journées d'étude - Palais des Beaux Arts de Lille

journées d’étude
Histoire de l’Art | Histoire des Arts
Photo © Iovino
29 et 30 janvier • 2009

journées d’étude
Histoire de l’Art | Histoire des Arts
SOMMAIRE
Accueil................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 3
4Jean-Pierre Polvent, Inspecteur d’Académie du Nord
Place de l’Histoire des Arts dans les programmes du 1 er degré
Rôle et spécificité du service pédagogique du Palais des Beaux-Arts de Lille...................................................................................... p. 5
4Anne Simon, Inspectrice de l’éducation Nationale, Mission Culture de l’Académie de Lille
La place de l’éducation dans les musée........................................................................................................................................................................................... p. 7
4Alain Tapié,
Conservateur en chef du Patrimoine, Directeur du Palais des Beaux-Arts et du Musée de l’Hospice Comtesse
Différenciation entre Histoire de l’Art et Histoire des Arts
Mise en œuvre de l’enseignement de l’Histoire des Arts dans les classes en septembre 2009
Accompagnement de l’enseignement de l’Histoire des Arts dans le cadre des missions
de la Délégation à l’action culturelle du rectorat...............................................................................................................................................................p. 13
4Patricia Marszal, Inspectrice Académique - IPR - Arts Plastiques
Histoire du musée de Lille
Les missions du Conservateur
Lecture de quelques œuvres......................................................................................................................................................................................................................p. 21
4Annie De Wambrechies,
Conservateur en Chef, chargée des départements peintures et sculptures des XVIII e et XIX e siècles au Palais des Beaux-Arts
Présentation du Cabinet des Dessins et spécificité de l’accrochage...........................................................................................................p. 27
4Cordélia Hattori, Responsable du Cabinet des Dessins, Palais des Beaux-Arts
Place et créneaux horaires dans les programmes des cycles 2 et 3
Exemple de mise en réseau dans les différentes disciplines
Le cahier d’ Histoire de l’Art.............................................................................................................................................................. p. 31
4Marie-José Parisseaux, Conseillère pédagogique en Arts Visuel, détachée au Palais des Beaux-Arts de Lille
échanges et questions - bilan de stage........................................................................................................................................................................................ p. 35
Fiches pédagogiques......................................................................................................................................................................................................................................... p. 37
Remerciements
lille, palais des beaux-arts • 29-30 janvier 2009 |

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Histoire de l’Art | Histoire des Arts
Accueil
4Jean-Pierre Polvent
Inspecteur d’Académie du Nord
Je suis dans le département depuis la rentrée
et je crois beaucoup en la richesse du partenariat,
j’ai d’ailleurs nommé à l’Inspection
Académique, une Inspectrice d’Académie
Adjointe chargée de l’ensemble des partenariats
dans le Nord, notamment des services éducatifs
des musées mais aussi d’autres structures.
Nous avons à l’Inspection Académique, M me
Simon, qui est connue de tous, c’est la première
inspectrice que j’ai rencontrée en arrivant dans
le département, je la remercie beaucoup pour
tout ce qu’elle fait parce que c’est toujours
réalisé avec beaucoup de clarté, de concision
et d’efficacité.
J’ai rencontré M. Tapié rapidement en début
d’année car nous avions des choses à résoudre
et nous avons essayé de le faire le plus rapidement
possible.
Aujourd’hui, je suis venu pour vous dire bonjour.
Vous êtes les conseillers pédagogiques de
l’ensemble du département et c’est pourtant
le corps que je rencontre le moins. Les
inspecteurs, je les voies plus souvent, en conseils
d’inspecteurs ou dans d’autres réunions mais
vous, les conseillers pédagogiques, qui êtes les
forces vives de l’enseignement, vous qui devez
mobiliser les écoles comme il était écrit dans
l’intitulé d’un bulletin départemental, « vers
une mobilisation pédagogique des écoles du
Nord », je trouvais d’ailleurs cet intitulé
extrêmement intéressant et ambitieux, je n’ai
pas l’occasion de vous rencontrer. Ce qui
m’intéresse dans le département au delà de la
gestion, c’est que l’on peut se donner toutes les
libertés pour intervenir dans les classes et
l’alchimie fonctionne. En ce moment, c’est la
préparation de la carte scolaire et déjà la
préparation de la rentrée. J’ai donc donné la
priorité à toutes les classes qui sont liées à une
responsabilité directe, et c’est vous qui
accompagnez les enseignants qui sont sur ces
postes, c’est grâce à vous que nous allons faire
évoluer d’avantage nos enseignements et
apporter une efficacité nouvelle. Cela ne veut
pas dire pour autant qu’il n’y ait pas d’efficacité
dans ce département, le travail doit toujours
être « remis sur l’établi », nous devons faire
avancer les choses en accompagnant nos
enseignants. Il y aura, à la rentrée et dans les
années qui viennent, des modifications. Cette
année, nous avons connu la réforme de l’école
primaire, cela nous a beaucoup mobilisé :
le changement de la semaine scolaire, les aides
individualisées ou personnalisées, des stages
pour les élèves pendant les vacances, de
nouveaux programmes : c’est un challenge
qui va nous permettre d’améliorer encore
les résultats de nos élèves. Dernier point : la
mesure de ces résultats avec les évaluations.
Certes, il y a certains items qui n’ont pas été vus
dans les classes mais l’important c’est de
regarder l’élève et vérifier que ses progrès se
poursuivent le mieux possible.
Dans les nouveaux programmes est introduit
l’Histoire des Arts. Il s’agit d’une nouvelle
discipline avec des éléments de travail, de
développement et j’applaudis à la construction
de ce stage réalisé en vrai partenariat qui va
vous permettre d’apporter tous les conseils
utiles, tout au moins les premiers auprès de nos
collègues. Il est important de faire du français,
des mathématiques, mais de ne pas nous
enfermer dans les disciplines. Au contraire,
essayons d’ouvrir et d’entrer dans la richesse du
monde, de tout ce qui est tactile, musical ou
visuel, d’entrer dans ce qui fait notre culture et
notre avenir.
Je vous souhaite de passer deux bonnes
journées. Nous poursuivrons l’action avec
les conseillers pédagogiques qui ont cette
spécialité mais aussi avec tous les partenariats.
De plus en plus, nous essayons d’abolir les
frontières entre le premier et le second degré
et nous travaillons avec l’inspection
pédagogique nationale. C’est donc tout un
ensemble qui va permettre d’améliorer les
compétences, la culture de nos élèves, leur
savoir faire, tout cela me paraît très important.
En tous les cas, je suis très heureux de vous
rencontrer aujourd’hui, même si je ne le fais
qu’en quelques minutes. Dans les années, dans
les mois qui viennent, j’essaierai d’être de plus
en plus à vos côtés. On a déjà impulsé un certain
nombre d’actions avec les inspecteurs du Nord,
soixante inspecteurs, beaucoup moins que
les conseillers pédagogiques mais c’est quand
même un chiffre surprenant. La première
chose que je leur ai demandé est comment
ils voulaient travailler. Ils ont répondu qu’ils
voulaient discuter, débattre de problèmes
pédagogiques avant de faire de l’information
administrative et surtout échanger avec des
personnes qui ne sont pas de l’Education
Nationale, qui ont un autre regard car c’est cela
qui fait l’enrichissement de l’avenir. Ainsi,
les conseils d’inspecteurs à présent, sont des
conseils thématiques qui se déroulent dans
des lieux différents de ceux de l’Education
Nationale. Le premier conseil d’inspecteurs
portait sur une discipline qui est importante
dans une région au carrefour de l’Europe et
dans le cadre de cette mondialisation. Il portait
sur le thème des langues étrangères. Nous
l’avons fait avec l’inspection pédagogique
régionale, bien entendu, avec les inspecteurs
mais aussi l’école de Commerce de Lille où eu
lieu le conseil d’inspecteurs. Je vous assure
que nous avons eu des regards croisés, des
regards différents qui ont changé notre façon
de voir, notre façon d’agir. J’espère que cela
aura un impact auprès de nos élèves parce que
cela reste l’essentiel de notre action.
Le deuxième conseil portait sur l’évaluation.
Organisé à l’Université de Valenciennes car,
encore une fois, nous voulons travailler avec les
chercheurs et les universitaires et nous avons
un potentiel énorme dans notre degré degré,
public comme privé, il faut pouvoir le libérer,
lille, palais des beaux-arts • 29-30 janvier 2009 |

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Histoire de l’Art | Histoire des Arts
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Histoire de l’Art | Histoire des Arts
ouvrir les portes à toutes les initiatives, pour
cela il faut échanger de plus en plus, regarder
dans d’autres horizons et dans d’autres voies.
Prochainement, il y aura un séminaire des inspecteurs,
deux jours, tous frais payés à l’hôtel
– on les soigne nos inspecteurs ! – mais je n’ai
pas les moyens de le faire pour les conseillers
pédagogiques, j’en suis désolé. En tous cas, on
aura un séminaire au Val Joly, qui permettra
d’approfondir tout ce que l’on a vu dans nos
conseils d’inspecteurs.
Voilà ce que je voulais vous dire pour que vous
puissiez comprendre que la vocation qui est
la nôtre est d’abord une vocation pédagogique,
de culture, d’ouverture et surtout un
accompagnement simple, facile, transparent,
confiant de l’ensemble de nos enseignants. Je
sais que vous le faites, je compte beaucoup sur
vous comme sur les inspecteurs.
Nous essaierons de développer les partenariats
au maximum. D’ors et déjà, je remercie
Monsieur Tapié. J’ai déjà eu l’occasion de le faire
plusieurs fois cette année, de venir avec le
Recteur et nos inspecteurs. Nous sommes
toujours très bien reçu et aujourd’hui encore.
Il y a toujours le plaisir d’entendre M. Tapié,
parce que c’est toujours beaucoup de passion,
de compétences et de connaissances lorsqu’il
intervient. Mais je ne pourrai pas rester
aujourd’hui.
Je vous souhaite une bonne journée, deux
bonnes journées de formation, que l’on poursuivra
tout au long de l’année et de l’année
suivante aussi. Encore une fois aussi grand
merci à M me Simon.
Bon courage, bonne journée.
Place de l’Histoire des Arts dans les programmes du 1 er degré
Rôle et spécificité du service pédagogique
du Palais des Beaux-Arts de Lille
4Anne Simon
Inspectrice de l’éducation Nationale,
Mission Culture de l’Académie de Lille
Je remercie beaucoup M. Polvent pour sa
présence ici.
Effectivement, depuis les nouveaux programmes
de 2008, vous avez vu l’apparition d’une
nouvelle discipline, nommée « Histoire des Arts ».
Donc, nouveau programme, nouveaux horaires
et puis… « Histoire des Arts ».
Quelques temps après leur parution, un BO
spécial précisait les repères à étudier dans les
classes et précisément au cycle 3. à la parution
de ces programmes officiels, au sein de la cellule
culture de l’inspection académique du Nord,
nous avons réfléchi à la mise en œuvre de
l’Histoire des Arts, à ses enjeux : comment ?
pourquoi ? les contenus ? Enormément de
questions qui à ce jour en sont encore à l’état
de questions.
Vous êtes réunis pour deux jours. Le musée a
deux conseillers spécialisés, qui ont une partie
de leurs services ici : Marie-José Parisseaux
et Dominique Delmotte. Par contre, il n’y a pas
de conseillers pédagogiques spécialisés
aujourd’hui réunis mais des généralistes, des
spécialistes en E.P.S et aussi des conseillers
de l’A.S.H. Je ne veux pas faire de vous des
spécialistes : je veux vous proposer une
première réflexion : pourquoi l’histoire des Arts
aujourd’hui à l’école ? Et vous donner une
première sensibilisation, des premiers outils
pour que, de retour dans vos circonscriptions,
vous puissiez en parler aux enseignants.
Vous avez eu le programme des deux jours,
dans la pochette qui vous a été remise à
l’accueil, je ne vais pas le commenter. Simplement,
un point technique important : Luc
Delsinne, conseiller pédagogique dans ma
circonscription, a le dossier administratif.
Il faudra veiller à avoir toutes les pièces pour
que le remboursement des frais se fasse
rapidement pour ceux d’entre vous qui peuvent
en bénéficier.
Je ne serai pas plus longue car je ne suis
pas une spécialiste de l’histoire des Arts,
simplement rappeler que nous sommes
dans un musée durant ces deux jours et que
nous avons un partenariat important avec
le musée des Beaux-Arts de Lille. Nous
avons effectivement des enseignants mis à
disposition : des conseillers pédagogiques
et des enseignants du second degré (3 heures),
nous avons donc du personnel, on le fait ici
parce c’ est dans un lieu prestigieux et que c’est
toujours intéressant de pouvoir bénéficier de
ces structures mais évidemment l’histoire des
Arts ne s’arrête pas au musée puisque c’est
aussi de l’image, des arts vivants, l’histoire
de la musique. Aujourd’hui, on va parler de
l’Histoire des Arts et de l’Histoire de l’Art mais
il faudra évidemment élargir ce champ de
connaissances aux autres formes artistiques.
Dans le département du Nord depuis la
rentrée, des petits groupes de travail existent.
Un certain nombre d’entre vous sont associés
à ces groupes et réfléchissent à la mise en
œuvre d’un outil que l’on va vous proposer
dès la rentrée prochaine, s’il est fini, car cela
prend beaucoup de temps. Il prendra la forme
d’un outil multi-média qui permettra aux
enseignants d’avoir une approche de l’histoire
des Arts à l’école, ce sera un outil transversal qui
touchera aussi bien la musique que les arts
vivants, je ne vous en dit pas plus pour l’instant
car c’est en cours d’élaboration.
Je vais passer la parole à M. Tapié et vous souhaite
deux bonnes journées de stage.
| 29-30 janvier 2009 • lille, palais des beaux-arts
lille, palais des beaux-arts • 29-30 janvier 2009 |

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Histoire de l’Art | Histoire des Arts
La place de l’éducation dans les musées
4Alain Tapié
Conservateur en chef du Patrimoine, Directeur du Palais des Beaux-Arts et du musée de l’Hospice Comtesse
Je vais vous parler de quelque chose de tout
à fait concret, qui est la situation de l’activité
artistique, celle du passé comme celle du
présent. Qui dit situation, dit lieu ; il y a des
lieux où sont présentés et représentés les
activités artistiques, le musée est un de ces
lieux. C’est très important de partir de la
notion de lieu et de ne pas partir de notions
plus abstraites. Nous allons donc parler
d’un musée, de ce musée en particulier afin que
cela soit plus concret. Ce musée est un musée
des Beaux-Arts, cela indique qu’il conserve,
qu’il présente et qu’il étudie un patrimoine lié
à des pratiques artistiques considérées à partir
du XVII e siècle comme des pratiques dites
« libérales » – les Beaux-Arts – pratiques intellectuelles
: peinture, sculpture, dessin, gravure,
voilà l’essentiel des Beaux-Arts.
C’est ce musée, né dans une circonstance très
particulière, celle qui est la même pour une
quinzaine de grands musées en France, celle
d’un décret du directoire de 1801, le décret de
Chaptal. Ce décret institue que des villes vont
devoir créer dans leur sein, un musée sur le
modèle du Museum Central du Louvre qui a
commencé à s’instituer dès 1793, chargé de
recueillir des biens des églises qui auront été
séquestrés, des biens d’émigrés, des biens
royaux, des biens princiers et de pouvoir les
accueillir, les conserver, les présenter. Et même
si on n’en est pas tout à fait à l’étude, l’initiative
en est souvent confiée à des artistes, voire à ce
qu’on appelle au XVIII e siècle, des antiquaires,
c’est à dire des gens savants, humanistes et
spécialisés dans la connaissance de ces
patrimoines. Il y a donc là des lieux qui se
construisent, la plupart du temps ce sont des
constructions adaptées pour la présentation de
ces collections et les fins de ces musées sont
clairement dites dans la déclaration : préserver
ce patrimoine. C’est vrai qu’il y a eu au début
de la période révolutionnaire des périodes
de destructions, incontestablement ; mais à
partir de 1793, un mouvement nouveau se fait
jour pour considérer cet ensemble patrimonial
comme une sorte de réserve de valeur
spirituelle, qui est de toute autre nature que
celle issue des traditions religieuses. C’est
donc l’esthétique qui est mise en avant, pas
le style : l’idée du beau et tout ce qui tourne
autour de la beauté, se trouve ainsi comme
porté par ces institutions patrimoniales
avec vocation à préserver, conserver, présenter
mais aussi à éduquer ; ceci étant une vocation
absolument fondamentale du musée.
L’éducation, ce n’est pas un vain mot. Ce n’est
pas un mot qui vient du volontarisme
contemporain ; non, c’est dans les fondements
même de la raison d’être des musées.
Ce moment majeur de la construction des
musées se fait essentiellement autour de la
dynamique révolutionnaire française dont le
principe va essaimer dans toute l’Europe,
dans le cadre de l’expansion napoléonienne : ce
sera un des avantages, il y aura certainement
aussi des inconvénients. Il continue en effet à y
avoir captation dans le cas des guerres, en
particulier celle avec l’Italie (1797/1798), avec
les Flandres, la Hollande, jusqu’en Allemagne et
en Russie autour de 1808/1810, deux périodes
dans lesquelles il y aura des captations de
patrimoine en Europe. Dans un premier temps
et dans le cas des guerres d’Italie, les captations
seront liées à des traités, où les gouvernements
vaincus doivent céder des biens et dans le
deuxième cas ce sont bien plus souvent des
pillages, des prises de guerre. Je ne vais pas
entrer dans les détails et m’en tiens à ce cadre
général. C’est dire l’importance accordée par le
politique à ces patrimoines qu’on appellerait
aujourd’hui culturels. 1
Je vais revenir rapidement un peu en arrière en
remontant les siècles : dans tout le XVIII e siècle,
1
Gaspard de CRAYER
La Pêche miraculeuse, vers 1630-1635.
Provient de l’église Saint-Pierre d’Ostende.
Saisie révolutionnaire en 1793 ; envoi de l’état, 1804.
Lille, Palais des Beaux-Arts,
Photo © Philipp Bernard
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Histoire de l’Art | Histoire des Arts
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Histoire de l’Art | Histoire des Arts
en particulier dans des périodes charnières
1700-1755 – au moment de la mise en place de
la critique d’art autour de la personnalité de
Diderot – des voix se font entendre pour
signaler que ces ensembles d’art que possèdent
nos rois et nos princes, dont beaucoup
commencent à saisir la valeur et à l’ouvrir au
public, méritent non seulement d’être montrés
mais aussi d’être présentés de façon cohérente
et compré-hensive : ne mélangeons pas les
Italiens avec les Flamands, il y a des écoles ;
respectons les écoles. Au Louvre en particulier,
on souhaite mettre un cartel en indiquant le
nom de l’artiste : s’il s’agit de Raphaël, du
Parmesan ou de Guido Reni. De la même
manière, on demande une sorte de mise en
espace un peu agréable, de façon à favoriser
la délectation, et ceci est un mot capital, le
plaisir du regard associé à la connaissance :
la démarche éducative est déjà à l’œuvre au
cours du XVIII e siècle.
Je vais citer un exemple important pour le XVII e
siècle. Autour des cours royales et princières
voire des palais cardinalices se constituent
des collections, des galeries, des cabinets. En
1687, à l’Université d’Oxford, se crée un premier
musée, mais vous verrez que ce n’est pas
le premier, sous une forme moderne, à côté
de l’université. On y trouve des manuscrits,
une bibliothèque, des livres utiles à la
connaissance ainsi que des instruments
scientifiques de mesure, des éléments de
séries de science naturelle, des séries de
peintures, sculptures, dessins et gravures
qui permettront de connaître non seulement
les pratiques artistiques du temps, du siècle
passé mais aussi de connaître la société et
la civilisation qu’elle recouvre. Et ce musée,
accolé à l’Université, est l’instrument interactif,
pratique de la connaissance. C’est une forme
presque d’Internet déjà. Il est ouvert tous les
jours mais avec deux jours pour le ménage et
le rangement, deux jours pour la connaissance
des savants, deux ou trois jours pour le public,
le reste du temps c’est un instrument pour les
étudiants de l’Université.
Je remontrai encore un peu plus loin et j’irai
vers le XV e -XVI e siècle pour rappeler qu’à ce
moment là, en Italie en particulier, les premières
collections se constituent ; toujours par les
mêmes : princes, cardinaux, seigneurs. Ces
collections apparaissent – c’est le cas à Venise –
dès la fin du XV e siècle, non seulement comme
des lieux de captation de richesses acquises,
achetées, mais aussi des lieux dans lesquels
s’ouvrent des académies pour que le modèle
antique soit appris et transmis. Là aussi, une
éducation spécialisée : à la forme, au volume,
au dessin voire même à la connaissance de
l’anatomie. Il s’agit d’un geste éducatif.
Le Moyen-Âge, qui crée des trésors, donc
recueille et protège des ensembles précieux
ayant une valeur souvent liée à la relique ou
à la question du sacré constitue néanmoins
aussi des ensembles qui montrent la diversité
des techniques, des matériaux, des productions
en particulier dans des échanges entre Orient
et Occident.
Et j’en arrive à l’Antiquité. Le mot « musée »
vient de museon, l’Université. C’est une
assemblée de sages et de savants qui travaillent,
produisent un savoir et sont en quelque sorte
protégés, financés sur les biens publics. Dans
ces museon , il y a souvent le temple, temple
religieux dans lequel on trouvera les ex-voto et
les pynakes, c’est à dire des portraits peints sur
bois, représentant des figures célèbres ou
connues ou des citoyens qui veulent conserver
leur image. Parmi ces offrandes, qui regroupent
aussi des statues liées au culte des dieux, se
trouvent, pour conserver ce patrimoine, des
gardiens, des hierops Et ces gardiens sont là
pour entretenir ce patrimoine, le conserver,
vérifier que la lumière ou les grands vents, la
sécheresse n’altèrent pas et parfois même, sont
accumulés tellement d’ex-voto, qu’ils seront
amenés à en enterrer, ce qui créera les premières
réserves. C’est dire que la notion de musée est
une notion antique et qu’elle est depuis
toujours liée au fait de la connaissance, à la
production de connaissance, et pas seulement
à la délectation et à l’éducation.
2
Je reviens au temps contemporain, en
particulier à celui du Palais des Beaux-Arts.
Pendant tout le XIX e siècle à Lille, il existe non
pas un musée mais des musées : ce musée
accueille en effet six musées : un musée de
peinture, un de sculpture, un de gravure, un de
monnaies, etc, etc. Pourquoi Palais ? Parce qu’en
1892 lorsqu’il a été construit, il l’a été sous les
principes d’un palais. Sous ses principes les plus
positifs, le mot palais voulait dire représentation
prestigieuse d’un élément patrimonial de la
2
Vue de la façade du palais des Beaux-Arts de Lille
en 1898.
Photo © Lille, Palais des Beaux-Arts.
culture lilloise, du Nord, de la région face au
bâtiment en face qui représente l’état : la
préfecture. Ainsi, le caractère puissant de cette
architecture est lié à la volonté de rivaliser
avec l’autre forme de puissance qui se situe
en face.
Palais, par les choix des architectes voulus
par les édiles de l’époque : il a tout pour plaire,
il tout pour stupéfier, pour séduire avec
ce caractère composite, pour ne pas dire
hétéroclite, où pratiquement tout le vocabulaire
architectural est représenté. Tout est là :
les triglyphes, les métopes, les colonnes corinthiennes,
les doriques, les pilastres. Palais
pour qu’on puisse y entrer. Il est largement
ouvert au public par sa façade. Il n’est pas ce
temple fermé, ce lieu clôt, tenu par des
conservateurs sourcilleux quant à la bonne
conservation et ne souhaitant pas que le grand
monde ou les grands vents pénètrent dans le
bâtiment. C’est une conception qui a existé
durant tous le XIX e et aussi dans la première
moitié de XX e siècle, conception qui vient
de l’archéologie : c’est que les seuls objets
protégés sont ceux qui ne sont pas vus et pas
découverts, étant dans le sol. Il est vrai que dans
l’absolu, c’est la meilleure protection qui soit.
Les mauvais aspects du Palais nous les voyons,
nous les citons, et ce qui est valable pour le
musée des Beaux-Arts de Lille serait valable
pour d’autres institutions nées au XIX e siècle et
surtout pour celles construites aujourd’hui ;
c’est celle de fabriquer un très beau bâtiment
sans tenir compte des collections qui sont
censées être la raison d’être de ce bâtiment.
Et lorsque les conservateurs, en 1892, sont
entrés dans ce Palais des Beaux-Arts, ils se
sont demandés où ils allaient mettre les
tableaux, tellement il y avait de portes, de
fenêtres, de tout cet appareil architectural
spectaculaire ; qui plus est, les conditions à Lille
n’étaient pas réunies techniquement car vous
savez que Lille est une île et que l’eau circule
partout en particulier sous le musée.
Néanmoins, il y a eu le recueil de tout une série
de collections : la première est celle des envois
de l’état liée au décret de Chaptal. Des œuvres
envoyées ou choisies par des érudits locaux, un
peintre en particulier, Watteau de Lille. Prendre
dans les dépôts parisiens ce qu’il y a de plus
cohérent avec l’esprit et la culture du lieu, avec
la culture d’une ville, qui certes est française
depuis 1667 mais qui est une ville flamande
aussi d’identité profonde. Et c’est ainsi que dans
les envois de l’état, tout ce qui appartient à
la peinture flamande est particulièrement
apprécié, choisi, saisi : que ce soit dans le
domaine de la sculpture médiévale, des
retables de la première Renaissance ou dans
le domaine de la grande peinture d’autel pour
le XVII e siècle. 3
Il faudra attendre le XIX e pour que, d’une part,
de grandes familles lilloises ou de la région se
constituent grâce à leurs activités économiques,
entrepreneuriat, des collections et plutôt que
de les vendre aux enchères après le décès, elles
lèguent ces ensembles dans leur entièreté
aux musées de leur ville. C’est ainsi que vous
verrez lorsque vous ferez le travail avec nos
conférencières à quel point la richesse de ce
patrimoine doit à la société civile qui a rendu
une partie de ce gain à travers des dons, des
legs importants. C’est ainsi que l’on voit un très
bel ensemble de sculptures flamandes liées
à des collections d’orfèvrerie du XIV e au XVII e
siècle, un ensemble de retables, des collections
de peintures hollandaises (cent quatorze
d’un coup) données au XIX e , des ensembles
petits mais essentiels, de peinture espagnole.
Je vous donne les grands principes, vous verrez
les détails au cours de ce stage. 4 5
Important aussi à Lille au XIX e siècle : le Salon,
qui est lié à l’Académie et qui se tient en miroir
des Salons parisiens. Il va générer un rapport
et en particulier la captation, la possibilité de
voir déposer par l’état des chefs-d’œuvre très
importants qui ont été présentés dans les
salons parisiens – j’en cite deux : la Médée de
Delacroix et L’ après-dîner à Ornans de Courbet,
1838-1848 – et une activité artistique spécifiquement
lilloise, celle des sculptures qui suivra.
Le musée deviendra l’un des grands musées
de sculpture.
Un dernier mot concernant un patrimoine
phénoménal arrivé par un de ces grands
donateurs, c’est un peintre, il s’appelle
Jean Baptiste Wicar, il est à Rome, très tôt il
accompagne le peintre David, il développe une
activité d’antiquaire, de connaisseur mais en
même temps d’acquéreur, et puis, travaillant
pour les forces révolutionnaires, pour les
forces napoléoniennes dans un second temps,
pour les forces royalistes dans un troisième
temps – on connaît ça chez Talleyrand. Ce Wicar
va léguer en 1834 une phénoménale collection
3
Adolphe Vasseur
Vue des salles de peinture du musée de Lille en 1882,
Lille, Palais des Beaux-Arts, Photo © Thierry Le Mage.
4
Allemagne, XVI e s. Hanap, Lille, Palais des Beaux-Arts.
Photo © H. Lewandowski
5
Jacob van Ruisdael
Champ de blé. Photo © Lille, Palais des Beaux-Arts
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de dessins parmi lesquels soixante Raphaël,
un bas-relief de Donatello (1435) et quelques
objets insignes ce qui fait de la collection d’art
graphique de Lille, une des plus importantes.
J’ajouterai qu’à la fin du XIX e siècle, le tournant
ne sera pas véritablement pris par ce musée,
pas plus que par les autres d’ailleurs ; je pense
à la peinture impressionniste en particulier.
Il faudra attendre, pour l’impressionnisme, la
donation Masson de 1974 pour voir apparaître
dans ce musée des œuvres insignes de la
période impressionniste avec trois tableaux de
Monet. Voilà un aperçu général quand à la
constitution des collections. 6
Alors, notre premier devoir en tant que
conservateur – je le rappelle avec plaisir et
nécessité car c’est un devoir qui a tendance à
être oublié lorsque des musées s’adonnent à
l’actualité d’une façon effrénée, au détriment
du travail sur les collections – c’est celui de faire
ce que l’on appelle aujourd’hui le récolement :
opération qui consiste à vérifier, à partir
d’un bien ou de son numéro d’inventaire, la
présence de celui-ci bien dans les collections,
sa localisation, son état, son marquage et la
conformité de l’inscription à l’inventaire. Puis
nous sommes chargés de répartir ce qui mérite
d’être présenté au public de par la qualité
artistique ou la valeur historique et de prendre
soin, tout en conservant le reste de la collection
dans les réserves, de ne pas trop en laisser pour
compte. Par exemple, se dire : « Je peux mettre
ce petit tableau sur un mur blanc, cela va être
très joli mais en attendant tout le reste doit
rester dans les réserves ». Donc essayer de
trouver des modes d’écriture de l’espace, c’est à
dire des modes d’accrochage qui non seulement
favorisent la perception des œuvres mais aussi
favorisent sa présentation à son maximum. Et
aujourd’hui, on peut considérer que les musées
ont fait une véritable révolution et qu’il n’y a
pas seulement un sens esthétique dans la
présentation mais aussi un sens historique :
respect des thématiques, des chronologies,
des grands mouvements stylistiques
qui accompagnent deux autres critères :
volumétriques et chromatiques. Car il est vrai
que si vous n’en tenez pas compte vous pouvez
casser cette espèce de vision, derrière se
profilant toujours ce qui fait partie de la charte
des musées, ce que l’on appelle la délectation.
Un musée est donc là pour étudier ce patrimoine,
le présenter par le biais d’études, de
publications mais aussi dans le cadre d’un
appareil didactique : des panneaux à l’entrée
des salles, des cartels. Il y a deux écoles, celle qui
consiste à expliquer tout un courant dans une
page, un autre parti que je préfère, est de dire
sur un cartel ce qui sera utile pour la perception,
pour la connaissance, ce qui sera utile pour
entrer dans le tableau, car l’entrée dans une
œuvre est toujours une entrée double, c’est une
entrée dans la connaissance mais c’est aussi
une entrée dans la perception sensible. Il y a
parfois des dosages, il existe des tableaux
dans lesquels la connaissance représente 80 %,
il y en a au contraire où il y a 80 % de perception
sensible, ce sont évidemment des chiffres
arbitraires, c’est une question de teneur. Ne
pas nous considérer uniquement comme des
archivistes ou non plus comme des artistes
installateurs de tableaux. Ce travail est fondé
sur le développement de la connaissance, le
développement de situations que l’esthétique
représente pour chaque objet ce patrimoine.
C’est le travail de la conservation en particulier.
Nous avons à partir de là une vocation
fondamentale qui reste, mais qui a parfois
tendance à recouvrir une autre vocation, celle
de l’éducation. Ce qui veut dire que tout doit
être fait dans le musée pour garder et conserver
le temps de la connaissance, en particulier dans
le cadre de cycles d’apprentissage, pour le
premier degré ou le second degré, avec des
approches différentes. Malheureusement, ce
temps a tendance à être un peu dévoré par un
temps qui n’est pas inutile parce que nous
avons cette vocation de la délectation, qui
est le temps de l’activité touristique. Et il bien
évident que cette activité est aussi une activité
de connaissance mais aussi une activité de
culture et qu’elle n’est pas à négliger. C’est au
conservateurs, au directeur de musée de
mesurer cet équilibre, même si quelquefois
l’édile dont il dépend lui dira au contraire
d’ouvrir le musée au maximum à ces flux
touristiques pour créer une activité économique
importante. Ce rapport à l’éducation doit
s’organiser, ce n’est pas seulement mettre
à disposition les salles, les patrimoines
organisés par périodes, par regroupements
stylistiques, c’est agencer cette connaissance.
Cet agencement se fait dans le cadre d’un
dialogue permanent avec l’éducation Nationale
dans lequel il y a une partition qui n’est pas
toujours facile à respecter, celle de pôles de
6
Charles-François, Daubigny
Soleil levant, bords de l’Oise
Acquis à l’Exposition des beaux-arts de Lille, 1866
Photo © J. Quecq d’Henripret
connaissance que peut fournir le musée par les
p u b l i c at i o n s, p a r d e s d o c u m e nt s d e
grande diffusion, et ce avec les démarches
pédagogiques qui sont le propre des
enseignants, des éducateurs et non des
conservateurs ou de leurs attachés. Et c’est
donc ce dialogue qui s’instaure au sein d’un
musée avec plus ou moins de difficulté, suivant
que l’Education Nationale met à disposition
cette médiation pédagogique, ces professeursrelais.
S’ils sont nombreux, cela permet une
plus grande diffusion de ce que le musée offre
en terme scientifique et culturel pour devenir
la matière d’un produit éducatif, mais si l’effectif
de ces « médiateurs » est moindre, c’est aussi
plus difficile : nous arrivons alors plus souvent
à une visite générique. Dans le cadre où des
musées sont plus ou moins sensibles au fait
éducatif et à partir du moment où ils ont fait
entrer le plus grand nombre d’enfants où
d’adolescents, la plupart du temps dans le cadre
d’expositions temporaires qui par leur caractère
phénoménal, événementiel ont tendance à
attirer plus de public que les collections
permanentes, notre rôle est de travailler non
dans une situation d’exceptionnel mais de
permanence. Depuis vingt, vingt-cinq ans peutêtre,
s’est substitué au mot « animation » qui
avait cours après guerre, le mot « éducation »,
mais sans trouver sa véritable base concrète.
Car, depuis vingt-cinq ans, les professionnels
des musées les plus conscients savent que le
seul avenir du musée, non pas un avenir
économique, non pas un avenir spectaculaire,
de captation, de multiplication comme le
Guggenheim qui fait des petits partout dans le
monde, c’est l’Education, c’est sa place dans le
système éducatif. Pour cela, les musées des
Beaux-Arts n’ont qu’un instrument possible,
c’est la place de l’Histoire de l’art dans les cycles
du premier et du second degré. Je parle de
l’Histoire de l’Art et non pas de l’Histoire des
Arts. Mais l’Histoire des Arts ne sera pas exclue,
bien entendu et les initiatives qui sont en cours
sont heureuses et bienvenues.
Mais l’Histoire des Arts ne sera pas exclue, bien
entendu et les initiatives qui sont en cours sont
heureuses et bienvenues. Dans le programme,
Eric Gross, que vous connaissez sûrement
reprends les trois piliers de l’éducation
artistique et culturelle. Le premier pilier est
l’Histoire des arts : valoriser et transmettre la
dimension esthétique et culturelle des
disciplines existantes, créer un enseignement
obligatoire de l’Histoire des Arts pour tous les
élèves. Le deuxième pilier : Histoire des Arts
comme éducation à l’image, rencontre avec les
artistes et les œuvres dans toutes les diversités
et expressions.Le troisième pilier : une pratique
artistique pour tous les élèves.
Je reviens en arrière : troisième pilier, tout à
fait bienvenu et attendu, deuxième pilier
probablement nécessaire dans le monde
d’aujourd’hui et dans les formes de connaissances
diffusées actuellement, premier pilier
Histoire des arts, pourquoi pas.
Mais d’abord, « Histoire de l’Art », car l’Histoire
de l’Art ne se réduit pas à une éducation à
l’image. L’objet d’art est d’abord un objet, ce
n’est pas forcément une œuvre. Ce qui veut
dire que l’on se détache de cette obsession
stylistique née dans le XVIII e siècle marchand
m a i s d é j à p ré s e nt e c h e z l e s g ra n d s
collectionneurs du XVI e siècle – capter les
Raphaël, avoir les plus beaux antiques, etc –
jusqu’à ce qu’on en fasse un marché au XVIII e
siècle avec les plus belles ventes aux
enchères, en Hollande en particulier. Ceci
aboutira à l’approche du XIX e siècle qui mit la
connaissance en Histoire de l’art au profit
exclusif de l’attribution des œuvres, ce qui
revient à une démarche marchande.
Cherchez à savoir si c’est le maître à la chandelle
éteinte ou si c’est le maître à la chandelle
allumée, ce n’est pas pour essayer de distinguer,
c’est pour donner une valeur marchande
empêchant par cela de comprendre que
certaines œuvres sont le fruit d’un travail
collectif, d’un atelier où chacun contribue par la
part de la connaissance et de la science, sans
pour autant déroger au principe de la
commande, qui est, si c’est une commande
spirituelle, de donner quand même une force
spirituelle à l’objet. Donc, la création est souvent
collective.
Une Histoire de l’Art a pour but de ressaisir des
ensembles dans lesquels se trouvaient ces
objets dans leur fonctionnalité quelquefois
polysémique, un retable a à dire à l’architecture,
à la sculpture, à la notion de dévotion, de
méditation, de l’idea – du monde des idées –,
mais il a aussi à dire du côté de la fantaisie et
ceci est capital pour la connaissance de
l’ensemble des cultures et des civilisations. Un
objet d’art va dire quelque chose sur des
techniques, sur des avancées technologiques,
ou encore sur les échanges symboliques,
politiques au XVII e siècle. Tant de retables contre
des territoires ! Oui, les œuvres d’art ont servi
à un moment de monnaie d’échange et on voit
bien à la période révolutionnaire la principale
captation dans les pays vaincus, a été les œuvres
d’art.
Un objet d’art va donc informer dans la relation
entre texte et image. Je ne nie pas l’image, elle
peut dire quantité de choses dans un temps
resserré par rapport à un texte. Il est donc
possible de dégager de façon structuraliste des
modes, des procédures pour le primaire comme
pour le secondaire qui vont partir du contexte,
de l’objet dans son contexte, qui vont dégager
différentes possibilités de l’objet. On ne parle
jamais de la fonction des objets, c’est
fondamental, sédimentation morale dans les
siècles passés. Cela ira bien sûr plus du côté de
la délectation mais ce sont des pans différents
de la société. Néanmoins tout cela s’apprend,
l’important c’est de ressaisir ces grandes
structures.
L’Histoire de l’art est dispensée dans le musée
en petits modules mais essentiellement dans
le lieu devant les œuvres de façon à ce que la
part de l’émotion fonctionne systématiquement
avec la part de la connaissance et cela est tout
à fait capital quel que soit l’âge de l’élève. C’est
donc cela une Histoire des Arts qui doit être
dispensée par des historiens de l’art dont une
grande partie de la vocation est précisément
aussi la transmission sur des organisations de
savoir qui ne peuvent être mis en œuvre que
par des pédagogues.
Je reviens à ce que je disais entre les contenus
et l’organisation pédagogique. Alors nous
pourrions poursuivre encore, je vais simplement
en dire un dernier mot. Nous avons aujourd’hui
dans ce Palais des Beaux-Arts, c’est une expérience
apparemment semblable à ce que
font beaucoup de musées, celle d’une relation
entre l’art contemporain et l’art ancien. II y a
aujourd’hui de formidables tendances à
substituer une sorte de connaissance artistique
générale, l’art contemporain à l’art ancien.
On se passe de toute l’épaisseur historique,
de toute la connaissance de détails pour en
arriver à une sorte d’analyse immédiate de
connaissance immédiate de l’objet. Et je vous
assure que quantité de musées au lieu de
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journées d’étude
Histoire de l’Art | Histoire des Arts
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Histoire de l’Art | Histoire des Arts
s’occuper de leurs collections ne s’occupent que
d’expositions d’art contemporain. C’est une
solution de facilité, les maires aujourd’hui
veulent des grandes expositions d’art
contemporain. Il serait plus intéressant de
suivre un grand parti que suivent les musées
anglo- saxons : Kunstmuseum d’un côté et
Kunsthalle de l’autre mais avec un grand
danger, c’est que l’art ancien ne soit plus
irrigué par des questions contemporaines. Il
faut que ces questions pour nous aujourd’hui
soient toujours là au cœur de notre travail
mais il faut aussi que l’art contemporain reste
en contact avec cet art ancien car on imagine
à quel point l’art contemporain n’est pas
seulement fondé sur des ruptures comme
nous les assènent la plupart du temps les
critiques mais est tout autant fondé sur
des permanences, et des permanences
transformées.
Donc, nous avons, dans ce musée mis en place
tout un travail de ce que nous appelons la
création culturelle ; ce n’est pas de l’action, c’est
de la création culturelle. J’entends par là que
des individus qui sont des historiens d’art mais
qui sont aussi des créateurs, car quelquefois un
muséographe a aussi un pouvoir de création
lorsqu’il va chercher un thème. La création est
aussi dans l’Histoire de l’art. Un travail de
création peut se faire lorsqu’un sujet ancien,
nous en avons eu ici : sur le paysage à la fin du
XV e , sur une grande monographie consacrée à
un artiste franco-flamand du XVII e siècle, sur
des artistes de la fin du XIX e venant de leur pays
du Nord pour travailler en France et y revenant
après, nous avons alors un regard contemporain
qui essaie de dégager un certain nombre de
principes structurants pour montrer quelle est
leur vitalité contemporaine. C’est une démarche,
c’est un principe – que l’on m’a demandé
d’évoquer – qui a une vocation essentiellement
didactique, une vocation pédagogique, une
vocation d’éducation. Je dis bien les trois mots
et c’est un des instruments pratiques, concrets
sur lesquels on peut s’appuyer pour multiplier
les situations et ne pas s’en tenir uniquement
aux expositions permanentes ni temporaires
mais trouver un situation intermédiaire et
construire des modules, des principes de
connaissance et de perception sensible autour
de la notion d’Histoire de l’Art.
Différenciation entre Histoire de l’Art et Histoire des Arts
Mise en œuvre de l’enseignement de l’Histoire des Arts
dans les classes en septembre 2009
Accompagnement de l’enseignement de l’Histoire des Arts
dans le cadre des missions de la Délégation à l’action culturelle du rectorat
4Patricia Marszal
Inspectrice Académique - IPR - Arts Plastiques
Merci M. Tapié. J’ai été particulièrement
attentive à ce que vous avez dit en ce qui
concerne un programme qui s’aborderait par
grands moments fonctionnels. Vous avez dit
« par structures traversant les siècles » ce qui
mettrait les élèves dans une posture qui lierait
à la fois l’émotion et la connaissance. On
reviendra à cette notion de rencontre physique
avec l’œuvre qui est fondamentale dans
l’approche que les enseignants peuvent mener
avec l’Histoire des Arts.
Le texte de référence qui régit l’enseignement
de l’Histoire des Arts est paru dans un bulletin
officiel que vous connaissez puisque vous
devez le mettre en œuvre depuis l’année
dernière, le B.O n° 32 du 28 août 2008. Ce qui
est caractéristique de cette nouveauté, c’est
qu’elle est issue de la DEGESCO, Direction
Générale de l’Enseignement Scolaire, et
qu’elle apparaît au moment des nouveaux
programmes de tous les enseignements,
particulièrement en collège. C’est aussi cette
nouveauté qui va régir tous les enseignements
jusqu’au lycée et qui est le socle commun de
connaissance et de compétence. J’insiste sur
l’importance de ce socle commun puisque les
évaluations concernant les CM2 et qui
gagneront le collège porteront sur des
compétences très difficiles à définir puisqu’il
y a une littérature des sciences de l’éducation
qui a été produite depuis pas mal d’années
en particulier par la Belgique et le Canada, le
Québec en particulier. Cette compétence, si on
pouvait la définir, est la conjonction entre trois
axes, le premier est celui des connaissances, le
deuxième est celui des capacités, le troisième
est celui des attitudes.
Si un élève est capable dans une situation
problème de connaissances qu’il a acquises
dans un exercice de tâches où il va montrer des
capacités qui vont conduire à l’acquisition
d’attitudes qui vont pérenniser dans la vie de
tous les jours et dans sa vie d’adulte, lorsqu’il y
a conjonction de ces trois axes , alors on peut
parler de compétences. Pourquoi j’insiste sur
cette dimension, c’est pour vous montrer que
dans l’Histoire des Arts, les attendus concernant
les acquis des élèves visent des compétences et
que les connaissances ne sont qu’un seul axe
de ces compétences. On y reviendra lors d’un
moment d’échange.
Le texte est un arrêté ministériel d’organisation.
C’est la première fois que l’on voit un arrêté
d’organisation qui n’est pas un texte de
programme. Il s’appelle d’ailleurs organisation
de l’Histoire des Arts à l’école. Cela concerne
collège, école et lycée. La dénomination
particulière est que le texte ne donne que des
éléments de cadrage, ce n’est pas un programme
et les contenus scientifiques sont portés par les
enseignements. Vous, vous êtes polyvalents
mais en collège ou en lycée on a tout un panel
de disciplines et ce sont les enseignants qui
doivent mettre en œuvre l’enseignement de
l’Histoire des arts. C’est très spécifique. Si on a
connu quelque chose de similaire, c’est
l’instruction civique qui est un enseignement
dispensé par des disciplines différentes. Je
parlerai donc pour le second degré d’un
enseignement animé par des disciplines
différentes. C’est très atypique dans notre
système et cela va poser un certain nombre de
problèmes au collège puisqu’il va bien falloir
que des conseils pédagogiques se réunissent
avec des représentants de chaque discipline
pour pouvoir prévoir des objectifs communs et
créer du sens dans les enseignements des
élèves. Vous, vous n’êtes pas confrontés à ce
problème car vous êtes seuls dans vos classes,
on peut supposer que vous puissiez organiser
vous même cette organisation croisée.
Je reviens sur la mise en œuvre de cet
enseignement et ensuite je reviendrai sur
l’Histoire de l’Art et l’Histoire des Arts avec un
petit aperçu historique qui rejoindra le propos
d’Alain Tapié.
Nous sommes dans une approche pluridisciplinaire
à partir d’objectifs communs
car dans un enseignement de culture
artistique partagée : elle est portée par
tous les enseignants et l’objectif est de créer
une conscience commune qui est celle
d’appartenir à l’histoire des cultures et des
civilisations. Il s’agira de comprendre quelle
place ont les élèves dans le monde et les repères
culturels qui sont communs. Cette Histoire des
Arts concerne six domaines qui couvrent
pratiquement toute la création artistique :
les arts de l’espace, les arts du langage, les arts
du quotidien, les arts du son, les arts du
spectacle vivant et les arts visuels. Vous
comprenez bien que ces champs ne sont pas
des champs disciplinaires et représentent une
autre difficulté pour la mise en œuvre au
collège de cet enseignement. En arts plastiques,
nous sommes plus proche des arts du visuel et
des arts de l’espace. Le professeur d’éducation
musicale, lui, sera plus proche des arts du son,
le professeur de lettres sera plus proche de l’art
du langage et du spectacle vivant… les arts
du quotidien en lycée professionnel peuvent
être abordés à partir du design et des arts
appliqués… mais rien ne nous empêche, dans
nos disciplines, d’ouvrir à des champs qui ne
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sont pas spécifiques. Je connais les objections :
comment enseigner un champ dont on n’a pas
la maîtrise ? à l’école primaire, la polyvalence
permet cette richesse et cette ouverture. Pour
nous, en collège, cela va nécessiter un travail
collégial de groupe ainsi qu’un intérêt et une
curiosité que l’on aimerait voir se développer
chez l’élève. C’est donc un minima que de la
développer chez les enseignants.
Il existe trois niveaux de cursus scolaire pour
l’Histoire des Arts, l’école, le collège et le lycée
et lycée professionnel, qui instaurent des
situations pédagogiques pluridisciplinaires et
partenariales en fonction des champs qui sont
nommés. L’enseignant pourra construire des
partenariats afin que les élèves rencontrent les
œuvres dans le cadre de concerts, de la
découverte des lieux tels que les musées, les
centres d’art, les lieux de diffusion de l’art pour
la vidéo, pour le cinéma puisque cela reste dans
le champ des disciplines visuelles et cela
implique la participation de tous les professeurs
français, histoire, géographie, éducation
physique et sportive, langue vivante et
philosophie. De la même façon, pour les
disciplines scientifiques, un encart a été réservé
à l’explicitation de l’Histoire des Arts ainsi que
pour les disciplines économiques, sociales et
techniques.
Cet enseignement va instaurer des situations
pédagogiques transdisciplinaires ou pluridisciplinaires
en provoquant la rencontre avec
l’œuvre et je voudrais insister sur la pratique :
vous, dans vos écoles, vos élèves pratiquent.
La dimension de l’Histoire des Arts doit
accompagner cette pratique de l’élève. Ce n’est
pas un enseignement qui est déconnecté de
l’expérience, des créations, que les élèves
peuvent conduire tout au long de leurs cursus.
La difficulté pour la mise en œuvre en collège
c’est que cet enseignement croise trois piliers.
Le premier, c’est les grandes périodes historiques
données par l’enseignement de l’histoire.
Le second pilier sont les six grands domaines
et le troisième pilier la liste des références. Ces
thématiques suivent le programme d’histoire
mais le cadre chronologique n’implique pas
l’enfermement dans une période étroite. On a
du mal au collège à faire travailler uniquement
les élèves sur l’antiquité et de les couper
d’autres formes de création artistique qui
seraient postérieures à ces dates. La difficulté,
donc, est de faire en sorte que les élèves créent
des repères spatio-temporels qui sont liés à de
grandes périodes de l’histoire. C’est une des
préoccupations de cet enseignement mais elle
doit permettre d’aller et venir dans l’histoire
pour créer des liens et comprendre aussi les
filiations. Les six grands domaines artistiques
sont les arts de l’espace recouvrant
l’architecture, l’urbanisme, l’art des jardins,
le paysage aménagé. L’art du langage concerne
la littérature écrite et orale, les romans, les
nouvelles, les fables, les contes, les mythes, les
poésies, les théâtres, les expressions épigraphiques,
calligraphiques et typographiques. Les
arts du quotidien concernent les arts appliqués,
le design, les métiers d’art, les arts populaires,
les arts du son relèvent de la musique vocale,
musique instrumentale, de film, des bruitages,
des technologies de création et diffusion
musicale. Les arts du spectacle vivant
concernent le théâtre, la musique, la danse,
le mime, les arts du cirque, les arts de la rue,
les marionnettes, les arts équestres, les feux
d’artifice, les jeux d’eau. Et enfin, les arts
du visuel concernent les arts plastiques tels
que la peinture, la sculpture, la photographie
et le cinéma ce qui est nouveau chez nous.
Les objectifs de cet enseignement est de créer
des situations de rencontres réfléchies et
sensibles avec l’œuvre d’art. à travers ces
rencontres, cet enseignement va nourrir l’élève
de façon plus aiguisée. Cet enseignement
conduit aussi à se construire une culture
personnelle à valeur fondée et universelle
même si les œuvres sont à caractère régional,
local mais aussi national ou international. Cela
permet aussi d’accéder au rang d’amateur
éclairé. M. Tapié disait que ce qui fonde le
musée, c’est de créer de nouveaux publics et
d’espérer que nos élèves arrivés à l’âge adulte
puissent pousser la porte d’un musée sans
complexe. Cette dimension d’ouverture au
monde et de maîtrise est éminemment
citoyenne et va bien au delà de la culture, elle
va donner à l’élève des outils de la création du
monde. Cela leur permet aussi de les aider à
comprendre leur patrimoine pour mieux
aborder la création contemporaine. Il y a
également une dimension liée à l’orientation
qui est de bien comprendre la vocation des
métiers d’art, métiers qui se font aussi à
l’intérieur des musées et pas seulement les
métiers de la création artistique.
En ce qui concerne l’organisation : évidemment,
il y a l’étude des œuvres qui s’organisent selon
quatre axes : l’étude des formes, l’étude des
techniques, l’étude des significations et l’étude
des usages. On rejoint le propos de M r Tapié
quant à l’étude des formes car nous sommes là
dans un apprentissage purement plastique de
la construction d’une œuvre. L’histoire des
techniques permet de comprendre des
phénomènes liés à des inventions techniques,
je pense par exemple à l’invention du tube en
étain au XIX e siècle qui va pouvoir permettre à
l’école de Barbizon de pouvoir sortir et d’aller
peindre sur le motif. Pour l’histoire des
significations, à l’école primaire, on va être
modeste mais au collège et au lycée, on
comprendra que le discours sur l’art n’est pas
figé, qu’il évolue avec le temps et qu’il propose
des approches qui sont complémentaires.
Selon que l’on ait à faire avec un historien de
l’art, un sociologue ou un esthéticien, un
psychanalyste ou un philosophe, les approches
des œuvres seront de nature différente mais
complémentaire d’où la nécessité de mettre en
regard ces différentes approches. Evidemment,
un élève n’est pas obligé de connaître tous les
discours sur l’art pour apprécier l’art, mais cela
peut permettre de comprendre que l’œuvre
d’art est réactualisée par le regard porté
sur elle, notion importante qui permet de
comprendre la notion de chef-d’œuvre.
Mentionnons l’histoire des commanditaires, il
y a un ouvrage très intéressant de Baxandall
« l’oeil du quattrocento » qui met l’accent sur
l’œuvre dépendant des commanditaires. C’est
une dimension qui va perdurer longtemps dans
l’Histoire de l’Art. Evidement, l’objet va nous
donner des émotions mais il faut aussi
apprendre à les organiser, à les trier, à faire du
lien avec les expériences que l’on a déjà vécues
mais aussi avec les connaissances. La dimension
partenarialle va se faire avec toutes les
institutions artistiques et culturelles de l’Etat,
les établissements de formation, les écoles
d’art, les universités, les écoles d’architecture,
les écoles d’art appliqué, les établissements
publics à vocation artistique et culturel, les
ensembles patrimoniaux, les lieux de mémoire,
les chantiers de fouilles archéologiques,
les villes d’Art et d’Histoire, l’ensemble des
bâtiments civils religieux et militaire et les
ouvrages d’art, avec les collectivités territoriales
et les dispositifs artistiques qu’elles conduisent,
qu’elles financent. Vous avez dû entendre parler
des résidences-mission qui prennent peu à
peu le pas sur les ateliers artistiques et puis
l’ensemble des structures artistiques ou
culturelles dont l’état partage la tutelle avec les
collectivités territoriales.
Les acquis attendus sont de trois types, articulés
aux socles des compétences, des connaissances,
des capacités et des attitudes.
Les connaissances concernent un certain
nombre d’œuvres paradigmatiques de notre
culture occidentale. Il y plusieurs méthodes
d’analyse des œuvres qu’il faut recontextualiser.
On parlait des mouvements et des écoles tout
à l’heure, des auteurs, des lieux, des repères
historiques et artistiques mais aussi littéraire
et artistiques et des métiers relevant de la
création.
En ce qui concerne les capacités, elles vont
s’exercer dans l’observation ou dans l’écoute
des œuvres d’art, dans l’édification des
caractéristiques fondamentales, être capable
de situer dans le temps ou dans l’espace des
œuvres. M. Tapié parlait de la dimension
politique et symbolique de l’érection de ce
Palais des Beaux-Arts face à la préfecture et
les incidences que cela pouvait avoir dans la
compréhension de l’organisation sociale.
Dimension importante à enseigner en
particulier dans l’architecture, les signes sont
construits dans l’espace urbain et on peut les
interpréter à d’autres niveaux que stylistiques.
L’analyse des contextes, des environnements
sociaux, techniques, économiques, culturels et
donc la faculté à consulter les musées, les
cinémas d’art et essai, etc.
Et enfin, des attitudes qui impliquent une
sensibilité et une création artistique, on dirait
du sensible à l’intelligible. Rester strictement
dans le sensible peut être très dangereux
même avec des petits, aller du sensible à
l’intelligible, être créateur, cela permet de
comprendre les processus de création. C’est
important pour nos élèves qu’ils soient
confrontés à la matière, à la résistance des
matériaux, qu’ils soient dans une vraie
expérience physique de la création et cela n’est
pas remplaçable. Il est important de veiller à
une création artistique, une curiosité et une
ouverture d’esprit ainsi qu’un esprit critique.
Pour la validation, on conseille à l’élève de
garder la mémoire de son parcours dans un
cahier personnel d’Histoire des Arts. Je ne sais
pas ce que cela peut produire dans ce qui a été
fait à l’école primaire, qui serait annoté par
l’élève et visé par le professeur qui assure cet
enseignement. L’évaluation sera portée sur le
bulletin scolaire et il y aura une validation sur
le bulletin national des brevets. Cela est reporté
à la session de 2010, dont on ne connaît pas
encore la forme.
à l’école primaire, il s’agit surtout de travailler
à partir du cycle 3 mais en cycle 1 et 2 les œuvres
sont choisies de manière buissonnière.
En cycle 3, l’enseignement se fonde sur les
mêmes trois piliers : périodes historiques, les
6 grands domaines artistiques et les listes
de référence. Période historique de la préhistoire
à l’antiquité romaine, le Moyen-Âge, les temps
modernes, le XIX e et le XX e siècle jusqu’à notre
époque. Les six grands domaines sont les
mêmes. La liste des références rejoint plus ou
moins les périodisations historiques et les
différents domaines artistiques et au niveau
des acquis, on retrouve cette répartition
tripartite des connaissances, des capacités et
des attitudes. Dans les connaissances des
formes d’expression, reconnaître des médiums,
des techniques, des supports, des formes
d’expression, des matériaux, des techniques,
des outils, acquérir un premier vocabulaire
spécifique pour des œuvres d’art appartenant
à différents domaines artistiques et à des
grands repères historiques. Pour les capacités,
c’est surtout ce qui relève de la verbalisation
c’est à dire la capacité de l’élève à nommer ce
qu’il voit, à dire ce qu’il ressent face à une
œuvre. Dans les capacités, on retrouve aussi la
faculté d’identifier une œuvre par le titre, par
leur auteur, par rapport à leur contexte de
nature différente. Pour les attitudes, il s’agit
de valoriser une curiosité et une créativité
artistique, une initiation au dialogue et à
l’échange et une première découverte de la
diversité culturelle des arts et des hommes.
J’espère qu’on aura un peu de temps pour
échanger. J’aimerais avoir votre sentiment par
rapport à cet enseignement puisque vous l’avez
testé. Je voudrais continuer avec la distinction
entre l’Histoire de l’Art et l’Histoire des Arts.
Je parle pour ma discipline en arts plastiques.
La répartition de la prise en charge des
enseignements est quantifiable dans les textes,
on retrouve 50 % de l’enseignement d’art
plastique dévolu à l’histoire des arts, 50 % du
programme à l’éducation musicale et 25 %
à l’enseignement de l’histoire. On ne va pas
découper ces faibles séances d’arts plastiques
au collège (55 minutes) pour introduire des
cours magistraux, ce serait revenir en arrière
par rapport à l’évolution de nos enseignements
et cet enseignement culturel existe déjà, il fait
une partie consubstantielle de la pratique, la
pratique n’existe que par ce qu’il existe des
œuvres. Les situations pédagogiques ne sont
construites qu’à partir d’un corpus que l’on
appelle le champ référentiel d’où l’on part pour
construire une situation de cours. Aucune
pratique artistique ne se fait au collège sans
l’ancrage par rapport à des problématiques
répertoriées dans le champ de l’histoire de l’art,
cette dimension culturelle existe déjà. Une
séquence d’art plastique se termine toujours
par une séance de diapositives montrée aux
élèves qui va les conforter dans leurs recherches
personnelles et c’est au moment de l’évaluation
que l’élève va retrouver des problématiques
vécues par des artistiques proches des siennes.
C’est de cette façon là que l’éducation artistique
se construit dans notre discipline qui n’est
jamais déconnecté de la pratique de l’élève.
C’est la pratique qui fonde la culture de l’élève
et pas le contraire. Petite parenthèse pour
vous indiquer comment fonctionnent nos
enseignements d’art plastique : la dimension
culturelle existe, mais ce que j’observe en
inspection, c’est qu’elle est rarement formalisée.
Les élèves voient des œuvres de toutes natures,
de toutes périodes, de tous médiums mais ils
n’en gardent pas beaucoup de traces et
n’arrivent pas à construire des repères spatiaux
temporels à cause de problèmes de méthodologie,
d’outillage mais aussi parce que les
enseignants n’en éprouvent pas la volonté en
collège. Au lycée, c’est différent puisqu’on a
des programmes limitatifs, on outille les
élèves pour se repérer dans les périodes, les
mouvements, pour comprendre les filiations.
Cet enseignement d’Histoire des Arts va inscrire
la dimension culturelle dans les enseignements
dans la perspective de l’utilisation dans
l’analyse critique, dans la comparaison, dans
une meilleure compréhension des phénomènes
du monde et pas pour construire une culture
stricto-sensu. C’est cette dimension qui fait la
distinction avec l’Histoire de l’Art. L’Histoire de
l’Art, elle, a toujours pour objet l’étude des
œuvres ainsi que l’analyse du sens qu’elles
peuvent prendre. La dimension d’approche
par contexte qu’a cité M. Tapié aide à la
compréhension des phénomènes artistiques.
L’Histoire des Arts a pour objet, au sein d’un
enseignement scolaire obligatoire, l’étude des
œuvres liées aux catégories, son objectif est de
créer un contact sensible et approfondi, direct
avec les œuvres, d’analyser ces œuvres ou les
objets artistiques de différents arts et des
différents domaines de la culture, en mettant
en évidence la relation entre les formes, les
techniques, les significations et les usages et
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Histoire de l’Art | Histoire des Arts
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Histoire de l’Art | Histoire des Arts
en replaçant les œuvres et les démarches dans
le cadre d’une réflexion esthétique. L’Histoire
de l’art est un domaine de la recherche en
sciences humaines qui associe souvent
différentes disciplines à l’université. L’histoire
des Arts, c’est un enseignement de culture
artistique partagé, délivré sur l’ensemble de la
scolarité obligatoire. à noter que depuis 1993,
il existe un enseignement optionnel et de
détermination au lycée dans la série L et
une option facultative pour toutes les
séries. L’Histoire des Arts est une approche
pluridisciplinaire et transversale qui couvre
les six domaines, l’Histoire de l’art est une
approche transdisciplinaire ou multidisciplinaire
dans des domaines traditionnels des
beaux arts et de l’architecture. Avec deux
démarches dominantes : l’une, l’étude d’un
corpus d’œuvres et d’artistes et l’autre,
l’interrogation du discours sur l’art.
L’Histoire de l’Art prend forme à partir du XVIII e
siècle parallèlement à un certain nombre
de sciences qui sont l’archéologie, l’avènement
des bibliothèques et les musées publics en
occident. C’est aussi considéré comme une
spécialité de la philosophie : l’esthétique et de
l’histoire, complémentaire des textes en
littérature. Les questions soulevées par
l’Histoire de l’Art ont fait émerger des collections
d’objets et d’œuvres emblématiques
constitués depuis l’antiquité jusqu’à la
renaissance et centrés sur des catégories issues
des Beaux-Arts. Tandis que l’autre est basé sur
une approche transversale des œuvres qui ne
sollicite pas une pratique artistique, puisqu’au
lycée n’ont une pratique que ceux qui suivent
les cours d’arts plastiques ou de musique. Cet
enseignement concerne donc tous les élèves et
permet d’aborder séparément ou en
interdisciplinarité, une ou plusieurs œuvres.
Ainsi, les élèves grâce aux approches croisées
peuvent mieux aborder les phénomènes
artistiques sous toutes les dimensions ce que
ne fait pas forcément un enseignant dans sa
discipline. Par exemple, un historien utilise
beaucoup de documents qui sont des œuvres
d’art, mais seulement dans une perspective
historique. Les approches ne sont pas les
mêmes, pour un historien l’œuvre est un
document, pour nous c’est un événement
historique. On met le doigt sur les finalités de
l’éducation artistique quel que soit le niveau,
l’œuvre d’art n’est pas là pour accompagner un
événement artistique même quand cette
œuvre semble être un témoignage historique
des événements contemporains, tels La liberté
guidant le peuple de Delacroix ou Le radeau
de la méduse ou Guernica de Picasso. L’œuvre
d’art est autonome et est appréhendable
d’un point de vue historique, sociologique,
anthropologique, psychanalytique. Je vous
renvoie au texte de Deleuze dans « Qu’est ce
que la philosophie ? » où il définit l’œuvre d’art
comme un bloc de sensations et où il dit que
c’est rémanent, une œuvre réalisée au XVI e
siècle est toujours active pour un public du XXI e
siècle, dimension importante à faire comprendre
aux élèves, l’idée qu’une œuvre résiste à la mort
de son auteur, de son créateur, à son contexte
d’émergence car elle est toujours active.
Pour revenir à l’Histoire des Arts et à cette
option facultative de détermination depuis
93, il est intéressant de voir qu’une équipe
pluridisciplinaire s’est mise en place, un
professeur d’histoire, de lettres, de philosophie
ou d’art plastique qui travaillent sur des
programmes limitatifs par exemple, l’art et la
politique au XIX e et construisent des approches
différenciées pour une meilleure compréhension
des élèves.
L’Histoire de l’Art s’exerce dans l’enseignement
supérieur et réunit différentes disciplines
l’histoire, l’anthropologie, la sociologie,
l’ethnologie... Par contre, l’Histoire des Arts est
un enseignement de culture partagée mis en
place dans le cadre des humanités : art, histoire,
géographie, langues, cultures de l’antiquité,
éducation civique, philosophie mais peuvent
aussi s’inscrire dans les enseignements
scientifiques et techniques et fait l’objet
d’un volet spécifique dans chacun de ces
programmes.
Dernier axe pour la mise en œuvre de cet
enseignement sur le terrain, il doit s’organiser
en fonction des ressources locales. Evidemment,
si on habite saint Saulve ou Fourmies, on a
beaucoup plus de difficultés que dans le centre
de Lille, cela pose des problèmes de mise en
œuvre. Evidemment, c’est difficile de construire
une éducation culturelle sans rencontrer des
œuvres quelqu’elles soient comme des objets
de l’artisanat au musée du verre de Sars-
Poteries avec de plus en plus une dimension
artistique puiqu’ils accueillent des artistes en
résidence et des musées de l’objet comme celui
de Saint Omer ou des musées ethnographique
comme celui de Cassel qui va ouvrir bientôt, des
lieux de création contemporaine : le FRAC qui
sera accueilli dans la P2 qui est un ancien
espace industriel, en 2010. Pensons à des
commandes publiques, à des monuments ou
des architectures et puis les musées et centres
d’art et aux lieux de création musical ou de
spectacle vivant. Ce que l’on attendrait d’un
enseignant accompagné par les professeurs
mis à disposition dans les structures. Pour le
second degré, il y a dans l’académie de Lille, cent
soixante quinze enseignants concernés par une
aide aux structures. Ce ne sont pas des temps
pleins, ils sont investis d’une à trois heure dans
les structures qu’elles soient patrimoniales ou
autres. Cette force vive va travailler sur
l’élaboration d’outils, même si ce sont des
professeurs du second degré, ils offriront aussi
un service au premier degré. Ce ne seront pas
toujours des enseignants détachés comme les
deux présents dans la salle et qui ont un mitemps.
C’est beaucoup, c’est un investissement
important. Toutes les structures ne l’ont pas,
vous pouvez donc conseiller aux professeurs
des écoles de contacter les enseignants du
second degré présents dans les structures.
Au Palais des Beaux-Arts, trois professeurs sont
détachés : un professeur de lettres M me Geffroy
et deux professeurs d’arts plastiques :
M me Pirritano et M r Lefèbvre. La délégation de
l’action culturelle va demander bientôt à ces
enseignants dans le cadre de formations de
mettre en place des outils pédagogiques pour
permettre à tous les enseignants du premier
ou deuxième degré de construire des parcours
à partir des thématiques. En collège, c’est par
exemple, art-création-culture, art espacetemps,
art-état-pouvoir, art-mythe et religion,
art-technique et expression, art-rupture et
continuité. Tous les enseignants détachés
doivent connaître ces thématiques du collège
ou de l’école et à partir de ces thématiques
construire des parcours qui peuvent aider
les enseignants à construire des activités
pédagogiques à travers les rencontres avec
les œuvres mais ce n’est pas la finalité. Ce
qu’on aimerait conduire avec la DAC, à terme,
c’est pouvoir construire des parcours croisés.
Lors du déplacement d’une classe aux Beaux-
Arts de Lille, faire un lien avec l’ONL ou l’opéra
ou avec un lieu de création vidéo, tel que Le
Fresnoy ou l’Espace Croisé de Roubaix ou le
Musée d’Art Moderne quand il va rouvrir ou le
LAM ou une promenade dans la ville organisée
par les CAUE du Nord ou l’Office de tourisme de
Lille. Pour que ces ressources soient lisibles pour
les enseignants, elles paraîtront sur le site Art
et Culture du CRDP, puisque le DAC (direction
action culturelle du rectorat ) est aussi directeur
du CRDP. Christian Viaux, ex Inspecteur en Arts
Plastiques est particulièrement sensible à ces
questions. Sur le site du CRDP, le magazine
Art et Culture, vous trouverez un certain
nombre de relais et à terme, nous voudrions
mettre en place des parcours articulées sur
les thématiques du texte officiel. Après, tout
reste à faire, l’enseignant aura tout le travail de
mise en situation pédagogique dans sa classe.
Là, j’aimerais vous laisser la parole et voir la
difficulté de mise en œuvre dont vous avez pu
faire état avec les enseignants sur le terrain.
Je serai confrontée au même type de difficultés
à la rentrée.
Dominique Delmotte
La première difficulté que je rencontre est de
parler de l’Histoire des Arts à des gens qui ne
vont pas au théâtre, qui n’écoutent pas de
concert, qui ne vont pas voir d’exposition, qui
sont étrangers à ce monde et se sentent en
infériorité. C’est difficile, il faut leur faire des
trépieds pour qu’ils puissent accéder aux
activités culturelles. Le lien ne se fait pas.
Anne Simon
Moi, je suis d’accord mais je trouve que depuis
quelques années, on a beaucoup avancé sur
cette histoire de la culture artistique à l’école et
notamment chez les enseignants. Ce que j’ai
beaucoup apprécié dans le discours de Patricia
Marszal, c’est cette insistance sur ce triptyque
entre la pratique, la rencontre avec l’œuvre et
ce qui va venir enrichir cette pratique, c’est à
dire l’histoire de l’œuvre. C’est ce qui manquait
dans ce qu’on essaie de mettre en place à
l’école. En 2005, il y a eu un texte important qui
dit que chaque projet d’école, voire chaque
projet d’établissement pour le second degré,
doit avoir un volet culturel. Texte qui a marqué
la place de l’éducation artistique à l’école.
Quand on regarde aujourd’hui les projets
d’école, on a avancé sur cette question d’amener
chaque école, chaque équipe pédagogique
à réfléchir sur quelle place on accorde à
l’éducation artistique et culturelle. On se rend
compte, quatre ans après, en regardant les
projets qu’on a avancé mais qu’on n’est pas
parvenu à quelque chose de satisfaisant. On a
amorcé un virage.
Deuxième chose par rapport à ce volet
culturel des projets d’école : on s’est dit que
chaque élève du département pourrait
bénéficier d’un parcours culturel. Mais, est-ce
que chaque élève du département bénéficie
bien de ce parcours ? Est-ce que chaque élève,
dans sa scolarité, de la maternelle au collège et
voire après évidemment bénéficie bien d’un
parcours dans le domaine des arts vivants ? Irat-il
une fois au minimum au théâtre ou au
cirque ou à l’opéra ? Est- ce que chaque élève
aura bien une pratique artistique et recevra-t-il
à un moment les codes qui lui permettrons de
mieux comprendre l’œuvre lorsqu’il la pratique.
On a beaucoup travaillé sur l’importance
d’emmener des enfants voir des œuvres,
rencontrer des artistes, on a mis en place des
projets culturels, on a travaillé sur l’idée de
parcours… et aujourd’hui, on a l’Histoire des
Arts, c’est important car c’est ce qui nous
manquait. Je prends une phrase de Malraux :
« il faut que chacun ait les clés du trésor » et
disait « la culture, c’est les clés ». Les clés, c’est
aller voir, c’est faire mais aussi comprendre.
La difficulté est là aujourd’hui. Avec les
conseillers pédagogiques sur lesquels je
m’appuie au quotidien et avec mes collègues,
nous avons mis en place la 27 ème heure artistique
avec l’aide du CRDP et puis la DRAC. Il vous est
offert la possibilité, durant les animations
pédagogiques, de pouvoir faire intervenir des
artistes, des créateurs contemporains. En
France, cette expérience est quasiment unique.
Elle est financé entièrement par la DRAC, le
CRDP venant en appui sur cette action. Je fais
régulièrement un état des lieux et je remarque
qu’il y a encore des zones complètes où aucune
27 ème heure artistique n’a été sollicitée.
Nous avons des moyens, une réflexion et des
outils puisque des volets culturels ont été mis
en place. Tout le monde travaille aussi sur
l’Histoire des arts, le premier comme le second
degré. Nous avons tous les ingrédients pour
que tous les élèves du département et au delà
puissent recevoir une éducation artistique et
culturelle de qualité et digne de ce que l’on
attend. Les enseignants, je reprends ce qu’a dit
Dominique Delmotte, il faut continuer à les
convaincre, on y parvient de plus en plus.
Maintenant, l’éducation artistique et culturelle
reste profondément inégalitaire, on le sait. Je
suis inspectrice, si je ne le demande pas, on ne
va jamais me montrer une séance d’arts
plastiques, mais par contre, on va me montrer
des maths, du français. Sur les emplois du
temps, les arts plastiques sont toujours en fin
de journée. Et avant, c’était le samedi... Même
si les horaires ont été réduits, les arts visuels ont
toute leur place à l’école. Il faut mutualiser les
espaces de rencontres avec les œuvres d’art. Il
y a un certain nombre de collège qui travaillent
avec les écoles de proximité pour que les élèves
puissent y aller.
Manquent les conseillers pédagogiques
spécialisés qui étaient invités et qui connaissent
déjà la problématique soulevée pendant ces
deux jours. Ils sont formés à d’autres moments.
Vous ne vous substituerez jamais à la spécialité
de ces conseillers pédagogiques mais ils
peuvent venir en appui sur les ressources, ils
sont aussi à l’écoute pour les problèmes des
arts visuels mais chacun à votre niveau, vous
pouvez contribuer à ce que cette éducation soit
plus développée. Nous en avons les moyens.
Patricia Marszal parlait des résidences-mission,
expérimentées aujourd’hui sur Fourmies. Les
conseillers pédagogiques en sont d’ailleurs un
peu les cobayes. Deux artistes sont en résidence
sur la circonscription d’Avesnes-Foumies. Ils
vont travailler avec les écoles sur la rencontre
avec l’œuvre, la pratique et tout ce qui va venir
l’enrichir. Nous faisons le pari qu’en travaillant
sur des territoire donnés, ils permettront de
travailler avec plus d’enfants et en mieux, l’idée
n’étant pas de faire du chiffre.
Intervention
Est-ce qu’il y a un rapport spécifique sur
l’évaluation de l’élève avec un cursus sur les
connaissances artistiques ? Les enseignants
dans le domaine artistique pourraient nous
donner un certain nombre d’éléments d’analyse
de ce qui est réellement fait sinon on reste dans
l’intuition. Y a-t-il des éléments concrets qui
peuvent permettent des points d’analyse
particuliers?
Anne Simon
Je disais : nous avons tous les ingrédients. La
réalité est effectivement très loin de ce que l’on
attend. Il y a eu un rapport de l’enseignement
général sur les pratiques enseignantes dans
toutes les pratiques artistiques, rapport qui
révèle un état assez négatif, déséquilibré et un
non respect des programmes. Vous pouvez
trouver tous les rapports sur le site du
gouvernement et M. Tapié l’évoquait, il y a eu
un rapport d’Eric Gross, Inspecteur général,
venu d’ailleurs dans l’Académie de Lille auditer
un certain nombre de partenaires. Ce rapport
pointe un certain nombre de déséquilibres, de
difficultés, notamment, les enseignants de nos
écoles peu formés. J’ai en charge cette mission
départementale. Tous les ans, j’essaie d’avoir
des indicateurs par le biais des projets d’école,
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par rapport aux animations pédagogiques
dans les circonscriptions. On sent que nos élèves,
dans nos écoles du Nord ont besoin de cette
culture artistique. Evidemment, les enseignements
fondamentaux sont essentiels
mais toute cette culture, c’est bien ce qui fera
la différence à l’arrivée entre ceux qui l’ont et
ceux qui ne l’ont pas. Il y a une prise de
conscience de par les caractéristiques sociales
de notre département.
Dominique Delmotte
Pour ajouter à ce que vient de dire Anne
Simon, il existe une formation continue pour
les enseignants. J’ai mis le doigt sur ce qui
fait mal. Il existait...
Patricia Marszal
Il existe des formations telles que celles
organisées par M r Tapié, il en existe d’autres,
parfois selon des événements. De plus en plus
de lieux accueillent des conférenciers, des
historiens de l’art. Aux mercredis du CRDP,
j’ai mis en œuvre cette année des rencontres
avec des artistes photographes. Le nouveau
programme concerne le portrait photographique
après 1960 pour les terminales
pour l’épreuve d’art plastique du baccalauréat.
Il faut regarder dans les après-midi du CRDP
dans toutes les disciplines il y a des conférences
proposées. Je suis consciente que pour un
enseignant du primaire avec une charge
d’heures importantes par rapport au secondaire
sa disponibilité est faible mais s’il a décidé
d’être enseignant du primaire c’est qu’il a des
compétences multiples. S’il ne les a pas, il ne
pourra pas les mettre en œuvre avec ses élèves.
Les enseignants d’arts plastiques ont beaucoup
évolué depuis trente ans et aujourd’hui, c’est
difficile d’enseigner les arts plastiques si on ne
va pas voir les expositions temporaires, si on ne
se déplace pas en dehors de la région même s’il
y a beaucoup d’activités en région, on n’est pas
très loin de la Belgique, de l’Allemagne, de Paris.
Cela me parait difficile de cultiver le goût pour
l’art chez les élèves si soi-même, on ne l’a pas.
Ce goût pour l’art, il faut le réactualiser, ça passe
par des rencontres, des visites d’exposition,
des lectures, des documents vidéo. Il y a un
accompagnement important en terme
d’édition. Je voulais justement vous présenter
de belles éditions qui ont le mérite de mettre
en perspective les œuvres du musée d’Orsay,
les œuvres du Louvre et celles du centre
Georges Pompidou. à partir de thématiques
communes, ils mettent en regard une œuvre de
chacune des collections. Cela permet de faire
des liens en dehors des périodes historiques. Il
existe de nombreux ouvrages qui permettent
de comprendre les liens entre les différentes
problématiques artistiques, cela demande
un travail, une curiosité. Il y a des enseignants
qui sont démunis et qui ont envie de faire,
envie de construire des projets et c’est là que
nous devons les accompagner. Les inspections
sont présents pour donner des informations,
ainsi que les professeurs relais dans les
structures, la DAC où il y a quatre professeurs
missionnés. Vous pouvez les contacter. Mon
domaine, ce sont les centres d’art liés à la
photographie et à l’architecture. Sandrine
Bettancourt, missionnée pour le spectacle
vivant, un professeur missionné à temps plein
sur la question du patrimoine culturel et
scientifique, M. Joliot, quatre enseignants,
deux à plein temps et deux à mi-temps sont
disponibles pour répondre à des questions.
Leurs noms sont sur le site du CRDP. Vous,
vous avez les conseillers pédagogiques en
arts visuels. Nous non, puisque l’on est
pluridisciplinaire. Avec l’avènement de l’Histoire
des Arts, s’est mis en place dans le volet action
culturelle du PAF beaucoup de formations
pluridisciplinaires, regards croisés à partir de
lieux. Par exemple, un professeur de philosophie
et un professeur d’arts plastiques autour du
musée de la mine de Lewarde avec un stage qui
va accueillir des enseignants. Maintenant
j’essaie de mettre en place des actions avec des
animateurs qui viennent aussi du premier
degré : stage à Bourbourg avec Carole Darty
autour d’A Caro. On travaille de façon plus
poreuse inter-degrés avec des ressources et des
expériences que l’on va mettre en ligne sur le
site du CRDP. Il y a eu un travail considérable qui
a été fourni par les enseignants mais qui se
perd. En général, ils ont le dossier pédagogique
et puis on n’archive pas, on ne met pas en
réseau. Ceci est fait par le CRDP, on avance petit
à petit la visibilité des expériences facilitera le
travail des enseignants. Il faudra que l’on
travaille de façon plus soudée, malgré les
clivages qui existent. L’école est quand même
le château de la belle au bois dormant, pour la
réveiller il faut beaucoup d’énergie ! Si on
pouvait faire une critique de l’ensemble des
fonctionnements, cela dépasse le sens des
disciplines, cela dépend aussi du sens que l’on
donne à l’enseignement. Quand on accordera
plus d’importance aux compétences de ce que
l’on donne aux élèves peut-être que l’on
trouvera la légitimité de chaque discipline.
Toutes les disciplines concourent et même
celles qui ne sont pas enseignées à l’école, à la
formation d’un citoyen libre qui exerce son sens
critique et qui va trouver une place dans le
monde dans lequel il vit. Si les enseignants
avaient plus cette perspective en tête peut-être
que l’on serait moins confronté aux obstacles.
Intervention à l’INtention d’alain Tapié
Que privilégier en primaire : la connaissance
du sensible ou la délectation?
Alain Tapié
En fait, les deux vont ensemble. La caractéristique
de l’œuvre d’art, c’est à la fois un lieu de
connaissance et une situation sensible. La
grande différence entre l’enseignement de
l’Histoire de l’Art et de l’Histoire des Arts,
c’est que l’Histoire des Arts peut se passer
des objets d’art, du patrimoine tandis que
l’Histoire de l’Art, c’est une chose qui va faire
vivre ce patrimoine. Chaque fois que l’œuvre
d’art sera le lieu d’une confrontation, elle va
continuer à vivre. Elle a vécu autrement à partir
de la Révolution, non plus dans la sphère
politico-religieuse, de la sphère spirituelle ou de
certaines sphères de décoration comme sous
l’ancien régime, et elle a toujours cette
formidable sphère qui est l’éducation. C’est
pourquoi nous tenons beaucoup à cette notion
d’Histoire de l’Art car c’est de cette manière
que l’éducation participe à la conservation
du patrimoine et à sa transmission pour les
générations futures. On ne transmet pas des
principes, on transmet des expériences. Cette
expérience se construit par des protocoles, à
travers des modules qui serviraient pour aller
chercher des différences stylistiques. Cela vaut
beaucoup mieux que cela.
Patricia Marszal
Si je peux me permettre d’ajouter, l’expérience
sensible n’est pas vierge. Un élève quand il est
confronté à une œuvre utilise un certain
nombre de sens mais ils ne sont pas vierges de
toute expérience et connaissance. Un enfant
pygmée ne va pas réagir de la même façon
qu’un enfant de la banlieue de Lille. Il y a
l’histoire de sa culture, de sa civilisation, de son
environnement physique, les habitus, les
comportements, les systèmes qui fondent sa
société et la mémoire de ce qu’il a déjà vu...
Et tous ces mécanismes sont déjà en action au
moment où il rencontre une œuvre. L’expérience
émotionnelle est nourrie de tout ce qu’on a
engrangé depuis qu’on est né. Des élèves ont
engrangé plus d’expérience ou de connaissance
que d’autres, il y en a qui ont rencontré
tellement d’expériences différentes qu’ils sont
plus outillés que d’autres.
Pour ceux qui n’ont pas eu suffisamment
d’expérience, l’école doit pouvoir combler le
déficit ; faire un clivage entre l’émotion et la
connaissance n’a pas tellement de sens, quand
on est un être humain on ne sépare pas ce
qui relève de l’émotif et de l’intellectuel. C’est
pour comprendre comment s’articulent les
liens que l’école est indispensable pour les
nommer, les conscientiser et les utiliser dans
d’autres situations. On s’éloigne du savoir
encyclopédique et les expériences vont aider
l’élève à se servir d’outils à condition qu’on les
nomme et c’est cela le travail de l’école.
Intervention
Qu’est ce que l’EROA?
Patricia Marszal
C’est l’espace rencontre avec l’œuvre d’art.
Appellation qui n’existe que dans le Nord Pasde-Calais,
mis en place par Michel Prien et qui
avait fait le constat que 3 % seulement de la
population du Nord/Pas-de-Calais était
confronté à une œuvre d’art durant sa scolarité.
Ce qui est peu. L’idée a été d’inventer un
dispositif qui permet de multiplier le nombre
d’élèves concernés par une œuvre et plutôt
que de conduire des élèves au musée, et vous
savez que tout le monde le souhaiterait – mais
vous en connaissez tous les obstacles – il avait
pensé à accueillir des œuvres à l’intérieur d’un
établissement scolaire. Le partenariat s’est fait
avec le FRAC qui est maintenant à Dunkerque,
site EROA sur le site du rectorat. L’idée était
d’accueillir une œuvre et de permettre à
tous les élèves du collège, environ six cents, de
rencontrer cette œuvre avec un travail
pédagogique. En terme d’efficacité, on touchait
un nombre plus important d’élèves. Deux
personnes au rectorat s’occupent de ce
dispositif, Michel Cléry et Isabelle Gruvier. Il y a
une convention entre l’établissement scolaire
et le FRAC, mais cela peut-être fait dans les
musées par exemple. Cette proposition du prêt
d’une œuvre du musée d’Arras s’est faite dans
un établissement scolaire de Grenay (62) et il
doit y avoir une autre expérience à Lens. Dans
le cadre de la préfiguration du Louvre-Lens et
avec l’aide du conseil général, le musée d’Arras
propose le prêt d’œuvres patrimoniales ce qui
est nouveau, vu les contraintes et précautions
à avoir.
Un autre dispositif s’appelle « des élèves à
l’œuvre » et permet de demander le prêt d’une
œuvre qu’elle soit du Fresnoy ou d’un musée
quelconque de la région. Prêt pour une à deux
semaines. Depuis deux ans, on a ouvert les
EROA aux écoles primaires. Le dernier exemple
est le collège Nadeau à Wattrelos qui a invité
par l’intermédiaire de M me Materne, conseillère
pédagogique, un certain nombre d’écoles
primaires de proximité. Le lieu est important, il
s’agit d’une ancien local industriel mis à
disposition par le collège et cela permettait de
confronter les deux œuvres de Roman Opalka
et Janusz Stega et aussi des productions
d’élèves, de nombreuses productions plastiques
des écoles limitrophes. Sachez que s’il y a des
expériences EROA près de chez vous, les écoles
primaires seront accueillies avec plaisir. à Douai,
cela fonctionne aussi avec le collège Châtelet
avec M. Steven. C’est une opportunité car c’est
conduit par le professeur d’arts plastiques, la
DRAC, le rectorat qui accordent une subvention
qui couvre le transport, les frais de vernissage...
C’est sous le mode d’une demande de projet, en
général les enseignants accueillent des œuvres
une à deux fois par an. En ce moment, il y a un
stage organisé par Isabelle Grevier et M Cléry
sur les dispositifs EROA. Dommage qu’on ne
soit pas rencontrés avant car il restait des
places, possibilité d’inviter des conseillers et des
enseignants. Un stage a lieu à Mons au Grand
Hornu au MAc’s, l’autre à Bourbourg. Sachez
que ce dispositif est ouvert à l’école primaire et
vous pouvez participer aux stages. Dans
d’autres académies il y a des expériences de
ce type qui se nomment « l’accueil à l’œuvre
d’art », un logo a été trouvé.
Pour les mercredis du CRDP, vous pouvez aussi
participer , il y a ceux du deuxième degré et
ceux du premier degré. Il y a eu un mercredi du
théâtre au théâtre de la Manivelle en Novembre,
qui a été proposé dans le cadre des activités
pédagogiques donc sur le temps de travail. L’an
dernier, il y a eu un mercredi de la musique à
l’école où on avait fait venir Didier Lockwood
organisé avec le conservatoire de Tourcoing .
On a fait aussi un mercredi du cirque à Lomme
où on a fait venir Jean Gabriel Carasso qui a
écrit sur la culture à l’école et l’an prochain, on
a pour objectif de faire un mercredi muséal
sur les œuvres visuelles et un sur la danse à
l’école. Ils vous sont proposés tous les ans dans
le cadre des animations pédagogiques.
Intervention
Mais ils sont souvent excentrés et les enseignants
ne sont pas défrayés de leurs frais de
déplacement.
Anne Simon
C’est aussi un obstacle auquel nous sommes
confrontés au quotidien.
Pour le mercredi du théâtre, il y avait des gens
de Dunkerque.
Patricia Marszal
Il y a des obstacles matériels mais il faut penser
au gain. Ce que l’on peut retirer de l’expérience
est tellement productif dans ce que cela
va dégager pour la méthodologie de travail,
il ne faut pas toujours avoir une approche
comptable.
Anne Simon
Dès que l’on parle d’éducation artistique ce
n’est pas un sujet neutre. Dans tout ce que l’on
peut organiser on touche majoritairement les
convaincus. Notre mission est de continuer à
convaincre ceux qu’on aimerait convaincre.
Marie-José Pariseaux m’a dit que même au
musée de Lille des enseignants ne viennent
pas. Mon fils, dans une école en face du musée,
n’y est jamais venu.
Marie-José Parisseaux
On n’a pas de prise sur ceux qui ne sont pas
curieux, qui se retranchent derrière les frais
d’indemnité
Patricia Marszal
Une information : le théâtre du Grand Bleu qui
a pour fonction de présenter des spectacles
pour enfants et adolescents vient de changer
de direction, c’est Agnès Sajaloli qui est
nommée et qui a de grandes qualités
éducatives. Dès la rentrée prochaine, vous
pouvez proposer toutes sortes de rencontres
pédagogiques avec cette structure, vous serez
accueillis les bras ouverts par quelqu’un qui
est par ailleurs une ancienne enseignante
de lettres.
18 | 29-30 janvier 2009 • lille, palais des beaux-arts lille, palais des beaux-arts • 29-30 janvier 2009 | 19

journées d’étude
Histoire de l’Art | Histoire des Arts
Histoire du musée de Lille
Les missions du Conservateur
Lecture de quelques œuvres
4Annie De Wambrechies
Conservateur en Chef, chargée des départements peinture et sculpture des XVIII e et XIX e siècles au Palais des Beaux-Arts
I L’histoire du musée de Lille
Contrairement à une idée répandue, le rôle du
conservateur ne consiste pas à être posté dans
les salles, à garder les œuvres d’art, ou alors
de les sortir des réserves et de les accrocher.
M. Tapié a déjà entrepris de démystifier et
de dépoussiérer notre profession.
Je vais poursuivre la tâche en évoquant dans un
premier temps l’histoire du musée de Lille,
représentative de l’évolution des musées en
France, de la fin du XVIII e au XX e siècle.
Puis, je présenterai les missions du conservateur.
Je terminerai enfin mon intervention
avec la lecture de l’œuvre d’art.
Voici un tableau de Bonnier de Layens, 1 artiste
peintre, neveu de Louis Watteau, lui même
neveu du grand peintre Antoine Watteau : il
représente le premier musée de Lille installé au
couvent des Récollets. Louis est connu sous le
nom de Watteau de Lille avec son fils François,
tous deux nés à Valenciennes. Ils ont accompli
une grande partie de leur carrière à Lille, qui
se dote, dès la seconde moitié du XVIII e
siècle d’une école de dessin, appelée écoles
Académiques au XIX e siècle, puis école des
Beaux-Arts au XX e siècle. Cette école était
centrée sur le dessin, technique essentielle
pour appréhender l’art de la peinture et de la
sculpture. Comme Alexandre Lenoir à Paris,
Louis Watteau veille aux œuvres des émigrés et
des couvents saisies pendant la Révolution en
les rassemblant au couvent des Récollets qui se
trouvait rue des Arts. En 1795, Louis Watteau
établira le premier inventaire à partir des œuvres
saisies, soit quelque deux cents œuvres. Les
œuvres sont présentées dans la chapelle du
couvent des Récollets avant tout pour la
formation des artistes. Bonnier de Layens,
artiste peintre comme Louis Watteau devient
ainsi l’un des premiers conservateurs, gérant les
tableaux puisqu’à l’époque les sculptures
étaient considérées comme des objets
décoratifs. Les murs de cette chapelle sont
tapissées de tableaux, surtout flamands et
hollandais où l’on reconnaît au premier plan à
droite Le Christ en croix de Van Dyck qui
appartenait au même couvent des Récollets, et
à gauche le Portrait de Marie de Médicis attribué
à Van Dyck ; un élève-copiste est placé au
premier plan. L’installation des premiers musées
dans les édifices religieux correspond à la
sensibilité propre à l’époque romantique, dans
les années 1820-1840, époque qui aime se
tourner vers le passé notamment médiéval.
La vue suivante, une aquarelle de Vasseur, 2
acquise récemment sur le marché de l’art belge,
montre le musée tel qu’il s’était développé en
1886. Il a été transféré place Rihour, dans le
nouvel hôtel de ville construit par Charles
Benvignat en 1848, qui a disparu dans un
incendie en 1916. De nos jours, demeure pour
seul vestige une arche adossée à l’ancienne
chapelle du palais des ducs de Bourgogne où
est installé l’office de tourisme. Le musée était
installé au deuxième étage et comportait huit
à dix salles. Au cours de la seconde moitié du
XIX e siècle, les musées occupent souvent les
hôtels de ville ou bibliothèques municipales.
Nouveauté : l’éclairage est ici conçu zénithal,
donc meilleur qu’au couvent des Récollets,
afin de mettre en valeur les œuvres. Nous
sommes dans la salle flamande où nous
reconnaissons L’extase de Marie Madeleine de
Rubens, les bustes du conservateur Reynart
par Crauk, un des meilleurs artistes lillois et
du fameux maire André (1882), par Darcq,
autre sculpteur lillois qui s’est notamment
illustré grâce à la réalisation des bustes de
1
Bonnier de Layens
Musée de Lille, couvent des Récollets
Photo © RMN - Thierry le Mage
2
Adolphe Vasseur
Vue des salles de peinture du musée de Lille en 1882
Photo © RMN - Martine Beck-Coppola
lille, palais des beaux-arts • 29-30 janvier 2009 | 21

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journées d’étude
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personnalités présentés dans le péristyle de la
Vieille Bourse. Cela donne une idée du musée
de Lille, dans les années 1880. Au fond de la
perspective, la salle des Italiens où l’on reconnaît
le grand tableau l’Empereur Auguste de
Maratta.
L’accrochage des tableaux est toujours très
serré mais le musée est maintenant ouvert au
public, l’idée étant d’enseigner les artistes mais
aussi le public. Les heures d’ouverture dans la
journée varient selon les saisons, l’éclairage
naturel étant réduit l’hiver.
Nous arrivons au troisième musée, le Palais des
Beaux-Arts, construit de 1885 à 1892, et inauguré
en mars 1892 3 . Il se dresse sur cette parcelle
anciennement occupée par les remparts de la
ville et la porte des malades qui ouvrait sur les
rues piétonnes actuelles. Sur ce terrain vague
se dressait la préfecture, érigée dans les années
1850. La ville de Lille – puisque nous sommes un
musée municipal – a voulu ce face à face pour
instaurer un dialogue. La place portait alors le
nom de Place de l’Impératrice. Vous retrouvez
le même accrochage très serré que précédemment,
avec au centre un oculus qui donnait
sur le rez-de-chaussée comme aux trois autres
angles du rez-de-chaussée. L’effet architectural
jouant avec les perspectives devait être beau
mais les conditions de conservation peu
satisfaisantes. Entre autres, il y eut alors un
problème de chauffage nécessitant la fermeture
du musée durant quelques années. Et au milieu
du XX e siècle, les oculi ont été bouchés car ils
étaient sources de courants d’air.
II Les missions du conservateur
Acquérir, conserver, valoriser, transmettre… .
Une ordonnance de 1945 régit le métier de
conservateur, réactualisée en 2002 par une
loi-musée.
Le conservateur suit une formation, au
minimum cinq ans, soit à l’Université, en
Histoire de l’Art – ici à Lille nous avons un bon
enseignement universitaire – soit à l’école
du Louvre pour quatre ans. En fait, les deux
formations sont complémentaires. Ensuite,
il faut tenter le concours des conservateurs
assez difficile, mais en cas de réussite, vous êtes
assuré d’une formation pointue de deux bonnes
années qui vous permet de gérer un musée.
Pour moi, le conservateur est l’équivalent d’un
chef d’orchestre ou d’un metteur en scène dont
le but est de faire revivre des œuvres. Pour ce
faire, les connaissances en histoire de l’art sont
déterminantes : elles nous permettent de
comprendre l’évolution des arts dans l’Europe
occidentale, le berceau de la culture occidentale,
depuis l’antiquité greco-romaine très présente
jusqu’au XX e siècle ; elles permettent aussi de
comprendre comment les courants stylistiques,
les productions des artistes s’enchaînent les
uns les autres car rien ne surgit ex-nihilo. Les
grands maîtres comme les artistes secondaires
contribuent tous, à leur manière, à bâtir l’art
au fil des siècles et nous mène jusqu’à l’art
contemporain.
1. Acquérir
Fort de ses connaissances d’historien de l’art,
le conservateur peut acquérir des œuvres pour
enrichir les collections du musée. Cela permet
de dynamiser une collection, de l’enrichir dans
ses points faibles ou de renouveler l’intérêt en
acquérant des chefs-d’œuvre. Les acquisitions
se font soit dans des salles de vente lors de
ventes aux enchères, soit auprès de marchands
d’art, d’antiquaires ; ils se font aussi auprès de
particuliers, de collectionneurs. Nous débattons
en équipe, en fonction du budget imparti,
si cette œuvre a sa place dans les collections.
Nous recevons par ailleurs des dons et legs,
l’une des sources les plus importantes
d’acquisitions des musées au cours du XIX e ,
les collections d’amateurs d’art y étant
nombreuses. Les sociétés savantes ont
également contribué à l’enrichissement :
ici à Lille, existe la Société des Sciences,
de l’Agriculture et des Arts qui a été particulièrement
active pour le musée au XIX e siècle.
Le but de ces sociétés est de faire passer les
connaissances sur les collections ou la culture
locale.
Enfin, depuis quarante ans, nous disposons du
fameux système des dations qui sont des
dons faits à l’état, en paiement de droits de
succession. Cette pratique s’avère moins
courante car l’œuvre – ou les œuvres – donnée
doit revêtir une valeur capitale. Le musée
de Lille a bénéficié de quelques dations,
notamment la dation Picasso avec le tableau,
Olga au col de fourrure 4 , qui nous est souvent
demandé en prêt. Nous avons aussi bénéficié
de la dation Masson – à la suite de la collection
impressionniste que André Masson avait en
grande partie léguée au musée en 1949 – grâce
3
Vue d’une salle de peinture,
Palais des Beaux-Arts de 1892.
Photo © Lille, Palais des Beaux-Arts
4
Pablo Picasso
Olga au col de fourrure
Photo © J. Quecq d’Henripret
à sa fille Denise qui céda cinq Bourgeois
de Calais en bronze de Rodin à l’état avec
obligation de les déposer définitivement à
Lille et non pas dans un autre musée français.
2. Conserver
La deuxième mission du conservateur.
La première mesure à prendre concerne
l’inscription des œuvres sur un inventaire
comprenant 18 colonnes destinées à fournir
un maximum de renseignements : le titre et
la nature de l’œuvre, l’auteur et ses dates,
le numéro d’inventaire, le coût, la date d’entrée,
le type de l’acquisition, ses dimensions, la
technique, les observations de base (l’œuvre
vient-elle de l’atelier de l’artiste ou a-t-elle
appartenu à un collectionneur ?). Cette inscription
a valeur juridique. Elle constitue la fiche
d’identité de l’œuvre et prouve son appartenance
de plein droit au musée. L’œuvre devient
inaliénable, imprescriptible et incessible. Nous
avons régulièrement recours aux inventaires
lorsque nous étudions une œuvre ou une
collection.
De plus, nous bénéficions ici d’une bibliothèque
très bien achalandée ainsi que d’une
documentation. Le but est que chaque œuvre
d’art possède un dossier propre comportant
toutes les informations (techniques, historique,
photographiques, bibliographiques, expositions,
noms de chercheurs...) la concernant.
Ensuite, une bonne conservation physique
permet aux œuvres de franchir les siècles pour
les générations futures. Pour ce faire, un certain
nombre de mesures sont à appliquer regroupées
sous le nom de conservation préventive, une
discipline qui fait maintenant l’objet d’un DESS
en faculté, par exemple. Il est impératif d’éviter
les chocs thermique et hygrométrique : la
stabilité est de rigueur. D’une manière générale,
la température requise est de 18 à 19 degrés ;
l’hygrométrie est encore plus importante à
prendre en compte que la température, elle
doit tourner autour de 45 à 50 % d’humidité
relative. Récemment, au Palais des Beaux-Arts
de Bruxelles, il y a eu une rupture de chauffage,
donc élévation du froid et de l’humidité ; les
œuvres ont souffert et une grosse restauration
est nécessaire. La conservation préventive
s’applique également aux rangements dans
des réserves – propres et aérées, protégées du
feu et des intrusions – classés par discipline, par
techniques et par dimensions.
La loi nous impose maintenant un récolement
des collections, tous les 10 ans : c’est à dire
établir un recensement qui comporte l’état de
l’œuvre et sa localisation, différent de la fiche
d’inventaire. Soulignons le rôle capital et
protecteur des réserves dans un musée. Sans
elles, le musée d’Orsay et celui du quai Branly,
n’existeraient pas, par exemple. Dans les années
1980, la peinture du XIX e était considérée de
manière péjorative. On l’appelait la peinture
pompier, en référence aux pompiers qui
protégeaient les théâtres des incendies lors des
représentations. Tout un travail de recherches
et d’études a été fait par les historiens de
l’art et les conservateurs de musée pour
redécouvrir cette période – effectivement très
riche artistiquement.
3. Valoriser
Nous arrivons à un exercice palpitant, la
présentation dans les salles car il ne suffit pas
de disposer les œuvres d’art sur un mur, un
socle ou dans une vitrine. Il faut réfléchir à
l’idée que l’on veut faire passer, quelle piècemaîtresse
ou quel artiste ou encore quel
thème souhaitons nous mettre en valeur ?
Nous construisons donc un parcours, ensuite
et seulement à ce moment là, nous installons
les œuvres. C’est ainsi que j’ai remanié la galerie
XVIII e il y a un an, adoptant un parcours
chronologique – à mon sens le plus intéressant
– car il permet de suivre l’évolution d’un
goût, d’une histoire, d’une société. Dans la salle
Chardin, on commence par le début du XVIII e ,
très marqué par la querelle des Poussinistes et
des Rubénistes qui exprime l’opposition entre
les tenants du dessin (à l’exemple de Poussin)
et ceux de la couleur (à l’exemple de Rubens) ;
nous nous dirigeons ensuite vers la rotonde
David, fin XVIII e siècle ; les tableaux évoquent
alors les débuts de la renaissance de l’art grécoromain.
Passons aux expositions temporaires qui
constituent une expérience merveilleuse
malgré l’incontournable travail de deux à
trois ans pour les bâtir. On choisit un sujet et
l’on voit s’il est viable, c’est à dire s’il y a assez
de matière et si les prêts sont possibles ; on
établit ensuite une liste d’œuvres à emprunter,
puis on conçoit un parcours de visite de
l’exposition. L’étude des critiques d’art, des
journaux ou catalogues de musées et
d’expositions est nécessaire pour approfondir
le sujet de l’exposition : elle fait partie
intégrante – comme vu précédemment à
propos de la présentation dans les salles –
de la valorisation des œuvres d’art par leur
connaissance. Pour reprendre l’exemple récent
de l’exposition Echappées nordiques, l’idée
venait d’une première exposition que nous
avions faite L’Horizon inconnu, il y a dix ans.
J’avais travaillé avec un professeur d’université
à Montpellier, d’origine suédoise qui savait
que de nombreuses œuvres nordiques étaient
méconnues, en réserve dans les musées français.
Nous nous sommes lancés dans cette aventure,
en choisissant les meilleures œuvres tout en
prévoyant celles qui devaient être restaurées.
En étudiant ces peintures, dessins, gravures
et sculptures, il est apparu qu’on pouvait
découper le parcours en trois temps : l’arrivée
des Nordiques en France, le retour chez eux,
décomplexés, et finalement le retour en France
avec leurs œuvres pour les présenter aux
salons français, aux expositions universelles
de 1889 et 1900 où ils ont brillé et remporté les
faveurs du public. Et c’est ce que nous avons
revécu puisque la fréquentation de l’exposition
a été forte pour un sujet méconnu.
Nous avons construit un budget qui prenait
en compte les transports, les assurances, la
muséographie ( le matériel pour présenter les
œuvres), le catalogue et enfin la scénographie,
(capitale) avec un architecte lillois. Je lui avais
demandé de décliner le parcours de l’exposition
sur le mode de la balade en raison de la
prépondérance de paysages, ce qu’il a su
faire en multipliant les points de vues qui
valorisaient les œuvres majeures. Vous voyez, la
visite d’une exposition paraît couler de source
mais en fait cette évidence résulte d’un long
travail où l’accrochage prend aussi une grande
place pour l’attention à prêter aux cadres, aux
formats , aux dominantes chromatiques.. en
veillant toujours à présenter les œuvres à la
bonne hauteur générale. Se pose aussi le
problème des cartels, j’ai eu des critiques dont
je tiendrai compte pour la prochaine exposition.
Fixés à quatre-vingt cm de hauteur, c’était
beaucoup trop bas, la prochaine fois ce sera à
un mètre et en caractères beaucoup plus gros.
Ceci pour dire à quel point ces cartels, comme
les textes de salle sont vitaux en tant qu’aide
première à la visite du public.
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4. Transmettre
C’est le fondement de votre présence à tous
ici. Maintenant les musées possèdent des
services culturels et pédagogiques composés
d’enseignants détachés, de conférencières
patentées, et d’un service de communication
pour assurer la publicité, la communication et
le lien avec les publics multiples et variés. Cette
branche de service des musées – qui œuvre à
partir des actions des conservateurs – prépare
des dossiers et documents destinés à être
divulgués auprès des divers publics ciblés.
Pour Echappées Nordiques, il y a eu une très
belle collaboration avec nos enseignants
détachés qui a permis la réalisation d’un livret
pédagogique destiné aux enseignants du
primaire et du secondaire comme support de
visite : il développait les informations relatives
à l’histoire, la littérature et l’art de ces pays
nordiques à la fin du XIX e s. J’ai d’ailleurs reçu
des félicitations pour la qualité de ce travail.
III La lecture de l’œuvre d’art
Le musée des Beaux-Arts de Lille a été l’un des
premiers musées français, dans les années
1970, à se doter d’un département pédagogique
et culturel mené par un conservateur, avec une
volonté qui ne s’est jamais démentie depuis.
J’ai sélectionné quelques œuvres que vous avez
certainement vues lors de votre visite du
musée... Pour nous, conservateurs, il est avant
tout important de replacer l’œuvre dans son
contexte et de tenir compte de sa part de
créativité.
La grille de lecture d’une œuvre d’art repose sur
la prise en compte de paramètres essentiels : la
lumière, la composition, les couleurs, la
perspective et le matériau ou la technique
choisis… paramètres auxquels l’artiste est
confronté lors de son exercice de création,
face à la toile ou au bloc de glaise, dans sa
recherche de beauté, d’harmonie, d’expression,
de vérité. Jusqu’au début du XX e siècle, les
artistes se réfèrent et prennent appui sur les
grands maîtres du passé. Ensuite, l’art – dit
contemporain – se métamorphose privilégiant
le monde des sensations et des sentiments
d’un point de vue chromatique, composition,
choc des matières.
La peinture d’histoire. Voici une œuvre manifeste
du peintre David Bélisaire demandant
l’aumône, datée 1781 5 , qui a engendré le
considérable courant artistique appelé néoclassisisme,
issu de la découverte des sites
d’Herculanum et de Pompeï, en Italie, au milieu
du XVIII e siècle. David est le premier peintre à
étudier scrupuleusement ces découvertes pour
créer des décors crédibles aux valeureuses
actions des héros de l’Antiquité. Ici, le peintre
s’inspire de l’histoire de ce victorieux général
byzantain, Bélisaire ; tombé en disgrâce, il se
trouve réduit à la mendicité à la grande stupeur
de l’un de ses anciens soldats.
L’esthétique est radicalement différente de
celle colorée et superficielle de l’époque rococo,
menée par Boucher et Fragonard : elle privilégie
la lumière qui fait saillir les volumes sculpturaux
des formes et réduit la profondeur de champ.
Les coloris sont limités au rouge à gauche et au
bleu à droite ; le profil de la tête du général,
beau et noble visage réaliste rappelle les profils
des médailles antiques.
Les chefs d’œuvre sont d’une richesse complexe ;
ils ne sont absolument pas réductibles aux
courants qu’ils incarnent. Par exemple, dans le
cas du Bélisaire de David, l’éclairage contrasté,
la description du visage ridé et des pieds
aux ongles sales jouent un rôle qui annonce
le réalisme, au milieu du XIX e s. Les mêmes
composantes peuvent servir des styles
différents. Enfin, le chef d’œuvre de David est
un tableau dont l’itinéraire s’avère capital et
significatif : il a appartenu à l’oncle de Napoléon,
le cardinal Fesch à Ajaccio, puis à Lucien
Bonaparte, ensuite à Marie-Laetitia, la mère
de Napoléon.
Restons dans la peinture d’histoire, le genre
suprême pour un artiste, conformément à la
hiérarchie des genres définie par l’Académie
des Beaux-Arts, et arrêtons nous sur Médée de
Delacroix, 6 exécutée quelque cinquante
années plus tard par le maître du Romantisme.
Le sujet se rapporte à la mythologie antique :
amoureuse de Jason, Médée l’a aidé à voler la
toison d’or. D’après la légende, elle eut sept fils
et sept filles de lui. Cependant, Jason s’éprend
de la fille d’un autre roi et abandonne Médée
qui, par vengeance, décide de tuer ses enfants.
Delacroix a recours à un éclairage fort contrasté,
destiné à renforcer la charge dramatique de
la scène, extrêmement poignante puisqu’il
s’agit d’un double infanticide. On sent les
5
Jacques-Louis David
Bélisaire demandant l’aumône
Photo © H. Maertens
6
Eugène Delacroix, Médée
Photo © H. Maertens
enfants qui se débattent des bras de leur mère
et veulent s’échapper alors qu’en même temps
le regard de Médée se porte à l’arrière plan,
geste qui évoque la fuite éperdue. Là également,
comme chez David, les couleurs sont réduites
mais symboliques, le rouge et le noir évoquant
la violence et la passion, comme dans le roman
contemporain de Stendhal,
Mais, revenons en arrière au XVII e siècle, à l’âge
baroque avec cette œuvre majeure de Rubens
qui provient du couvent des Récollets à Lille. 7
La lumière y est également très importante :
elle éclaire une composition en X, deux diagonales
qui se croisent au niveau du corps du
Christ où se focalise l’attention du spectateur.
Une symbolique s’applique au soutien du corps
du Christ par saint Jean et à Marie-Madeleine
qui baise la main du Christ. L’iconographie est
moins accessible que celle de Médée ou de
Bélisaire. Cependant, le visage exsangue de la
Vierge exprime fortement sa douleur alors que
l’on voit on voit les larmes couler comme des
perles sur le visage de Marie Madeleine. Autre
choc des couleurs, propre à l’époque baroque :
le rouge et sa complémentaire le vert, le jaune
et sa complémentaire le violet.
Le portrait dans la hiérarchie des genres est le
deuxième par son importance. Tout artiste
formé par les Beaux-Arts voulait être peintre
d’histoire mais il devait passer devant un
conseil qui donnait l’agrément ; ils n’étaient
donc pas tous reçus et se repliaient sur le
portrait officiel dont regorgent les XVII, XVIII et
XIX e siècles. J’ai choisi celui ci pour illustrer le
portrait au début du XVIII e 8 : il se trouve dans
la galerie Chardin et a été peint par un artiste
d’origine flamande Largillière, venu faire
carrière à Versailles comme beaucoup de
Flamands en ce temps. Il représente ici un
portrait familier, son beau père Jean-Baptiste
Forest avec ses attributs, présenté d’une
manière martiale, le poing sur la hanche, la
palette et les pinceaux dans l’autre main face
au tableau sur lequel il travaille. Il a une tenue
qui nous parait étrange mais qui est en fait la
tenue de travail des artistes dans les ateliers qui
étaient peu ou pas chauffés : une houppelande
et un bonnet fourré. Des origines flamandes
du peintre découle l’habileté à rendre les
textures telle la fourrure et cette carnation
riche et fleurie du visage que Largillière, l’un
des meilleurs portraitistes du XVIII e siècle,
réussit à rendre vivant, mobile.
Dans la hiérachie des genres, les deniers,
la nature morte et la scène de genre. Par
exemple, malgré ses efforts, Greuze, l’un des
plus grands peintres du XVIII e siècle, ne sera
jamais reconnu comme peintre d’histoire mais
comme peintre de genre. Je vous présente ici le
célèbre peintre de nature morte : Chardin,
appelé peintre de la vie silencieuse. Lui aussi
aurait aimé être reconnu comme peintre
d’histoire. à défaut, il s’attache aux objets
quotidiens et non aux objets de luxe que l’on
peut rencontrer notamment dans les natures
mortes flamandes et hollandaises. Voici donc
ce Gobelet d’argent qui donne son nom à
l’œuvre 9 (ill. p. 26), cette bouteille, ce morceau
de saumon dans l’assiette, cette miche de pain
et le couteau qui indique la profondeur de la
composition par sa position oblique, sinon
les autres objets sont présentés quasiment sur
le même plan. Là aussi la lumière est
déterminante et se reflète sur l’argent du
gobelet, l’étain de l’assiette, ou le verre de
la bouteille. Chardin mettait beaucoup de
temps à peindre ses œuvres, disant qu’il fallait
oublier son modèle, une démarche somme
toute assez contemporaine… il voulait parvenir
à restituer l’essence de ces objets qui évoquent
la vie de tout le monde.
Tournons nous maintenant vers une scène
de genre de grand format qui illustre la
transposition d’une banale scène de genre en
scène d’histoire sous le pinceau de Courbet 10 ,
le maître du réalisme au milieu du XIX e siècle :
c’est à dire, une scène de genre n’est présentée
jusqu’alors que sur de petits ou moyens
formats, mais pas sur de grandes toiles
réservées au genre noble de la peinture
d’histoire. En 1849, L’après-dîner à Ornans fait
scandale. La lumière joue là encore un rôle
déterminant, supplantant la couleur comme
chez David, 70 ans plus tôt. L’œuvre est peinte
dans les tons mordorés, bruns, gris pour
suggérer une scène de tous les jours, dans le
pays de Courbet, à Ornans, aux conditions de
vie rude. Courbet évoque ses amis qui se
retrouvent une fin d’après midi, en novembre ;
la table est occupée par les reliefs d’un repas ;
ces amis ont bien mangé, des taches maculent
la nappe – cela va choquer –, un molosse est
coincé sous la chaise et les deux personnages
au premier plan, l’un vu de profil, peint
de manière rapide, l’autre nous tourne
délibérément le dos.
7
Pierre Paul Rubens La Descente de Croix
Photo © H. Maertens
8
Nicolas de Largillière Jean-Baptiste Forest
Photo © H. Maertens
10
Gustave Courbet L’Après-dîner à Ornans
Photo © H. Maertens
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Cette œuvre d’Olivier Merson, Le loup d’Agubbio
11
est à mes yeux l’une des œuvres les plus
importantes du musée : elle représente un
miracle de saint François d’Assise, en Toscane.
Les cheminées sont d’ailleurs typiques de
cette très belle région italienne tout en donnant
un aspect futuriste au cadre. Un loup, celui-là
même, peint au premier plan terrorisait les
environs de Gubbio jusqu’à ce que saint
François le pacifie ; dès lors, il va errer dans la
ville, ensevelie sous la neige ; efflanqué, le loup
affamé reçoit des mains du boucher des
déchets de viande alors qu’au premier plan un
chien ronge tranquillement son os. Scène
extraordinaire par le sujet, rendue avec
une maîtrise totale de la peinture par l’un
de ces peintres du XIX e , éclipsés par les
Impressionnistes – lesquels, rappelons le,
faisaient scandale dans ces années 1870-1880
– et qui ont été moqués, dans les années 1970,
par le surnom de « peintres pompiers », leur
savoir faire et inspiration considérables étant
tombés dans l’oubli. Ils ont droit à notre
admiration comme Merson. Le jeu de la lumière
bondit dans toute la composition : il fait valoir
la fontaine gelée, les marches, puis notre regard
remonte vers cette jeune mère que la petite
fille implore des yeux pour avoir le droit
de caresser le loup. Sur le plan des couleurs,
vous avez ces teintes de vert qui rejaillissent
de manière très régulière dans l’ensemble du
tableau que les pointes de rouge accompagnent
subtilement, jouant le rapport des complémentaires.
J’aimerais enfin dire quelques mots du paysage
qui dans le XVII e et, XVIII e siècles n’est pas peint
pour lui même mais sert de toile de fond à
toutes scènes mythologique, biblique ou
galante telle l’une des chefs d’œuvre de Laurent
de La Hyre, peintre français renommé du XVII e
siècle, avec ce Paysage au joueur de flûte.
Le paysage connaît un essor fantastique au
XIX e siècle grâce à l’école de Barbizon, puis aux
Impressionnistes qui accordent à ce genre
mineur une reconnaissance et un statut à part
entière. Nous arrivons à son aboutissement
avec Monet, Le parlement de Londres 12 , qui fait
partie d’une série comme les célèbres Meules
de foin ou Cathédrales de Rouen, séries que
Monet aimait développer, s’attachant à un
même motif transcrits à différentes heures
du jour, selon les saisons. Se profile ici, ce
Parlement vu dans le « fog » anglais que le soleil
perce difficilement : il livre cette silhouette
dentelée, fantomatique : qui se fond dans la
Tamise, les deux plans mêlés étant rendus par
cette touche mouvante, mobile, riche dans les
teintes. Effectivement, quand on observe le
tableau de près, on note à côté du jaune, sa
teinte complémentaire le violet, à côté du
rouge, le vert… qui participent de l’illusion
optique et font vibrer la lumière.
Le domaine de l’Histoire de l’Art est d’une
richesse inépuisable pour qui sait surtout
s’arrêter devant une œuvre, la regarder et
l’observer en toute innocence, sans préjugés !
9
Jean-Siméon Chardin Le Gobelet d’argent
Photo © H. Maertens
11
Luc-Olivier Merson Le loup d’Agubbio
Photo © H. Maertens
12
Claude Monet Le Parlement de Londres
Photo © H. Maertens
Présentation du Cabinet des Dessins
et spécificité de l’accrochage
4Cordélia Hattori
Responsable du Cabinet des Dessins, Palais des Beaux-Arts
illustrations p. 29 et 30
Je souhaite vous parler de la collection de
dessins et de sa présentation dans les salles
ainsi que de la particularité de la conservation
de ces dessins. Annie De Wambrechies vous
a déjà parlé de toutes les missions dont nous
avons la charge. Cette présentation vous
montrera le travail que nous faisons au
quotidien mais que le public ne voit pas.
Quand vous allez au musée, vous avez accès
à des œuvres qui ont été choisies pour être
présentées de manière permanente et choisies
pour leur intérêt en histoire de l’art et pour leur
qualité.
L’origine du cabinet des dessins est lié à un
legs, celui de Jean Baptiste Wicar, peintre
lillois d’origine et élève de David. à sa mort, il a
décidé de léguer sa collection d’environ 1 700
dessins à la ville de Lille. C’est ainsi qu’est né le
noyau du cabinet des dessins ensuite enrichi
par des achats et des legs comme Annie De
Wambrechies vous l’a expliqué.
I La spécificité du cabinet des dessins
et son importance.
Les œuvres de la collection s’étendent chronologiquement
du XII e au XVIII e siècle. Mais sa
grande spécificité est qu’elle contient environ
quarante dessins originaux de Raphaël. Notons
que nous sommes un des seuls musées en
France à avoir une collection aussi importante
d’un des plus grand maîtres de l’histoire de
l’art.
Je vous montre un de ces dessins, La Madone
d’Albe, 1 qui techniquement est réalisé à la
sanguine ce qui donne cette couleur rougeâtre,
avec un croquis à la plume et encre brune. Voici
un autre dessin de Raphaël à la plume et
encre brune et rehauts de gouache blanche,
préparatoire à La dispute du saint sacrement,
une des œuvres majeures de Raphaël au
Vatican. Ici également pour Le Parnasse,
Apollon jouant du violon, 2 avec l’étude du
mouvement des mains puis le violon à côté,
toujours pour les loges du Vatican.
Les œuvres du Cabinet des Dessins sont des
œuvres réalisées sur papier. Ce n’est pas
toujours systématique car certaines œuvres
sont rangées avec les peintures, quel que
soit les techniques utilisées. Ces dessins sont
préparatoires à des œuvres de peintures,
sculptures ou ornemanistes.
Les dessins ne peuvent être présentés de
manière permanente car l’exposition à la
lumière leur est tout à fait néfaste. C’est pour
cette raison qu’ils sont conservés dans des
boîtes, à l’abri de la lumière et qu’ils ne peuvent
être exposés que trois mois tous les trois ans.
Il s’agit d’une convention internationale.
Lorsqu’un dessin est exposé, il ne peut être
montré ou prêté avant trois ans. Le Palais des
Beaux-Arts reçoit beaucoup de demandes
de prêts.
Grâce au legs Wicar, le Palais des Beaux-Arts
possède donc des dessins de Raphaël mais
aussi des dessins de Botticelli, de Lippi, de Fra
Bartolomeo, de Michel Ange, notamment un
dessin pour Saint Pierre de Rome. Je vous
montre un autre dessin, celui de Pontormo 3 ,
témoignage du mouvement maniériste qui
s’est développé à Florence. Le mot « maniérisme »
vient du mot italien maniera et évoque ces
corps longilignes et contorsionnés.
Les dessins ne peuvent être vus du public que
lors des accrochages.
Au Palais des Beaux-Arts de Lille, nous avons la
chance d’avoir un fonds de gravures réalisées
par Alphonse Leroy. Ces gravures ont été
exposées en 2007.
Je vous montre un dessin préparatoire pour la
gravure d’après un dessin de Rubens. Une
particularité de ce graveur a été de graver en
manière de dessin, de donner l’illusion du
dessin par la gravure. Parmi les œuvres de ce
fonds, une étude d’après Andrea Del Sarto 4 :
l’artiste a imprimé ce dessin en manière de
pierre noire et une autre fois en manière de
sanguine, l’original étant à la sanguine.
Autre image : vous reconnaissez peut-être
l’auteur puisqu’il s’agit du portrait d’Isabelle
d’Este par Léonard de Vinci 5 dont l’original est
au Louvre. L’artiste arrive à reproduire toute la
finesse de Léonard et l’effet de sfumatto, ces
fameux effets d’ombre fondue.
L’œuvre gravée d’Alphonse Leroy conservée à
Lille permet de voir l’évolution du travail de
l’artiste. à travers quatre exemples d’un dessin
d’après Van Dyck 6 nous voyons l’évolution
des détails de son travail quand il grave la
planche.
Même témoignage de son travail d’après un
dessin de Poussin préparatoire à la série des
Sacrements 7 dont l’original, à la plume et lavis
brun, est au Louvre. On retrouve les effets de
lumière dans les dessins réalisés grâce à la
réserve du papier, c’est-à-dire que l’artiste
n’a pas mis de matière sur le papier blanc,
contrairement à ce que nous avons vu chez
Raphaël, ou l’artiste pose de la gouache ou de
la craie blanche pour créer de la lumière. Des
effets de carnation peuvent être obtenus avec
la sanguine.
Encore une gravure de Leroy d’après Véronèse
8
où ce dernier a dessiné à la plume avec des
rehauts de gouache blanche, sur papier bleu.
Même si on trouve majoritairement des
dessins sur papier blancs, blancs cassés ou
beiges, il existe un papier bleu inventé en
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Vénétie au XVI e siècle utilisé par les peintres
et qui leur permet de jouer avec la couleur de
leurs dessins.
Je passe à un autre type de gravures créées par
la Société Septentrionale de Gravure pour
permettre la diffusion d’œuvres d’artistes
originaires du Nord.
Parmi les œuvres choisies : une œuvre majeure
d’Antoine Watteau, son morceau de réception
à l’Académie, Le pèlerinage à L’île de Cythère,
tableau aujourd’hui au Louvre.
Vous reconnaîtrez ici les Jeunes de Goya 9
présentes dans les collections de Lille. Je n’ai
pu résister à l’envie de vous montrer la
« remarque », ce petit dessin dans la marge
de la gravure.
Là encore, je vous montre l’intérêt porté par
des graveurs du nord pour les collections du
Nord : portrait de Julien Boilly par Omère
Bouchery 10 , à Lille ou encore ce tableau de
Carolus-Duran, lui aussi au musée de Lille
avec en remarque dans la marge, le portrait
de l’artiste.
Ces fonds de gravures et de dessins ne peuvent
être présentés que lors d’accrochages ou
d’expositions. Ce qui signifie qu’à chaque
accrochage, un nouveau montage spécifique
est obligatoire. Ont été adoptés, depuis la
réouverture, des formats standards de cadres
qui permettent des rangements rationnels
ainsi que dans les boîtes de conservation
et dans les tiroirs.
II L’ accrochage et la présentation
Je vous présente un exemple de montage avec
des gravures de Goya, présenté à l’exposition.
La gravure a été directement fixée sur le passepartout.
Parfois, les œuvres sont montées en
fausse marge : il y a alors une bande de papier
dans lequel une fenêtre a été faite, le dessin
vient s’y encastrer ; ce qui permet de voir le
dessin dans son entier. à chaque fois que la
musée accepte de prêter un dessin, il faut le
sortir de sa boîte. Il est alors encadré. Une
restauration peut parfois intervenir.
L’exposition des gravures d’Alphonse Leroy a
eu lieu au musée de l’Hospice Comtesse,
salle Desmet. Nous sommes soumis aux
dimensions des salles, aux particularités
qu’elles peuvent avoir, aux accès, autant de
choses qui ne nous permettent pas de faire
exactement ce que l’on souhaite comme
accrochage sur les murs.
Autre solution de présentation : ce sont les
vitrines avec des sortes de lutrins, utilisés pour
l’exposition Rubens. On a alors pu présenter un
plus grand nombre d’œuvres et les mettre en
vis à vis.
Trois états différents de la gravure de Leroy,
avec le cuivre de L’après-dîner à Ornans d’après
Courbet ont pu être présentés. 11
Une autre vitrine présentait deux planches
pour une gravure d’après un dessin de Rubens
composé à la sanguine et à la pierre noire.
Il s’agissait d’une technique où chaque planche
ne conserve que les traits qui vont alors être
imprimés dans une couleur.
Je vous montre ce que peut donner la préparation
d’une exposition, par exemple pour
Les Caprices de Goya, dans la galerie d’arts
graphiques située au premier étage du musée.
Pour chaque nouvelle exposition, il y a un
choix de mise en scène et de couleurs.
La verrière est occultée car les dessins sont
présentés au maximum 50 lux, alors que les
peintures peuvent tolérer 150 ou 200 lux. Au
moment de l’accrochage, les gravures sont
posées au sol afin de voir l’effet rendu. Nous
utilisons aussi des moyens particuliers pour
la hauteur, comme le laser qui permet un
alignement parfait. Dernière phase pour
la peinture comme pour les œuvres papier :
l’éclairage et la signalétique pour diriger
le public dans l’exposition.
1
Raphaël La Madone d’Albe,
photo © H. Maertens
3
Pontormo étude d’hommes nus debouts,
photo © H. Maertens
5
Alphonse Leroy d’après Léonard de Vinci
Isabelle d’Este, photo © P. Beurtheret
6
Alphonse Leroy d’après Anton Van Dyck
4
Alphonse Leroy d’après Andréa del Sarto
Tête d’homme (1), photo © P. Beurtheret
2
Raphaël Apollon jouant du violon,
photo © Lille, Palais des Beaux-Arts
Vierge à l’Enfant avec le petit saint,
photo © H. Lewandowski
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lille, palais des beaux-arts • 29-30 janvier 2009 | 29

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Place et créneaux horaires dans les programmes des cycles 2 et 3
Exemple de mise en réseau dans les différentes disciplines
Le cahier d’ Histoire de l’Art
7
Alphonse Leroy d’après Nicolas Poussin
L’extrême onction, photo © P. Beurtheret
4Marie-José Parisseaux
Conseillère pédagogique en Arts Visuels, détachée au Palais des Beaux-Arts de Lille
Tête d’homme (2), photo © P. Beurtheret
Tête d’homme (3), photo © P. Beurtheret
8
Alphonse Leroy d’après Véronèse
Vierge et enfant entourés de six anges musiciens,
photo © P. Beurtheret
9
Léon Salles, d’après Francisco Goya Les Jeunes,
10
Omer Bouchery, d’après Louis Léopold Boilly
Portrait de Julien Boilly, photo © P. Beurtheret
11
Arthur Mayeur, d’après Gustave Courbet
L’après-dinée à Ornans,
photo © P. Beurtheret
Je remercie Annie Scottez De Wambrechies
et Cordelia Hattori de nous avoir montré les
coulisses du musée. Je rappelle que l’idée du
stage est de vous montrer les ressources
patrimoniales sur lesquelles on peut s’appuyer
pour l’enseignement de l’Histoire des Arts,
sachez que le musée des Beaux-Arts de Lille
a l’exact pendant de la liste référentielle
ministérielle. On peut donc y balayer toutes les
grandes périodes historiques. Je vais être assez
rapide parce que je voudrais que vous posiez
des questions. Je ne sais pas si vous avez eu
connaissance des textes, mais je rappelle que
vous pouvez les trouver sur Eduscol B.O du 28
août 2008. Je vais les rappeler brièvement,
M me Marszal en a déjà parlé hier.
L’enseignement de l’Histoire des Arts (impossible
à mettre en place à cette rentrée 2008) se fera
à la rentrée 2009, il est obligatoire pour tous les
élèves de l’élémentaire au lycée et repose sur
trois piliers, les grandes périodes historiques,
les six grands domaines artistiques, et une liste
d’œuvres de référence. J’ai établi une liste
académique à partir des collections du musée
de Lille qui correspond exactement à la liste
ministérielle. La rencontre directe avec l’œuvre
est toujours préférable aux reproductions.
Ce qu’il faut que vous sachiez c’est que dans
les secteurs différents du département,
vous avez des ressources équivalentes de
cette liste ministérielle. Je pense en particulier
à Cambrai, Valenciennes, Douai, Dunkerque
mais c’est plus difficile pour la région
d’Avesnes. Il ne faut penser aux visites des
musées systématiquement, le travail des
enseignants est à faire d’abord en classe.
La visite au musée peut être un démarrage
de réflexion sur une période historique, ou
finaliser la fin de l’étude d’une période ou d’un
thème. On va voir comment ensuite entrer
dans cet enseignement. L’idée de cet enseignement
est donner à tous les élèves une
culture commune, des repères de grands
mouvements artistiques et de faire comprendre
que les œuvres au delà de leur époque parlent
de choses essentielles de l’humanité à savoir la
vie, la mort, le pouvoir, les passions et que ces
œuvres sont toutes inhérentes à un contexte
socio culturel d’une époque. Les artistes sont
des vecteurs de leur temps, aujourd’hui les
œuvres d’art contemporain du XXI e siècle ne
peuvent pas ressembler à des celles du passé
même si les problématiques se rejoignent.
Elles font partie d’un contexte géopolitique
mondial. C’est important de transmettre cela
aux élèves et aux enseignants. On pourrait se
questionner sur le choix des œuvres fait par le
ministère mais c’est un autre débat. On parle
d’histoires des arts et plus seulement des beaux
arts au sens académique du terme que sont la
musique, le peinture, le dessin, la sculpture et
l’architecture. On va aussi s’intéresser à ce
que l’on appelle les arts appliqués, les arts
traditionnels et populaires et enfin aux lettres.
Cet enseignement fait partie de la culture
humaniste à enseigner.
Qui dit enseignement dit évaluation et dès
l’an prochain d’évaluation d’histoire sera
à mettre en place. Évaluation qui va s’appuyer
sur des connaissances, cela suppose qu’au
niveau des équipes de l’école élémentaire il y
ait un travail de programmation, par période
historique, par thématique, par domaines
artistiques. En tous cas cela demande une
planification au sein des équipes de cycle 3.
On va aussi évaluer la capacité à interroger une
œuvre, à savoir la situer dans un contexte,
et cela en arts visuels, en arts du langage,
en musique, en art vivant.
Intervention
Est-ce qu’une évaluation sera donnée à l’issue
du CM2 ?
Marie-José Parisseaux
Oui, comme pour les autres enseignements...
celui de l’Histoire des Arts sera évalué en
élémentaire mais aussi au collège où il va
y avoir une épreuve obligatoire au diplôme
national du brevet. On va évaluer des connaissances,
des compétences et des attitudes.
Des connaissances sur les œuvres étudiées,
des capacités à observer, écouter des œuvres,
les situer dans le temps et l’espace et des
attitudes comme la sensibilité, la créativité
artistique, et aussi la curiosité, l’esprit critique.
Pour la créativité artistique, le danger avec
les 24 heures d’enseignement par semaine
est que les enseignants ne fassent plus de
pratique en classe pour garder seulement
l’enseignement de l’histoire des arts, un peu
comme si en E.P.S on ne faisait que l’histoire de
la danse au lieu de danser. Pourtant comme le
disait Madame Marszal hier, les élèves ne
peuvent comprendre des problématiques
artistiques s’ils ne pratiquent pas.
Les enjeux de ce nouvel enseignement, c’est de
« permettre à tous les élèves de rencontrer de
manière sensible et réfléchie des œuvres pour
se construire une culture, de devenir des
amateurs éclairés et curieux, de découvrir les
métiers liés aux arts ».
Mais cet enseignement a aussi pour objectif
de « comprendre le monde, de donner du sens
au passé pour mieux comprendre le temps
présent ». On ne peut pas comprendre le monde
contemporain si on ne le ressitue pas dans un
monde qui a évolué, comprendre les nouveaux
découpages géopolitiques si on ne se penche
pas sur l’histoire. L’art restitue à sa manière
Tête d’homme (4), photo © P. Beurtheret
photo © P. Beurtheret
30 | 29-30 janvier 2009 • lille, palais des beaux-arts
lille, palais des beaux-arts • 29-30 janvier 2009 | 31

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la longue histoire de l’humanité.
Les horaires d’enseignements disciplinaires
hebdomadaires sont passées, entre 2002 et
2008 de 26 à 24 h avec en plus cette nouvelle
discipline à enseigner. Les textes demandent
d’aborder l’histoire des arts sur les créneaux
horaires d’éducation artistique, mais aussi sur
l’ensemble des autres disciplines, donc en
français, en EPS, en science, en histoire, en
géographie et en instruction civique et
morale.
Pour le cycle 3, les 20 heures d’enseignement
obligatoire d’histoire des arts, sont réparties
sur 36 semaines par an, ce qui correspond à
peu près à 30 minutes d’enseignement par
semaine. Mais on peut aussi annualiser cet
enseignement. Quand il y a des temps forts
comme les projets P.A.C ou A.P.A.C, ça peut être
l’occasion de concentrer une partie cet
enseignement.
Dans le document « organisation de l’enseignement
de l’histoire des art », on a proposé
des exemples de mises en œuvres autour d’une
période historique mais aussi par thème.
à mon avis, il est important de garder la trame
historique pour construire des repères solides
près des élèves. Ça suppose une programmation
de l’enseignement au niveau des
trois classes du cycle 3 pour donner plus de
cohérence. Actuellement les élèves ont des
connaissances complètement éclatées surtout
en art.
Au cycle 2, l’histoire des arts peut être abordé
de manière plus libre, on ne parle pas
d’évaluation, ni d’horaires obligatoires donc les
enseignants ont donc toute latitude.
L’objectif donc est avant tout de donner du sens
aux connaissances et de les mettre en réseaux .
Le parcours réalisé hier autour des œuvres du
Moyen-âge montrait cette cohérence au niveau
des arts : pouvoirs laïc mais surtout religieux se
servent des arts pour asseoir leur domination
et instaurer une certaine forme sociétale, en
arts visuels mais aussi en musique et en
architecture.
Intervention
Il faudra donc avoir une approche culturelle à
chaque période historique.
Marie-José Parisseaux
Oui.
Je vais maintenant vous proposer un parcours
autour du Moyen-Âge en articulant les
différentes disciplines artistiques. On va se
mettre à la place de l’enseignant de cycle 3 qui
travaille le Moyen-Âge en histoire. Il s’appuie
sur les dates 496 (Clovis), 800 (Charlemagne),
987 ( Hugues Capet). La date de l’hégire,
732 n’est pas retenue dans les nouveaux
programmes.
Pour cela on peut partir d’un extrait de film de
la liste officielle, pour démarrer le sujet et
pouvoir enchaîner sur des études d’œuvres
beaucoup plus précisément.
Voici le passage où les moines se dirigent vers
le scriptorium. Pour s’y rendre, ils franchissent
le portail orné d’un tympan, d’une abbaye. Le
portail sculpté marque le passage entre le
monde profane et le monde sacré. On reverra
après.
Les personnages arrivent dans le scriptorium,
on remarque ici la place du livre copié et pas
imprimé, il est au cœur de la vie de cette
abbaye. On voit aussi la manière de diffuser les
savoirs au Moyen-Âge, et la tâche précise de
chacun des moines : les uns copient, les autres
réalisent des enluminures. On voit les lutrins
sur lesquels sont posés les livres à recopier, les
parchemins et non le papier, les récipients
contenant les pigments, notamment le lapislazuli,
qui est un pigment bleu extrêmement
cher.
On voit aussi qu’en 1327, les lunettes existent,
Sean Connery en porte pour mieux lire. Dans ce
passage, on touche aussi au problème de la
censure de l’Église qui cachent certains textes
antiques à la connaissance ou qui cachent des
écrits critiques. Ici, Sean Connery se penche sur
un de ces écrits peu catholiques: on y voit un
évêque représenté en âne et le pape en singe.
à partir de cet extrait on peut étudier plus
particulièrement et de manière plus approfondie,
une œuvre architecturale, une œuvre
picturale ou musicale du Moyen-Âge
Dans les arts de l’espace on différencie l’art
roman de l’art gothique, l’art roman qui existe
de 1000 à 1200 environ, est le résultat des
influences artistiques « barbares », celtiques
antiques et chrétiennes. L’architecture est
lourde et massive comme on l’a vu dans l’extrait,
elle remplace les architectures de bois. Les
décors sculptés romans sont des livres de pierre,
ils racontent des histoires religieuses mais pas
seulement... L’art roman n’est pas un art réaliste,
c’est un art symbolique. On a souvent perdu les
clés quand on est laïc, et si on n’a pas de culture
religieuse on est un peu démuni, mais on ne
peut ignorer le message symbolique des
œuvres. L’ architecture civile et religieuse est
défensive en plus d’être symbolique, je pense
aux châteaux forts.
Voici l’image d’un cathédrale gothique. L’art
gothique démarre selon les régions à partir du
XII e siècle, va élever les murs, on peut d’ailleurs
faire un parallèle avec les minarets islamiques
de la même époque, les murs sont percés, d’où
l’apparition des vitraux, les sculptures, elles,
vont s’élancer et devenir plus réalistes, les
peintures vont couvrir les murs. Le vitrail
raconte parfois de grandes légendes comme
celle de Roland de Roncevaux, qui représente la
victoire des chrétiens contre les Sarrasins. Les
arts sont au service du message religieux ou du
pouvoir.
Il est préconisé d’étudier au moins trois œuvres
d’une même période historique.
On va enchaîner avec un haut relief du Moyen-
Âge intégré à une architecture religieuse :
le tympan de Moissac qui est dans la liste
officielle). Ici le christ est assis en majesté avec
autour de lui les évangélistes et leurs symboles.
C’est une image au service de l’évangélisation
du peuple illettré. On remarque que la représentation
sculptée personnages est soumise à
la loi du cadre ,ici de la forme demi cercle du
tympan.
à partir du Tympan de Moissac, il serait
intéressant de travailler sur la « contrainte du
cadre », qui était imposée aux sculpteurs. Pour
comprendre cette notion on peut proposer aux
élèves de dessiner un maximum de figures, en
ne laissant aucun espace libre sur un support
de format inhabituel, un losange, un triangle,
un rond. Pour faire entrer les formes dans
l’espace, les élèves seront sans doute obligés de
déformer les figures comme le faisait les
sculpteurs de l’époque.
Toujours à partir de l’extrait du film Au nom de
la rose, on peut étudier Les Riches Heures du duc
de Berry qui est dans la liste officielle de
référence, pour parler du livre, de l’écrit au
Moyen-Âge.
Au Moyen-Âge, les livres d’heures découpent
le temps de la journée, de l’année, au rythme
des prières ou des fêtes religieuses chrétiennes,
ces livres sont très luxueux, ils ne sont
commandés que par le clergé ou les nobles.
Au XV e siècle, le duc de Berry, commande donc
aux trois frères Limbourg, un livre d’heures aux
enluminures magnifiques. Les enluminures
sont en fait des pages d’annonces, parce que les
livres ne sont pas foliotés à l’époque. On y
trouve les douze mois de l’année.
D’un côté des pages on trouve le calendrier,
avec le nombre de jours du mois solaire et
lunaire, les fêtes et les saints de chaque jour, la
durée du jour en heures et en minutes et aussi
le calendrier romain.
De l’autre côté des pages, chaque mois est
illustré par une miniature en pleine page.
Au dessus de chaque enluminure on trouve
un demi cercle qui porte des indications
astronomiques.
Ici, on a des images idéalisées du monde féodal.
Sur cette page, on est en février, les personnages
sont à l’intérieur de la maison, ils se réchauffent
près du feu. On voit un village où il n’y a pas de
problème de famine, on est juste après la guerre
de 100 ans, les moutons sont nombreux dans
la bergerie, les gens restent bien au chaud, on
voit des ruches et un pigeonnier, c’est une vie
calme et prospère. Au fil du livre on retrouve
systématiquement le duc de Berry qui voyage
avec sa cour, de château en château. On aperçoit
des cités médiévales où l’on trouve des jardins.
On retrouve aussi les trois ordres de la société
féodale: les nobles, les religieux et les paysans.
C’est trop rapide comme analyse.
On peut enchaîner dans une séance suivante
et toujours pour la période historique du
Moyen-Âge, sur l’étude d’un objet du quotidien
comme les tapisseries de La Dame à la Licorne
de la liste officielle.
Les tapisseries font partie du mobilier qui
décorent les grandes demeures des seigneurs,
elles parlent de sujets religieux, mythologiques
ou profanes et les images sont toujours très
symboliques.
Les six tapisseries de La Dame à la licorne,
parlent des cinq sens, la vue, l’ouïe, l’odorat, le
goût, le toucher et le dernier, l’entendement. Le
message de la dernière tapisserie est qu’il
appartient à la volonté humaine de se servir
de ses sens mais de savoir les brider si besoin.
On retrouve sur les six tapisseries la dame sur
son îlot, la servante, le lion et la licorne qui
tiennent les étendards du commanditaire Jean
Leviste. Les allégories des cinq sens montrent
un jardin où il règne une grande sérénité
puisqu’on trouve des animaux ennemis qui
se côtoient, des arbres qui ont tous une
symbolique positive, le houx est le symbole de
la nativité, l’oranger, c’est celui de la fécondité,
le pin de l’éternité et le chêne est le symbole
de la solidité et de la virilité. On voit aussi un
grand nombre de plantes, elles ont aussi une
signification symbolique. La dame est toujours
accompagnée d’une licorne, c’est un animal
fabuleux, que les vierges seulement peuvent
approcher. Elle va par des gestes, des accessoires
décliner les sens qui parfois nous emportent
loin de la raison.
Mais cela parle aussi des tentations de l’amour
physique.
La dernière tapisserie appelée « à mon seul
désir ». Elle a eu de nombreuses interprétations.
La dame se défait de ses parures pour les mettre
dans un coffre tenu par sa servante. Selon les
philosophes, la beauté ne peut pas se trouver
par les sens, mais par l’entendement et la raison.
La dame ne va donc pas se laisser détourner par
ses sens mais elle va s’engager dans un amour
très pur. à côté d’elle, on trouve le griffon,
symbole de la fidélité et la licorne, symbole de
pureté qui veillent sur le choix de la dame.
Les tapisseries de l’époque proviennent très
souvent des Flandres. Dans ces tapisseries tout
est symbole, les fleurs, les animaux, les arbres.
Ici on trouve aussi des références à Botticelli
pour les visages de femmes, à Memling pour
les fronts hauts et dégagés, à l’époque les
femmes s’épilaient le front pour le faire paraître
très haut. à partir de cette tapisserie , on peut
aussi parler des costumes, de la mode. Au XIV e
siècle, la beauté chez les femmes était d’avoir
un buste très étroit et plat, et un ventre
légèrement arrondi. Dans cette tapisserie,
il y a aussi des références religieuses comme
tous les visages de femmes, il y en a dix qui
représentent les dix sibylles qui sont des
prophétesses de la religion antique reprises
par l’Église.
En relation avec la période du Moyen-âge, on
peut étudier en arts du langage la légende
du roi Arthur, de Lancelot du lac. La légende
remonte au XI e et on peut la trouver dans
beaucoup de livres pour enfants. L’élève n’a pas
forcément à lire entièrement le roman,
l’enseignant peut en lire des extraits. Si on parle
du Moyen-âge, il faut aussi parler de la
chevalerie, elle a été créée d’abord pour
combattre les païens défendre les rois. La
chevalerie est un ordre très important de la
société féodale. Toujours sur le thème de la
chevalerie, la chanson de Roland peut être lue,
c’est une poésie réécrite au XI e siècle, qui
raconte la victoire de Charlemagne sur les
sarrasins. On retrouve souvent les mêmes
légendes au Moyen-Âge.
Il n’y a pas de notion de propriété intellectuelle
au Moyen-Âge comme aujourd’hui, beaucoup
d’histoires existantes sont reprises, remaniées.
Par exemple le Roman de Renart va être remanié
jusqu’au XII e siècle, pareil pour la chanson de
Roland. Les chansons et les poésies sont
chantés par les trouvères et les troubadours.
Regardez ici une version un peu loufoque de la
chanson de Roland.
Des auteurs contemporains s’inspirent encore
des textes. Plouf de Corentin est une variation
d’un passage du Roman de Renart. C’est une
critique sociale, les différents ordres de la
société féodale sont représentés par des
animaux. Plusieurs versions existent : une
version en bande dessinée chez Gallimard assez
croustillante, une version accompagnée d’un
CDrom où le texte est lu par Jean Rochefort .
Au niveau des romans vous allez trouver
beaucoup d’ouvrages : Angelot du Lac, dans
la collection contes et récits chez Nathan,
Le faucon déniché, la couleuvrine de Tournier,
et ce livre chez Mango qui traite de la poésie
médiévale. Pour les plus petits, on peut dériver
sur le merveilleux les animaux fabuleux
comme la licorne, le basilic, le phénix et autres
dragons.
En éducation musicale, vous pouvez partir
également d’un autre extrait de film « Les
visiteurs du soir » de Carné. Des envoyés du
diable viennent chanter des chansons d’amour
à la reine lors d’un festin, on découvre ce qu’est
le rituel de l’amour courtois, et la place des
saltimbanques.
Au niveau des arts du son je laisse mes collègues
C.PE.M. vous faire des propositions.
Nous allons maintenant parler du « cahier
personnel d’Histoire des Arts ».
C’est un cahier où l’élève doit garder en
mémoire son parcours artistique. Il est « illustré,
annoté et commenté et doit être visé par
l’enseignant, il permet un suivi du parcours
culturel des élèves le long de leur scolarité ».
L’expression cahier personnel est ambiguë
car personnel fait penser à intime, différent
du cahier scolaire. Mais pourtant l’enseignant
doit pouvoir évaluer les connaissances de
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lille, palais des beaux-arts • 29-30 janvier 2009 | 33

journées d’étude
Histoire de l’Art | Histoire des Arts
journées d’étude
Histoire de l’Art | Histoire des Arts
l’élève, les élèves doivent donc avoir des
connaissances communes. Le cahier doit aussi
permettre à l’élève de laisser des traces de
« ses recherches sur les nombreux sites », de
l’illustrer, l’annoter. Il faut aussi penser que ce
cahier doit couvrir trois ans. Ce cahier doit être
un outil qui doit être manipulable, mais qui
doit aussi pouvoir s’enrichir avec de nouvelles
traces. Un classeur, un cahier ou un porte vues
ou un album photos à anneaux, peut être
divisé en cinq périodes historiques, ou en six
grands domaines artistiques.
Intervention
On peut réaliser un didapage.
Marie-José Parisseaux
Pour le didapage ? je suis partagée, c’est
très pratique mais on a des réponses très
stéréotypées, alors qu’avec le cahier papier,
l’élève peut mettre des productions plastiques,
et puis on a ce recours au crayon, à l’écriture.
Les enfants ne dessinent plus assez. Le support
papier est quelque chose de personnel que l’on
peut emmener à la maison. Pourquoi pas un
didapage pour la classe qui serait un outil
parallèle.
Scanner le didapage ? oui pourquoi pas il
faudrait l’imprimer en couleur et là, se pose le
problème des imprimantes couleur dans les
écoles. Je n’ai pas de solution. En tant que
plasticienne, je pense au cahier personnel
comme une sorte de carnet de voyage dans
les arts.
Intervention
L’expérience des cahiers de littérature montre
qu’un support papier qui passe de classe en
classe a tendance à se détériorer très vite.
Marie- José Parisseaux
Je n’ai pas de réponse. Ça peut être un porte
vues.
Sur le plan affectif, c’est important ce cahier
personnel.
Intervention
Est ce que l’architecture est annexée à l’Histoire
des Arts ?
Marie-José Parisseaux
Oui, l’architecture est à aborder en histoire des
arts, elle est dans les arts de l’espace.
Intervention
Il existe déjà un cahier de sciences, un cahier de
littérature, faut-il un autre cahier ?
Marie-José Parisseaux
On peut peut-être glisser les études de romans
ou d’albums faites en classe dans ce même
cahier effectivement.
Voici des simulations de formes de cahier
d’histoire des arts.
Que mettre dans ce cahier ? Un peu comme
dans le cahier de littérature. Tout d’abord une
reproduction de l’œuvre étudiée, son titre,
l’année de sa création, l’époque. Une synthèse
des connaissances à retenir, on peut l’écrire en
collectif avec les élèves. Ça peut aussi être une
production d’écrit de l’élève mais corrigée par
l’enseignant, elle doit contenir les informations
sur l’œuvre. mais il faut surtout garder un
espace personnel. Dans cette partie, l’élève
pourra mettre des croquis, des mots, des
remarques. Pour résumer, je pense qu’il faut
différencier un espace scolaire avec un résumé
et l’espace personnel où l’élève pourra intervenir
librement.
Un exemple avec la cité de Carcassonne. Une
reproduction en couleur ou pas de l’œuvre
étudiée. Ce que je dois retenir : un bref résumé
sur la fonction de la ville fortifiée, des livres lus
ou des poésies que l’on a envie de recopier, des
mots très personnels, ce à quoi cela nous fait
penser, des images issues de recherches sur le
web, un dessin et puis un acrostiche fait en
proposition d’écrit.
Une autre réponse, on a lu et regardé Les Très
riches heures du duc de Berry, ici on va rester sur
l’enluminure et les dessins. On peut aussi
insérer une fiche de lecture. On a lu la légende
du roi Arthur, on en fait un bref résumé.
J’insiste beaucoup sur le dessin. Pour le Moyen-
Âge, on peut travailler sur l’enluminure, la
lettrine, les chevaliers...
Intervention
On peut aborder les sujets par la piste d’étude.
Ce que j’aimais c’était la mise en relation de
plusieurs œuvres, des arts différents. Que ce
soit décontextualisé pour les enfants. Cela
permet de croiser les savoirs.
Marie-José Parisseaux
C’est ce qu’on a essayé de faire hier dans les
parcours dans les salles, de partir d’œuvres, de
tableaux pour parler de l’histoire, des arts du
quotidien, de la littérature.
Je ne comprends pas ta question.
Intervention
J’ai peur que comme tu as présenté toutes ces
propositions les unes après les autres , je ne vois
pas bien l’articulation et j’ai peur que ce soit
plus dur pour les enfants.
Marie-José Parisseaux
Le parcours que j’ai montré, c’est une simulation,
c’est des œuvres que l’enseignant de cycle 3
peut montée pendant qu’il travaille le Moyenâge
en histoire. On voit une œuvre par séance
Si vous choisissez de travailler par thème
comme le fantastique, vous ne pouvez pas
rester seulement aux œuvres du Moyen-âge,
on trouve le thème du fantastique aux Temps
modernes, au XIX e ou au XX e siècle. Cela
demande à l’enseignant une grande culture et
les textes disent aussi : « l’enseignement de
l’histoire des arts couvre le découpage des
programmes d’histoire ». En même temps les
exemples de mises en œuvre donnée par le
ministère, couvrent une même période
historique et à part le merveilleux, ce sont des
thèmes socioculturels ou économiques.
Pour les cycles 2, il n’y a pas de contrainte car
l’histoire des arts doit être abordée de manière
buissonnière. Pourquoi plutôt garder l’approche
thématique pour les plus jeunes ?
4Diaporama illustrant l’intervention de
Marie-José Parisseaux disponible en
téléchargement sur le site du musée :
www.pba-lille.fr > rubrique dossier
échanges et questions - bilan de stage
Renée-Paule CRESPEL, C.P.C Lambersart
Actuellement, nous travaillons sur un outil
pédagogique « Histoire des Arts ».
On a décliné 5 pistes d’études différentes pour
les 6 domaines. Pour chaque piste on va lister
des œuvres, des œuvres de la liste de référence
et des œuvres du patrimoine local qui pourront
être vues in situ. On a pris comme références
les musées de Lille, la piscine de Roubaix.
Les CPAV pourraient s’associer, il faut des
volontaires.
Evelyne Roussel, C.P.C Marcq en Baroeul
Pour travailler on a choisi un représentant des
CPAV, un de l’éducation musicale, pour avoir
un groupe pas trop grand . M me Simon, qui est
missionnée culture a mis en place ce travail.
Cela concerne Hazebrouck, Douai, Valenciennes.
Marie-José Parisseaux, C.P.A.V, Lille
Oui, il y a un document départemental qui est
en en cours de réalisation, il va être donné aux
C.P.C et aux enseignants quand il sera fini, on
attend la validation de M. Polvent. Les C.PA.V du
département sont sur ce projet depuis
septembre car ils ont déjà eu beaucoup de
demandes des I.E.N concernant l’Histoire
des Arts.
Les C.PA.V ont déjà rédigé des fiches concernant
la préhistoire et l’antiquité, le XIX e siècle, et une
partie des temps modernes, à peu près une
vingtaine de fiches.
Pareil pour les collègues C.P.E.M , ils ont réalisé
toutes les fiches concernant les œuvres de
l’histoire de la musique. En fait, c’est François
Vanhove, C.P.E.M, qui est à l’initiative de cet
outil, et c’est Mme Simon qui l’a proposé à
M. Polvent.
Evelyne Roussel, C.P.C Marcq en Baroeul
Entre CPAV, la commande en ce moment est la
liste nationale. Parmi vous il y a aussi des gens
qui ont des connaissances en arts de l’espace,
arts vivants et qui pourraient aider les CPAV.
L’idée est de partir de choses concrètes dans sa
région mais importantes, quitte à faire une
ou deux sorties par an, il vaut mieux bien la
préparer.
Qu’y-a-t-il comme ressources patrimoniales
du côté de l’Avesnois ?
Il y a déjà un outil, c’est un CDrom qui a été
distribué et regroupe toutes les ressources
locales du patrimoine, il est sorti au moment
de Lille 2004.
Christine BAC, C.P.C Lille Ouest
Il y a une chose qui m’interpelle au niveau des
ouvrages de littérature. Le problème est de
toucher ces enfants donc partir de leur vécu. Si
on prend ceux de Lille sud ou Roubaix, la pub,
est un bon ancrage pour travailler sur l’image
mais aussi les films, les BD. Les élèves jouent
tous avec des images de synthèse, et là il faut
simplement nous arrêter sur des images.
Est ce que ne peut pas prendre ce détour pour
arriver à l’œuvre ?
Dominique Delmotte, C.P.A.V. Lomme
Je pense justement qu’il faut revenir au
documentaire simple ou à la confrontation
à l’œuvre sans fioriture. L’œuvre unique
patrimoniale au centre de tout.
Intervention
En littérature jeunesse, les images sont aussi
porteuses de sens.
Il y a des ouvrages commerciaux qui ne sont
pas de la littérature mais il y a aussi de la
littérature jeunesse de qualité.
Dominique Delmotte, C.P.A.V. Lomme
L’idée est de comprendre le monde de manière
sensible.
Florence Berthot, C.P.C. Villeneuve d’Ascq
Comment faire pour répondre à un instituteur
qui a fait une visite au musée ?
Je ne saurai pas quoi lui répondre, je ne suis pas
plus avancée au bout de ces 2 jours. J’ai fait de
nouvelles acquisitions, j’en ai réveillées d’autres
mais au niveau pratique, on ne peut pas être
disciplinaire alors qu’on est pluridisciplinaire.
Comment faire cette éducation ? J’ai mis en
place des séquences autour de lectures de
tableaux synoptiques avec entrée documentaire
et on ira vers différents médias pour
dire ce qui se passe à cette époque. Au fur et
à mesure, il est nécessaire d’aiguiser le regard
des élèves et de leur faire comprendre le
sens de l’histoire. On ne sait rien de ce qui
ressortira de la formation des enseignants
dans deux ans, tout retombe sur nous conseillers
pédagogiques.
Marie-José Parisseaux, C.P.A.V. Lille
Vous êtes des formateurs non spécialisés c’est
vrai , mais vous connaissez plus la littérature ou
le théâtre que nous. En plus on en est au stade
de situation de recherche pour l’enseignement
de l’histoire des arts, aujourd’hui vous avez eu
un aperçu de ce qu’est la discipline. Je pense
que c’est aussi avec les enseignants qu’on peut
construire.
Pour répondre à la question des contenus, vous
avez eu l’intervention de grands scientifiques
du musée qui vous ont parlé de leur discipline
universitaire qu’est l’Histoire de l’Art.
L’objectif du stage n’a peut être pas été
clairement compris ou défini, je ne sais pas.
On est parti de l’histoire de l’art pour parler de
l’Histoire des Arts mais dans un lieu comme le
musée de Lille, c’est évident que les arts visuels,
les arts du quotidien, allaient être mis en avant.
Si l’on avait été à l’Opéra de Lille, on aurait plus
parlé des arts du son.
L’objectif encore une fois était de voir les œuvres
de visu, de les faire correspondre à la liste
ministérielle, et de vous proposer des parcours
historiques.
Intervention
Des enseignants reprochent d’être toujours en
pédagogie donc j’estime que la formation
permet de recevoir d’autres choses. Il manque
à ce stage la commande pédagogique.
Marie-José Parisseaux, C.P.A.V. Lille
L’Histoire des Arts n’existe pas comme discipline
universitaire, il y a déjà un avis différent sur la
discipline du point de vue de l’éducation
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journées d’étude
Histoire de l’Art | Histoire des Arts
nationale et des scientifiques. L’œuvre d’art est
déjà une source de réponses sur l’histoire,
l’histoire des arts.
Mais je voudrais reparler de pédagogie .
Il faut d’abord rassurer les enseignants, leur
montrer qu’en tant qu’enseignants de cycle 3,
ils ont déjà des connaissances, ils connaissent
les grands repères historiques, c’est moins sûr
pour les enseignants des autres cycles. Il y en a
beaucoup qui s’appuient déjà sur des images
ou des textes pour démarrer leurs séances
d’histoire.
Ce qui leur manque c’est de savoir faire une
lecture d’image.
Lire une image, c’est dire ce que je vois, ce que
je comprends, comment l’artiste a fait pour
nous parler, et comment je peux mettre
en réseau avec d’autres connaissances. Des
connaissances littéraires, musicales, historiques,
religieuses...
Maintenant c’est vrai que comme en français
ou en maths, l’enseignant doit préparer sa
séance, il doit faire des recherches, il doit en
savoir plus que ses élèves. Les enseignants sont
censés avoir un minimum de culture personnelle.
Intervention
On veut bien faire des coanimations avec vous,
les C.P.A.V, mais on a tous des animations le
mercredi, et on va dans les classes... et vous
n’êtes pas toujours disponibles.
On souhaite que les enseignants en sachent un
peu plus que ce qui est dans les manuels.
Même si on est spécialisés en littérature, ou
plus concernés par les démarches pédagogiques,
on fait du transversal, on ne va pas au fond des
choses.
Marie-José Parisseaux, C.P.A.V. Lille
Mais on fait déjà, des animations!
Tous les bassins du département sont couverts
par les spécialisés, à part cette année les
I.E.N de Marcq et Lambersart. La différence
d’avec vous, c’ est que l’on a parfois jusqu’à
9 circonscriptions, tous nos mercredis et
jusque l’an dernier nos samedis, sont pris aussi
en formation continue... et nous aussi on
va dans les classes.
Mais c’est un autre débat.
Cette année les spécialisés ont tous été
sollicités pour ce nouvel enseignement dans
les différentes circonscriptions et très peu de
conseillers généralistes voire aucun se sont
joints à eux.
Intervention
On a aussi tous des profils différents, on
pourrait mutualiser et mettre en lien les
différents langages.
Marie-José Parisseaux, C.P.A.V. Lille
Bien sûr.
Avant de partir, j’aimerais savoir ce que vous
avez pensé de ce stage.
Réponses:
L’accueil a été très bien, parfait.
On a apprécié le niveau d’intervention des
spécialistes du musée, l’apport culturel à
notre niveau personnel a été très dense et
très riche.
Le parcours pédagogique présenté était fort
intéressant mais trop rapidement présenté.
(Demande de ce document par plusieurs
C.P.C)
à partir des parcours, qui ont été trop longs, qui
ont pris deux demi journées, on aurait pu
travailler sur les démarches.
En prolongation il faudrait un stage de construction
d’outils.
4Fiches pédagogiques
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Remerciements
inspection académique du nord :
Jean-Pierre Polvent, Anne Simon et Patricia Marszal
palais des beaux-arts :
Annie De Wambrechies, Cordélia Hattori, Donatienne Dujardin et Patricia Truffin
Transcription des Actes : Brigitte Brulois et Marie-France Hilligot
Rédaction des fiches pédagogiques : Juliette Barthélémy, Céline Doutriaux, Marie-José Parisseaux
Coordination : Céline Villiers
Contacts
Marie-José Parisseaux et Dominique Delmotte
Conseillers pédagogiques Arts visuels détachés au Palais des Beaux-Arts
03 20 06 78 09
mjparisseaux@mairie-lille.fr
Céline Villiers
Action éducative - Service des Publics
03 20 09 78 63
cvilliers@mairie-lille.fr
Conception graphique
Alexie Hiles - PBA 2009