampere: Kustannusosakeyhtiö 

Tammi. 

Rauste-von Wright, M. 1997. Opettaja tienhaarassa - konstruktivismia käytännössä. 

Juva: WSOY. 

Seppänen, S. & Iivanainen, A. 2003. Haavahoitajaksi auktorisoiminen. Haava 

6 (4), 36-37. 

Seppänen, S. & Iivanainen, A. 2000a. Haavahoitaja 2000. Suomen Haavanhoitoyhdistys 

ry. Julkaisusarja n:o 1. Oulainen: Painoykkönen Ky. 

Seppänen, S. & Iivanainen, A. 2000b. Haavahoitajanprofiili ja tehtäväkuvakuva. 

Kyselytutkimus Suomessa toimiville haavahoitajille. Haava 3 (4), 32-35. 

Suominen, T. & Leino-Kilpi, H. 1995. Lisää asiantuntijuutta hoitotyöhön. Sairaanhoitaja 

1:35-36. 

200

Terveydenhuollon täydennyskoulutussuositus, sosiaali- ja terveysministeriön 

oppaita 2004:3. Helsinki: Edita Oy. 

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen 

perusteita. Tampere: Tammer-Paino Oy. 

201

ONGELMAPERUSTAINEN OPPIMINEN (PBL) OPETUKSEN SUUN- 

NITTELUN, TOTEUTUKSEN JA ARVIOINNIN LÄHTÖKOHTANA 

JOHTAMINEN JA KEHITTÄMINEN –ERIKOISTUMISOPINNOISSA 

Leila Pihlaja 

Mikkelin ammattikorkeakoulun terveysalan laitoksella on 12 vuoden kokemus 

johtaminen ja kehittäminen opintojen järjestämisessä. Tänä aikana puolentoista 

vuoden pituisen ja 60 opintopisteen laajuisen koulutuksen on suorittanut 

kymmenen ryhmää. Erikoistumisopinnot akkreditoitiin vuonna 2000. 

Vuoteen 2004 asti Kuopion yliopiston kanssa oli voimassa sopimus opintojen 

hyväksilukemisesta yliopiston maisterikoulutusohjelmassa. 

Tässä artikkelissa valotetaan sitä, miten johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopintojen 

opetussuunnitelmassa on sovellettu ongelmaperustaisen oppimisen 

(PBL) lähtökohtia opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. 

Artikkelissa selvitetään ongelmaperustaisen opetussuunnitelman 

laatimisen periaatteita ja sitä, miten tällainen opetussuunnitelma soveltuu 

johtamisen ja kehittämisen opettamiseen opiskelijoilta saadun arviointipalautteen 

perusteella. 

JOHDANTO 

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopintojen tarkoituksena on syventää 

sosiaali- ja terveysalan työtekijöiden osaamista johtamistehtävissä ja antaa 

valmiuksia toiminnan arviointiin, suunnitteluun ja kehittämiseen. Koulutuk- 

sen avulla tuetaan työntekijän omaa jaksamista sosiaalialan ja terveydenhuol- 

lon jatkuvasti muuttuvissa olosuhteissa. 

Näiden erikoistumisopintojen järjestämisessä lähtökohtana on yhteiskunnan 

tarve. Sosiaali- ja terveysalan johtamiskoulutustyöryhmän (2004) tekemän 

selvityksen mukaan näillä aloilla toimivista johtajista joka neljäs on jäämässä 

eläkkeelle vuosien 2004–2008 aikana. Eläkkeelle on jäämässä lähijohdosta 

22 %, keskijohdosta 28 % ja ylimmästä johdosta 26 % henkilöstöstä. Sama 

suuntaus on nähtävissä myös Etelä- Savon sairaanhoitopiiriin kuuluvissa 

kunnissa, joissa sosiaali- ja terveydenhuollon lähiesimiehistä lähes 50 % oli 

50–59-vuotiaita vuonna 1998 (Sosiaali- ja terveysministeriö 1998). 

202

Uusien henkilöiden saaminen esimiestehtäviin edellyttää merkittävää lisä- ja 

täydennyskoulutuksen laajentamista, erityisesti niissä ikäryhmissä, joilla ei 

ole ammattikorkeakoulututkintoa ja jotka työskentelevät tai aikovat työsken- 

nellä esimiestehtävissä. On arvioitu, että johtamiseen liittyvää lisä- tai täy- 

dennyskoulutusta tarvitsisi vuosina 2005–2012 kaikkiaan 10 000 sosiaali- ja 

terveysalan johtajaa (Sosiaali- ja terveysministeriö 2004). 

Sosiaali- ja terveydenhuollon toimintaympäristöiltä on viime vuosina vaadit- 

tu erityisesti kykyä reagoida palvelujärjestelmän kehittämiseen liittyviin 

muutospaineisiin. Näitä paineita aiheuttavat väestön ikääntyminen, taloudel- 

listen voimavarojen supistuminen, tekniikan ja tietoteknologian nopea kehi- 

tys, kansainvälistyminen ja ympäristön huomioimisen lisääntyvä vaatimus. 

(Sosiaali- ja terveysministeriö 2003 a, Valtioneuvosto 2002.) 

Palvelujärjestelmän muutospaineet heijastuvat myös johtajalta edellytettäviin 

osaamisvaatimuksiin. Johtajalta edellytetään kykyä johtaa henkilöstöä muu- 

toksissa ja kehittää työtä ja toimintoja asiakaslähtöisesti. Työtä tehdään usein 

korkeaa tietotasoa edellyttävissä moniammatillisissa tiimeissä ja verkostoissa 

sekä enenevässä määrin erilaisissa projekteissa yhteistyössä eri palvelun tuot- 

tajien kesken. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2002 a, 2003 a, 2005, vrt. myös 

Toiviainen 2007.) Juuri ongelmaperustainen pedagogiikka tarjoaa näiden ta- 

voitteiden saavuttamiseen erinomaisen toteutusvaihtoehdon valmentaessaan 

opiskelijoita elinikäiseen oppimiseen ja toimimaan tulevaisuuden kansainvä- 

listyvissä toiminta-ympäristöissä (Opetussuunnitelma 2007–2008). 

ONGELMAPERUSTAISEN OPETUSSUUNNITELMAN PEDAGOGINEN 

TAUSTA 

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopintojen opetusmenetelmä, on- 

gelmaperustainen oppiminen (PBL), perustuu konstruktivistiseen oppimis- 

käsitykseen (Boud & Feletti 1992, Kjellgren ym. 1993, Silen ym. 1995, Poikela 

1999). Konstruktivistisen oppimisen näkökulmasta opinnoissa painotetaan 

203

joustavaa ja oppijan omia valmiuksia korostavaa opetusta, jossa uutta tietoa 

omaksutaan aiemmin opittua käyttämällä ja jossa tavoitteena on ennen 

kaikkea opitun ymmärtäminen ja soveltaminen (vrt. Rauste- von Wright 

1997, Rauste-von Wright & von Wright 2003). 

Opetuksen suunnittelun, toteuttamisen ja arvioinnin kannalta ongelmaperus- 

tainen oppiminen tarjoaa menetelmällisen proseduurin, jonka avulla ongel- 

manratkaisuun perustuvaa oppimis- ja ryhmäprosessia kyetään ohjaamaan 

(kuvio 1). 

KUVIO 1. Ongelmaperustainen oppiminen ja itsenäinen tiedonhankinta 

(Poikela & Poikela 2005, 36) 

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopinnoissa oppimisen lähtökohtana 

ovat työelämälähtöiset, huolellisesti suunnitellut ja laaditut ongelmat (vrt. 

Poikela 2003). Ongelmaperustainen opetussuunnitelma organisoidaan ydin- 

osaamista tuottavien ongelmien ja ongelmateemojen ympärille. Opetuksen 

suunnittelun kontekstuaalinen lähtökohta on näkemys ammatin ydinosaa- 

misesta (vrt. Pelttari 1997, Nousiainen 1998, Poikela & Poikela 2005) ja joh- 

204

tamisen perustehtävästä, jossa johtajan osaamisalueet nousevat yhteiskun- 

nallisista olosuhteista ja niihin liittyvistä tulevaisuuden visioista unohtamat- 

ta sosiaali- ja terveysalan johtamisen ja kehittämisen etiikkaa. (vrt. Jaroma 

2000, Jaroma ym. 2005.) 

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopinnoissa sisältöjen käsittelyä ohja- 

taan opetuksen avulla siten, että oppija kykenee integroimaan tarvittavaa teo- 

ria- ja käytäntötietoa oppimisen prosessissa. Opetettavaan ainekseen liittyviä 

luentoja ja harjoituksia ja muita työtapoja hyödynnetään tutoriaalien eli pien- 

ryhmätapaamisten väliaikoina kuten ennenkin. Ajoittamalla niitä eri tavoin 

tai muokkaamalla oppimisen sisältöjä oppimisprosessin etenemisen mukai- 

sesti voidaan ottaa huomioon erilaisia opiskelun aikaan, paikkaan ja erilaisiin 

tilanteisiin sekä opiskelijoiden tavoitteisiin ja elämäntilanteisiin liittyviä teki- 

jöitä. (vrt. Poikela & Poikela 2005. ) 

Integroinnin ja opetuksen sisällön vaihtelun tuloksena tavoitellaan luonteel- 

taan pysyvää kokemustietoa. Oppiminen jatkuu työelämän tilanteissa ja in- 

tegroituu oman ja ryhmissä tapahtuvan reflektion avulla syvälliseksi johta- 

mista ja kehittämistä koskevaksi osaamiseksi, jonka avulla työssä ja ammatis- 

sa kehittyminen on mahdollista. (vrt. Poikela 2001.) 

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopinnoissa oppimisen organisointi 

koskee siis myös työpaikkoja. Tämä näkyy selkeästi kehittämistöissä, käytän- 

nön harjoittelun aikana ja erilaisissa omaan työyhteisöön integroituneissa op- 

pimistehtävissä. Tällöin kyseessä on autenttinen oppimisympäristö, jonka 

työorganisaatio muodostaa. Näin oppimisessa voidaan hyödyntää myös mui- 

den työyhteisöön kuuluvien ammatillista kokemusta ja tavoittaa yksilöissä, 

ryhmissä ja organisaatiokulttuurissa oleva hiljainen tieto. (vrt. Järvinen ym. 

2000.) 

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopintojen opetus- ja oppimiskäytäntö- 

jä on kehitetty yhdessä opiskelijoiden kanssa opintojen toteutuksesta saatujen 

kokemusten ja arviointitiedon avulla (Paukkala 2000, 2001). Opetuksen toteu- 

205

tuksessa painottuvat ajattelu- ja oppimisprosessit ja sellaiset oppimisympäris- 

töt, jotka tukevat monipuolisesti myös opiskelijan toiminnan kehitystä am- 

mattikäytännössä. Tiedonkäsittelytaidot, verkossa tapahtuva oppiminen ja 

tiedon kriittisen arvioinnin taidot nousevat tässä opetusmenetelmässä keskei- 

seen asemaan. (vrt. Saranto 1997, Hakkarainen ym. 1999, Poikela & Portimo- 

järvi 2004.) 

ONGELMAPERUSTAINEN OPETUSSUUNITELMA JOHTAMINEN JA KE- 

HITTÄMINEN ERIKOISTUMISOPINNOISSA 

Johtamisen ja kehittämisen koulutuksen opetussuunnitelman rakenne ja sisällölliset 

osa-alueet 

Opetussuunnitelman rakennetta ja sisällön osa-alueita on havainnollistettu 

kuviossa 2. Opetuksen toteuttamiseksi opetussuunnitelma on jaettu opinto- 

jaksoihin, jotka etenevät vaiheittain kolmen lukukauden aikana, alkaen kehit- 

tämisen ja tutkimisen teemoista ja edeten johtamisen ulottuvuuksien tarkaste- 

lun kautta palveluiden ja palvelujärjestelmän tarkasteluun ja oman kehittä- 

mistyön toteuttamiseen. Opintojaksojen tavoitteet ja sisällöt on laadittu siten, 

että oppimiselle asetetut päätavoitteet on mahdollista saavuttaa (vrt. opetus- 

suunnitelma 2007–2008). Opiskelijoille lukukausittain jaettavissa opintojakso- 

kuvauksissa on esitetty tarkemmin opintojaksot tavoitteineen, lähteineen ja 

toteuttamissuunnitelmineen. Opiskelun alkaessa järjestetään orientoivat opin- 

not, joiden aikana perehdytään opetussuunnitelmaan ja PBL- 

opetusmenetelmään, verkko-opetukseen ja tiedonhankintaan. 

Opintoihin kuuluu työelämän toimeksiantona tehtävä kehittämistyö (7 op), 

jossa opiskelija soveltaa laajasti oppimaansa työelämän kehittämistilanteessa. 

Työelämän edustajat osallistuvat aktiivisesti kehittämistöiden ohjaamiseen. 

Kehittämistyön tekeminen aloitetaan Tutkiminen ja kehittäminen 

-opintojakson aikana ensimmäisellä lukukaudella. Työskentelyprosessin edis- 

tämiseksi järjestetään kaksi seminaaria ja Moodle-verkkoalustalla on keskus- 

206

telualue vertaistukea varten. Kehittämistyö valmistuu kolmannen lukukau- 

den lopussa. 

ORIENTOINTI OPPIMAAN JA TIEDON- 

HANKINTA 3 op 

TUTKIMINEN JA KEHITTÄMINEN 10 op 

Projektityöskentely 3 op 

Näyttöön perustuva toiminta 2 op 

Tutkimusmenetelmät 5 op 

JOHTAMINEN JA TYÖYHTEISÖN HYVINVOINTI 

20 op 

Johtamisen teoria ja henkilöstöjohtamisen menetelmät 6 op 

Henkilöstön osaamisen johtaminen oppivassa organisaatiossa 4 op 

Eettiset kysymykset johtamisessa 4 op 

Laadun seuranta ja kehittäminen asiakaspalveluorganisaatiossa 6 op 

TERVEYDENHUOLLON NYKYTILA JA TULEVAISUUS 

15 op 

Hallintojärjestelmä ja poliittishallinnollinen ohjaus 6 op 

Tehokkuus ja vaikuttavuus 6 op 

Verkostoituminen terveydenhuollon palveluiden kehittämisessä 3op 

KUVIO 2. Johtaminen ja kehittäminen opintojen rakenne ja sisällön 

osa-alueet (opetussuunnitelma 2007–2008, s. 9) 

Opiskelijalla on mahdollisuus suorittaa joko ammattikorkeakoulu- tai yliopis- 

totasoisia vapaavalintaisia opintoja yksilöllisen tarpeensa pohjalta. Vapaasti 

valittavat opinnot laajentavat joko teoreettisia opintoja tai tukevat kehittämis- 

työn tekemisessä. Vapaasti valittavat opinnot voivat osittain olla myös käy- 

tännön hallinnollista harjoittelua. Koulutuksen alussa opiskelijan kanssa laa- 

ditaan henkilökohtainen opiskelusuunnitelma (HOPS) ja sovitaan mahdolli- 

sista aikaisempien opintojen hyväksilukemisesta. 

KEHITTÄMISTYÖ 7 op 

207 

VAPAASTI VALITTAVAT OPINNOT 5 op

Opetuksen toteutus johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopinnoissa 

Opetus toteutetaan ensinnäkin lähiopetuksena, joka koostuu luennoista ja 

perusryhmätyöskentelystä. Mukana on myös seminaareja ja ulkomaille suun- 

tautuva opintomatka. Lisäksi tulee opiskelijan itsenäinen työskentely ja 

verkkotyöskentely Moodle-alustalla. Verkkotyöskentelyä liittyy jokaiseen 

opintojaksoon. Verkossa on kaksi keskustelufoorumia, joista toinen on muo- 

dostettu kehittämistyötä tukemaan ja toinen perusryhmätyöskentelyä varten. 

Ryhmän keskinäinen viestintä tapahtuu pääasiassa verkon välityksellä, ja 

myös opiskelua koskeva muu informaatio välitetään verkossa olevan yleisen 

foorumin kautta. 

Opetuksen toteutuksen ytimenä on tutoriaali eli ryhmäistunto (kuvio 3) ja sen 

väliaikoihin jäävä itsenäinen työskentely sekä teoreettisen tiedon hankinta. 

Työskentelyn tarkoituksena on riittävän ymmärryksen saavuttaminen opis- 

keltavasta aihealueesta (vrt. Poikela 2001). 

KUVIO 3. Opetussuunnitelma tietoja oppimisympäristönä. (Poikela 

2005, 34) 

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopinnoissa perusryhmään kuuluu 

8–10 opiskelijaa ja opettajatutor. Ryhmän kokoonpano pysyy samana yhden 

lukukauden. Perusryhmissä työskennellään joko syklisen skenaariomallin tai 

strategiamallin (Linköping universitet 1997) mukaisesti, tai vaihe- ja askel- 

208

mallin (Schmidt 1983) ongelmanratkaisuprosessin mukaan. Työskentely aloi- 

tetaan tutustumalla annettuun oppimisherätteeseen. Oppimisheräte voi olla 

kuva, kertomus, lehtiartikkeli tai video, jolla on yhteys käytännön työelä- 

mään. Tämän herätteen pohjalta työskennellään ryhmissä ja selvitetään, mitä 

tietoa tarvitaan, jotta oppimisherätteestä noussut ongelma voidaan ratkaista. 

Tiedon hankinta ja opiskelu tapahtuu itsenäisesti, kunnes jälleen palataan 

ryhmiin ja tarkastetaan, onko ongelma ratkaistu tai mitä syvennystä tarvi- 

taan. Tutor on perusryhmän kokoontumisissa aina paikalla. Tutor auttaa 

ryhmää työskentelemään ja kommunikoimaan yhdessä ja ohjaa ryhmää sen 

tavoitteen saavuttamisessa, perustelevassa keskustelussa sekä päätöksenteos- 

sa. Tutorin tehtävä ei ole antaa tietoja työstettävän aiheen alueelta, mutta hän 

voi auttaa ryhmää tiedostamaan menossa olevan keskustelun laajuus ja sy- 

vyys. Näiden perusryhmätapaamisten lisäksi ryhmä voi tarvittaessa kokoon- 

tua ilman tutoria. Opiskelijat perehdytetään perusryhmätoimintaan koulu- 

tuksen alussa. Ryhmä tekee yhteistyösopimuksen ohjatun työskentelyproses- 

sin avulla lukukausien alussa. (vrt. Poikela 2003). 

Itsenäinen opiskelu on mitoitettu niin, että se sisältyy käytettävissä olevaan 

opetustuntimäärään. Opintojen etenemisen kannalta on ensiarvoisen tärkeää, 

että opiskelijalla on itsenäisen opiskelun aikana mahdollisuus saada tutorin 

ohjausta joko verkossa, sähköpostitse, puhelimitse tai henkilökohtaisesti. 

Opiskelijoiden tuottama materiaali laitetaan verkkoalustalle kaikkien saata- 

ville. Verkon käyttöä on lisätty myös perusryhmien itsenäisen työskentelyn 

aikana. 

Johdantoluennot ja asiantuntijaluennot järjestetään koko opiskelijaryhmälle. 

Osa luennoista on suunniteltu etukäteen kuhunkin teemaan liittyen. Osa 

suunnitellaan perusryhmissä syntyvän tarpeen pohjalta. Konsultaatioluento- 

jen aikana asiantuntija vastaa opiskelijoiden kysymyksiin. Konsultaatioluen- 

not voidaan toteuttaa myös audio- tai videotekniikan avulla. 

Opiskelijat järjestävät itse seminaareja joidenkin opintojaksojen puitteissa ja 

kehittämistehtävän eri vaiheissa. Seminaariin osallistuvat kaikki ryhmän 

209

opiskelijat. Sekä opiskelijat että tutor arvioivat sisältöä, tietolähteitä, suullista 

esittämistä ja kysymyksiin vastaamista. Joissakin seminaareissa toimii oppo- 

nentti, joka saa myös palautetta opponenttina toimimisesta. 

Toisen lukukauden lopussa järjestetään käsiteltyihin teemoihin liittyvä ryh- 

mätentti. Se laaditaan ongelmanratkaisumenetelmän mukaisesti. Opintomat- 

ka ajoittuu joko toiselle tai kolmannelle lukukaudelle, ja se liittyy tavoitteil- 

taan henkilöstöjohtamiseen ja kansainväliseen palveluiden kehittämisen ver- 

tailuun. Opiskelijat tekevät matkasta ja sille asetettujen tavoitteiden toteutu- 

misesta reflektoivan raportin. 

Ongelmanratkaisuprosessiin liittyvän tiedonhankinnan lisäksi jokaiseen opin- 

tojaksoon liittyy arvioitavia oppimistehtäviä, kuten esseitä tai artikkeliana- 

lyysejä. Koulutuksen päättyessä opiskelija laatii saamansa ohjeen perusteella 

portfolion, johon hän kokoaa opintojen aikana oppimisen ja ammatillisen 

kasvun tarkastelua varten materiaalia ja kirjoittaa halutessaan tähän liittyvää 

oppimispäiväkirjaa. Ennen opintojen päättymistä kooste luovutetaan tutorille 

arviointia varten. Portfolioon tulee sisällyttää valittujen oppimistehtävien ja 

-kokemusten lisäksi perustelut valinnoille ja lyhyt henkilö- ja työhistorian 

analyysi. Portfoliossa kuvataan omaa ammatillista kehittymistä, arvioidaan 

oppimista ja omia oppimistehtäviä sekä esitetään uusia oppimistavoitteita 

(vrt. Niikko 2000). 

Oppimisen arviointi- ja palautejärjestelmä johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopinnoissa 

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopinnoissa osaamista ja oppimista 

tuottavan arvioinnin ydin on oppimisen ja siihen liittyvien prosessien arvi- 

oinnissa. Ongelmaperustaisen oppimisen arviointi perustuu kokemukselli- 

sen oppimisen sykliin (Kolb 1984). Oppiminen alkaa kokemuksesta, mutta se 

myös tuottaa kokemusta, jota voidaan sekä itsereflektion ja vertaisarvioinnin 

että opettajalta saadun palautteen avulla konstruoida uudelleen (vrt. Poikela 

2002). 

210

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopinnoissa oppimisen arviointi alkaa 

jo opiskelupaikkaa haettaessa. Koulutukseen valinta tapahtuu todistuspistei- 

den, käytännön työvuosista saatavien pisteiden ja asiapohjaisen, lähdekirjalli- 

suuteen perustuvan esseen pisteiden perusteella. Esseen arviointi perustuu 

samoihin kriteereihin kuin muidenkin samankaltaisten tehtävien arviointi 

opintojen aikana. Lisäksi valintaan liittyvässä esseessä kiinnitetään huomiota 

niihin perusteluihin, joita opiskelija esittää opintoihin hakeutumisensa moti- 

vaatiotekijöinä. Esseiden arvioinnissa käytetään numeerisia ja sanallisesti ku- 

vattuja arviointitasoja, jotka on määritelty alla olevassa taulukossa (taulukko 

1). 

TAULUKKO 1. Esseiden arviointikriteerit. (Linköping universitet 

1997) 

Tyydyttävä (1 - 2) 

Referoiva, alkutekstiä toistava, oma pohdinta puuttuu tai on vähäistä. Sovellus 

omaan alaan ei tule esille. 

Hyvä (3 - 4) 

Alkutekstiä tarkastelun pohjana käyttävä ja soveltava kirjoitelma, jossa oma 

sovellus tulee esille hyvin. Arvioiva ja reflektoiva ote. 

Kiitettävä (5) 

Alkutekstin kanssa keskusteleva, pohtiva ja arvioiva ote. Soveltava ja ymmärtävä 

kirjoitelma, josta käy selkeästi ilmi asiaan perehtyneisyys ja uutta 

luova ajattelu. 

Opintoihin hakeuduttaessa kirjoitettuun essee-kirjoitelmaan palataan seuraa- 

van kerran henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman (HOPS) laatimisen yh- 

teydessä, kun mietitään opiskelun tavoitteiden asettamista ja myöhemmin 

oppimisportfoliota kirjoitettaessa opintojen päättyessä, kun arvioidaan opin- 

tojen tavoitteiden toteutumista. Opintojen aikana käytävissä HOPS - 

keskusteluissa arvioidaan yhdessä opettajan kanssa opintojen etenemistä ja 

oppimista. Oppimisen onnistumisen kannalta opettajan ohjaus on tärkeä osa 

oppimisprosessia. 

Johtaminen ja kehittäminen erikoistumisopinnoissa oppimistehtävät, tentit ja 

portfoliot arvioidaan kolmen viikon kuluessa niiden palauttamisesta. Opiske- 

lija saa numeerisen arvioinnin (ks. taulukko 1) lisäksi aina sanallisen, laadulli- 

211

sen palautteen oppimistehtävistään, portfoliosta, kirjallisista tenteistä ja kehit- 

tämistehtävästään. Opintojaksojen opettajat antavat palautetta ja arvioivat 

kaikki opintojaksot. Opintojakson lopulliseen arvosanaan vaikuttaa toisella 

lukukaudella tentin ja kolmannella lukukaudella portfolion arvosana (paino- 

tettu keskiarvo). Jos opiskelija suorittaa käytännön harjoittelua vapaasti valit- 

tavissa opinnoissa, se arvioidaan hyväksytty- hylätty periaatteella, kuten 

myös opintojen alussa oleva orientoituminen oppimaan opintojakso. 

Jokaisen lukukauden lopussa tehdään lisäksi laajempi arviointi ryhmän toi- 

minnasta ja omasta työskentelystä, jossa arvioinnin kohteena ovat. vastuunot- 

to omasta ja ryhmän työskentelystä ja opiskelusta, aktiivisuus ja valmistau- 

tuminen, palautteen anto ja sen vastaanottaminen sekä työskentely ongel- 

manratkaisussa. 

Ongelmanratkaisuprosessien arviointi jokaisen tutoriaalin päätteeksi perus- 

tuu laadulliseen arviointiin. Arvioinnissa käytetään taulukossa 2 esitettyjä 

kriteereitä. 

TAULUKKO 2. Ongelmanratkaisuprosessin arviointikriteerit. ( Linköping 

universitet 1997) 

Ongelmanratkaisuprosessi 

*kyky nimetä ongelma-alue 

*kyky määritellä, tarkastella ja selventää ongelmaa (käyttäen apuna teoria/tosiasiatietoa) 

*kyky soveltaa tietoa ongelman ratkaisemiseksi 

*kyky arvioida koko prosessia 

Sisäinen jatkuvuus 

*kyky sovittaa yhteen ongelmanratkaisuprosessin eri osat 

Teoria/tosiasia/tutkitun tiedon käyttö 

*kyky kuvailla ja soveltaa tietoa 

*kyky liikkua yleisen ja erityistiedon alueilla 

Arviointikyky 

*kyky eritellä ja perustella omia näkemyksiä suhteessa olemassa olevaan 

tietoon 

*kyky arvioida tosiasiatietoa 

*kyky arvioida omaa työpanosta 

Luovuus 

*kyky löytää uusia ratkaisuja ja selitysmalleja 

212

ONGELMAPERUSTAINEN (PBL) OPETUSSUUNNITELMA JA OPISKELI- 

JOIDEN ANTAMA PALAUTE OPETUKSESTA 

Opiskelijoiden omasta oppimisestaan ja opetuksesta antama arviointi ja pa- 

laute kertoo opetuksen laadukkuudesta ja läpinäkyvyydestä. Johtamisen ja 

kehittämisen opinnoissa opetuksen toteutuksen laajempi, kokoava arviointi 

tehdään jokaisen lukukauden päättyessä sitä varten laadituilla lomakkeilla. 

Lisäksi tehdään koulutuksen kokonaisarviointi opintojen päättyessä. Arvi- 

oinnissa kerätään palautetta seuraavista opetuksen toteutuksen kannalta kes- 

keisistä asioista: Luennot ja niiden laatu, opiskelijan opetuksesta saama hyöty 

oppimisen kannalta, oheismateriaali, kirjallisuus, opetuksen toteuttaminen ja 

opetusjärjestelyt sekä opetusmenetelmän sopivuus oman oppimisen kannalta. 

Seuraavassa esitetään joulukuussa 2006 valmistuneen ryhmän ja tammikuus- 

sa 2007 aloittaneen ryhmän oppimisestaan antama palaute. Valmistuneen 

ryhmän (N=16) palaute koskee koko opintoja ja aloittaneen ryhmän (N=13) 

palaute koskee ensimmäistä lukukautta. Palaute kerättiin lomakkeella, joka 

sisältää oman oppimisen tarkastelua ja opetusmenetelmien tarkastelua kos- 

kevat dikotomiat (taulukot 3 ja 4) sekä mahdollisuuden avoimen palautteen 

antamiseen. Opiskelijat valitsevat vastausvaihtoehdon merkityssisällöltään 

positiivisesta (5) merkityssisällöltään negatiiviseen (1). Taulukoissa 3 ja 4 esi- 

tetään tulokset merkityssisältöjen keskiarvoina. 

213

TAULUKKO 3. Opintojaksot oman oppimisen kannalta arvioituna. 

Opintonsa aloittaneiden ja päättäneiden opiskelijoiden arvioinnit 

DIKOTOMIA 5 -1 keskiarvo 

opintonsa aloittaneet 

(N=13) 

Opin erittäin paljon / 

En oppinut mitään 

Oppimastani on minulle 

erittäin paljon hyötyä / 

Oppimastani ei ole mi- 

nulle mitään hyötyä 

Oppisisältö oli erittäin 

kiinnostava / Oppisisältö 

ei kiinnostanut minua 

lainkaan 

Oppisisältö avasi riittävästi 

uusia näkökulmia / 

Oppisisältö oli liian tut- 

tua 

Toteutustapa sopi opiskelutyyliini 

erittäin hyvin 

/ Toteutustapa ei 

sopinut opiskelutyyliini 

lainkaan 

4.1 

4.1 

4.1 

4.2 

3.8 

keskiarvo 

opintonsa päättäneet 

(N=16) 

Taulukossa 3 esitetyn perusteella voidaan päätellä, että opintonsa aloittaneet 

opiskelijat ovat tyytyväisiä oppimaansa ja opitun sisältöön. Opintojen toteu- 

tustapa sai hieman alhaisemman keskiarvon. Opintojaksokohtaisissa sanalli- 

sissa kommenteissa todettiin, että PBL-opetusmenetelmänä on uusi ja haasta- 

va ja ajoittain se myös koettiin vaikeaksi ja aikaa vieväksi. Myös tehtävät ja 

niiden tekeminen koettiin vaativaksi. 

Opintonsa päättäneet antoivat oman oppimisensa näkökulmasta erinomaista 

palautetta. Heidän mielestään opintojaksot täydensivät toisiaan ja opintoko- 

konaisuuksia pidettiin huolella suunniteltuina ja järjestettyinä. Opettajan oh- 

jausroolia pidettiin erittäin tärkeänä etenkin tutoriaaleissa ja myös kehittämis- 

työn osalta. Yhteistyötä työelämän kanssa korostettiin useissa palautelomak- 

keissa. Opintomatka Euroopan Unionin Komissioon ja Parlamenttiin oli opis- 

kelijoille ainutlaatuinen oppimiskokemus. Se mainittiinkin kaikissa palaute- 

lomakkeissa. 

4.4 

4.8 

4.5 

4.6 

4.1 

214

TAULUKKO 4. Oppimista eniten tukeneet opiskelumenetelmät tai asiat 

DIKOTOMIA 5 – 1 

Tuki oppimista erittäin 

hyvin / Ei tukenut oppimista 

lainkaan 

Kirjallisuus, muu materi- 

aali 

keskiarvo 

opintonsa aloittaneet 

(N=13) 

keskiarvo 

opintonsa päättäneet 

(N=16) 

4.5 4.5 

Luennot 3.9 4.5 

Perusryhmätyöskentely 4.0 4.8 

Opettajan tuki ja ohjaus 3.9 4.2 

Opiskelutoverit 4.2 4.5 

Taulukossa 4 voidaan havaita, että opiskelijat ovat tyytyväisiä opintojakso- 

kuvauksissa esitettyyn kirjallisuuteen ja muuhun materiaaliin. Kuitenkin on 

selvä ero siinä, miten opiskelunsa aloittaneet ja päättäneet opiskelijat arvioi- 

vat oppimistaan eniten tukeneita opiskelumenetelmiä. Opintonsa päättäneet 

opiskelijat tarkastelivat opintoja kokonaisuutena ja arvottivat selvästi enem- 

män luentojen, perusryhmätyöskentelyn, opettajan tuen ja ohjauksen ja opis- 

kelijaryhmän merkitystä oppimisen tukena. 

Sanallisessa palautteessa opintonsa aloittaneet opiskelijat arvostivat luentojen 

sisältöä ja selkeitä tehtäviä ja opettajan tukea. Opintojen rakennetta pidettiin 

hyvänä ja kiinnostavana sekä opettajia motivoituneina ja asiansa osaavina. 

Kirjaston merkitystä opintojen etenemisen kannalta pidettiin tärkeänä. Kehi- 

tettävää opiskelijoiden mielestä on verkossa tapahtuvassa viestinnässä ja pa- 

lautteen annossa. 

Opintonsa päättäneet arvostivat opitun sisältöä ja asiantuntijaluentojen tuo- 

retta ja ajankohtaista sisältöä sekä kehittämistyönsä tekemistä ja siinä saavu- 

tettua lopputulosta. Hyvänä pidettiin myös sitä, että ryhmä oli muodostettu 

eri-ikäisistä ja eri aloilta sekä eri paikkakunnilta tulevista opiskelijoista, jolloin 

tietoa ja kokemuksia saattoi jakaa toisten opiskelijoiden kanssa. Kehitettävää 

opintonsa päättäneiden mielestä on ohjeistuksissa, koko laitosta koskevissa 

opetuksen toteutusta koskevissa yleisissä järjestelyissä ja tiedottamisessa. 

215

JOHTOPÄÄTÖKSET 

Opiskelijoilta saadun palautteen perusteella voidaan todeta, että johtamisen 

ja kehittämisen erikoistumisopintojen suunnittelussa on onnistuttu ja että 

kokonaisuuden toteutus heijastaa selkeästi ongelmaperustaisen oppimisen 

pedagogisia lähtökohtia ja tausta-ajattelua. Opintojen rakenne on johdon- 

mukaisesti kumuloituva ja sisällöltään opinnot ovat ajankohtaisia ja perus- 

tuvat yhteiskunnan sosiaali- ja terveysalan johtamiselle asettamiin vaati- 

muksiin. Opiskelijoiden mielestä oppimateriaali on toimivaa. Oppimisen 

onnistumisen kannalta opettajan ohjaus koetaan tärkeäksi osaksi oppimis- 

prosessia. Ajasta ja paikasta riippumattoman opetuksen lisääminen sekä 

työn ja opiskelun yhdistämismahdollisuuksien parantaminen on jatkuva 

haaste jatko- ja täydennyskoulutuksen kehittämiselle. 

Yhteis- ja itseopiskelun integrointi ja tietoverkon mahdollisuuksien hyödyn- 

täminen on vähentänyt luentojen määrää ja edistänyt itsenäisen tiedonhan- 

kinnan taitojen kehittymistä. Opetuksen toteutuksen kannalta tämä on haas- 

tavaa, koska saatavilla olevasta opiskelumateriaalista täytyy olla hyötyä 

ongelman ratkaisemisessa ja opetusmateriaalia pitää myös jatkuvasti päivit- 

tää. Verkko-oppimisalustaa hyödynnettäessä myös opiskelijoiden itse tuot- 

taman materiaalin merkitys ja laatu korostuu, kun oppiminen perustuu 

myös toisilta oppimiseen. 

Johtamisen ja kehittämisen erikoistumisopinnoissa tutorin johdolla tapahtuva 

työskentely tutoriaaleissa on ongelmaperustaisen oppimisen ydin myös opis- 

kelijoiden mielestä. Ryhmän merkitys opintojen tukena näyttäisi saadun pa- 

lautteen perusteella kasvavan opintojen edetessä. Itseohjattu oppiminen ja 

opiskelijan oma aktiivisuus ja vastuu omasta oppimisestaan on perusedelly- 

tys menetelmän toimivuudelle. Siihen liittyy myös kyky määritellä oma op- 

pimistarve, kyky hakea ja valita tietoa, kyky arvioida tietolähteitä kriittisesti 

sekä kyky arvioida ja soveltaa oppimistaan. 

216

Opetuksen toteuttaminen edellyttää laajaa yhteistyötä oppilaitoksen henkilös- 

töryhmien välillä, koska oppimista varten on organisoitava paljon muutakin 

kuin vain oppitunnit luentoineen, ryhmäopiskeluineen ja niihin liittyvine lu- 

kemisineen (vrt. Poikela 2003). Tämä merkitsee sitä, että opiskelijoiden ja 

opettajien työkuormitusta on arvioitava uudelleen. Kun kontaktiopetuksen 

määrä vähenee, ohjauksen tarve kasvaa vastaavasti ja työn painotus muuttuu. 

Opetuksen toteutuksen ja arvioinnin yhteiseen suunnitteluun tarvitaan myös 

aikaa. 

Jatkuva arviointi kuuluu keskeisesti ongelmaperustaiseen oppimiseen. Opis- 

kelija arvioi toistuvasti itseään, omaa oppimistaan, oppimistarpeitaan, toisia 

ryhmän jäseniä, ryhmän toimintaa, tutorin toimintaa, opetusjärjestelyjä ja si- 

sältöjä. Tässä mielessä oppimisen tuloksia arvioitaessa on usein olennaisem- 

paa selvittää, millaisia tulkintoja on omaksuttu, kuin selvittää sitä, miten pal- 

jon on opittu. (vrt. Tynjälä 2000.) 

Arviointiprosessissa ja myös opintojen toteutuksessa onnistutaan, kun heti 

opintojen alussa ohjataan PBL-opetusmenetelmän hallintaan sekä perehdyte- 

tään opiskelijat hyvin opetussuunnitelmaan ja sen tavoitteisiin. Tutoriaalien 

onnistumisen edellytyksenä on hyvä ohjaus perusryhmän työtaidoissa ja pa- 

lautteen antamisessa sekä ohjaus tiedonhankintaan ja itsenäiseen työskente- 

lyyn. Opiskelijan oppimiskokemuksen kannalta on tärkeää saada tukea ja 

ohjausta helposti ja vaivattomasti oppimisprosessin eri vaiheissa. Kaiken 

taustalla on kuitenkin opiskelijan oma motivaatio ja selkeät, omakohtaiset 

oppimisen ja kehittymisen tavoitteet. 

217

LÄHTEET 

Boud, D. & Feletti, G. 1992. The Challenge of Problem Based Learning. 

London: Kogan Page. 

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään 

toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. 

Jaroma, A. 2000. Koulutus ja tuleva toiminta hoitotyössä. Väitöskirja. Kuopion 

yliopisto: Kuopio. 

Jaroma, A., Vänttinen, T. & Nousiainen I. (toim.) 2005. Ammattikorkeakoulujen 

hyvinvointialan alueellisen kehittämisen lähtökohtia Etelä-Savossa. Mikkelin 

ammattikorkeakoulu. 

Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. 

Helsinki: WSOY. 

Kolb, D. 1984. Experiental Learning. Experience as the Source of Learning 

and Development. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall. 

Kjellgren, K., Ahlner, J., Dahlgren, L.O. & Haglund, L. (toim.) 1993. Problembaserad 

inlärning. Lund: Standardlitteratur. 

Linköping universitet 1997. Hälsouniversitetet. Studiehanledning. Opetusmoniste. 

Kevätlukukausi 1997. 

Niikko, A. 2000. Portfolio kasvun ja oppimisen avartajana. Helsinki: Tammi. 

Nousiainen, I. 1998. Osastonhoitajien ja ylihoitajien käsityksiä sairaanhoitajan 

työn osaamisalueista. Väitöskirja. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja. 

Opetusministeriö 2004. Sosiaali- ja terveysalan johtamiskoulutustyöryhmän 

muistio. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 30. 

Opetussuunnitelma 2007-2008. Johtaminen ja kehittäminen erikoistumisopinnot. 

Mikkelin ammattikorkeakoulu. Moniste. 

Paukkala, M. 2001. Opetuksen kohteesta aktiiviseksi oppijaksi. Sosiaali- ja 

terveysalan opiskelijoiden käsityksiä ongelmaperustaisesta oppimisesta. 

Mikkelin ammattikorkeakoulu. 

Paukkala, M. 2000. Matka uudistuvaan opetukseen ja oppimiseen. Hoitotyön 

johtamisen lisäkoulutuksen ja ongelmaperustaisen oppimismenetelmän 

(PBL) arviointi. Mikkelin ammattikorkeakoulu. 

218

Pelttari, P. 1997. Sairaanhoitajan työn nykyiset ja tulevaisuuden kvalifikaatiovaatimukset. 

Stakes. Tutkimuksia 80. Helsinki. 

Poikela, E. 2003. Opetus tietoja oppimisympäristönä – oppimisen ja osaamisen 

arviointi. Teoksessa Poikela E. & Öystilä, S. (toim.) Yliopistopedagogiikkaa 

kehittämässä – kokeiluja ja kokemuksia. Tampere: Tampere University 

Press, 77-99. 

Poikela, E. 2001. Ongelmaperustainen oppiminen yliopistossa. Teoksessa Poikela, 

E. & Öystilä, S. (toim.) Tutkiminen on oppimista – ja oppiminen tutkimista. 

Tampere: Tampere University Press, 101–117. 

Poikela, E. 1999. Kontekstuaalinen oppiminen. Oppimisen organisoituminen 

ja vaikuttava koulutus. Väitöskirja. Acta Universitatis Tamperensis 675. Tampereen 

yliopisto. Vammalan kirjapaino. 

Poikela, E. & Poikela, S. 2005. Ongelmaperustaisen pedagogiikan perusteet. 

Teoksessa Poikela, E. & Poikela, S. (toim.) Ongelmista oppimisen iloa. Tampere: 

Tampere University Press, 11-27. 

Poikela, S. 2003. Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen. 

Tampere: Tampere University Press. 

Poikela, S., Lähteenmäki, M-L. & Poikela E. 2002. Mitä on ongelmaperustaista 

oppimista ja mikä ei? Teoksessa Poikela E. (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka 

– teoriaa ja käytäntöä. Tampere: Tampere University Press, 93-112. 

Poikela, S. & Portimojärvi, T. 2004. Opettajana verkossa. Ongelmaperustainen 

pedagogiikka verkko-oppimisympäristöjen toimijoiden haasteena. Teoksessa 

Korhonen, V. (toim.) Verkko-oppiminen ja yliopistopedagogiikka. 

Tampere: Tampere University Press, 93-12. 

Rauste-von Wright, M. 1997. Opettaja tienhaarassa. Konstruktivismia käytännössä. 

Juva: WSOY. 

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 2003. Oppiminen ja koulutus. Porvoo: 

WSOY. 

Silen, C., Normann, S. & Sanden, I. 1995. Problembaserad inlärning - en 

beskrivning av ideologi och pedagogisk referensram. Linköping. 

Sosiaali- ja terveysministeriö 2005. Sosiaalialan kehittämishanke. Katsaus 

hankkeen toimeenpanon etenemiseen. Sosiaali- ja terveysministeriön monisteita 

6. 

Sosiaali- ja terveysministeriö 2004. Terveydenhuollon täydennyskoulutussuositus. 

Sosiaali- ja terveysministeriön oppaita 3. 

219

Sosiaali- ja terveysministeriö 2003 a. Terveyttä ja hyvinvointia näyttöön perustuvalla 

hoitotyöllä. Kansallinen tavoite- ja toimintaohjelma 2004-2007. Sosiaali- 

ja terveysministeriön julkaisuja 18. 

Sosiaali- ja terveysministeriö 2003 b. Sosiaali- ja terveydenhuollon tavoite- ja 

toimintaohjelma 2004-2007. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 20. 

Sosiaali- ja terveysministeriö 2002 a. Kansallinen projekti terveydenhuollon 

tulevaisuuden turvaamiseksi. Sosiaali- ja terveysministeriö. Työryhmämuistioita 

3. 

Sosiaali- ja terveysministeriö 2002 b. Kansallinen ikäohjelma 1998-2002. Loppuraportti. 

Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 3. 

Sosiaali- ja terveysministeriö 1998. Terveydenhuollon kehittämisprojekti. Terveydenhuollon 

toimivuus. Sosiaali- ja terveysministeriö 2. 

Toiviainen, H. 2006. Verkostoaatteesta kumppanuuden arkeen. Teknologiateollisuuden 

julkaisuja 1/2006. 

Tynjälä P. 2000. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen 

perusteita. Tampere. 

Valtioneuvoston periaatepäätös 2002. Valtioneuvoston periaatepäätös terveydenhuollon 

tulevaisuuden turvaamiseksi 11.4.2002. Sosiaali- ja terveysministeriö. 

Helsinki. 

Valtioneuvoston periaatepäätös 1998. Laadukkaat palvelut, hyvä hallinto ja 

vastuullinen kansalaisyhteiskunta. 16.4.1998. Valtiovarainministeriö. Helsinki. 

220

KIRJOITTAJAT 

Helena Ahonen, FM, lehtori 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Metsätalouden laitos 

helena.ahonen@mikkeliamk.fi 

Susanna Hytönen, Tradenomi (ylempi AMK), toimisto/laatusihteeri 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Hallintopalvelut 

susanna.hytonen@mikkeliamk.fi 

Ansa Iivanainen, THM, lehtori 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Terveysalan laitos, Mikkeli 

ansa.iivanainen@mikkeliamk.fi 

Johanna Jalkanen, FM, MTI (AMK), lehtori 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Metsätalouden laitos 

johanna.jalkanen@mikkeliamk.fi 

Anneli Jaroma, TtT, projektijohtaja AMKtutka 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Hallinto- ja palvelukeskus 

anneli.jaroma@mikkeliamk.fi 

Kirsi Jurvanen, Tradenomi (ylempi amk), projektipäällikkö 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Liiketalouden laitos 

kirsi.jurvanen@mikkeliamk.fi 

Katja Komonen, YTT, tutkijayliopettaja 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Hyvinvoinnin tulosalue 

katja.komonen@mikkeliamk.fi 

Jari Kortelainen, FT, yliopettaja 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Informaatio- ja mediatekniikan laitos 

jari.kortelainen@mikkeliamk.fi 

Hannele Kämppi, KTL, yliopettaja 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Liiketalous/Yrittäjyyden 

ja liiketoimintaosaamisen koulutusohjelma 

hannele.kamppi@mikkeliamk.fi 

Sari Miettinen, KL, lehtori 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelma 

sari.miettinen@mikkeliamk.fi 

Tomi Numento, HM, lehtori 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Informaatio- ja mediatekniikan laitos 

tomi.numento@mikkeliamk.fi 

221

Marjo Nykänen, FL, KTM, tulosaluejohtaja 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Liiketoiminta ja palvelut 

marjo.nykanen@mikkeliamk.fi 

Leila Pihlaja. THM, lehtori 


leila.pihlaja@mikkeliamk.fi 

Eino Sarkola, FT, yliopettaja 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Hyvinvoinnin tulosalue 

eino.sarkola@mikkeliamk.fi 

Salla Seppänen, THM, koulutusjohtaja 


salla.seppanen@mikkeliamk.fi 

Janne Turunen, Tradenomi (ylempi amk), IT-asiantuntija 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Liiketalouden laitos 

janne.turunen@mikkeliamk.fi 

Leena Uosukainen, KT, THM, yliopettaja 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Terveysalan laitos, Savonlinna 

leena.uosukainen@mikkeliamk.fi 

Pekka Uotila, FK, projektipäällikkö 

Mikkelin ammattikorkeakoulu, Kulttuuri-, nuoriso- ja sosiaalialan laitos 

pekka.uotila@mikkeliamk.fi 

222


MIKKELI UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES. MIKKELI. FINLAD 

PL 181, SF-50101 Mikkeli, Finland. Puh.vaihde (tel.vx.) (015) 35561 

Julkaisujen myyntiä hoitaa Kirjasto- ja tietopalvelut, Yhteispalvelu, (Patteristonkatu 

2), PL 181, 50101 Mikkeli, puh. (015) 3557 405, fax (015) 3556 464 tai email: 

ktp.keskus@mikkeliamk.fi. Julkaisut toimitetaan yksityishenkilöille postiennakolla. 

Laitoksille ja yrityksille lähetämme laskun. 

MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULUN JULKAISUSARJA 

A: Tutkimuksia ja raportteja ISSN 1795-9438 

Mikkeli University of Applied Sciences, Publication series 

A: Tutkimuksia ja raportteja – Research reports 

A:1 Kyllikki Klemm: Maalla on somaa. Sosiaalinen hyvinvointi maaseudulla. 2005. 

41 s. 

A:2 Anneli Jaroma – Tuija Vänttinen – Inkeri Nousiainen (toim.) 

Ammattikorkeakoulujen hyvinvointiala alueellisen kehittämisen lähtökohtia 

Etelä-Savossa. 2005. 17 s. + liitt. 12 s. 

A:3 Pirjo Käyhkö: Oppimisen kokemuksia hoitotyön kädentaitojen harjoittelusta 

sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoiden kuvaamina. 2005. 103 s. + 

liitt. 6 s. 

A:4 Jaana Lähteenmaa: “AVARTTI” as Experienced by Youth. A Qualitative Case 

Study. 2006. 34 s. 

A:5 Heikki Malinen (toim.) Ammattikorkeakoulujen valtakunnalliset tutkimus- ja 

kehitystoiminnan päivät Mikkelissä 8. – 9.2.2006. 2006. 72 s. 

A:6 Hanne Orava – Pirjo Kivijärvi – Riitta Lahtinen – Anne Matilainen –Anne 

Tillanen – Hannu Kuopanportti: Hajoavan katteen kehittäminen 

riviviljelykasveille. 2006. 52 s. + liitt. 2 s. 

A:7 Sari Järn – Susanna Kokkinen – Osmo Palonen (toim.): ElkaD – Puheenvuoroja 

sähköiseen arkistointiin. 2006. 77 s. 

A:8 Katja Komonen (toim.): Työpajatoimintaa kehittämässä - Työpajojen 

kehittäminen Etelä-Savossa -hankkeen kokemukset. 2006. 183 s. (nid.) 180 s. 

(pdf) 

A:9 Reetaleena Rissanen – Mikko Selenius – Hannu Kuopanportti – Reijo 

Lappalainen: Puutislepinnoitusmenetelmän kehittäminen. 2006. 57 s. + liitt. 2 

s. 

A:10 Paula Kärmeniemi – Kristiina Lehtola – Pirjo Vuoskoski: Arvioinnin 

kehittäminen PBL-opetussuunnitelmassa – kaksi tapausesimerkkiä 

fysioterapeuttikoulutuksesta. 2006. 146 s. 

A:11 Eero Jäppinen – Jussi Heinimö – Hanne Orava – Leena Mäkelä: 

Metsäpolttoaineen saatavuus, tuotanto ja laivakuljetusmahdollisuudet 

Saimaan alueella. 2006. 128 s. + liitt. 8 s.

A:12 Pasi Pakkala – Jukka Mäntylä: ”Kiva tulla aamulla…” - johtaminen ja 

työhyvinvointi metsänhoitoyhdistyksissä. 2006. 40 s. + liitt. 7 s. 

A:13 Marja Lehtonen – Pia Ahoranta – Sirkka Erämaa – Elise Kosonen – Jaakko 

Pitkänen (toim.): Hyvinvointia ja kuntoa kulttuurista. HAKKU-projektin 

loppuraportti. 2006. 101 s. + liitt. 5 s. 

A:14 Mervi Naakka – Pia Ahoranta: Palveluketjusta turvaverkoksi -projekti: 

Osaaminen ja joustavuus edellytyksenä toimivalle vanhus-palveluverkostolle. 

2007. 34 s. + liitt. 6 s. 

A:15 Paula Anttila – Tuomo Linnanto – Iiro Kiukas – Hannu Kuopanportti: 

Lujitemuovijätteen poltto, esikäsittely ja uusiotuotteiden valmistaminen. 2007. 

87 s. 

A:16 Mervi Louhivaara (toim.): Elintarvikeyrittäjän opas Venäjän markkinoille. 

2007. 23 s. + liitt. 7 s. 

A:17 Päivi Tikkanen: Fysioterapian kehittämishanke Mikkelin seudulla. 2007. 18 s. 

+ liitt. 70 s. 

A:18 Aila Puttonen: International activities in Mikkeli University of Applied 

Sciences. Developing by benchmarking. 2007. 95 s. + liitt. 42 s. 

A:19 Iiro Kiukas – Hanne Soininen – Leena Mäkelä – Martti Pouru: Puun 

lämpökäsittelyssä muodostuvien hajukaasujen puhdistaminen biosuotimella. 

2007. 80 s. + liitt. 3 s. 

A:20 Johanna Heikkilä, Susanna Hytönen – Tero Janatuinen – Ulla Keto – Outi 

Kinttula – Jari Lahti –Heikki Malinen – Hanna Myllys – Marjo Eerikäinen: 

Itsearviointityökalun kehittäminen korkeakouluille. 2007. 48 s. + liitt. (94 s. 

CD-ROM) 

A:21 Katja Komonen: Puhuttu paikka. Nuorten työpajatoiminnan rakentuminen 

työpajakerronnassa. 2007. 207 s. + liitt. 3 s. (nid.) 207 s. + liitt. 3 s. (pdf) 

A:22 Teija Taskinen: Ammattikeittiöiden ruokatuotantoprosessit. 2007. 54 s. 

A:23 Teija Taskinen: Ammattikeittiöt Suomessa 2015 – vaihtoehtoisia 

tulevaisuudennäkymiä. 2007. 77 s. + liit. 5 s. (nid.) 77 s. + liitt. 5 s. (pdf.) 

A:24 Hanne Soininen, Iiro Kiukas, Leena Mäkelä: Biokaasusta bioenergiaa 

eteläsavolaisille maaseutuyrityksille. 2007. 78 s. + liitt. 2 s. (nid.) 

A:25 Marjaana Julkunen, Panu Väänänen (toim.): RAJALLA – aikuiskasvatus 

suuntaa verkkoon. 2007. 198 s. 

A:26 Samuli Heikkonen, Katri Luostarinen, Kimmo Piispa: Kiln drying of Siberian 

Larch (Larix sibirica) timber. 2007. 78 s.+ liitt. 4 s. 

A:27 Rauni Väätämöinen, Arja Tiippana, Sonja Pyykkönen, Riitta Pylvänäinen, 

Voitto Helander: Hyvän elämän keskus. ”Ikä-keskus”, hyvinvointia, terveyttä 

ja toimintakykyä ikääntyville –hankkeen loppuraportti. 2007. 162 s 

A:28 Hanne Soininen, Leena Mäkelä, Saana Oksa: Etelä-Savon maaseutuyritysten 

ympäristö- ja elintarviketurvallisuuden kehittäminen. 2007. 224 s.+ liitt. 55 s. 

A:29 Katja Komonen (toim.): UUDISTUVAT OPPIMISYMPÄRISTÖT – 

puheenvuoroja ja esimerkkejä. 2007. 231 s. (nid.) 221 s. (pdf)

Julkaisusarjat: 

A Tutkimuksia ja raportteja | Research Reports 

B Artikkeleita, opinnäytetöitä, tiedotteita | Articles, Bachelor’s or Master’s Thesis, Bulletins 

C Oppimateriaalia | Study Material 

D Vapaamuotoisia julkaisuja | Free-form Publications 

Myynti: 

Patteristonkatu 2, 50100 Mikkeli, PL 181, 50101 Mikkeli 

Puh. (015) 355 7405, fax (015) 355 6464 

ktp.keskus@mikkeliamk.fi 

ISBN 978-951-588-218-9 (nid.) 

ISBN 978-951-588-219-6 (PDF) 

ISSN 1795-9438

uudistuvat oppimisympäristöt - - Mikkelin ammattikorkeakoulu

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?