Studi di caso IEA-PIRLS 2004 - Iislamezia.it

Gruppo di lavoro
Presentazione dello Studio osservativo IEA ICONA
Studi di caso
Profili
Analisi e confronto dei dati raccolti nelle classi dello Studio osservativo IEA ICONA
Strumenti:
- Griglia guida per la stesura del profilo
- Tabella comparativa degli studi di caso
- Tabella comparativa dei processi di lettura
- Traccia di intervista
Rassegna di attività sulla promozione della lettura
- Elenco di progetti ed iniziative di promozione alla lettura
Nel presente file viene riportato solo lo studio di caso.
Gli altri punti sono disponibili sul sito www.invalsi.it,
nell'area archivio sito storico, ricerche internazionali,
IEA-PIRLS ICONA 2001 anno 2004, studio osservativo
IEA ICONA 2004.

Studi di caso
STUDIO DI CASO A Come un pittore......................................................................................... 3
L’insegnante ........................................................................................................................... 3
L’osservazione in classe......................................................................................................... 5
La classe prima....................................................................................................................... 5
La classe quarta ...................................................................................................................... 7
La mediazione ...................................................................................................................... 10
La mediazione ...................................................................................................................... 11
La scuola e il contesto .......................................................................................................... 12
STUDIO DI CASO B Partire dalle loro motivazioni, dai loro bisogni, cercando di capirli ..... 14
L’insegnante ......................................................................................................................... 14
L’osservazione in classe....................................................................................................... 16
La classe terza ...................................................................................................................... 16
La classe quarta .................................................................................................................... 19
La mediazione ...................................................................................................................... 21
La scuola e il contesto .......................................................................................................... 22
STUDIO DI CASO C Partire dalle loro motivazioni, dai loro bisogni, cercando di capirli..... 24
L’insegnante ......................................................................................................................... 24
L’osservazione in classe....................................................................................................... 25
La classe prima..................................................................................................................... 25
La classe quarta .................................................................................................................... 27
La mediazione ...................................................................................................................... 30
La scuola e il contesto .......................................................................................................... 32
STUDIO DI CASO D Un po’ attrice, un po’ pagliaccio, un po’ mamma ................................. 33
L’insegnante ......................................................................................................................... 33
L’osservazione in classe....................................................................................................... 35
La classe prima..................................................................................................................... 35
La classe quarta .................................................................................................................... 38
La mediazione ...................................................................................................................... 41
La scuola e il contesto .......................................................................................................... 43
STUDIO DI CASO E È un lavoro a martello............................................................................. 46
L’insegnante ......................................................................................................................... 46
L’osservazione in classe....................................................................................................... 47
La classe prima..................................................................................................................... 47
La classe quarta .................................................................................................................... 49
La mediazione ...................................................................................................................... 51
La scuola e il contesto .......................................................................................................... 53

STUDIO DI CASO F Andare oltre, sapere, mettere dei punti interrogativi.............................. 54
L’insegnante ......................................................................................................................... 54
L’osservazione in classe....................................................................................................... 55
La classe prima..................................................................................................................... 55
La classe quarta .................................................................................................................... 58
Prima lezione osservata.................................................................................................... 58
Seconda lezione osservata................................................................................................ 62
La mediazione ...................................................................................................................... 64
La scuola e il contesto .......................................................................................................... 66
STUDIO DI CASO G Andare oltre, sapere, mettere dei punti interrogativi ............................. 68
L’insegnante ......................................................................................................................... 68
L’osservazione in classe....................................................................................................... 69
La classe prima..................................................................................................................... 69
La classe quarta .................................................................................................................... 72
La mediazione ...................................................................................................................... 75
La scuola e il contesto .......................................................................................................... 76
STUDIO DI CASO H La scuola del dovere ............................................................................... 77
L’insegnante ......................................................................................................................... 77
L’osservazione in classe....................................................................................................... 78
La classe prima..................................................................................................................... 78
La classe quarta .................................................................................................................... 80
La mediazione ...................................................................................................................... 81
La scuola e il contesto .......................................................................................................... 82
STUDIO DI CASO I Quella era una classetta… ! ..................................................................... 84
L’insegnante ......................................................................................................................... 84
L’osservazione in classe....................................................................................................... 87
Le classi prime ..................................................................................................................... 87
La classe quarta .................................................................................................................... 88
La mediazione ...................................................................................................................... 90
La scuola e il contesto .......................................................................................................... 91
STUDIO DI CASO L Una difficile sintonia ............................................................................... 93
L’insegnante ......................................................................................................................... 93
L’osservazione in classe....................................................................................................... 95
La classe seconda ................................................................................................................. 95
La classe quarta .................................................................................................................... 97
La mediazione ...................................................................................................................... 99
La scuola e il contesto ........................................................................................................ 101
2

STUDIO DI CASO A
Come un pittore
3
Lina Grossi
L’insegnante
L’insegnante, che non possiede altri titoli di studio oltre al diploma di maturità e
all’abilitazione all’insegnamento, da undici anni presta servizio in una scuola pubblica posta
in un quartiere centrale e popolare di una grande città del Sud. Precedentemente ha lavorato
per dodici anni in una scuola privata da lei stessa definita “molto in”, esperienza alla quale
attribuisce importanza fondamentale per la sua formazione. In particolare indica la direttrice,
maestra essa stessa, come la guida che l’ha aiutata a superare la fase iniziale, irta di difficoltà,
dell’insegnamento: “Ti vedi proiettata in una situazione più grande di te”.
La direttrice, affiancandola nel modulo, con il suo comportamento concreto ha costituito e
costituisce tuttora il riferimento primario e più importante di qualunque modello teorico: i
modelli pedagogici e le teorie dell’apprendimento vengono, infatti, considerati utili come
sfondo dell’azione didattica ma destinati ad essere continuamente reinterpretati nella pratica
quotidiana, in una situazione educativa che si presenta come un sistema complesso
contrassegnato dalla mutevolezza dei bisogni di alunni e su cui influisce un gran numero di
variabili: “Certamente i modelli teorici sono importanti, però è chiaro che è nella pratica in
cui ti cali e nella situazione contingente in cui ti trovi che aggiusti il tiro. Non mi vergogno a
dirlo: si va avanti per prove ed errori. Noi così operiamo; la natura umana è diversa e nello
stesso tempo così plasmabile e morbida per cui consente tutti gli aggiustamenti che si
possono fare riguardo al nostro intervento”.
Da questo saldo ancoraggio alla contingenza derivano i principi ispiratori dell’operare
della docente, di solida impostazione empirica e ispirati ad una didattica di tipo pluralistico in
cui l’esperienza aiuta a superare la gabbia epistemologica dei singoli modelli operativi
derivanti da teorie dell’apprendimento uniche, di cui, nella realtà, si opera una sintesi a
posteriori per rispondere ai reali bisogni dei bambini.
La difficoltà del compito rende indispensabile superare l’individualismo didattico ancora
diffuso nella scuola attraverso un confronto con i colleghi non solo formale e su più versanti.
Nella scuola, purtroppo, ci sono però ancora “isole che formano un arcipelago”, nel senso che
ogni insegnante è spesso “un pianeta a sé”. Eppure una collaborazione continua e sincera
garantirebbe il superamento del senso di isolamento e di incertezza del singolo docente
rispetto al proprio operato: “Le domande ci sono; i problemi ci sono. Molto spesso mancano
le risposte a queste domande perché il problema che poi è mio, potrebbe essere il tuo. Nel
confronto tu ti rendi conto che, allora, non lo vivi solo tu il problema, non si tratta solo di un
fatto personale, ma di un fatto comune”.
Da queste considerazioni scaturisce la convinzione dell’utilità di un riscontro di tipo
istituzionale che si configuri non solo, come è avvenuto nella maggior parte dei numerosi
corsi seguiti dalla docente, come l’offerta di una serie di generiche indicazioni teoriche sul
modo di affrontare i programmi ministeriali e di raccomandazioni sull’incremento della
flessibilità nel programmare l’attività didattica in rapporto al contesto, ma assuma il valore di
guida della prassi didattica: “Noi insegnanti dovremmo essere un po’ più guidati; ci
dovrebbero essere persone qualificate che vengono ad insegnare come si fa in certe

situazioni; noi abbiamo bisogno più che della teoria, di chiarirci le idee su come fare nella
pratica”.
La questione riguarda insieme “l’autoformazione, la formazione indotta e la formazione
guidata” e non basta la condivisione formale degli obiettivi formativi e operativi, garantita ad
ogni inizio d’anno dalla Commissione appositamente formata e delegata dal Dirigente, ma
occorre una strategia più efficace, legata alla progettualità degli insegnanti, che tenga anche
conto dei ritmi di lavoro e garantisca ampi spazi per la riflessione sulle scelte di metodo e, più
in generale, sui modi di intervento.
In altre parole, appare dominante la preoccupazione relativa alla difficoltà di agire in
modo adeguato in un contesto, come quello in cui è situata la scuola, difficile per molti
motivi: “Io non mi posso mai dimenticare il primo anno che venni in questa scuola, undici
anni fa. Si parlava di mammiferi. Si alza candidamente una bambina e fa:‘I mammiferi?
Quelli che si ‘appicciano’? Cioè i fiammiferi”. I bambini risentono di una povertà lessicale
legata prevalentemente all’uso del dialetto, povertà che, come l’insegnante sottolinea, è il
frutto di “un ambiente in cui c’è povertà non tanto materiale, perché anche in un basso questi
bambini hanno tutto: stereo, computer; poi hanno una povertà enorme culturale e di valori”.
Per questo motivo diventa particolarmente importante la formazione in servizio degli
insegnanti, e risulta vitale lo sviluppo di forme di collaborazione fra istituzioni e scuole,
soprattutto al sud dove “i bambini campani sono molto intelligenti, con una vivacità di
pensiero eccezionale. Forse altrove c’è il ragazzo ‘istituzionalizzato’, ordinato, che entra a
far parte di un ingranaggio, cosa che qui non esiste. Però i bambini hanno vitalità e allora io
dico che su quella bisogna far perno perché hanno risorse in termini di creatività”.
Nell’ambito di una tale visione realistica e disincantata dell’ambiente, l’imperativo
categorico per l’insegnante che vuole lavorare in modo incisivo è l’estrema capacità di
adattamento alla situazione, l’adesione ad una didattica attiva, centrata sul bambino: “Io penso
che oggi come oggi la rigidità è da bandire. Non sono sempre santi i bambini e diavoli gli
insegnanti; non è vero neanche il contrario”. Quello che conta per un maestro che voglia
affrontare il proprio compito con successo ed efficacia in un ambiente in cui la comprensione
dell’importanza dell’istruzione passa nella famiglia attraverso la percezione che il bambino ha
dell’insegnante è sapersi porgere con l’autorevolezza “fondata sulla fiducia che il bambino ha
nell’insegnante, per cui, anche quando viene redarguito, lui sa la finalità di ciò. Nel momento
in cui un’insegnante è severa, punto e basta, allora, in quel caso lì la maestra è fetente.
L’autorevolezza è l’obiettivo più importante dell’insegnante e anche più difficile da
conquistare”.
Per raggiungerlo occorre che l’educatore, come si desume dalle parole dell’insegnante,
abbia netta coscienza del proprio ruolo di guida, confrontabile e condiviso all’interno di un
contesto problematico con colleghi e istituzioni, che sia dotato di una grande sensibilità
sociale e sia capace di sviluppare un’estrema flessibilità in termini affettivi e metodologici.
Le qualità illustrate sono i tratti caratterizzanti questa docente la quale condivide con il
mondo a cui appartiene la fiducia nella creatività, nella forza dei rapporti personali e che
perfino nel momento più professionale del proprio mestiere, quello della valutazione, si
immedesima nelle aspettative delle mamme dei suoi allievi: “la valutazione è un punto
delicato perché magari a volte le mamme vorrebbero che i propri figli avessero buoni
risultati… Io pure sono mamma” e si pone il problema di quale sia il modo migliore per
comunicare con le famiglie e per caricare di positività in prospettiva anche gli eventuali
insuccessi.
4

È suo profondo convincimento, del resto, che il successo e l’efficacia del processo
formativo dipendano dalla consapevolezza non solo razionale ma anche dal coinvolgimento
emotivo dell’educatore nel proprio ruolo e nella propria funzione: “Io penso che molto
traspare da quello che noi siamo perché, per quanto uno si prefigga certe cose, se non sei
convinto tu personalmente, i bambini lo recepiscono benissimo”.
Del resto le immagini e le metafore che utilizza per spiegare in modo più diretto ed
efficace la propria azione didattica e le proprie riflessioni sull’insegnamento riflettono i modi
dell’interiorizzazione del proprio ruolo e la ricchezza del sapere pratico che riesce a
trasmettere con forza agli alunni: “Non sono sempre santi i bambini e diavoli gli insegnanti.
Non è vero neanche il contrario; l’insegnante è come un pittore a cui tu chiedi di fare lo
stesso quadro non te lo fa tale e quale”.
L’osservazione in classe
Quando si entra nelle classi, i bambini sono nei loro banchi, tranquilli e composti; il
comportamento è vivace, libero ma impostato a rispetto per gli adulti. La curiosità verso le
osservatrici è evidente e le domande su chi siano gli ospiti “Siete maestre? Siete direttrici?”
trovano risposte semplici e garbate da parte dell’insegnante. Quando annuncia che le
“signore” vengono da Roma, i bambini fanno liberamente e simpaticamente le proprie
considerazioni: “Roma sta lontano. Per fortuna che non abitate a Milano! Mio zio sta a
Milano”. La maestra lascia che tutti parlino in modo che si instauri un’atmosfera rilassata e
familiare e che sia pienamente accettata, senza alcun problema, la presenza di persone
estranee.
Soddisfatti si dispongono ad ascoltare quanto l’insegnante ha da dire. Con tono amabile in
entrambe le classi la maestra illustra le attività che si svolgeranno, sottolineando la sicura
qualità della collaborazione di tutti. Il tono della voce è tranquillo, l’atteggiamento è
rassicurante e familiare. I bambini appaiono spontanei e ben disposti, pronti a collaborare. Il
suo stile antiautoritario crea un’atmosfera di lavoro calda e ricca di stimoli.
La classe prima
L’aula, capiente, lunga e stretta, contiene due file di banchi in cui siedono undici bambini.
Le pareti sono arredate con disegni e con l’alfabetiere, sempre a portata, strumento
indispensabile per agevolare il riconoscimento dei grafemi e il loro abbinamento con i fonemi,
attività che costituisce la difficoltà maggiore per i bambini di prima.
La maestra chiede da che cosa i bambini vogliano cominciare. Quando rispondono:
“Dalla poesia”, la maestra ricorda che proprio il giorno prima ne hanno scritta una, intitolata
Lettera a Gesù, e un bambino si offre di recitarla a memoria.
Terminata l’esibizione, la maestra scrive alla lavagna la parola festa, in stampato
minuscolo, e, mentre i bambini la copiano, chiede quale carattere ha usato. Più di un bambino
interviene per dimostrare di conoscere anche altri caratteri e la maestra, mettendo ordine agli
interventi con gesti calmi e avvicinandosi di volta in volta a chi parla, fa in modo che tutti
possano dire la propria, scherzando sulle esitazioni e incoraggiando i più timidi: “Allora,
Alessandra, vediamo di conoscere la prima parolina, ‘Natale’, di distinguere le singole
lettere. Poi le leghiamo in sillabe e poi dalla sillaba passiamo alla parola per intero. Vai,
Alessandra, voce alta perché tu hai una vocina sottile, piccola piccola”.
Le istruzioni sul modo di procedere sono chiare, sequenziali e dettagliate. Quando la
bambina ha completato una parte della sillabazione, altri subentrano. Solo quando la parola è
5

stata ben scandita, la maestra chiede a tutti insieme di ripeterla sillabando. Allo stesso modo
procede con altre parole, fino alla ricostruzione dell’intera frase.
Segue la proposta di lettura ad alta voce da parte dell’insegnante di un racconto Lo
spaventapasseri di Natale, una storia definita, per suscitare la curiosità dei bambini, “un po’
strana”. La maestra legge scandendo con chiarezza le parole, interrompendosi quando si
accorge di qualche perplessità o difficoltà degli alunni e drammatizza la lettura mimando voci
e gesti degli animali protagonisti della storia.
Gli interventi dei piccoli, quasi sempre per alzata di mano, sono sempre bene accolti: è
dato loro tutto lo spazio per chiedere, spiegare, rispondere alle osservazioni dei compagni. La
conduzione dell’insegnante è calma, discreta ma ferma, appropriata a mantenere nei limiti la
vivacità dei bambini; il modo in cui il gruppo classe viene coordinato rivela grande flessibilità
e padronanza delle tecniche di gestione dei gruppi. Quando commette errori, ogni alunno
usufruisce della possibilità di correggersi con calma, di rettificare, di precisare e di chiarire
quello che ha inteso dire o di ammettere la maggiore correttezza delle risposte altrui.
Alla fine la maestra chiede se la storia è piaciuta e rimanda a dopo l’intervallo il lavoro di
illustrazione della storia con i disegni dei bambini.
La lezione
I testi utilizzati per la lezione appartengono a tipologie diverse: uno è poetico e l’altro
narrativo.
1) Il primo, Lettera a Gesù, composto collettivamente in occasione del Natale, viene
recitato da un bambino dietro sollecitazione della maestra: “Ieri abbiamo scritto la poesia. Me
la fai sentire?”:
Caro Gesù,
dà la salute al papà e alla mamma,
un po’ di soldi ai poverelli,
porta la pace a tutta la terra,
una casetta a chi non ce l’ha
e ai cattivi un po’ di bontà.
Se tanta roba poi non ci resta,
sarà lo stesso una bella festa.
La poesia, che nella componente lessicale riflette il linguaggio infantile, semplice e
familiare, è utilizzata anche come stimolo alla memorizzazione e alla recitazione. Prendendo
a pretesto il contenuto della poesia - Il Natale è una bella festa - la maestra scrive alcune
parole alla lavagna - “Babbo Natale porta doni ai bimbi buoni” - e chiede ai bambini di
riconoscere il carattere usato, lo stampato minuscolo. Chiede poi di dire in quali altri modi è
possibile scrivere una singola lettera a un piccolo che prontamente risponde: “Corsivo grande,
corsivo piccolo e stampatello maiuscolo”.
Ad appena tre mesi dall’inizio dell’anno scolastico la presenza alle pareti dell’alfabetiere,
con l’illustrazione dei quattro caratteri di scrittura, è di grande supporto per l’attività di
lettura. Un terzo circa del tempo complessivo dedicato alla lezione è, infatti, dedicato alla
distinzione dei caratteri in cui le lettere possono presentarsi: “I bambini - spiega la maestra -
possono sempre fare riferimento alle lettere. Se devono imparare una lettera quattro volte, in
6

caratteri diversi, ventuno per quattro diventa un lavoro non indifferente. Questo è un
problema tecnico rilevante; poi viene il piacere della lettura”.
La prima parola che si chiede ad una bimba di leggere, distinguendone le singole lettere,
è Babbo. Per aiutarla la maestra, usando un linguaggio infantile, chiama le doppie gemelline e
chiede: “Antonio, quando la maestra parla di ‘gemelline’ che cosa vi ha insegnato?”.
Antonio risponde: “Che hanno un suono forte” e ripete con la pronuncia adeguata la parola.
Sulla parola Natale si richiede un’operazione diversa: la sillabazione. Si procede quindi
nello stesso modo fino ad arrivare alla lettura di un’intera frase: “Babbo Natale porta doni ai
bimbi buoni”, che presenta una difficoltà particolare per il susseguirsi delle consonanti d e b,
facili a confondersi come grafemi e suoni.
Un bambino scopre con entusiasmo nella consonanza doni-buoni la presenza di una rima:
“È una rima, maestra?”, ricevendo una lode e dimostrando come venga fatto uso di questa
figura di suono per stimolare le associazioni di significato: “Certo. Babbo Natale porta
regali solo ai bimbi buoni”.
Di seguito viene letto un breve racconto intitolato Lo spaventapasseri di Natale. La
lettura ad alta voce procede con lentezza, intervallata da sapienti pause di spiegazione e
commento:
Insegnante: Gli spaventapasseri che cosa sono?
Bambino: Sono dei pupazzi.
Insegnante: E si mettono per fare che cosa?
Bambino: Per non fargli mangiare il grano, sennò non crescono le piante.
Quando nella lettura si tratta di attrarre l’attenzione su un punto focale del racconto, la
maestra non interpella singoli alunni ma si rivolge al coro della classe: “Gli animali mettono i
doni sotto la tettoia così che nessuno li possa…[coro] rubare”. È evidente che si fa leva
sull’immedesimazione emotiva dei bambini, a tal punto che quando l’insegnate chiede: “Chi
ha la brillante idea di mettere a guardia dei regali lo spaventapasseri?”, un bambino
risponde: “Io” e la maestra è costretta a precisare: “Non voi. Chi è nella lettura?”.
Il resto della lezione procede fra domande di comprensione del testo: “Che vuol dire: lo
rimettono a nuovo?”. “Lo ricostruiscono” e richiami all’extratesto e all’esperienza
personale: “E la notte di Natale che succede?” “Fanno la festa”; “Fanno lo spettacolo
intorno al pupazzo”. In questo modo viene ricostruita la trama del racconto e vengono fissati i
tratti principali dei singoli personaggi. La lezione si conclude con l’adesione convinta dei
bambini alla proposta di illustrare la favola con disegni.
La classe quarta
La classe, molto grande, contiene tre file di banchi ed è popolata da venticinque bambini
attenti e interessati alla novità delle maestre che vengono da Roma. Non essendo sua la classe,
appena entrata la maestra individua e saluta alcuni bambini che conosce per stabilire un
contatto personale e da subito improntato a cordialità. Chiede se pensano che l’esperimento di
far lezione con lei possa interessarli e riceve una risposta corale positiva. Spiega loro in che
cosa consisterà il suo intervento: farà leggere loro un passo dal libro di testo a turno e lo
commenterà con loro. Li invita ad aiutarla a procedere ordinatamente e senza interruzioni.
La lettura ha inizio e gli interventi, pur vivaci e numerosi, non si sovrappongono. La
maestra invita i bambini a riflettere su alcuni problemi di comprensione e di interpretazione
7

del testo, propone delle spiegazioni, sempre e comunque legandole al mondo dell’esperienza
degli alunni, e spesso li sollecita a correggerla se ritengono che altra possa essere
l’interpretazione rispetto alla sua. L’atteggiamento è estremamente proficuo: mettendosi in
discussione apertamente ottiene il risultato di instaurare un clima di fiducia e di confidenza,
ma nello stesso tempo mantiene saldamente le redini della situazione.
Svelando una profonda competenza relazionale, guida il gruppo classe con autorevolezza
e con dolcezza, proponendosi come preciso punto di riferimento degli interventi e, quindi,
esercita di fatto un forte impulso alla partecipazione e mantiene vivo l’interesse. Si avvicina
ad ogni bambino interpellato con gesti e parole di incoraggiamento sempre garbati ed efficaci;
lo invita a presentarsi, se non lo conosce già personalmente, e instaura e mantiene il contatto
con l’interlocutore, mostrando verso ognuno un sincero interesse e incitando anche i più
timidi a comunicare, in modo tale che, alla fine della lezione, tutti hanno avuto la possibilità
di esprimere la propria opinione. Dal canto loro gli alunni parlano liberamente, con scioltezza
e tranquillità, evidentemente abituati ad un rapporto sereno con gli insegnanti, intervenendo
anche spontaneamente per alzata di mano, senza che venga mai loro impedito di dire quello
che desiderano ma anche senza che si perda mai di vista il filo del discorso legato al testo.
Alla fine dell’animata lezione la maestra saluta i bambini, li ringrazia per la
collaborazione e si complimenta con loro e con la loro insegnante.
La lezione
Il testo di riferimento è un racconto dal titolo Libri no, libri sì in cui si narra in parallelo il
rapporto diverso con i libri che hanno un bambino il quale ha nella propria camera una
“ingombrante libreria” e una bambina, assidua frequentatrice di una libreria, convinta che
quel luogo contenga tutti i libri del mondo e che si debbano leggere tutti, anche gli orari
ferroviari in ordine alfabetico.
Prima di iniziare la lettura la maestra domanda: “A voi piace leggere? È bello? È
divertente?” Al coro delle risposte positive chiede perché lo trovino divertente e più di un
bambino risponde: “Fa conoscere tante cose”. Invita poi con gentilezza i bambini a
cominciare la lettura ad alta voce: “Mi fate sentire questo brano? Vuoi leggere tu? Continua
tu, questa bella bimba bionda!”, con un atteggiamento coinvolgente e motivante. La lettura,
effettuata a turno, scorre fluida. Alla fine dei singoli interventi l’insegnante fa domande che
mirano a far identificare il tempo e il luogo in cui si sviluppa il racconto e le loro
connotazioni, come ad esempio: “Dove si svolge la storia?”. Chiede inoltre di commentare il
testo da un punto di vista più personale: “A chi ti senti più vicino dei due protagonisti?” in
modo che i bambini possano interpretare le informazioni del testo a partire dal proprio
vissuto.
La lettura viene interrotta quando il bambino protagonista del racconto vede “posata lì
accanto la cassettina degli attrezzi dello zio Mario regalata a Natale e un radio sventrata
esaminata per ore”. La maestra invita i bambini a fare una prima ipotesi interpretativa
sull’argomento centrale del testo: “Bambini, già da queste prime righe che cosa si capisce?
Qual è l’oggetto protagonista della vita di questo bambino?”. Gli alunni a gara individuano
che non sono i libri l’oggetto del desiderio ma, piuttosto gli oggetti concreti che lo
circondano; una bambina, Claudia, afferma di riconoscersi nel protagonista perché anche lei
ama la sua camera, il tavolo, la lampada bianca col paralume blu. L’insegnante coglie
l’occasione per invitarla a tratteggiare fin dalle prime battute il carattere del protagonista:
8

Insegnante: Questo bambino, secondo te, che tipo è?
Bambina: È un bambino che gli piace tutto.
È un bambino fantasioso; vuole vedere come sono fatte le cose.
Insegnante: Quando voi eravate piccoli cosa facevate con le macchinine, degli oggetti?
Cosa fa un bambino piccolo quando si trova un oggetto in mano?
Bambina: Lo esamina, lo smonta per vedere come è fatto.
Così, procedendo con richiami continui all’esperienza personale dei bimbi, l’insegnante
avanza nella lettura senza perdere di vista le categorie testuali su cui intende richiamare
l’attenzione (i confronti fra i due personaggi, la trama), sempre attenta a ricavarne
un’interpretazione significativa per gli alunni.
Alle attività di comprensione del testo si avvicendano esercizi sul lessico che riguardano
le parole meno familiari. L’attenzione è richiamata sull’aggettivo ingombrante con cui viene
designata la libreria nella camera del bambino. Si tratta di definirne il significato ma anche di
sciogliere la connotazione. Molte e varie sono le risposte dei bambini:
− Gli dava fastidio.
− Grosso.
− Gli portava via troppo spazio.
La maestra insinua allora: “Questo bambino è curioso più che altro dei giocattoli che
della lettura, forse… O mi sbaglio? Questa lettura io non la conosco. È preso da tante cose,
tranne che dai libri. È vero? Ma vediamo, può darsi che io mi sbagli. Vai avanti tu a
leggere”. La lettura diventa sfida e gioco alla scoperta del racconto e di ciò che può suggerire.
Una bambina traduce ingombrante con brutta e specifica che non gli piace. La maestra
puntualizza meglio il significato letterale del termine ma mostra di apprezzare il tentativo di
interpretazione. Da più parti si ribadisce che se la libreria sembra al protagonista
ingombrante è perché “non gli piaceva leggere. I libri stavano lì come soprammobili”.
L’insegnante coglie la palla al balzo e chiede: “Ma voi pure fate così?” Segue un coro di
dinieghi: “Il libro custodisce cose bellissime che però noi dobbiamo scoprire”. Attraverso
questo dialogo aperto e scherzoso si avvalora la lettura come ricerca, come avventura, come
gioco che arricchisce.
La maestra fa alcune domande intese a verificare la capacità dei bambini di fare
inferenze, di cogliere i rapporti fra i personaggi, nello specifico del protagonista con lo zio
Mario che viene solo citato nel testo come colui che regala oggetti invece che libri. Una
bimba chiarisce che solo zio Mario regalando al nipote una cassetta di attrezzi in realtà lo
capisce e rafforza la sua interpretazione con un esempio personale:così succede a lei, contenta
quando riceve dei giochi, lei che, certo, i libri li ama, ma non troppi e che si infastidisce
quando tutti si ostinano a regalarglieli con troppo frequenza: “Tutti mi regalano libri, papà e
mamma, ma anche nonno e nonna e tutti gli zii, come capita al bambino della storia. Questo
bambino è un po’ come me: anch’io ho dei giocattoli che mi piace montare e smontare, però
mi piace anche leggere”.
La domanda seguente, che riguarda la tipologia del testo, si lega perfettamente con
l’intervento: “Allora, secondo voi quello che abbiamo letto è un testo realistico?”. La risposta
dei bambini è affermativa: “Perché ci parla di due bambini: a uno piace leggere, a uno piace
montare e smontare, un po’ come tanti di no”. Segue l’invito a parafrasare alcuni passi del
testo. Come atto finale la maestra chiede, alla luce di come i bambini hanno interpretato il
testo, quale sia il significato del titolo: “Libri no, perché rappresentano per lui quasi un
peso. Libri sì, perché la bambina ama leggere”.
9

Considerato che la lezione è stata del tutto improvvisata in una classe sconosciuta,
l’insegnante ha dimostrato di possedere doti comunicative notevolissime, in linea con la sue
convinzioni in materia di didattica: “Occorre capire che cosa vuole il bambino; la
programmazione, la preparazione preventiva della lezione non possono essere le ricette
sufficienti a garantire la riuscita”.
Lo stile di conduzione della maestra è, dunque, quello di un buon animatore e di un ottimo
comunicatore: in parte adotta il modello di animazione espressivo, mettendosi personalmente
in gioco al fine di motivare i bambini, in parte il modello interattivo per richiamare la loro
attenzione sul processo. Il risultato è dei più convincenti; infatti, pur non essendo insegnante
della classe ed essendo il suo un intervento estemporaneo, riesce a stabilire ottimi rapporti col
gruppo classe nel suo insieme e coi singoli alunni.
In questo clima positivo, di reciproco interesse, di partecipazione attiva, l’insegnante
mantiene ben salda la sua funzione di guida. Impartisce precise istruzioni, usa parole che si
riferiscono con proprietà ed esattezza a categorie testuali, fa compiere una serie di induzioni e
deduzioni, sempre distinguendo con chiarezza il piano del commento interpretativo e quello
della vera e propria comprensione del testo; generalizza e concettualizza con modalità alla
portata di bambini di nove anni, muovendosi con rigore e competenza nell’ambito della
testualità.
L’impianto della lezione basato su un intervento ben strutturato viene raffigurato
schematicamente dal grafico che segue.
T
E
S
T
O
N
A
R
R
A
T
I
V
O
Lettura a turno ad alta voce
Ipotesi interpretativa
La lezione in IV
Comprensione
Verifica dell’ipotesi: titolo
Informazioni esplicite
Inferenze
Categorie testuali:
spazio
personaggio
trama
punto di vista
Lessico
significato letterale
connotazioni
10
Extratesto
V
I
S
S
U
T
O

La mediazione
Volendo ricondurre l’azione della docente ad un modello pedagogico, questo può definirsi
di tipo razionalistico (Frabboni) poiché è a partire dal riconoscimento della storicità e della
cultura dell’allievo che se ne ravvisano e si enfatizzano le possibilità di sviluppare le capacità
conoscitive.
La qualità dell’impostazione didattica dell’insegnante è, dunque, eminentemente
problematica poiché la sua azione muove sempre dai bisogni e dalle motivazioni concrete
degli allievi; i suoi interventi si richiamano all’esperienza individuale e fanno appello
all’emotività e alla vitalità proprie della sfera soggettiva, della vita personale di ogni bambino:
“Tu ce l’hai una libreria?”; “Che cosa faresti se ti regalassero tanti libri?”; “Davvero tuo zio
ti ha regalato un libro a Natale?”; “Davvero non ti piace di più smontare le cose?”. La logica
ispiratrice è una logica empirica secondo la quale la produzione e l’uso delle conoscenze
didattiche avvengono nella prospettiva antidogmatica dell’adattamento in situazione, del
cambiamento in vista dell’ottimizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento.
Se si vuole intendere per metodo una modalità di lavoro formalizzata, nello stile di
insegnamento della docente è possibile individuare due funzioni prevalenti: la stimolazione
dell’affettività collegata all’apprendimento e la preponderanza dell’aspetto comunicativo.
Appare meno presente la preoccupazione per la valutazione intesa nella sua accezione più
formale: “Noi insegnanti facciamo di tutto perché anche i bambini più lenti possano acquisire
degli strumenti con cui procedere. Magari gli obiettivi non si raggiungono in prima o in
terza; l’importante è che il bambino lasci la scuola elementare con delle capacità che gli
consentano di procedere quanto più possibile autonomamente”.
Più in particolare per quanto riguarda l’educazione alla lettura, che è ritenuta attività
soprattutto trasversale, la priorità nel primo ciclo viene assegnata all’ascolto, per la difficoltà
che il bambino incontra nel tradurre i grafemi in fonemi; l’esercizio di lettura è in questa fase
legato per un verso alla lettura ad alta voce da parte della maestra e, per l’altro, alla
semplificazione massima del percorso, anche attraverso un’opportuna scelta di testi come
fiabe o filastrocche o semplici poesie vicine all’esperienza degli alunni e finalizzato
soprattutto all’acquisizione di conoscenze di tipo ortografico e al riconoscimento degli aspetti
principali del testo come l’individuazione delle informazioni principali e l’identificazione
delle principali caratteristiche dell’ambiente e dei personaggi di una storia.
Solo a partire dal secondo ciclo si introducono, oltre alla lettura ad alta voce, attività che
favoriscono la pratica della lettura in classe e lo sviluppo del piacere di leggere, come la
drammatizzazione di testi narrativi o la scansione ritmica gestuale del testo poetico. In ogni
caso la maestra ribadisce: “Non c’è un sistema. Io programmo le attività; però certe volte mi
prefiggo di fare la lezione in un modo poi la faccio in modo contrario. La lezione che fai in
una classe non ti viene di farla allo stesso modo perché è un fatto riduttivo, come a un pittore
a cui tu chiedi di fare lo stesso quadro non te lo fa tale e quale. La lezione è come ti nasce,
dalle risposte che ti danno i ragazzi, da quello che chiedono. Chiaro, tu hai una base, sai
dove vuoi arrivare, i tuoi obiettivi sai già quali devono essere e quali vuoi raggiungere: però
la strada che ti porta a quello non c’è; varia al momento, nell’attimo che nasce. E poi il
bambino sente se l’insegnante ama leggere; la relazione maestra-bambino è essenziale”.
Dietro l’apparente ‘improvvisazione’ si cela un’abile regia, una sicura consapevolezza
degli obiettivi da raggiungere e una sensibile e intelligente attività di mediazione didattica
fondata su una solida professionalità.
11

Per quanto riguarda la valutazione, la verifica formativa della comprensione del testo
avviene con cadenza settimanale soprattutto attraverso domande strutturate e la produzione di
brevi testi dopo la lettura individuale silenziosa; nella valutazione sommativa il voto è
affiancato da un giudizio articolato.
Una particolare attenzione è riservata al recupero, considerate le difficoltà lessicali
derivanti dall’uso esteso del dialetto per cui si ricorre a forme di insegnamento
individualizzato che implicano una conoscenza approfondita delle condizioni educative in cui
si opera.
In sintesi, le procedure dell’insegnante si possono interpretare come fortemente e
consapevolmente collegate ad un modello didattico problematico e critico in cui è la prassi il
regolatore dello stile di lavoro e in cui, essendo ben chiari gli obiettivi irrinunciabili, le
finalità dell’educazione alla lettura e i fondamenti teorici dell’insegnamento linguistico
variano in situazione tecniche, tattiche e strategie, strumenti didattici in funzione del tipo di
informazione da erogare e di sapere da costruire.
La scuola e il contesto
La scuola, a tempo prolungato, che comprende la sezione materna e quella elementare, è
la sede centrale di tre plessi. Situata nell’antico centro della città, il suo bacino d’utenza è un
quartiere contraddistinto da un ambiente sociale eterogeneo, privo di strutture finalizzate ad
attività ricreative o culturali. L’ambiente familiare offre pochi stimoli culturali e il
comportamento dei bambini rivela un disagio affettivo che si palesa nell’alto tasso di
dispersività. Di qui l’importanza sociale e formativa che riveste la scuola e l’individuazione
come sua mission di: “preparare gli alunni all’inserimento nella società mediante una serie
di interventi che partono dalla sfera personale dell’alunno e coinvolgono il contesto
scolastico, le famiglie e il quartiere”.
L’analisi dei bisogni, effettuata attraverso un’azione sistematica di monitoraggio, ha
suggerito la moltiplicazione delle attività e dei progetti intesi a ridurre il fenomeno della
dispersione, a recuperare lo svantaggio e a dare priorità nell’azione didattica allo sviluppo
della personalità e all’accrescimento delle capacità di interagire. Le condizioni ambientali
spiegano anche l’apertura della scuola al territorio, consentito dall’esistenza di spazi
abbastanza funzionali con attività di tipo laboratoriale. Oltre al monitoraggio è stata avviata,
nell’ottica dell’autonomia, un’attività di autovalutazione sull’efficacia e l’efficienza del
servizio erogato e i suoi fattori di qualità, utile strumento di progettazione per il Collegio dei
docenti.
La programmazione didattica relativa all’educazione linguistica, inserita nel POF, viene
rivista periodicamente all’inizio di ogni anno scolastico da un’apposita Commissione per
adattare gli obiettivi ai bisogni realmente emersi. Per ogni livello di classe e per ogni abilità
vengono individuati gli indicatori, i prerequisiti, gli obiettivi e i traguardi minimi.
La biblioteca serve di supporto all’attività di lettura rispetto alla quale si cerca di rispettare
al massimo i gusti dei bambini, in modo da stimolarne la curiosità e invogliarli. La lettura è
anche al centro di un’attività laboratoriale particolarmente interessante nell’ambito della
didattica attiva per la motivazione e lo sviluppo di competenze: i bambini, a partire dai testi
letti, rovesciando situazioni e ruoli dei personaggi, riscrivono (ma sarebbe meglio dire
“costruiscono”, data la fantasia con cui si esprimono anche nei materiali) libri di narrativa o di
poesia.
12

Gli strumenti valutativi generalmente in uso nella scuola sono di diversa tipologia ma i
parametri di valutazione del prodotto sono specificati in griglie predisposte di comune
accordo da tutti gli insegnanti e i voti sono accompagnati da un giudizio.
Le attività di recupero sono di tipo collettivo, per gruppi di livello o individualizzate, a
seconda del tipo di carenza identificato e riguardano anche l’ambito comportamentale.
Particolarmente interessanti, in quanto indicativo della sensibilità degli insegnanti nei
confronti dei problemi del territorio in cui operano, due iniziative: la prima, il laboratorio
narrativo destinato agli alunni del secondo ciclo con difficoltà di apprendimento allo scopo di
migliorare le basi cognitive e relazionali; la seconda, di formazione degli insegnanti, il
progetto Mastery teaching, in rete con altre istituzioni scolastiche, che ha come obiettivo la
costruzione della cartella pedagogica e quindi la valutazione del processo e delle competenze
e come finalità la piena attuazione della personalizzazione dell’insegnamento. Si tratta di uno
strumento che prefigura l’introduzione del portfolio e dimostra come nella scuola elementare
siano già in uso forme di valutazione dialogica in una molteplicità di direzioni legate ai
bisogni dei singoli istituti in regime di autonomia.
13

STUDIO DI CASO B
Partire dalle loro motivazioni, dai loro bisogni, cercando di capirli
Giuliana Agricoli
L’insegnante
L’insegnante, in possesso di una laurea in Pedagogia, ha al suo attivo 28 anni di servizio
nella scuola: prima in qualità di insegnante di scuola materna e, successivamente, come
docente di lingua straniera nella scuola elementare; solo da pochi anni insegna materie
curricolari.
Per quanto riguarda la sua preparazione professionale dichiara di aver approfondito
soprattutto le aree disciplinari relative alla lingua e alla letteratura italiana e, solo in modo
generale, si è dedicata allo studio della teoria didattica.
Forse a causa della sua esperienza, attribuisce un ruolo fondamentale all’insegnamento
nella scuola materna e, soprattutto, all’incontro con una collega la cui influenza ha lasciato
tracce in modo determinante poiché aveva “un modo particolare proprio di trattare con gli
alunni”. Questa affermazione non è casuale, infatti nell’ambito della vita scolastica tende a
privilegiare gli aspetti comunicativo-relazionali.
Dalle sue considerazioni sembra quasi scaturisca una cesura tra la realtà e il mondo
scolastico dei programmi: “un testo, di solito, ci rappresenta pezzi della realtà e della vita
quotidiana; comprendere il testo ci dovrebbe quindi aiutare a capire, a leggere la realtà.
Questo è lo scopo principale della scuola, al di là dell’alfabetizzazione culturale scritta nei
programmi”. Per lei, infatti, è fondamentale avere una “molla” che spinga gli alunni
all’interesse e alla motivazione: “… e poi, secondo me, la molla è sempre quella di
interessarli, di motivarli al testo che devono leggere: se il testo è per loro significativo, sono
spinti a leggerlo”.
Il punto di riferimento obbligato risulta essere, quindi, non tanto la metodologia o gli
obiettivi didattici dei programmi, quanto il desiderio di insegnare a comprendere “tutto quello
che uno legge fuori della scuola”, nel senso che per lei assume un’importanza determinante
far cogliere agli alunni il senso della realtà, indirizzandoli verso un’autonomia di giudizio:
“comprendere il testo per imparare poi a comprendere tutto quello che uno legge fuori dalla
scuola”.
Per tenere desta l’attenzione degli alunni attiva comportamenti come far domande, far
finta di non aver capito per indurre gli alunni a ripetere, chiarendole, le loro risposte e, infine,
ad escogitare giochi:
Intervistatrice: Durante l’attività di lettura come ti comporti per far rimanere desta
l’attenzione da parte degli alunni?
Insegnante: Faccio finta di non aver capito e dico ‘sono sorda’ o mi invento altri
handicap. In alcuni casi faccio domande per stimolarli o, in alternativa,
ricorro a giochi veri e propri…
Nella sua formazione sono convogliate istanze e modelli culturali che pongono in primo
piano la socializzazione e la personalizzazione, concetti questi che hanno rappresentato una
vera e propria mediazione culturale tra formazione universitaria e professione. Non a caso i
modelli teorici che l’insegnante cita sono Carl Rogers e Don Milani poiché in qualche modo
14

essi sono collegati al taglio teorico che, in qualità di educatrice-insegnante, ella sembra
mettere in pratica nella sua didattica. Non è azzardato affermare che nelle lezioni cerca di
proporsi come “counselor”, che nel modello rogersiano 1 assolve un compito di aiuto: questo è
evidente nel modo in cui sollecita gli alunni facendo continue domande. Per ottenere questo
scopo utilizza anche la tecnica del “far finta d’esser sorda”, in modo che gli alunni ripetano le
affermazioni fatte e si accorgano di eventuali errori.
Il collegamento al modello di Don Milani può essere rintracciato nella tensione e
nell’attenzione che la docente manifesta verso i bambini in condizioni sociali svantaggiate:
“… è importante dedicare anche un quarto d’ora soltanto alla lettura per far esercitare
soprattutto quei bambini che a casa non vengono seguiti e quindi non hanno modo di
esercitarsi: qui stiamo in una zona di campagna ... e alcuni bambini nel pomeriggio sono
poco seguiti, accompagnando, talvolta, i genitori nei lavori dei campi”. Una giustificazione di
questo atteggiamento si può ritrovare anche nell’adesione all’Istruzione Programmata,
espressamente citata dall’insegnante come strategia nella quale rintraccia soprattutto alcuni
aspetti caratteristici che ha fatto propri, come il feedback, che le ha consentito di “imparare a
ritornare indietro scoprendo l’errore”.
I modelli teorici, da cui ritiene di essere influenzata, investono quindi determinati e
circoscritti aspetti dell’approccio pedagogico, infatti ispirarsi a Don Milani e Rogers indica
privilegiare ambiti particolari come il fattore sociale 2 , quello motivazionale 3 e il dialogo
interpersonale 4 . In linea coerente con quanto affermato a livello teorico, il suo sapere praticopersonale,
come si esplicita dai principi pratici da lei enunciati, ad esempio: “... partire dalle
loro motivazioni, dai loro bisogni, cercando di capirli”, è finalizzato a promuovere la
centralità dell’alunno e soprattutto a ricercare una motivazione a sostegno
dell’apprendimento.
Nel complesso l’insegnante nell’approccio all’attività scolastica mostra diffidenza verso
l’utilizzo programmato di tecniche e modelli prefissati. Investe, invece, la sua versatilità nel
piano relazionale nel rapporto con gli alunni, dando meno spazio, nella pratica didattica, ad
interventi strutturati. Infatti afferma di “odiare” le interrogazioni (“odio le interrogazioni … il
più delle volte faccio una domanda ciascuno, ma cercando di coinvolgere tutti”), di avere
eseguito un corso sulla valutazione, ma aggiunge anche di averlo semplificato e adattato.
Sostiene, infine, di mettere in atto strategie nei confronti di alunni che presentano qualche
difficoltà, ma di non ricordarne le modalità specifiche perché non vengono da lei irrigidite in
procedure prefissate. Da ciò deriva l’importanza che l’insegnante attribuisce a fattori che
sfuggono alla rigida regolamentazione in schemi: a scuola infatti “ci si sta tutti i giorni” ed è
proprio in forza di questa dimensione di coinvolgimento ambientale che non ci si può
dimenticare degli alunni: “qui ci si sta tutti i giorni quindi uno li tiene presente tutti quanti”.
1
Rogers C. R., Client-centered Therapy, Houghton Mifflin, New York, 1951, trad. it. La terapia centrata sul
cliente, Martinelli, Firenze, 1970.
2
Milani L., Lettera ad una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze, 1967.
3
Maslow A. H., Motivation and Personality, Harper, New York, 1954, trad. it. Motivazione e personalità
Armando, Roma, 1973.
4
Rogers C. R., Client-centered Therapy, Houghton Mifflin, New York, 1951, trad. it. La terapia centrata sul
cliente, Martinelli, Firenze, 1970. Vedi anche, Rogers C. R., Freedom to Learn, C. E. Merril Publ. Company,
Columbus Ohio, 1969, trad. it. Libertà nell’apprendimento, Giunti, Firenze, 1973.
15

L’osservazione in classe
La classe terza
L’aula è spaziosa con i banchi disposti per file secondo l’ordine tradizionale. Alle pareti,
oltre ai consueti disegni realizzati dai ragazzi, figurano cartelli esplicativi sulle regole di
comportamento in caso di eventi sismici, dato che in questa regione si è verificato di recente
un terremoto. Carte geografiche e libri completano, secondo la tradizionale consuetudine,
l’arredo scolastico.
Solo dopo la lettura silenziosa da parte degli alunni l’insegnante interviene a rendere
dinamica la situazione comunicativo-didattica assegnando alla classe un ruolo decisamente
attivo, che talvolta diventa anche propositivo.
La lezione si struttura attraverso un rapporto interattivo alunno-insegnante. Quest’ultima
non si pone come un semplice trasmettitore di conoscenze, ma propone un itinerario che,
strutturato attraverso domande guidate rivolte oralmente agli alunni, permette loro di
pervenire alla conquista delle conoscenze rispondendo ai quesiti:
Insegnante: Da quando è stata inventata la scrittura che cosa abbiamo avuto?
Bambino: Più informazioni sul passato.
Bambino: Bravo! ... Quindi dalla data in cui è stata inventata la scrittura si considera il
periodo che viene dopo storia ... e quello che viene prima?
Bambino: Preistoria.
Il coinvolgimento della classe è pressoché totale: le risposte vengono date coralmente e la
stessa insegnante deve intervenire per ordinare la partecipazione. Gli alunni da semplici
ricettori assumono talvolta la funzione di protagonisti acquistando un ruolo propositivo.
Infatti, uno degli alunni interviene a proposito del brano riguardante la civiltà sumerica
dicendo: “... la ruota, maestra, ti sei scordata di farci leggere la parte della ruota”.
L’insegnante elogia gli interventi più appropriati e, nel caso di risposte non pertinenti
all’argomento, non si rivolge ad altri, ma con l’aiuto di ulteriori indicazioni, suggerimenti e
domande mirate cerca di far pervenire l’alunno alla risposta esatta. Per rendere più
comprensibili alcuni concetti non esita a far uso di un linguaggio colloquiale che rende ancora
più vivace la partecipazione collettiva della classe.
La lezione
La lezione si struttura essenzialmente in due fasi, ognuna delle quali si incentra su un
brano di argomento storico tratto dal libro di testo. Il primo riguarda la civiltà sumerica,
mentre il secondo quella babilonese. Si tratta di brani caratterizzati da uno stile espositivo
chiaro ed essenziale con periodi brevi, per lo più articolati mediante proposizioni coordinate.
La struttura del testo risulta lineare per la suddivisione in paragrafi ognuno dei quali
corrisponde ad un diverso argomento.
1 a fase:
Il brano è già stato oggetto di lettura perché assegnato come compito per casa e
l’insegnante propone agli alunni di effettuare in classe una lettura silenziosa.
Terminata questa attività, l’obiettivo successivo è contestualizzare l’argomento, al fine di
16

inquadrarlo in una collocazione temporale:
Insegnante: ... per studiare la Mesopotamia, che cosa abbiamo incominciato a studiare?
Bambino: Il Paleolitico.
Insegnante: Prima il Paleolitico e dopo?
Bambino: Il Neolitico.
Insegnante: A quale periodo appartengono?
Bambino: Alla Preistoria.
Insegnante: ... cominciando a studiare la Mesopotamia, che cosa stiamo studiando adesso?
Bambino: La Storia.
Alla collocazione temporale segue quella spaziale a cui si perviene attraverso un
ragionamento di tipo logico deduttivo che fa leva su richiami extratestuali colti e sviluppati
dai ragazzi. Infatti dalla constatazione che i primi stanziamenti umani si stabilirono lungo le
rive dei fiumi, come il Tigri e l’Eufrate, si perviene alla localizzazione geografica della
Mesopotamia, terra che si estende in mezzo a questi due corsi d’acqua.
Realizzato l’inquadramento spazio-tempo, si passa al piano dei contenuti: il lavoro di
analisi in classe diventa lavoro collettivo di destrutturazione del brano nelle singole sequenze
che lo compongono, ognuna delle quali rappresenta un aspetto della civiltà sumerica:
l’economia, la religione, l’organizzazione politica, la scrittura, l’invenzione della ruota.
La procedura utilizzata per individuare gli argomenti principali del brano consiste in una
serie di domande mirate rivolte oralmente dall’insegnante agli alunni e la cui risposta
permette l’individuazione dei nuclei principali del testo, ad. esempio:
Insegnante: Perché abbiamo maggiori notizie sulla storia dei Sumeri?
Bambino: Perché inventarono la scrittura.
Insegnante: Che forma aveva quella scrittura?
Bambino: Cuneiforme.
Insegnante: Scrivevano su tavolette di argilla, era un popolo di studiosi, ma anche di
contadini, quindi a quale attività si dedicavano?
Bambino: All’agricoltura.
Insegnante: Per irrigare bene i campi con l’acqua dei fiumi che costruirono?
Bambini: Costruirono dei canali … sbarramenti per irrigare.
L’argomento della scrittura, oltre che nella sua valenza di mezzo di conoscenza e
trasmissione culturale, viene affrontato anche dal punto di vista dell’apprendimento
disciplinare al fine di far riflettere sul modo concettuale della periodizzazione:
Insegnante: Dalla data in cui è stata inventata la scrittura, si considera il periodo che
segue “storia” e quello che viene prima…?
Bambino: preistoria.
Attraverso un analogo processo di deduzione vengono desunte dal testo per mezzo di
inferenze altre informazioni come i concetti di sedentarietà e nomadismo.
Dal riconoscimento dei contenuti si passa ad un momento di verifica e di apprendimento:
gli alunni elaborano il riassunto del brano per dar modo all’insegnante di verificare le loro
capacità di sintesi. Infatti, a turno, leggono il proprio elaborato e la lettura viene talvolta
17

interrotta dall’insegnante per chiedere spiegazioni lessicali (fertilità) o per puntualizzare
espressioni e concetti (sedentarietà e nomadismo).
2 a fase:
Il secondo brano (I Babilonesi), che presenta le medesime caratteristiche di quello
precedente, viene affrontato per la prima volta in classe.
Anche in questo caso l’insegnante fa effettuare agli alunni una prima lettura silenziosa,
chiedendo di sottolineare contemporaneamente le parole di cui non conoscono il significato.
Segue, quindi, la lettura ad alta voce da parte degli alunni dove tutti sono coinvolti.
L’insegnante procede, quindi, all’inquadramento temporale ed è in questa occasione che
attribuisce alle conoscenze acquisite nella prima e nella seconda fase della lezione una
collocazione temporale più precisa: viene così individuata la periodizzazione storica della
civiltà sumerica e di quella babilonese, al fine di inquadrare cronologicamente le due diverse
culture.
Successivamente viene sollevato il problema che gli avvenimenti studiati sono accaduti
prima della nascita di Cristo e l’intervento offre la possibilità di far riflettere i bambini sulla
convenzionalità della misurazione del tempo:
Insegnante: I Sumeri si stabilirono in Mesopotamia circa 4000 a.C. … i Babilonesi
intorno al 2100 a.C.: sono passati circa 2000 anni. Verso quale anno stiamo
andando? Andando sempre indietro a quale anno arriviamo?
Bambino: All’anno zero.
Insegnante: E dall’anno della nascita di Gesù cominciamo a contare gli anni in avanti.
Ora in che anno siamo?
Si arriva così alla determinazione temporale che dalla nascita di Gesù fino ad oggi sono
trascorsi due millenni ed è questo lo stesso periodo che è intercorso tra la civiltà sumerica e
quella babilonese in Mesopotamia: “Lo stesso periodo che è passato in Mesopotamia tra
Sumeri e … Babilonesi è passato dalla nascita di Cristo ad oggi: 2 millenni”.
La comprensione del testo avviene attraverso una serie di interventi contestuali alla lettura
degli alunni: la maestra interviene per spiegare vocaboli lessicali (impero, capitale, oasi) o
per esplicitare concetti di difficile comprensione come ‘codificazione delle leggi’:
Insegnante: Quando le regole si mettono per iscritto, vengono accettate da tutti e
soprattutto quando le regole vengono stabilite da un capo diventano delle
vere e proprie leggi. … Questo re [Hammurabi] fu il primo che le fece
raccogliere in un libro. Come abbiamo letto che si chiama il libro che
raccoglie le leggi?
Bambino: Codice.
Altra procedura utilizzata consiste nel ricorso alle illustrazioni riportate nel testo: gli
alunni osservando l’immagine rilevano, guidati dall’insegnante, gli elementi strutturali della
città (mura, templi, fossati, fiume).
18

La classe quarta
L’aula è ampia ed i banchi sono disposti verticalmente su tre file. Gli arredi sono quelli
consueti: cattedra, lavagne e armadietti. In un angolo sono presenti libri che l’insegnante
afferma di essere di sua proprietà o di averli avuti in dotazione dalla scuola.
Alle pareti, oltre ai consueti disegni, si nota la presenza, come del resto nelle altre aule, di
cartelli esplicativi sulle regole di comportamento in caso di eventi sismici, dato che in questa
regione si è verificato recentemente un terremoto.
L’insegnante assume un ruolo di mediatrice: chiama ella stessa gli alunni a leggere i due
testi proposti, a rispondere alle domande e durante la discussione interviene per richiamare i
bambini a non parlare tutti insieme in modo da consentire uno spazio comunicativo aperto a
tutti. Dopo la lettura del primo brano, chiede agli alunni di imitare i suoni descritti ed in
questo senso utilizza la capacità di immedesimazione dei bambini, coinvolgendo la classe.
Così anche il ragionamento deduttivo, a cui ella sottopone gli alunni mediante continue
domande, risulta quasi simile ad un gioco a cui partecipare: c’è posto per tutti, non c’è la
paura di sbagliare. L’autocorrezione viene effettuata dallo stesso Bambino che,
autoesplorandosi come nel modello di stampo rogersiano, non a caso espressamente citato
dall’insegnante, si trova insieme agli altri non in competizione, ma in un ambiente
socializzante. A questo scopo servono e sono mirate le ripetute esortazioni dell’insegnante,
del tipo “Oh come siete bravi!”, che valgono come rinforzo per l’apprendimento.
L’aspetto relazionale emotivo viene messo in particolare evidenza durante la lettura del
secondo brano, analizzato quasi esclusivamente in base al contenuto che l’insegnante vuol far
emergere. Le domande della maestra nascono dai “perché” e non sono solo prodotto di una
didattica orientata al conseguimento dei risultati secondo schemi e procedure prefissate: ogni
bambino si sente gratificato nel rispondere perché la sua risposta sarà comunque accettata e
non verrà vagliata secondo criteri estranei al rapporto comunicativo, che costituisce un
presupposto indispensabile per instaurare risultati produttivi anche sul piano cognitivo.
La lezione
Durante la lezione vengono esaminati due brani.
Il primo, di tipo narrativo, è di Dino Buzzati e si intitola I rumori della foresta. La
struttura è caratterizzata dalla presenza di un solo personaggio, Sebastiano (il protagonista al
centro dell’azione) e da un’unica unità temporale (la notte); una sola è anche l’unità spaziale:
il bosco, che assume nella narrazione una valenza simbolica tipica dell’immaginario collettivo
dei bambini poiché evoca un senso di mistero. La tecnica narrativa fa ricorso al discorso
indiretto, con uno stile che predilige l’uso della costruzione paratattica.
La procedura utilizzata è la lettura ad alta voce da parte degli alunni interrotta dalle
richieste dell’insegnante per verificare la comprensione lessicale. Questa operazione si rende
necessaria perché talvolta le parole usate dall’autore acquistano, in un determinato contesto
del brano, un’accezione diversa rispetto al significato comune, ad esempio: “Squittii
‘misteriosi’, perché ‘misteriosi’?”.
L’“antichissimo bosco” e il senso di mistero che emana è la chiave di lettura del brano, ma
l’insegnante, attraverso un processo logico, conduce gli alunni a collegare questo senso di
19

mistero ad un vago concetto di paura, anche se questa non è chiaramente esplicitata nel brano.
Insegnante: Squittii misteriosi, cosa vuol dire ‘misteriosi’?
Bambini: Che non si capiva da dove venivano.
Insegnante: Se non si capiva da dove venivano, era un mistero, perché? Come facevano
sentire... Sebastiano? Di fronte al mistero, cosa sentiamo noi, certe volte?
Bambini: La paura.
Insegnante: Sebastiano all’inizio è andato tranquillo nel bosco, quando verso sera
cominciò a vedere che diventava buio, cominciò ad avere paura, a sentire e a notare tutti
questi rumori particolari...
Questa modalità di approccio deriva, probabilmente, dall’immagine che in genere il
bosco, ormai divenuto nelle favole simbolo ricorrente di paura, suscita nei bambini e
l’insegnante, forse, introduce questo concetto per avvicinarsi all’immaginario degli alunni.
A questa fase subentra un secondo momento dell’analisi del testo: attraverso la richiesta
rivolta agli alunni di riprodurre i suoni provenienti dal bosco, l’insegnante introduce il
concetto di suono onomatopeico. Viene esplicitato, quindi, anche il concetto di sinonimo
partendo dalle tre parole chiave, bosco, selva e foresta, sempre in relazione al contenuto del
brano. Infine, la ricerca delle azioni compiute dal personaggio durante l’unità di tempo, la
notte, offre il pretesto per introdurre il verbo come struttura grammaticale.
Il secondo brano preso in esame - La camicia dell’uomo contento di Italo Calvino - è di
tipo narrativo-fantastico.
La struttura narrativa è più complessa rispetto a quella del testo precedente sia per lo
sviluppo narrativo sia per il sistema dei personaggi; infatti, a differenza del primo brano, la
presentazione dello spazio varia nel corso della narrazione e al posto della sola foresta si
succedono più unità spaziali (la reggia, il regno del re amico, la campagna); contestualmente,
si alternano più personaggi anche se tutti sono presentati in modo schematico e caratterizzati
da pochi tratti ripetitivi.
Per quanto riguarda le tecniche narrative, il discorso indiretto si alterna a quello diretto
conferendo alla fiaba un tono più vivace, anche perché si privilegiano scelte lessicali orientate
verso espressioni colloquiali: ‘Benedetto giovane’; ‘Buon dì maestà’.
Essendo il brano già stato letto in classe, l’insegnante coinvolge la scolaresca
nell’esposizione del racconto. Dalle prime parole, “C’era un principe sano e scontento”,
l’insegnante coglie lo spunto per individuare la tipologia della fiaba, caratterizzata dalla
medesima modalità d’inizio (c’era …).
Non si sofferma su elementi di analisi lessicale o testuale, ma procede ad enucleare l’idea
portante e invita all’interpretazione globale del testo. Le spiegazioni che emergono dagli
interventi dei ragazzi, riguardanti il significato del brano, sono talvolta imperfette e
incomplete, come, ad esempio, “Questa storia ci vuole insegnare che chi è povero è felice”.
L’insegnante a sua volta, attraverso reiterati interventi che si articolano per lo più in forme di
domande, sprona gli alunni ad integrare i concetti espressi per raggiungere una formulazione
più esatta: “… secondo te, perché? Infatti uno che è ricco ha tutto quello che vuole e quindi
dovrebbe essere anche felice no?”.
Mediante questo tipo di domande, poste in modo problematico e con ritmo incalzante, gli
alunni sono condotti a correggere e ad integrare le loro argomentazioni, ad esempio:
Bambino: I poveri sono più liberi dei ricchi.
20

Insegnante: Tu dici che sono più liberi, ma perché? Se avessi tante cose, non sarei libera
di fare quello che voglio?
Si giunge così, attraverso reiterati interventi dell’insegnante e degli alunni, ad enucleare
l’idea centrale del testo: la ricchezza può essere anche fonte di preoccupazione comportando
una maggiore serie di responsabilità ed impegni. Viene inoltre per antinomia spiegato il
concetto di povertà, così come rappresentato nel brano: “Avere mezzi per vivere in modo
dignitoso”.
Solo nell’ultima parte della lezione vengono presi in esame i personaggi riconoscendo che
sono prodotto di invenzione e possono essere rapportati simbolicamente a figure esistenti. La
morale acquista, così, un valore pregnante poiché è sostanziata dalla veridicità dell’esempio di
cui la fiaba è un modello. In questo modo i bambini possono utilizzare come “potenziale di
senso” il racconto, nel momento in cui esso diventa rappresentativo di una situazione umana
riproducibile nella realtà o comunque evocata.
La mediazione
L’insegnante, proprio perché nella pratica quotidiana sembra dare maggior rilievo al
rapporto relazionale che instaura con i suoi alunni, esalta la funzione della motivazione: “... e
poi, secondo me, la molla è sempre quella dell’interessarli, di motivarli”. Infatti nel ribadire
ripetutamente la necessità di motivare gli alunni viene evidenziato il ruolo attribuito al fattore
motivazionale come fondante della dinamica dei piccoli gruppi in cui si è inseriti 5 .
Nell’insegnamento della lettura la docente si prefigge in primo luogo di far acquisire la
tecnica strumentale per arrivare poi alla comprensione del significato. Soffermandosi, infatti,
sugli obiettivi specifici della programmazione della classe quarta, considera prioritario
affinare le tecniche della lettura, passare cioè dalla lettura meccanica a quella espressiva che è
da collegare alla comprensione del testo: “Uno non può dare espressione ad un testo se non
ne capisce il significato”. È necessario, quindi, soprattutto cercare di fare in modo che il
bambino, leggendo, si immedesimi in quello che legge e cerchi di capire.
Nella sua pratica didattica è prevista l’attuazione dei percorsi differenziati che prevedono
il ricorso ad esercitazioni individualizzate “… in base al problema che hanno gli alunni”.
Dedica un’attenzione giornaliera alla lettura silenziosa e a quella ad alta voce in classe. La
drammatizzazione viene considerata come un’esigenza prioritaria per rendere “l’esperienza di
lavoro più motivante”, ma per la cui realizzazione è necessario avere molto tempo a
disposizione. Attività di questo genere, infatti, benché molto formative e motivanti, non sono,
secondo l’insegnante, apprezzate dai genitori che vorrebbero lo svolgimento sistematico del
programma nel modo tradizionale “tanto che nel primo consiglio d’interclasse qualche
genitore ha detto: ma questi bambini sono rimasti indietro con il programma”. Convinta,
tuttavia, che “la molla” che spinge al progresso dell’apprendimento è l’interesse, dice di non
aver rinunciato del tutto alle attività di drammatizzazione e recitazione: “ho aggiustato, non
ho rinunciato. Sul libro c’è la scenetta dell’esattore delle tasse, gliel’ho solo raccontata,
avremmo potuto pure drammatizzarla e loro si sarebbero entusiasmati senz’altro ... e quelle
cose le avrebbero ricordate meglio, però ci vuole tempo”.
Alla verifica della lettura svolta ogni mese (alla fine di ogni modulo), si aggiungono le
verifiche bimestrali e quadrimestrali che avvengono con modalità diverse: domande orali,
5 Maslow A. H., Motivazione e personalità (1954), Armando, Roma, 1973.
21

scritte a risposta aperta o chiusa, schede. L’insegnante ritiene che le interrogazioni tradizionali
non costituiscano una procedura di verifica totalmente affidabile “... io le odio, perché mentre
interroghi un bambino, gli altri si distraggono ... non hanno l’età adatta” e afferma di
ricorrere più spesso, invece, a schede strutturate o anche a domande orali in cui “coinvolgo
tutti quanti”. La valutazione finale emerge quindi non solo dalle verifiche inserite nel registro,
ma si avvale soprattutto dell’osservazione del quaderno degli alunni: “hanno il loro quaderno,
io lo prendo e lo guardo, c’è la traccia scritta di tutto quello che loro fanno in classe”.
Risulta, in ogni modo, fondamentale per il giudizio finale il fatto che “qui ci si sta tutti i
giorni, quindi si possono tenere presente tutti”.
L’insegnante non sembra adottare un metodo univoco in senso stretto, ma imposta
percorsi educativi inseriti in una modalità didattica di più ampio respiro dove acquista uno
spazio privilegiato il bambino e la sua persona, soprattutto i ragazzi che presentano condizioni
sociali svantaggiate, come gli stranieri: “è arrivata adesso una bambina argentina … stiamo
cercando di farla inserire il più possibile, di farla partecipare comunque ... a tutte le attività”.
Dalle sue lezioni emerge una forma di apprendimento condiviso che, nel campo specifico
dell’insegnamento della lettura, scaturisce da una strategia basata sul colloquio interattivo,
una serie di domande sempre più precise rivolte agli alunni per giungere a livelli successivi di
apprendimento. Le scoperte elaborate dai bambini attraverso questa tecnica consentono loro
di raggiungere una maggiore consapevolezza delle acquisizioni così perseguite, che risultano
tanto più significative in quanto vengono privilegiati aspetti metatestuali dei brani letti.
La scuola e il contesto
La scuola è ubicata in un piccolo centro dell’Italia meridionale e comprende plessi di
scuola materna ed elementare.
Oltre alle attività di sostegno, che si adeguano alle esigenze di ciascun bambino portatore
di handicap, sono attivate modalità di recupero rivolte agli alunni che presentano difficoltà di
apprendimento.
È prevista la suddivisione dell’anno scolastico in quadrimestri; la verifica e la valutazione
delle attività educative e didattiche hanno, invece, una scansione sia bimestrale che
quadrimestrale.
Per quanto riguarda i rapporti con le famiglie sono attivati incontri sia all’inizio dell’anno,
per illustrare il piano dell’offerta formativa, sia al termine del bimestre e quadrimestre per
comunicare i risultati conseguiti dagli alunni. Attiva è comunque la partecipazione dei
genitori alla vita scolastica attraverso la collazione con gli insegnanti e con la disponibilità
alla realizzazione delle attività extracurriculari proposte.
Numerosi sono i progetti predisposti che aderiscono a diverse tipologie di attività:
educazione musicale, educazione all’immagine, attività motorie, informatizzazione.
La formazione dei docenti del circolo coinvolge contestualmente gli insegnanti di scuola
materna ed elementare favorendo, quindi, aree di interesse comune quali l’autonomia
scolastica e le innovazioni metodologiche didattiche. Nell’ottica di una continuità tra scuola
materna ed elementare, è stato avviato un progetto di sperimentazione orientato alla
comunicazione di informazioni sui percorsi didattici effettuati e all’organizzazione di attività
comuni.
22

Sempre nell’ottica della continuità, questa volta per promuovere un rapporto organico tra
scuola elementare e media, è stato attivato un progetto comune dedicato alla lettura:
l’obiettivo essenziale consiste nell’educare il bambino, fin dalla scuola elementare, alla
decodificazione dei messaggi provenienti dal mondo esterno rapportandoli alla propria
esperienza.
Esclusivamente alla scuola elementare è, invece, dedicato un altro progetto la cui finalità è
quella di promuovere interesse per la lettura considerata nelle sue valenze di apprendimento,
divertimento e funzionalità. Nell’ambito di questo attività, sono previsti anche rapporti con
l’esterno (visite guidate a mostre del libro, biblioteche del territorio, teatri) ed il
coinvolgimento dei genitori per condividere con i loro figli l’esperienza della lettura.
23

STUDIO DI CASO C
La passione per la lettura è la chiave di volta di tutte le cose
Giuliana Agricoli
L’insegnante
L’insegnante, di sesso femminile, ha maturato un’esperienza pluriennale, avendo al suo
attivo 24 anni di servizio nella scuola elementare, di cui sei nella classe quarta.
In possesso del diploma magistrale, ha approfondito, nel corso della sua formazione
professionale, le aree disciplinari inerenti all’educazione linguistica. L’interesse per questo
settore, con particolare riferimento alla didattica della lettura, l’ha infatti motivata a seguire
corsi di aggiornamento specifici inerenti a queste tematiche. Un ruolo fondamentale, tuttavia,
viene attribuito dall’insegnante stessa all’esperienza che ha maturato negli anni
d’insegnamento, a contatto con tematiche sempre nuove affrontate quotidianamente.
La linea che caratterizza la metodologia del suo insegnamento si basa sulla centralità
dell’ascolto come mezzo per trasmettere la passione per la lettura. “Educare all’ascolto è la
prima porticina che devi aprire, entri così in loro e dopo incominci a raccontare, a far
leggere e anche a creare un libricino ... ma se non c’è il prerequisito ... la voglia di ascoltare
devi cercarla tu”. Il fine che l’insegnante si pone nell’educazione alla lettura consiste nel
trasmettere il piacere del leggere in modo da creare un lettore autonomo e consapevole: infatti
“... la passione alla lettura è la chiave di volta di tutte le altre cose ...”. Leggere agli alunni
non è, quindi, solo trasmettere la storia prescelta, ma entrare in relazione con loro creando
momenti di comunicazione.
In possesso di una forte capacità comunicativa, l’insegnante è in grado di stabilire un
approccio interattivo e una delle strategie da lei ritenute più idonee all’educazione alla lettura
consiste in un’attività ludica: la si può vedere raccontare una storia seduta sul pavimento con
gli alunni stretti in cerchio che si tengono per mano.
La lettura dell’insegnante, con la sua marcata espressività mimico-tonale, suscita
l’interesse degli alunni e stimola la loro fantasia: “... mentre leggi ti ascoltano, non c’è
bisogno di richiamare la loro attenzione ...”. Al coinvolgimento, allo stimolo della fantasia
subentra la fase creativa che non consiste in una produzione casuale, ma in un’attività
opportunamente incanalata 6 : tra le tecniche da lei usate compare, infatti, significativamente
anche la scrittura creativa che diventa un’occasione per elaborare un proprio vissuto avente
come spunto i testi letti: “... abbiamo creato proprio dei piccoli libri. Ai bambini, suddivisi in
gruppi, erano state date delle parole chiave - principe, castello, etc.- con le quali dovevano
costruire le storie ... Poi i testi sono stati scritti col computer mentre la realizzazione del libro
è avvenuta manualmente con varie forme e varie tecniche ... Sono diventati così un po’ degli
scrittori con il fascino che fa presa su di loro ...”. È evidente l’eco delle riflessioni di Rodari
che, riferendosi alla tecnica di scrivere storie prendendo spunto dalla parola, afferma: “... un
sasso gettato nello stagno suscita onde concentriche ... non diversamente una parola gettata
nella mente a caso produce onde in superficie ... in un movimento che interessa l’esperienza,
la memoria, la fantasia e l’inconscio” 7 .
6
Si veda a questo proprosito A. Visalberghi, Insegnare ad apprendere. Un approccio evolutivo, Città di
Castello, 1988.
7
G. Rodari, Grammatica della fantasia, Milano, 1973, pag. 7.
24

Del resto si può notare che le tecniche didattiche ispirate al gioco e alla creatività
sembrano essere il denominatore comune su cui si basano le attività didattiche dell’intero
istituto. Sul sito internet della scuola figurano testi prodotti dai bambini che loro stessi
presentano e viene indetto anche un concorso letterario in cui gli alunni giudicano i racconti
prodotti dai loro coetanei. Nelle medesime pagine web compare, inoltre, anche un’inchiesta
sul gioco realizzata mediante un questionario rivolto ai bambini delle scuole elementari di
questo istituto: in base ai dati pervenuti gli insegnanti giungono alla conclusione che “i nostri
alunni sanno che il gioco è un’attività seria, che permette di imparare”.
Sembra quindi che, nell’ambito della prassi didattica da lei messa in atto, l’insegnante si
sia orientata, coerentemente con la linea proposta dall’Istituto, verso lo sviluppo della
creatività come potenziale educativo.
L’insegnante non intravede l’esistenza di un collegamento diretto con impostazioni
pedagogiche predefinite: dichiara infatti che nella pratica didattica viene fuori, in realtà, la
propria indole con il bagaglio delle proprie esperienze personali, ma aggiunge che “... forse
questi modelli sono inconsci...”, alludendo probabilmente ad un compendio tra conoscenza,
cultura ed esperienza elaborate alla luce della sua natura, più o meno consapevolmente.
Sembra, quindi, che non riesca a scindere i due ambiti: sapere teorico e sapere pratico
personale.
In realtà la didattica sull’insegnamento della lettura, come viene esemplificata dalle
metafore da lei utilizzate (“La passione alla lettura è la chiave di volta di tutte le cose”;
“Invogliare l’ascolto alle storie è la prima porticina che devi aprire”; “Bisogna creare anche
dei momenti in cui è bello solo leggere perché leggere è bello”) rivela che il suo approccio
didattico mira, come già detto, essenzialmente a favorire l’amore e l’entusiasmo per il
leggere, oltre che a creare momenti di lettura libera e autofinalizzata. È questa impostazione
metodologica che trova un bagaglio teorico di ampio respiro in autori di pedagogia e
letteratura per l’infanzia relativamente recenti 8 .
L’osservazione in classe
La classe prima
L’aula è abbastanza ampia con i banchi disposti per file secondo l’ordine tradizionale e
con un computer collocato vicino alla cattedra. Sono presenti, inoltre, numerosi giochi di
società utilizzati a scopo didattico, oltre che libri prestati dai familiari degli alunni.
Dopo aver invitato i bambini a sedersi in cerchio sul pavimento tenendosi per mano,
l’insegnante stessa prende posto accanto a loro, coinvolgendoli con espressioni del tipo “ci
siamo”, che la rendono parte del gruppo. L’atmosfera spontanea rivela un buon rapporto
relazionale tra docente ed alunni: una volta indicato il titolo della storia, sono i bambini stessi
che intervengono in modo spontaneo a chiedere spiegazioni alle quali ella non risponde
direttamente, ma coinvolge l’intera classe a fornire la risposta ai quesiti posti.
La storia viene raccontata con una spiccata intonazione mimico-tonale al fine di
interessare e risvegliare l’immaginario dei bambini: suggerisce sensazioni di sospensione o
paura, tenta di riprodurre i rumori che fanno parte della storia, enfatizza il racconto facendo
ricorso a vari tipi di espressione: esclamazioni (oh!, oh no!), incisi tratti dal linguaggio
8 Tra gli altri, cfr.: G. Rodari, Grammatica della fantasia, Einaudi, Torino, 1973; Ermanno Detti, Il piacere di
leggere, La Nuova Italia, Firenze, 2002; R. Denti, Lasciamoli leggere. Il piacere e l’interesse della lettura nei
bambini e nei ragazzi, Einaudi, Torino, 1999; E. Miari, A che libro giochiamo?, Mondadori, Milano, 1999;
Daniel Pennac, Come un romanzo, Milano, Feltrinelli, 1993.
25

colloquiale (“oh mamma, accipicchia, patapunfete, poverino”), aggettivi di grado superlativo
(“super felicissimo, bellissimo”). Enfasi viene data anche ai discorsi diretti, facendo ricorso ad
un tipo di linguaggio e ad un tono di voce appropriato ai personaggi della storia: la
personificazione dell’albero, il padre, i bambini. La narrazione viene, inoltre, arricchita da
frasi incise come “pensate, avete capito che cosa succede?” che rendono ancora più partecipe
la classe al racconto stesso.
Una volta terminata la storia i bambini, a dimostrazione del loro interesse e della loro
partecipazione spontanea, rivolgono domande e chiedono di riascoltarla.
Dopo questa fase, gli alunni contribuiscono spontaneamente a creare un’atmosfera
interattiva, senza che sia necessario l'incoraggiamento da parte dell'insegnante: il discorso si
orienta spontaneamente soprattutto verso il concetto di museo, probabilmente perché sono
incuriositi da una realtà non vissuta quotidianamente. Sembrano essere gli stessi bambini ad
orientare il discorso e la maestra a seguire il loro interesse.
L’insegnante, infine, distribuisce ad ognuno un foglio con domande strutturate relative
alla comprensione del contenuto: ancora una volta il tono è scherzoso e durante la consegna si
rivolge agli alunni in modo chiaro e deciso, invitando contestualmente i più lenti ad affrettarsi
senza però mortificarli. Non lesina gratificazioni, come ad esempio “bravo”, “perfetto”, “ok”.
Per invitare a non copiare non ricorre a minacce od eventuali castighi, ma afferma che “è
meglio sbagliare con la propria testa che con quella degli altri”.
La lezione
La storia, un breve testo di circa 35 righe di genere fantastico, viene narrata direttamente
dall’insegnante senza essere letta. Il protagonista è la personificazione di un abete che,
tagliato ed asportato dal suo habitat naturale, viene utilizzato come albero di Natale per essere
successivamente trasformato in una statua di legno ed esposto in un museo. La storia è
significativamente proposta nel periodo natalizio, vicino quindi all’esperienza dei fruitori: si
crea così un legame tra il bambino e il suo vissuto.
Tipico è lo schema strutturale: situazione d’inizio per presentare i personaggi, una seconda
fase in cui si delinea drammaticamente il problema ed infine una terza che porta alla
conclusione. Lineare è il susseguirsi degli eventi che si dispongono secondo un ordine
rigorosamente cronologico: l’albero dalla foresta viene portato al mercato, poi in una casa,
quindi nel laboratorio di un artigiano ed infine in un museo.
Dal punto di vista lessicale il brano fa uso di vocaboli semplici, non distanti dal parlato
degli allievi, mentre sintatticamente è strutturato in costruzioni paratattiche, con prevalente
uso del discorso diretto.
Prima di iniziare il racconto, l’insegnante comunica il titolo del brano: “Dorimo, il piccolo
abete”. La domanda di uno degli alunni su cosa è l’abete permette all’insegnante il
riferimento al vissuto del bambino (abete, albero di Natale, periodo natalizio) che accende
l’aspetto affettivo della motivazione all’ascolto, collegandosi, così, alla familiarità dei
contenuti.
Mentre l’insegnante racconta, gli alunni ascoltano senza interruzione e senza manifestare
segni di noia, grazie anche alla spiccata intonazione mimico-tonale usata dall’insegnante che
enfatizza i suoni ed i rumori presenti nella storia (l’albero che cade), che usa toni di voce
diversi sia in relazione al personaggio che interpreta (albero giovane, signore, bambini) sia per
26

endere più accentuato il sentimento che vuole esprimere (dispiacere per l’arrivo dei
tagliaboschi, gioia dei bambini davanti all’albero di Natale).
Rispetto alla storia scritta l’insegnante adotta, talvolta, semplificazioni lessicali
avvicinandosi così ad un linguaggio più colloquiale. Nella frase: “... sono di nuovo quegli
orribili taglialegna” nel racconto ad alta voce viene eliminata la parola “orribili”, mentre
l’espressione “... lo stridente ronzio” viene sostituita dalla frase “uno strano rumore”. Con lo
stesso criterio vengono eliminate espressioni come “un terribile scricchiolio”.
Contestualmente, per rendere più piacevole la storia, l’insegnante enfatizza le descrizioni
creando immagini di particolare efficacia: i vecchi abeti diventano “vecchi abeti saggi”, la
foresta è “bellissima, tutta silenziosa e bianca”; Dorimo, il giovane abete, è presentato come
“... molto grazioso e molto bello, con i rami lunghi dagli aghetti soffici soffici ...”.
Dopo un ascolto silenzioso e senza interruzioni sono gli stessi bambini che
spontaneamente chiedono di riascoltare la storia.
Nella fase di rilettura l’insegnante si interrompe prima della conclusione e, ponendo la
domanda “... sapete dove si trova adesso Dorimo?”, coinvolge gli ascoltatori chiamandoli
direttamente in causa. Segue una serie di interventi spontanei che esprimono la voglia di
indagare degli alunni. Il porre domande da parte dei piccoli ascoltatori diventa così strumento
di conoscenza: dall’idea iniziale del museo, come luogo che ospita Dorimo, la discussione si
evolve, attraverso ulteriori domande e risposte, fino ad approdare al concetto della funzione di
museo.
A conclusione della lezione, l’insegnante distribuisce un questionario strutturato con
domande a scelta multipla: le alternative sono corredate da disegni esemplificativi e, una volta
individuata, la risposta deve essere anche scritta dall’alunno a completamento di un
brevissimo testo riportato sotto la domanda stessa. I quesiti mirano all’individuazione sia
delle caratteristiche del personaggio principale e dei suoi sentimenti (“... che tipo di albero
era Dorimo?”, “... alla fine come si sentiva Dorimo?”), sia della categoria temporale
(“quando si svolge la storia?”) e di quella spaziale (“Dove si trovava Dorimo all’inizio della
storia?” “Dove venne portato?”). La domanda specifica sulla conclusione del racconto:
(“come finisce la storia?”) permette di verificare la comprensione globale del brano proposto.
Mentre legge i quesiti l’insegnante indirizza gli alunni (“Quando si svolge la storia?”,
“Prima di rispondere pensate a come era la foresta all’inizio del racconto”), incita e tiene
desta l’attenzione di ognuno, indicando quale quesito presenta maggiore o minore difficoltà
(“... attenzione, domanda difficile”, “questa invece è facilina”, “questa facilissima”).
Le risposte vengono subito verificate insieme alle colleghe.
La classe quarta
L’insegnante entra in classe quando i bambini sono già al loro posto e si registra nel
complesso un’atmosfera vivace, pur nel rispetto delle regole. L’osservatrice, anche in seguito
alla presentazione fatta dall’insegnante, viene accolta senza problemi e l’uso del registratore
da parte della stessa, lungi dal provocare disorientamento, risveglia interesse e curiosità.
L’aula è abbastanza ampia con i banchi disposti per file secondo l’ordine tradizionale.
Alle pareti sono affissi, come da normale consuetudine, carte geografiche e disegni eseguiti
dai bambini. La presenza di numerosi libri e di giochi di società utilizzati a scopo didattico,
27

iscontrabili all’interno della classe, viene spiegata dalla stessa insegnante come conseguenza
di una pratica in uso nella scuola: sono le stesse famiglie, infatti, a “prestare” questo materiale
in dotazione alla classe e i libri, in particolare, vengono sostituiti mensilmente. L’aula, come
del resto tutte le altre dell’istituto, è dotata di un computer posizionato vicino alla cattedra.
La lezione ha inizio con la lettura ad alta voce da parte dell’insegnante di un brano mentre
i bambini seguono su una fotocopia, appositamente loro distribuita, in cui sono riportate, oltre
che il testo scritto del racconto, anche le prove di verifica.
L’ascolto sembra essere vissuto dagli alunni come un’esperienza piacevole, soprattutto
perché l’insegnante, pur non variando il contesto del racconto scritto, modula la voce con toni
diversi per sottolineare alcuni passaggi relativi alla storia: l’intonazione ed il ritmo adeguati
aiutano così a capire le sfumature dei sentimenti che il brano vuol comunicare.
La docente si rivolge agli alunni sempre con tono rassicurante, come ad esempio: “OK,
vedete come la storia è semplice e chiara?”. I bambini sembrano coinvolti: la trama del testo,
ma soprattutto il modo di raccontarla non asettico, fa presa sul loro interesse, tanto che alcuni,
già alla fine della prima lettura da parte dell’insegnante, dimostrano di aver recepito la
comprensione totale del brano, sorridendo in considerazione dell’epilogo degli eventi.
L’insegnante chiama in causa direttamente i bambini, coinvolgendoli sia per “costruire” il
significato delle parole più difficili e di minore uso comune, sia per innescare una serie di
considerazioni personali sul tema proposto dal brano.
Durante la discussione l’insegnante entra in causa per gestire gli interventi in modo da
evitare che una domanda venga lasciata in sospeso o un’osservazione espressa a metà e,
infine, per riformulare in modo sintetico quanto detto. Pone, infatti, domande che richiedono
risposte rapide e il suo ruolo di coordinatore e moderatore è riconosciuto ed accettato dagli
alunni. Questi intervengono di buon grado, strutturando la conversazione tra loro e con
l’insegnante: conversazione che nasce dal testo e al testo si riconduce passando attraverso il
vissuto personale.
La lezione
Il brano letto in classe è un racconto di carattere narrativo-fantastico, La montagna rubata,
e la lezione viene struttura in 4 fasi.
1 a fase: lettura ad alta voce da parte della maestra e successiva lettura silenziosa eseguita
dagli alunni.
L’insegnante nella sua esposizione, pur non variando il contenuto del racconto scritto, usa
toni diversi per mettere in evidenza alcune parti salienti del brano: il telegramma del ministro,
la risposta corale del paese, le scuse finali. La successiva lettura silenziosa eseguita dagli
alunni permette loro una maggiore concentrazione sul significato del brano e ne facilita la
comprensione, non essendo impegnati nello sforzo di pronunciare a voce i segni tradotti in
suoni.
2 a fase: analisi lessicale.
Dopo la prima lettura vengono presi in esame i vocaboli di uso meno comune e quindi di
più difficile comprensione come “parete di VI grado”, “onorabilità”, “esecuzione”.
La strategia usata è quella di chiamare in causa direttamente i bambini coinvolgendoli
28

nella spiegazione con domande appropriate: il significato delle parole viene ricostruito
mediante l’apporto del gruppo. Si avvia così una conversazione in cui gli alunni sono
chiamati ad intervenire per definire il significato delle parole, ad esempio:
Insegnante: Escursione, qual è il significato di questa parola?
Bambino: Andare in montagna a fare passeggiate.
Insegnante: Giusto, ma solo in montagna si fanno escursioni?
Bambino: No, si possono fare anche escursioni al mare.
Insegnante: Giusto ... se fai una bella gita, se fai una bella passeggiata fra gli scogli, fai
anche una bella escursione.
Le parole “da scoprire” vengono collegate all’esperienza diretta degli alunni nel tentativo
di sciogliere il significato: “Che cosa vuol dire sciovia? Qualcuno ha l’hobby dello sci?”
“Nessuno va in montagna a sciare?”.
In un secondo momento gli alunni vengono invitati ad individuare, questa volta in modo
autonomo, quei vocaboli di cui non è chiaro il significato.
Dopo la lettura silenziosa l’insegnante “accompagna” i bambini nell’esecuzione di una
verifica strutturata (quesiti a scelta multipla), finalizzata ad individuare il significato di
determinati termini che compaiono nel testo.
Legge ogni domanda della verifica e, considerando che la comprensione implica la
conoscenza del significato dei vocaboli contestualizzati nel testo, indica in quale punto del
racconto è possibile individuare la parola che deve essere spiegata.
Particolare enfasi viene data al vocabolo ‘calunnia’ poiché la maestra avverte la difficoltà
degli alunni nell’individuare il significato di questo termine in quel particolare contesto
proposto dal brano:
Insegnante: ... solitamente la parola calunnia ha il significato di falsa accusa ... ma il
ministro ha mandato il telegramma ... dicendo che gli abitanti di quel paese
avevano rubato la montagna, vi ricordate? ... per cui il ministro ha detto o non
ha detto la verità mandando il telegramma?
Bambino: Allora qualcuno, il furbo, pensa: Già! ma deve dimostrare che noi abbiamo
rubato la montagna e allora la nascondono ... e quindi la parola calunnia
significa falsa accusa, anche se poi nella realtà del racconto non è una falsa
accusa, perché l’accusa del Ministro era vera.
Per incidere ulteriormente nella spiegazione, l’insegnante ricorre nella sua
argomentazione all’uso di espressioni colloquiali e al discorso diretto, assumendo il ruolo del
protagonista del brano (la coralità del paese): “... Accipicchia, qui andiamo tutti a finire in
prigione ... se ci portano via la montagna è finita la pacchia”.
3 a fase: verifica della comprensione del testo.
Le domande aperte sono consegnate agli alunni in una fotocopia insieme ai quesiti a scelta
multipla per la verifica lessicale. Le risposte scaturiscono dall’analisi del racconto e
dall’individuazione dei punti salienti di questo:
− Perché gli abitanti si annoiavano?
− Che cosa desideravano.
− Che cosa avrebbero fatto se avessero avuto la montagna?
− Come riuscirono a procurarsela?
− Che cosa ordinava il telegramma del ministro?
29

− Gli abitanti ubbidirono?
− Come decisero di risolvere il problema?
− Che cosa accade ogni fine settimana?
Una domanda verte, in particolare, sulla categoria narrativa del brano: “Questo racconto è
realistico o fantastico?”
4 a fase: riflessioni riguardanti il tema espresso dal testo.
I bambini intervengono nel discorso e propongono le loro impressioni con ordine,
manifestando interesse per questo clima di discussione gestito dall’insegnante. Le esperienze
di ognuno diventano così patrimonio di tutti e gli alunni sono motivati a riferire i loro vissuti:
“Se ti offrono tanto è meglio mentire” “... Basta che dopo non ti fai beccare” “... I miei
genitori lo scoprono sempre”.
Le domande mirate dell’insegnante provocano discussioni e confronti, talvolta corredati
anche da argomentazioni: “Se ti pagano per mentire ... e tu hai le prove che non ti
scopriranno, allora puoi, se no devi dire la verità”.
La maestra avverte l’esigenza di trovare strategie variate per il coinvolgimento. Amplia,
infatti, ciò che è stato espresso in classe:
Bambino: Dire la verità.
Insegnante: Dire la verità sempre e comunque allora.
Altre volte, invece, aggiunge all’affermazione dell’alunno un’ipotesi per creare altre
argomentazioni (“... Allora è meglio raccontare le bugie? E se la mamma e il papà lo
venissero a sapere?...”); altre, infine, non risparmia provocazioni: “... Le bugie, quasi tutti le
dicono, tranne che le maestre...”.
La mediazione
Nell’attuazione del programma l’insegnante afferma di dover operare l’analisi dei contesti
entro cui si svolge il lavoro didattico e prendere decisioni in merito a diverse alternative:
“Devo svolgere il programma adattandolo alle esigenze della classe…”. I programmi sono,
quindi, considerati come il riferimento generale entro cui l’insegnante decide i tempi e i modi
dell’attività didattica, secondo le esigenze osservate nei singoli allievi. Si rende conto che
nella dinamica del processo educativo le sequenze operative della programmazione non
possono seguire un itinerario rigido obbligato: la programmazione, nell’impatto con la
concretezza delle situazioni, ha l’occasione di verificarsi ed eventualmente modificarsi. Per
quanto riguarda la logica della programmazione, l’insegnante è disponibile al cambiamento,
infatti afferma che è necessario rivedere in itinere gli obiettivi fissati. Esplicativo è l’esempio
inerente alla lettura che riporta: “Educare all’ascolto è la prima porticina che devi aprire,
entri così in loro e dopo incominci a raccontare, a far leggere, a stimolare anche la voglia di
creare un libricino … ma se non c’è il prerequisito, la voglia di ascoltare, devi cercarla tu e
in questo caso devi rivedere la programmazione”.
L’obiettivo generale della programmazione didattica dell’insegnante è l’apprendimento
della lingua come fondamentale strumento flessibile per comunicare, per esprimere e
organizzare la conoscenza. Nella programmazione questo obiettivo viene conseguito
potenziando le quattro abilità: parlare, ascoltare, leggere e scrivere.
Per quanto riguarda l’abilità del leggere, l’insegnante si pone come obiettivo il
miglioramento delle abilità strumentali connesse con la capacità di capire e di interpretare
30

testi scritti di varia natura, infatti nella programmazione leggiamo: “riconoscere l’ambiente in
cui si svolge la vicenda, individuare i personaggi, la durata e l’epoca della vicenda,
identificare il messaggio dell’autore”. Non vengono trascurate le modalità della lettura come
leggere silenziosamente, ad alta voce e, infine, brani dialogati e drammatizzati. L’insegnante
dichiara di considerare elemento fondamentale il raggiungimento “della voglia di leggere,
indipendentemente da un lavoro che bisogna fare”, quindi “leggere autonomamente, senza
richiesta da parte degli adulti...”.
Dal punto di vista procedurale, si attribuisce uno spazio autonomo all’insegnamento della
lettura anche nel secondo ciclo. Infatti, in accordo con l’affermazione precedente, ritiene che
la lettura non deve rappresentare per i ragazzi solo uno strumento cognitivo per capire,
interpretare e valutare, ma talvolta è necessario “Creare dei momenti in cui è bello solo
leggere perché leggere è bello”.
Nella pratica didattica viene considerato, testo “principe” quello narrativo e quindi
utilizzato in modo prevalente rispetto agli altri, anche se nel secondo ciclo trovano spazio testi
espositivi e argomentativi il cui utilizzo si pone come trasversale rispetto alle altre materie del
curricolo.
Leggere o raccontare ad alta voce, servendosi di una marcata mediazione mimico-tonale,
porta l’insegnante a drammatizzare o quasi a recitare gli eventi raccontati. È questa la
strategia più utilizzata poiché, secondo lei, stimola la fantasia e l’immaginazione dei suoi
alunni, coinvolgendo nell’ascolto anche coloro che rivelano minore capacità di
concentrazione. L’insegnante ritiene, infatti, che il prerequisito di ogni attività di lettura è la
voglia di ascoltare e le altre attività connesse alla lettura sono tutte conseguenti a questa.
Dalle lezioni effettuate emerge il ricorso della docente anche ad altre modalità: la lettura
guidata è un’altra delle strategie messe in atto per cui, con domande pertinenti, stimola la
riflessione sul testo letto per far comprendere il significato generale e interpretare il
messaggio.
Il lavoro didattico in campo linguistico si accompagna a momenti che stimolano la
creatività, oltre ad instaurare una esplicita connessione tra l’abilità del leggere e quella dello
scrivere. Infatti, altra strategia che l’insegnante dichiara di utilizzare consiste
nell’elaborazione di brevi storie: i bambini, a gruppi, scrivono un racconto creato dalla
propria immaginazione sulla base di parole chiave a loro opportunamente fornite. Nella
scrittura delle storie si fa uso del computer ed è questo uno dei pochi momenti della pratica
didattica in cui l’insegnante si avvale dei mezzi informatici poiché sembra legata al concetto
di testo tradizionale e non ricorre nell’educazione alla lettura alle risorse messe a disposizione
dai nuovi mezzi multimediali.
Dalla metodologia adottata nelle lezioni emerge che l’insegnante sembra correlare le
abilità fondamentali che diventano strumenti di verifica l’una dell’altra. Infatti in prima classe
l’ascolto è controllato attraverso forme di drammatizzazione e la comprensione del testo
attraverso una scheda con esercizi di scrittura. In quarta classe l’ascolto è verificato dalla
conversazione (parlato) e la lettura da schede con quesiti.
L’attività di verifica è svolta sistematicamente con cadenza settimanale mediante
domande orali o con schede dove l’alunno è chiamato a rispondere per iscritto a dei quesiti
inerenti agli argomenti delle letture: talvolta i testi delle domande sono arricchiti da
illustrazioni per richiamare più efficacemente alla memoria quanto hanno ascoltato o letto.
31

Nella valutazione, per evidenziare i progressi raggiunti, l’insegnante ritiene fondamentale
l’uso di uno strumento da lei adottato: una griglia in cui vengono sistematicamente registrate
le singole carenze in modo da mettere in atto strategie di recupero finalizzato.
Nel campo della mediazione l’insegnante costruisce un sapere condiviso che ottiene
mediante un percorso continuo di interazione con gli alunni: strumento privilegiato nelle
costruzioni di questo sapere è infatti il dialogo alunni-insegnante grazie al quale vengono
individuati anche elementi metatestuali (cfr. lezione in classe quarta). In questo modo si attua
quella conoscenza condivisa in cui il linguaggio, attraverso un processo di socializzazione,
diventa uno strumento di comunicazione che introduce gli alunni nel mondo concettuale
dell’insegnante e viceversa.
La scuola e il contesto
Il Circolo Didattico di cui fa parte la scuola è composto da quattro plessi scolastici, due
per ogni ordine di scuola (elementare e materna) ed è situato in un centro a pochi chilometri
da una metropoli dell’Italia settentrionale.
Il Piano di Offerta Formativa ha messo in atto, come supporto alle attività didatticoformative,
una serie di progetti in gran parte finanziati da enti locali. Questi sono per la
maggior parte rivolti agli alunni (educazione psicomotoria, laboratorio teatrale, approccio
all’informatica, integrazione e alfabetizzazione degli alunni stranieri, educazione
all’ambiente), ma alcuni sono anche destinati agli adulti con relativa ricaduta sui bambini.
Per quanto riguarda in particolare il progetto lettura, questo si pone come obiettivo
prioritario la formazione di un lettore partecipe, cooperante e consapevole e si struttura sia in
attività laboratoriali svolte all’interno delle singole classi, con letture espressive da parte
dell’insegnante, sia in contatti con librerie specializzate e la biblioteca comunale per portare i
bambini a familiarizzare con l’oggetto libro. In una mostra conclusiva vengono esposti
volumi creati dagli stessi alunni ed è in questa fase che è previsto anche il coinvolgimento dei
genitori in modo da creare un rapporto sinergico tra scuola e famiglia.
32

STUDIO DI CASO D
Un po’ attrice, un po’ pagliaccio, un po’ mamma
33
Silvana Serra
L’insegnante
L’insegnante, di sesso femminile, ha al suo attivo trentaquattro anni di insegnamento nella
scuola elementare, di cui sei svolti in una classe quarta. Oltre al diploma magistrale è in
possesso di titolo di studio superiore e di una specializzazione triennale in ambito pedagogico,
relativa al trattamento di soggetti con disabilità. In tale ambito, prima di dedicarsi
all’insegnamento nella scuola primaria, ha collaborato per un triennio con un équipe medica
dell’Università, esperienza alla quale la stessa insegnante attribuisce un valore fondamentale
nella propria formazione professionale. Il contatto prolungato con disabili le ha permesso di
potenziare e affinare la capacità di comprendere atteggiamenti e problemi dei bambini e di
dare significato concreto agli studi psicologici e pedagogici che ritiene essere il fondamento
indispensabile di una corretta impostazione della professionalità docente.
La maestra è, appunto, convinta che il rapporto con il bambino si instauri sostanzialmente
su base relazionale e affettiva: “Non è importante tanto il cosa, ma il come si insegna”. Per
questo motivo la capacità relazionale è di fatto l’elemento sul quale ha impostato il rapporto
con i bambini e ha costruito la qualità del proprio insegnamento, creando un clima sereno e
disteso e valorizzando la persona, ponendo in altre parole il bambino al centro dell’azione
educativa, al fine di svilupparne non solo l’intelligenza cognitiva ma anche l’intelligenza
emotiva e di rafforzare la fiducia in se stesso. Il principio che l’insegnante ha fatto proprio è,
dunque, quello primario della centralità delle dinamiche affettive e relazionali nei processi di
apprendimento.
Nella scuola elementare ritiene, infatti, che sia essenziale la funzione dell’insegnante
quale supporto continuo per gratificare, sostenere e rendere piacevole l’apprendimento
attarverso una serie di interventi suggeriti da una grande flessibilità, che può essere declinata
in due aspetti: l’abilità di adeguarsi e di riuscire ad affrontare le situazioni, le più varie ed
imprevedibili che possono verificarsi nella classe e la capacità di stimolare e di tenere viva nei
bambini la curiosità, che costituisce la molla dell’apprendimento. È sua ferma convinzione
che soprattutto nel primo ciclo si giochi tutto sulla motivazione vivace e continuamente
rinnovantesi: “Io sono la Tv in classe”. Con questa efficace metafora la maestra esemplifica il
proprio ruolo.
Nel rapporto con i bambini della scuola elementare reputa essenziale, dunque, soprattutto
saper instaurare un contatto diretto, riuscire a trasmettere “in modo allegro e giocoso”, con un
linguaggio comprensibile, mirato e diretto, quelle informazioni che l’insegnante sceglie dal
paniere delle proprie conoscenze. Alla base del successo formativo degli alunni, oltre al
bagaglio culturale dell’insegnante e alle sue conoscenze teoriche, c’è soprattutto la sua
capacità di interagire: non sempre chi più conosce meglio insegna; è di notevole peso il modo
di veicolare il proprio sapere e di tradurlo in forme attive. Risulta quindi determinante al fine
dell’efficacia del rapporto educativo il modo che la maestra ha di porsi, anche se “sapere e
saper dare vanno in parallelo”. L’insegnamento è di fatto “verifica della teoria nella pratica:
teoria, ricerca, innovazione continua”: in questa affermazione della maestra è condensato il
convincimento che sia indispensabile superare l’idea dell’insegnamento come semplice

trasmissione del sapere, a favore di una visione del processo di insegnamento-apprendimento,
come interazione in un quadro di comunicazione continua.
Un altro importante aspetto che caratterizza la figura professionale di questa insegnante,
oltre agli studi di psicologia e pedagogia, è l’interesse per la lingua italiana e per la sua
didattica, con particolare riferimento alla lettura e alla scrittura creativa. L’interesse è stato
coltivato attraverso corsi istituzionali in parte organizzati dalla scuola, in cui l’insegnante
opera da molti anni, ma soprattutto attraverso letture specialistiche, continue e sistematiche
nel tempo, ritenute la forma ottimale di auto-aggiornamento.
L’esigenza di tenersi continuamente aggiornata è sentita, infatti, insieme come un bisogno
personale e culturale e come un dovere professionale e istituzionale. La conferma di tale
atteggiamento, positivo e costruttivo, è fornita dall’opinione, espressa con fermezza, che “di
imparare non si finisce mai: è un dare e un avere continuo”. Da questa certezza emerge un
senso di grande rispetto per il proprio lavoro e per la funzione sociale ad esso connessa.
L’insegnante appare consapevole della propria competenza e del significato del proprio ruolo
quando manifesta una tranquilla e ragionevole fiducia nella capacità di svolgere bene il
proprio compito. Nello stesso tempo, le appare chiaro il diritto all’autodeterminazione, ossia
alla libertà di scegliere i modi del proprio intervento, e l’importanza che le scelte individuali
rivestono nell’organizzazione collettiva, per altro molto solida e ampiamente partecipata nella
scuola.
Al miglioramento progressivo e costante della professionalità connette inscindibilmente -
come manifesta l’espressione “dare ed avere” - un’idea del sapere e dell’insegnare come
scambio continuo di opinioni ed esperienze fra docenti e discenti e fra docente e docente.
Dalla posizione assunta emerge con chiarezza la consapevolezza che la qualità dei processi e
dei risultati dell’insegnamento e dell’apprendimento è strettamente dipendente dalla esigenza
di giungere alla costruzione di un sapere condiviso, aspetto che rappresenta uno dei traguardi
irrinunciabili dell’attuale organizzazione della didattica nella scuola dell’autonomia, come
assunzione diffusa di responsabilità, fondata sull’azione consapevole, intenzionale e
autoriflessiva di tutto coloro che vi operano.
La disponibilità della docente a mettersi continuamente in gioco trova, accanto all’azione
in classe, altre forme di espressione nella sistematica programmazione collettiva (di modulo,
di plesso, di Istituto), vissuta come un punto di forza per il lavoro dei singoli - “la forza sta
nel lavorare collegialmente” - e nell’impegno assunto per alcuni anni come figura obiettivo di
supporto al Pof, nel ruolo di coordinatrice di un’apposita commissione. Non è dunque solo la
motivazione intrinseca che la stimola e ne sostiene l’azione didattica improntata su una
partecipazione attiva alla vita della scuola, quanto piuttosto la lucida persuasione che sono le
persone a porre in atto, con la loro disponibilità alla collaborazione, le sinergie capaci di
definire il successo del modello organizzativo e formativo della scuola, e ad influire, in ultima
analisi, sulla qualità dell’apprendimento: “È fondamentale come si pone una persona: il
miglior professore non è il migliore insegnante”.
La flessibilità, coniugata con la disponibilità verso gli altri, risulta, insomma, il tratto
caratterizzante del profilo di questa insegnante, la quale ritiene che alla base del successo
dell’istituzione scolastica stia la qualità delle relazioni interpersonali e la collaborazione tra le
varie componenti (insegnanti e allievi; docenti tra loro, genitori e docenti).
Con questa visione della scuola, come luogo di un sapere da costruire insieme tramite la
riflessione collettiva e il confronto reciproco, è in sintonia l’approvazione incondizionata del
modulo come formula vincente in considerazione del fatto che tale struttura consente che più
34

persone si confrontino e giungano a posizioni meditate e condivise, vera e propria garanzia
per l’utenza.
L’orizzonte culturale ampio, la serietà e la consapevolezza, la sicurezza e la competenza,
la spontaneità e la serenità nell’interazione, il linguaggio immediato, preciso e adeguato e, per
questo, particolarmente efficace, connotano una personalità di grande equilibrio, pienamente
consapevole del proprio ruolo nel contesto della classe e dell’istituzione scolastica.
L’osservazione in classe
L’approccio con i bambini, tranquillamente sistemati nei loro banchi, è affettuoso e
rassicurante: la maestra con tempismo e senso dell’opportunità presenta le osservatrici che
resteranno presenti nella classe durante lo sviluppo della lezione, in modo da soddisfare la
curiosità generale e non creare tensioni. Lo fa nel modo migliore perché i bambini le accettino
come una variante positiva rispetto alla normale attività dicendo: “Oggi ci sono con noi due
signore che sono venute per sentire quanto siete bravi”. Ottiene così il risultato di farli sentire
protagonisti della situazione e non oggetto di osservazione.
Il comportamento dei bambini in entrambe le classi è da subito naturale e disinvolto: si
rapportano con grande spontaneità con l’insegnante e con le osservatrici a tal punto che alla
fine della lezione si addensano intorno alla cattedra, fanno domande, presentano lavori,
chiedono un giudizio, offrono, come è uso che avvenga a turno in classe, dolci preparati in
casa.
La classe prima
La classe prima, un locale ampio e luminoso, ha le pareti tappezzate di disegni, di poster
che raffigurano bambini di tutto il mondo e dei lavori svolti dalla classe. Di particolare
interesse una serie di fogli, disposti ordinatamente lungo una parete, con i nomi scritti dagli
stessi bambini: quasi un modo per sviluppare in loro il senso di appartenenza alla classe. I
banchi, a causa dell’elevato numero di bambini (venticinque, di cui tre non italiani) sono
disposti per file tradizionali; gli arredi sono costituiti dalla cattedra, vicino alla quale sono
collocati, di volta in volta, i bambini più bisognosi di aiuto e da due armadi, uno dei quali
contiene i libri della biblioteca di classe.
La maestra difficilmente sosta presso la cattedra: si aggira tra i banchi e, dopo aver
anticipato il contenuto della lezione e aver sollecitato i bambini a stare attenti, inizia la lettura
a voce alta, variando il tono e soffermandosi intenzionalmente sui passi più significativi del
testo, per rendere l’ascolto il più piacevole possibile, a tratti mimando le azioni dei
protagonisti della storia. I bambini seguono con attenzione e volentieri le parole di una
persona che legge per loro e sembrano piacevolmente attratti e abituati a questo tipo di
attività.
Invita poi i bambini a leggere, a loro volta, esplicitando con fermezza le regole di
comportamento e dando ordine agli interventi, coinvolgendo tutta la classe e incoraggiando i
singoli con frasi che la vedono partecipe al loro sforzo, come: “Stiamo attenti che non
abbiamo ancora studiato l’accento”. I bambini leggono uno alla volta, fisicamente affiancati
dalla maestra, la quale interviene per suggerire nei momenti di difficoltà a bassa voce,
chinandosi e sedendosi accanto al loro. Ad ogni bambino concede il tempo necessario e
interviene con autorevolezza se qualcuno, più impaziente, si sovrappone all’altro: “Continua
pure” (mentre fa segno all’altro con la mano di stare in attesa).
35

Durante la lettura qualcuno sbadiglia e si distrae soprattutto quando a leggere sono
bambini molto lenti. La classe, molto numerosa, è infatti divisa, come conferma la maestra, in
due gruppi con livelli profondamente diversi di capacità e questo richiede una grande abilità
nell’equilibrare gli interventi, in modo che si possa dare spazio adeguato ad ognuno.
La necessità di equilibrare la situazione induce la maestra a porre in atto interventi di varia
natura: rassicura e minimizza in caso di errore, elogia i buoni risultati, anche se parziali,
gratifica debitamente i casi di eccellenza.
Alla fine della lettura l’insegnante afferma, a mo’ di riconoscimento degli sforzi compiuti
dai bambini, che tutti, come si è potuto ascoltare, a gennaio sono già in grado di leggere;
sottolinea inoltre, autoaccusandosi scherzosamente: “Sono stata cattiva: hanno letto un testo
che non conoscevano” e conclude affermando con un sorriso: “Tutti i bambini sono bravi”.
Dopo la fase dell’ascolto-lettura e quella della lettura ad alta voce da parte dei singoli, ha
inizio la fase dell’accertamento della comprensione del testo letto, come attività che coinvolge
tutti, insegnante compresa, la quale con atteggiamento di sfida bonaria “Ce la facciamo?”
interpella di nuovo i bambini, uno per uno, facendo domande sul contenuto della racconto,
poste in modo tale che, attraverso di esse, sia possibile ricostruire l’intero contenuto della
storia.
La partecipazione è corale e vivace, pur nel sostanziale rispetto delle regole. La maestra,
per moderare gli interventi ed evitare comportamenti sopra le righe, preannuncia: “State
attenti, lo sapete che poi mi arrabbio”, mentre la collega in compresenza si comporta in modo
opposto: ferma accanto alla cattedra e più in disparte, alza più volte la voce e appare ansiosa e
preoccupata soprattutto per l’andamento disciplinare.
Alla fine della lezione i bambini salutano simpaticamente i presenti.
La lezione
Il testo, distribuito in fotocopia dalla maestra, è di tipo narrativo. Si tratta di un breve
racconto, dal titolo La pera sul ramo in cui si narra di un uccellino che vuole beccare una
pera matura, ma, disturbato dalla nonna, la quale a sua volta desidera cogliere la pera per il
proprio nipotino, vola altrove.
Il racconto, della lunghezza di una decina di righe, completo e corredato da
un’illustrazione, presenta caratteristiche peculiari in relazione al livello di preparazione che
gli alunni hanno raggiunto: linearità, articolazione in brevi frasi, semplicità grammaticale e
lessicale, essenzialità della trama, presenza di due soli personaggi, ambientazione in uno
spazio familiare e connotato da pochi oggetti.
La brevità del racconto permette ai bambini di cogliere fin dalla prima lettura ad alta
voce, effettuata dalla maestra lentamente e in modo espressivo, il significato globale del
testo, in un tempo compatibile con i ritmi di concentrazione di una prima classe elementare.
Il fatto che chi legge fermi la voce con attenzione sui punti salienti, scandendo con
particolare cura i termini più lunghi o più desueti, contribuisce a tenere desta l’attenzione
dei bimbi. Al termine di questa prima lettura l’insegnante chiede un giudizio complessivo
“a caldo”: “Vi è piaciuto?”. Quando arrivano le prime risposte, lascia via libera alle
considerazioni dei bambini, senza censurare e incoraggiando gli interventi di chi, per
esprimere la propria opinione, muove dal vissuto: impressioni, ricordi, personali o di altre
letture.
36

Dopo questo primo approccio al testo arrivano le domande relative alla comprensione
globale: “Di che cosa parla il racconto?”, “Che cosa succede?”. Non manca l’apertura
verso forme di ipotesi creativa, del tipo: “E se non fosse arrivata la nonna?” che stimolano
l’interesse e incrementano la partecipazione.
La composizione del racconto per frasi indipendenti fra loro e di senso compiuto
consente di dividere la lettura fra i bambini senza che ne risenta la comprensione del
significato complessivo del testo, del resto già empiricamente verificata.
La semplicità grammaticale e sintattica delle frasi stesse (esiste una sola proposizione
subordinata, di tipo relativo) rispondono al livello di abilità di lettura che è possibile
raggiungere, per quasi tutti, a quattro mesi dall’inizio della prima elementare. La lettura
viene effettuata, nella maggior parte dei casi, senza il ricorso alla sillabazione da parte dei
piccoli.
Ad ogni frase corrisponde un’azione della storia; risulta così quasi naturale che la
maestra chieda all’alunno che cosa succede in quel passo della storia e lo invita ad isolare la
sequenza, ripetendola con parole proprie. Facilita il compito anche la struttura temporale
del testo, privo di intreccio, in modo che i bambini possano cogliere con facilità e
correttezza il susseguirsi cronologico delle azioni.
Di alcune parole, che possono risultare sconosciute o poco familiari viene chiesto il
significato, come accade per cogliere, per saporita o per vigneto e si accettano anche
spiegazioni non dirette del termine, ma attraverso esempi collegati con il vissuto personale:
“Gli uccellini sono piccoli, hanno molta paura di noi che siamo più grandi e scappano
quando ci avviciniamo. Poverini! Anche se hanno fame”. Non manca l’attenzione verso
eventuali difficoltà di tipo ortografico, come l’apostrofo; là dove esso compare, se ne
sottolinea la presenza e si chiede o si ricostruisce, insieme con la maestra, la natura del
fenomeno in quella che può considerarsi una sorta di iniziale riflessione metalinguistica
sugli ostacoli di scrittura che presenta la lingua italiana.
Terminata anche la lettura ad alta voce da parte dei singoli alunni si torna al testo per la
ricostruzione dell’intera storia e l’individuazione di alcune categorie testuali fondamentali.
Viene richiesto ai più bravi di raccontare di nuovo, brevemente, la trama. Le domande si
indirizzano, poi, verso altri due tipi di abilità: l’individuazione delle informazioni
secondarie, in parte già avviata al momento dell’esame delle singole frasi-sequenza, e
l’individuazione di elementari categorie narrative: i personaggi, le loro azioni, il ruolo e le
caratteristiche e le loro emozioni, lo spazio in cui è ambientata la vicenda.
L’organizzazione lineare del tempo è già stata osservata nelle due precedenti fasi di
intervento: analiticamente nel momento delle letture singole e, nell’insieme, nel momento in
cui è stata richiesta una ricostruzione della trama.
Quanto ai personaggi, l’uccellino, con il suo gusto per le cose buone, viene indicato
come il protagonista; la nonna, nonostante il buon fine per cui agisce – cogliere la pera per
la merenda del nipotino – come l’antagonista. Della figura dell’uccello si sottolinea da parte
dei bambini la piccolezza, la gentilezza (in particolare, viene da più parti colta la valenza del
diminutivo uccellino per significare il senso di affettuosità che connota la bestiola), la
vivacità, messa in relazione con il suo spostarsi da uno spazio all’altro. Va sottolineata in
proposito un’altra caratteristica del testo, evidentemente scelto in modo esperto, che agevola
la scoperta e la descrizione del modo in cui la scelta degli aggettivi influenza il significato
attraverso delle connotazioni emotivamente coinvolgenti per i bambini: la ricchezza
dell’aggettivazione e la sua gradazione (pochino, uccellino, nipotino), che forma, tra
37

l’altro, una rima facilmente percepibile.
Vengono riprese, spiegate e commentate le indicazioni di spazio: “Dove si trova
l’uccellino?”, “Dove scappa?” e l’attenzione è richiamata sui deittici di luogo: “Lì vicino:
cosa vuol dire che “il vigneto è lì vicino?”.
La classe quarta
I bambini entrano in classe, usufruendo in qualche caso dei cinque minuti di tolleranza,
tranquilli e in silenzio. Uno di loro, seguendo un turno prestabilito, secondo le regole della
classe affisse sulla porta, apre l’armadio in cui sono custoditi i libri di lettura e li distribuisce
ai compagni.
La classe è ampia e luminosa, arredata con carte geografiche, manifesti e disegni; i banchi,
accostati tra loro, sono disposti a ferro di cavallo. Tale disposizione è possibile in quanto la
classe è composta soltanto da sedici bambini, di cui tre non italiani.
La lezione ha inizio con la lettura ad alta voce da parte di tutti gli alunni, chiamati a turno,
di un racconto tratto dal ciclo de “I cavalieri della Tavola rotonda”. Tale lettura è contenuta
in un volume che tutti i bambini delle classi quarte dell’Istituto possiedono in quanto nel
Progetto di tutta la scuola Ti racconto, iniziato nella classe I e che si concluderà nella quinta,
è prevista per il quarto anno la lettura di leggende appartenenti a vari popoli europei.
Gli interventi si succedono ordinatamente, a un piccolo cenno della maestra che si trova
sempre accanto a chi legge, girando fra i banchi.
Prima di dare inizio alla fase di esercitazioni sul testo, per facilitarne la comprensione,
l’insegnante, rileggendo, sottolinea le parti salienti della vicenda. Richiama poi l’attenzione
degli alunni e preannuncia che chiederà l’intervento dei singoli per interpretare il testo “per
alzata di mano e in silenzio” sia sotto il profilo della storia e dei personaggi, sia per quanto
riguarda le categorie grammaticali e le singole parole, per alcune delle quali, come ad
esempio ‘elsa’, premette, al fine di rassicurare e avviare con tranquillità il discorso: “Mi
sembra che ne abbiamo parlato e che abbiamo fatto su questo termine una ricerca lessicale”.
È richiesto a tutti nell’esposizione l’uso del discorso indiretto: la stessa maestra sorridendo
riconosce che è la prima volta che i bambini lo usano correttamente a lungo per narrare una
vicenda.
Di tutte le operazioni didattiche, complesse e correlate, delle quali ha padronanza e sicura
regia, la maestra, con parole semplici e chiare, informa i bambini che mostrano di muoversi
con disinvoltura e dimestichezza in una dimensione di apprendimento evidentemente a loro
abituale. Sono infatti essi stessi a spiegare alle osservatrici il procedimento secondo cui si
susseguono le fasi della lezione: lettura ad alta voce; lettura silenziosa per capire meglio;
ascolto; riassunto, analisi per sequenze, con schema sul quaderno.
Questa impressione di acquisizione consapevole delle procedure di lettura da parte dei
bambini in sede di osservazione trova riscontro nelle risposte registrate a suo tempo nel
questionario della ricerca IEA-ICONA in un classe IV della stessa insegnante, a proposito dei
modi con cui sono abituati a studiare in classe. Dallo stesso questionario risulta anche
pienamente raggiunto l’obiettivo che la maestra individua come fondamentale e primario: il
piacere delle lettura, dal momento che, ad esempio, alla domanda “Ti piace leggere?”
quindici bambini su diciotto rispondono affermativamente e attestano la loro abitudine a
leggere quasi ogni giorno.
38

Al termine della lezione i bambini, i quali hanno accettato senza alcun imbarazzo e con
cordialità la presenza delle osservatrici esterne, si affollano intorno alla cattedra e mostrano a
gara e con orgoglio i quaderni con gli esercizi di ricostruzione di un testo narrativo o con
storie liberamente create e i volumi che annualmente costruiscono tutti insieme.
Questi volumi di argomento vario prodotti nell’ambito del Progetto Lettura, sono
interamente realizzati dai piccoli allievi in un apposito locale attrezzato a laboratorio per la
scrittura, la scelta dei materiali, l’impaginazione e l’illustrazione. Ogni bambino è l’ideatore
di una pagina - una poesia o una storia inventata, corredata da un disegno-collage fatto con
materiali vari - sulla quale appone il suo nome (solo il nome, senza il cognome); il volume
originale rimane nella biblioteca della scuola come memoria collettiva; a ciascun alunno ne
viene data una fotocopia.
Al momento del commiato i bambini fanno spontaneamente omaggio alle osservatrici di
un quaderno personale, preso dall’armadietto comune della classe, e di una copia di uno di
questi volumi.
La lezione
La maestra fa fare una lettura ad alta voce di un testo narrativo, tratto da una leggenda I
cavalieri della Tavola Rotonda, scelta volutamente dall’insegnante in quanto il passo è breve
ma completo. Ogni bambino legge ad alta voce alcune righe dei capitoli 1 e 2: La spada nella
roccia e Il re di Logress ad alta voce, mostrando in genere una buona capacità di lettura.
Ognuno effettua, poi, una lettura silenziosa del testo, concentrandosi senza distrazioni
sulla pagina scritta, per pervenire ad una comprensione più attenta e approfondita della storia,
che è, successivamente, riletta dalla maestra ad alta voce, in modo espressivo, su una diversa
edizione dell’opera.
Ha inizio, a questo punto, un’attività di comprensione a diversi livelli, che riguarda:
1) il lessico, in funzione della comprensione delle idee principali del testo. Con
riferimento al titolo, in cui è menzionata la parola ‘spada’, la maestra chiede: “Cosa si intende
con il termine elsa?”, e ricorda ai bambini che possono riferirsi alle schede di ricerca lessicale
precedentemente elaborate, nelle quali era richiesto di scrivere l’esatta definizione di alcuni
termini (scudiero, torneo, investitura, elsa); un bambino prontamente risponde che l’elsa è “la
parte della spada che permette di tenerla in mano”. Un altro bambino, nel frattempo, mostra
sul quaderno la scheda lessicale prodotta; accanto alla definizione dell’oggetto un disegno,
da lui colorato, raffigura l’oggetto descritto.
L’attenzione alla componente lessicale non è limitata alla richiesta della semplice
spiegazione del significato dei termini ma si allarga, laddove lo si ritiene importante, alla
famiglia di parole. Nel caso specifico, l’attenzione si sofferma sul termine armatura e se ne
ricostruisce l’origine. I bambini vengono poi sollecitati a trovare tutte le parole che si
riferiscono alla figura del cavaliere: a turno e ordinatamente citano le parole del testo che
vanno a costituire il campo semantico della cavalleria (re, barone, torneo, etc. …).
L’esercizio si amplia in una prospettiva multidisciplinare: “Chi utilizzava le armature?
Perché? Vi ricordate chi erano i cavalieri della Tavola rotonda? Chi erano i Sassoni?”. I
bambini rispondono correttamente, a volte ampliando e facendo riferimento alle cartine
geografiche disegnate nei quaderni.
2) L’individuazione degli aspetti testuali del racconto, a partire dalla individuazione del
39

genere: “Cosa si intende con il termine leggenda?” chiede la maestra. Le risposte sono varie,
alcune più proprie, altre meno e toccano aspetti diversi:
− È un racconto fantastico che spiega fatti reali, naturali e le usanze dei popoli.
− Ogni popolo ha inventato delle leggende.
− È un racconto in cui si mescolano realtà e fantasia.
− Le leggende si trasformano nelle generazioni.
Si chiede poi di illustrare la struttura della leggenda, secondo lo schema predefinito
(inizio, vicenda, conclusione) che la classe ha già imparato a rilevare. L’interesse si concentra
sui personaggi, che diventano il punto di partenza per collocare il racconto nello spazio e nel
tempo: “In quale terra e quando si svolge la vicenda?”; “Chi era Artù?”. A più voci si
risponde che:
− La storia comincia alla fine del quinto secolo, dopo che i Romani hanno lasciato la
Bretagna.
− Quella regione era ridotta a una terra selvaggia.
− C’erano molte bande di uomini armati e i più nobili erano i cavalieri.
− La leggenda di re Artù è creata su alcuni fatti storici veri ma è arricchita dalla
fantasia di chi la racconta col passare del tempo.
Viene anche chiesto a un alunno di descrivere il cavaliere disegnato e di spiegarne le
caratteristiche. Riferendosi al testo scritto il bambino giustifica il proprio disegno: “Il
cavaliere che ho disegnato possiede la spada, lo scudo, il fodero, l’elmo e sul petto lo stemma
di re Artù. Sta facendo una battaglia ed è a cavallo”.
All’individuazione del tempo e del luogo in cui è collocata la storia sono rivolte le
domande da parte della maestra, con particolare riguardo anche ai rapporti tra testo e
contesto, rispetto ai quali fornisce, se necessario, approfondimenti: ad esempio, sui fatti
storici dei Tempi della Tavola Rotonda, sui Popoli e i Paesi, mostrando una tavola sinottica,
con gli eventi e le fonti da cui sono desunti, e una cartina geo-etnografica, colorata dai
bambini stessi, relative al contesto storico e culturale di riferimento della vicenda.
La maestra pone anche domande di interpretazione volte alla ricerca delle relazioni di
causa-effetto, della distinzione fra dati reali e fantastici della vicenda. Alcuni spunti servono
di pretesto per esprimere opinioni personali e valutare la probabilità che eventi scritti si
possano verificare, con proposte di rifacimenti di tipo creativo della storia stessa: “Il
momento in cui il giovane Artù, quasi per caso, sfila la spada dall’incudine, nel mezzo della
piazza, è molto emozionante. Immagina di essere il giovane Artù, che aveva solo sedici anni,
e racconta quel momento magico”.
Le affermazioni dei bambini sono varie, libere e spontanee:
− Io re non mi ci vedo proprio, comunque ci provo.
− L’ho estratta, la spada: vuol dire che io sono molto forte.
− Dovrò portarla a mio fratello che ne ha bisogno. Andiamo…
− Guarda, guarda! Allora c’e davvero la spada!
3) La sintesi, intesa come un modo per avviare i bambini alla produzione scritta:
riassunto, produzione di schemi narrativi per la creazione di nuove storie. La regola esplicitata
ai bambini è che, in questo ambito: “È bravo chi scrive poco”.
40

Come avvio alla scrittura e come stimolo all’interazione tra linguaggio scritto e
grafico-espressivo, la maestra assegna per casa un lavoro dal titolo: “Descrivi con parole tue
un personaggio e disegnalo sul quaderno”.
L’osservazione nelle due classi consente di ricondurre l’azione didattica della maestra a
due fondamentali forme di sapere: il sapere comune (common knowledge), costruito attraverso
l’interazione fra insegnante e alunni in una situazione di apprendimento reale e condivisa, e la
conoscenza operativa attiva (procedural knowledge), il saper fare, fondato sullo sviluppo di
abilità concettuali e manuali. In questa situazione, che è propria anche del contesto educativo
più ampio di tutta la scuola, l’insegnante, più che come trasmettitore di conoscenza, si pone
come animatore e mediatore tra l’astrattezza delle regole, dei principi e dei concetti e il
vissuto quotidiano e il mondo delle emozioni dei bambini in cui ha radici lo sviluppo effettivo
della competenza di lettura.
“La maestra deve essere un po’ attrice, un po’ pagliaccio, un po’ mamma, per catturare
l’attenzione dei bambini perché il libro è in disuso”. Con questa espressione figurata la
docente dipinge con efficace immagine la propria funzione e, contemporaneamente, introduce
il problema della difficoltà dell’insegnamento della lettura, riconducibile a due serie di fattori:
l’ascolto distratto e la scarsa dimestichezza che i bambini, più abituati ai linguaggi gestuali e
visivi, hanno con l’oggetto libro. La metafora usata riflette perfettamente il modo di muoversi
della maestra nelle due classi in cui è stata effettuata l’osservazione partecipante.
La mediazione
Le strategie poste in atto durante la lezione sono in linea con la finalità che l’insegnante
stessa attribuisce all’educazione alla lettura: stimolare il piacere della lettura, vera e propria
mission della scuola. L’espressione non appare stereotipata in quanto trova una concreta
attuazione nel quotidiano, attraverso un colloquio vivace con i bambini e tramite forme di
didattica attiva e laboratoriale che risultano sempre nuove e divertenti per gli alunni. Ad
esempio, può accadere che la maestra entri in una prima classe, una mattina, pronunciando
una frase con le parole in ordine sparso e chieda di riordinarle per dare a ciò che dice un senso
compiuto: “Qualche volta facciamo il gioco del vento, che si porta via le sillabe e poi
riordiniamo le lettere nelle parole e le parole nelle frasi”.
A partire, dunque, dal gioco e dal vissuto dei bambini, con gradualità la maestra li guida
verso forme progressive di astrazione concettuale, secondo obiettivi concordati col team
docente e, più generalmente, fra tutti gli insegnanti della scuola. Soprattutto nel primo ciclo
“il ruolo odioso dell’insegnante” che può apparire coercitivo ai bambini, in quanto si richiede
loro un gravoso sforzo psicofisico, viene superato attraverso l’espressione ludica: “Ai bambini
si richiede una grande fatica di concentrazione, di coordinazione visiva che possono
avvertire come frustrazione nell’inevitabile difficoltà di approccio alla lettura”. Per questo
motivo il gioco acquista una funzione di supporto all’impegno e di gratificazione.
L’insegnante riconosce alla lettura una valenza trasversale ma insiste anche sul suo valore
autonomo in fase di apprendimento e perciò, anche nel secondo ciclo, ritaglia su otto ore e
mezzo di insegnamento settimanale della disciplina un monte ore di due ore e mezzo dedicato
esclusivamente all’attività di lettura fine a se stessa, assegnando, inoltre, almeno tre o quattro
volte la settimana, compiti a casa, che richiedono un impegno di circa un’ora. Lo sviluppo
delle competenze di lettura, nell’esplicitazione del metodo di lavoro effettuata
dall’insegnante, è strettamente connessa con l’educazione all’ascolto. L’attività di ascoltolettura,
seppure in forme diverse, costituisce uno degli assi portanti dell’intero curricolo,
41

impostato sul criterio di ricorsività, in una visione globale in cui ricezione e produzione
costituiscono un percorso unico integrato.
Nel primo ciclo la lettura è introdotta da interventi propedeutici e di supporto quali
l’animazione, la drammatizzazione, il disegno e la pittura. Nel secondo l’insegnante si avvale
per la lettura, divenuta veicolo di comprensione pluridisciplinare oltre che oggetto di
apprendimento specifico, dei volumi della biblioteca di classe e di plesso, con frequenza e
sistematicità. In particolare, nelle ultime tre classi la lettura, in quanto attività autonoma,
segue un percorso per fasi, come si è potuto osservare durante la lezione svolta in quarta, e
riguarda sempre testi completi:
• I fase: per leggere bene
Ogni bambino legge alcune righe del testo ad alta voce.
• II fase: per capire a fondo
Ogni bambino effettua una lettura silenziosa della storia.
• III fase: per il piacere dell’ascolto
La maestra rilegge, con lettura espressiva, su una diversa edizione dell’opera (laddove
è possibile) lo stesso testo.
• IV fase: per la comprensione a più livelli
Si svolge un’attività di comprensione (temi, sequenze, nessi logici, tempo e luogo,
personaggi, dati reali e fantastici) e interpretazione della storia, con esplicitazione dei
rapporti tra testo e contesto.
• V fase: avvio alla scrittura
Il collegamento con l’attività di produzione viene realizzato sia tramite la sintesi
interpretativa effettuata oralmente e trasformata poi in riassunto scritto, la cui
caratteristica è la brevità, sia tramite la riscrittura creativa del testo, a partire dallo
schema narrativo, che i bambini hanno imparato a conoscere attraverso un’operazione
di costruzione di “identikit” dei diversi tipi di testo. A questa attività si affianca la
produzione di testi liberi e “originali” afferenti a diverse tipologie, a partire da spunti
diversi (ad es.: “Perché il gatto ha la coda?”).
Dal momento, tuttavia, che la motivazione all’apprendimento è, comunque, non intrinseca
ma sollecitata e nutrita soprattutto dall’interesse suscitato, l’esigenza maggiore è quella di
stimolare la curiosità: per questo l’insegnante ritiene indispensabile la disponibilità a
cambiare i contenuti della lettura e le strategie di insegnamento-apprendimento anche in
itinere.
È evidente che un’operatività di questo genere implica un uso relativo della lezione
frontale, un’ampia area di interazione e un sistematico uso di tecniche laboratoriali.
L’impostazione è rispecchiata anche dalla disposizione dei banchi, che garantisce uno spazio
centrale per poter vivere un’interazione immediata affinché tutti possano avvertire “il piacere
di stare insieme”. La disposizione dei banchi e delle sedie varia, di conseguenza, a seconda
della necessità: attività di gruppo, discussioni, spiegazioni, giochi.
Quando la lettura viene invece condotta in modo trasversale, così da impegnare tutti gli
insegnanti, assume le caratteristiche di un’attività interdisciplinare. Le scelte dei contenuti e
42

dei libri da leggere sono effettuate dal team di modulo, il quale, sempre nel rispetto della
centralità dell’alunno nel processo di insegnamento-apprendimento, si muove tra varie
tipologie testuali, privilegiando accanto al testo letterario quello espositivo, per incoraggiare i
gusti personali e permettere al bambino di scegliere gli argomenti a lui più congeniali.
L’impostazione metodologica, dinamica e flessibile, caratterizza oltre ai modi di
insegnamento-apprendimento della lettura anche i modi di verifica della comprensione del
testo. La verifica si presenta diversamente articolata: in parte è esercitata in maniera informale
dal singolo insegnante ed è integrata nel processo di apprendimento; in parte è formalizzata,
programmata per fasi successive e prevede prove comuni a tutta la scuola per livello.
Il primo tipo di verifica costituisce una forma di esercizio continuo, come una sorta di
interrogazione e di interpretazione del testo guidata dalla maestra alla fine di ogni lezione,
oralmente e con schede opportunamente predisposte, talora attraverso la traduzione grafica
del testo, con un riscontro immediato dell’errore, rilevato e discusso individualmente con i
singoli alunni. Gli strumenti sono di diverso tipo: è prevista una varietà di prove, da quelle
strutturate all’impiego di schede predisposte, schemi, mappe concettuali, esercizi di
trasposizione da un linguaggio ad un altro.
La composizione dei gruppi, come risulta dall’intervista, non è casuale ma tiene conto dei
livelli di partenza e di quelli raggiunti, secondo tecniche proprie del cooperative learning. In
funzione di questa modalità di intervento è prevista anche la possibilità di rivedere gli
obiettivi per adattare l’esercizio della lettura ai ritmi di apprendimento dei bambini e alle
specifiche situazioni. Il rispetto dei singoli tempi di apprendimento rivela una corretta
interpretazione e applicazione pratica del concetto di “insegnamento individualizzato”, tanto
non rapportato alle variabili “tempo e stile di apprendimento” ma inteso piuttosto come
predisposizione di percorsi mirati al singolo, sulla base delle potenzialità individuali.
La scuola e il contesto
Il plesso è situato in zona urbana, al centro di una città dell’Italia centrale, e fa parte di un
Istituto statale comprensivo composto di quattro corsi elementari, tre corsi di scuola materna e
due di media e raccoglie un’utenza di livello sociale medio alto. Ospita circa duecento alunni,
compresi quelli di nazionalità non italiana, presenti in numero limitato, e diciassette docenti,
compresi quelli addetti al sostegno. Gli spazi comuni sono costituiti da una palestra, un
laboratorio informatico con cinque computer e una biblioteca. La scuola, nell’ambito del
tempo prolungato, prevede un rientro pomeridiano per ogni modulo, con attività di lettura, di
pittura e teatro.
Il curricolo formativo, come risulta dal POF, è verticale, impostato secondo criteri di
ricorsività e non di ripetitività, e articolato in attività:
• disciplinari di classe (curricolo obbligatorio, con programmazione di classe e di
modulo e piani educativi individualizzati);
• transdisciplinari di modulo, finalizzate all’arricchimento dell’offerta formativa
(Progetto Lettura, Progetto Ambiente, Progetto multimediale, etc.);
• transdisciplinari di plesso e di ciclo (Progetto Biblo, Scuola-Teatro Aperto, Progetto
Vivere sani, etc.), finalizzati all’ampliamento dello spazio curricolari.
Per questa programmazione la scuola, in regime di autonomia, usufruisce di finanziamenti
provenienti dal Comune, dalla Provincia e dalla Circoscrizione.
43

Lo schema di seguito riportato sintetizza le modalità di lavoro previste nel Progetto di
lettura e produzione di testi, dal titolo Io ti racconto che coinvolge tutta la scuola elementare
in verticale, in attività organizzate per classi parallele. Per la lettura sono progressivamente
utilizzati diversi generi letterari (favola, fiaba, mito, leggenda, romanzo) che possono
incontrare maggiormente i gusti dei bambini durante la crescita.
CLASSE I
Le favole di
Esopo
CLASSE III
I miti
Dalla programmazione disciplinare di plesso e d’Istituto
PROGETTO LETTURA
TI
RACCONTO
CLASSE IV
Le leggende dei
paesi europei
I Cavalieri della
Tavola rotonda
Una cura particolare, all’interno del curricolo, è dunque riservata alle attività di lettura. Il
percorso quinquennale mira, come finalità generale, a promuovere nel bambino la formazione
di strutture mentali, di concetti di base, di processi e caratteristiche della personalità, tali da
affidare all’intelligenza e alla creatività intellettuale e non alla memoria o al nozionismo fine a
se stesso il conseguimento di quella alfabetizzazione culturale di cui parlano i vigenti
programmi. Gli itinerari operativi si articolano in unità didattiche e in progetti atti a realizzare
i traguardi di formazione prefissati, cognitivi e metacognitivi.
Una commissione, composta da tutti gli insegnanti di plesso, mette a punto e rivede
periodicamente gli obiettivi didattici e appronta prove di verifica, uguali per tutte le classi
parallele e strutturate per livelli differenziati, adatte ad evidenziare il grado di abilità e
competenza raggiunte da ogni alunno. Sulla base di tali rilevazioni vengono elaborati piani
per il recupero, il consolidamento o il potenziamento dell’apprendimento. La valutazione,
infatti, è ritenuta un momento essenziale e ciclico del processo educativo in quanto svolge il
ruolo di regolatrice dell’attività didattica.
44
CLASSE II
Le fiabe
tradizionali
CLASSE V
Il romanzo
I promessi sposi
(passi)

In particolare le verifiche che riguardano la scuola, di tipo sommativo, messe a punto
collegialmente dagli insegnanti di tutte discipline, per lo più strutturate, vengono
somministrate per classi parallele, in ingresso, in itinere e quelle sommative a scadenza
quadrimestrale, alla fine dell’anno scolastico. Le prove vengono valutate collegialmente,
conservate e registrate su computer: questa procedura comune rende più attendibili i risultati e
garantisce un vero e proprio monitoraggio del prodotto della scuola.
Le attività di recupero sono programmate nelle ore curricolari di compresenza degli
insegnanti del modulo. Qualora il numero degli alunni bisognosi di recupero sia elevato si
opera a classi aperte e con materiali appositamente predisposti. Accanto ai gruppi di recupero
sono costituiti gruppi ristretti di consolidamento o potenziamento delle eccellenze, formati
sulla base della rilevazione del tipo di bisogni di ciascuno.
Lo specifico valore pedagogico e formativo di una simile impostazione del recuperopotenziamento
consiste nel fatto che essa è inserita a pieno titolo nell’attività didattica
curricolare e coinvolge tutto il gruppo-classe. È altresì importante sottolineare la valenza
educativa del ricorso della didattica a classi aperte in quanto i bambini possono abituarsi a
confrontarsi in situazioni diverse di apprendimento e sviluppare il senso di appartenenza ad
una comunità più ampia del singolo gruppo-classe. Da parte degli insegnanti la pratica del
lavorare a classi aperte testimonia una sostanziale condivisione delle scelte di fondo e della
loro disponibilità e flessibilità a lavorare in équipe.
La lettura infatti costituisce anche la base per una serie di interventi collaterali al curricolo
che si svolgono periodicamente nella scuola: produzione di testi teatrali, recite, visite
culturali, che coinvolgono anche il territorio. La tecnica di insegnamento è improntata
soprattutto, come si è visto, ad attività laboratoriali: sono presenti, infatti, nella scuola,
accanto a laboratori di lettura, laboratori di pittura e teatro. L’aula computer è utilizzata
sporadicamente per piccoli gruppi, in assenza di dotazioni idonee. Il ricorso alla biblioteca è
invece quotidiano e continuo.
Sono particolarmente curati i rapporti tra la scuola e il territorio: un Progetto Scuola-
Territorio, esteso a tutti i plessi, comprende performance di vario genere (mostre,
rappresentazioni, etc.) svolte all’esterno, alle quali i genitori partecipano con interesse, anche
se non ci sono progetti che li coinvolgono direttamente.
45

STUDIO DI CASO E
È un lavoro a martello
46
Paola Mezzaluna
L’insegnante
L’insegnante, di sesso femminile, di età superiore ai cinquanta anni, è in possesso del
diploma magistrale ed insegna da 31 anni (6 cicli completi) nella scuola elementare.
Ha partecipato, durante la sua carriera scolastica, a vari corsi di aggiornamento proposti
all’interno della scuola o selezionati tra quelli offerti al di fuori di essa. In particolare, nei due
anni precedenti la somministrazione della prova IEA ICONA, ha seguito tra le 16 e le 35 ore
di aggiornamento relativo alla lettura all’interno di un corso sull’insegnamento della lingua
italiana. L’aggiornamento, comunque, è per lei un’attività costante e continua: dichiara infatti
di leggere, una o due volte alla settimana, libri o riviste sull’insegnamento e, circa una volta al
mese, anche materiale riguardante l’insegnamento della lettura.
Nella sua azione didattica in classe non segue modelli teorici specifici, le conoscenze
concettuali acquisite nel corso dei suoi studi hanno formato un base di partenza sulla quale
poi si è costruita un suo “sapere pratico” basato sulla propria esperienza personale maturata
negli anni di insegnamento ed arricchita dal confronto con i colleghi. L’insegnante infatti
dichiara: “… poi, però, l’esperienza si diversifica talmente, diventa una cosa talmente
personale che poi mi sembra adesso di non assomigliare più a nessuno … uno poi si fa una
strategia sua, per cui si impara dai colleghi anche, ma non sono modelli teorici … le
strategie, le metodologie che adotto forse possono essere riferite a questo o a quel altro, però
non so più dire con precisione, perché sono diventate le mie”.
Il suo insegnamento, in ogni caso, è rivolto e centrato sull’alunno, sul processo di
acquisizione e costruzione di conoscenze, abilità e competenze e l’approccio metodologico è
attento agli aspetti relazionali/affettivi ed ai bisogni dei singoli alunni.
In relazione all’insegnamento della lettura, risulta fondamentale per lei favorire la
formazione di un atteggiamento positivo, e perciò cercare di trasmettere il piacere di leggere.
“L’interesse che l’insegnante può avere per la lettura si trasmette attraverso le scelte che fa,
le cose che dice”. La lettura non deve essere fine a se stessa - “se è un mero esercizio i
bambini non leggono” - ma qualcosa di gratificante, anche di supporto ad altre attività: ad
esempio una drammatizzazione “… se ad esempio si deve mettere in scena una recita, una
commedia, una serie di filastrocche, un libro, qualche cosa, i bambini sono incentivati poi a
leggere perché hanno da scrivere le parti, hanno da distribuirle, le devono leggere,
interpretare. Questo è sicuramente qualcosa che li attira”.
Per quanto riguarda le relazioni con i colleghi, in particolare dichiara di avere un ottimo
rapporto di collaborazione con l’insegnante di matematica del modulo: “lei è molto precisa,
molto rigorosa, mi ha insegnato ad avere lo stesso rigore, la stessa precisione … perché forse
io ero più istintiva…”. Inoltre una figura di insegnante che l’ha influenzata o a cui si è ispirata
è stata una direttrice che ha avuto in passato: “… per il rigore e la logica … mi ha insegnato
ad essere coerente con me stessa, ad avere il coraggio delle mie opinioni, anche se erano
controcorrente…”.
L’insegnante, quindi, grazie alla propria esperienza, al confronto con i colleghi e ad un
impegno costante nel lavoro quotidiano, ha maturato una forte consapevolezza della propria

professionalità ed è disposta a mettersi in discussione ma è comunque coerente con se stessa:
“cerco di essere inattaccabile dal punto di vista della didattica … e se riesco a fare del mio
meglio, mi sento anche in diritto di poter dire quello che penso … io non sono un’insegnante
comoda”. Per quanto riguarda il contesto scolastico, comunque, l’insegnante è soddisfatta
dell’ambiente in cui lavora e dichiara che la scuola le offre incentivi e tempo adeguato per il
proprio sviluppo professionale.
L’osservazione in classe
La classe prima
L’aula è accogliente, sufficientemente ampia e ben illuminata da grandi finestre, ma
leggermente rumorosa essendo le classi del piano tutte comunicanti. L’ambiente si presenta
ordinato pur se traspare il normale vissuto giornaliero della classe (si è a fine giornata
scolastica). Sono presenti armadi vari, due lavagne a parete più una a terra, diversi giochi, tra
cui puzzle, alcuni cartelloni appesi alle pareti, una cartina geografica e schede di alfabetiere.
La disposizione dei banchi è per file tradizionali, con banchetti singoli, uniti due a due,
abbastanza nuovi.
L’insegnante all’inizio della lezione presenta l’osservatrice (“Questa signora si chiama
Paola”) ai bambini (“Questi sono i miei bambini di prima”), salutandoli individualmente
come dichiara che è solita fare (“Quando arrivano non sempre lo sanno dire ‘buongiorno’, io
allora mi metto sulla porta e dico: buongiorno Matteo…”). In questo modo, oltre a verificare
in maniera indiretta quali sono gli assenti, instaura un clima cordiale e sereno che si protrae
nel corso della lezione, durante la quale non alza mai la voce, sorride spesso, usa un tono di
voce rassicurante ed un linguaggio semplice proprio della dimensione infantile (la “gambina”
ed il “ricciolo” della lettera b, le “cartellucce”, etc.). La maestra, comunque, è sempre attenta
che sia ben chiaro il significato dei termini usati, anche quelli più banali, come ad esempio
“assente”:
Insegnante: Assente anche Camilla ...
Bambino: No, Camilla è andata al mare, a Cuba.
Insegnante: È al mare ma è assente. Che cosa vuol dire che è assente?
Bambini: Che non c’è.
Insegnante: È andata al mare ... o ha la febbre ... o è andata ai giardinetti: è sempre ...?
Bambini: assente.
L’insegnante si mostra molto a suo agio ed è ben disposta nei confronti dei bambini che si
esprimono liberamente anche con interventi spontanei (Bambino: Lì c’è ancora lune, al
cartellone ... Ins.: C’è lune ... lunedì. Bambino: È già passato. Ins.: È già passato, dobbiamo
prendere il ...?), che la maestra utilizza come occasione per consolidare quanto già appreso
(in questo caso fa recitare una filastrocca per ricordare i giorni della settimana).
Durante la lezione l’insegnante fa riferimento a se stessa sia per rafforzare il contatto con i
bambini sia per motivarli all’impegno nel lavoro che si accingono a svolgere, dimostrando per
di più senso umoristico:
Insegnante: Quelle parole vi aiutano a capire quello che dovete fare; quindi sono molto
importanti, perché se la maestra venisse presa da un attacco di mutite ...
Bambino: Che cos’è mutite?
47

Insegnante: La mutite è una malattia molto grave, è una malattia che la maestra diventa
muta.
Per suscitare l’interesse e tenere desta l’attenzione dei bambini, inoltre, fa appello alla loro
sensibilità (“Perché arriveremo anche a leggere le parole senza le figure accanto, e allora
come faremo ... quando ci saranno tutte paroline e le figure non ci sono, ... se non abbiamo
imparato a leggere, saremo proprio disperati!”), pronta a gratificarli quando rispondono bene
(“questa me l’hai letta bene”).
La maestra chiama in causa i bambini e guida gli interventi in modo che si svolgano
ordinatamente e che siano chiari a tutti i criteri che devono rispettare per partecipare (Ins.:
Voglio che un bambino alzi la mano e mi dica ‘io posso leggere?’ Bambino: Posso leggere?)
ed i bambini dimostrano di conoscere già le regole (Bambino: Però non si guarda la figura.
Ins.: Però non si guarda la figura, bravo Matteo ...), che rispettano nell’eseguire le consegne
(Ins.: Leggi, senza guardare la figurina. Bambino: Ba-na-na). Sono molto sereni, educati,
dimostrano confidenza e stima nei confronti della maestra e partecipano tutti volentieri alla
lezione, nonostante siano alla fine della giornata.
La lezione
L’insegnante svolge normalmente la lezione programmata per quel giorno,
indipendentemente dalla presenza dell’osservatrice in classe: presenta una scheda di lavoro
nella quale si devono completare singole parole, scritte in corsivo ed in stampatello maiuscolo
e minuscolo, scegliendo alcune delle sillabe contenute in un riquadro. I vocaboli sono
illustrati da figure che aiutano i bambini a capire di quale parola si tratta.
Prima di distribuire la scheda, l’insegnante presenta il lavoro da svolgere facendo partecipi
i bambini nella spiegazione su quello che devono fare. Segue la recitazione di una filastrocca
per ricordare i giorni della settimana, su sollecitazione di un bambino che fa notare che il
calendario di classe non è stato ancora aggiornato ed è rimasto al giorno precedente.
L’insegnante, allora, coglie l’occasione per far recitare ai bambini anche una filastrocca sulle
vocali e far loro elencare tutte le lettere dell’alfabeto (Ins.: Diciamo tutto l’alfabeto.
Bambini: A-b-c-d-e-f-g ... Ins.: No, no Anna, insieme con ritmo), attività comunque
propedeutiche al successivo lavoro sulla scheda.
Riprende, quindi, la spiegazione del lavoro da svolgere (“E adesso vediamo se riusciamo
a fare questa scheda dove ci sono delle paroline da completare. Che cosa vuol dire
completare?”), facendo chiarire ai bambini il concetto di sillaba (“La sillaba di che cosa è
fatta di solito?”) e aiutandoli a precisare o completare la spiegazione anche con alcuni esempi
(Ins.: Se io dico … ‘mi’? Bambini: m e i).
In seguito convoglia l’attenzione dei bambini (“C’è un’altra cosa molto importante che vi
debbo far vedere, una cosa importante”) sul riconoscimento dei tre tipi di carattere
utilizzati nella scheda (“Se osservate bene queste parole non sono scritte tutte nello stesso
modo, guardate un po’ ...”), facendo in modo che siano essi stessi ad individuarli.
Segue la distribuzione delle schede con la lettura ad alta voce della consegna da parte di
un bambino, occasione questa per verificare ulteriormente la comprensione del lavoro da
svolgere e ripetere specificatamente il termine “sillaba” (Ins.: Che vuol dire, abbiamo detto,
Anna ... che vuol dire completare? […] Un pezzettino, vero? Un pezzettino che abbiamo detto
si chiama ... Bambini: sillaba).
48

La lezione prosegue con il lavoro individuale sulla scheda, ma l’insegnante gira tra i
banchi a disposizione in caso di bisogno (“Hai fatto Matteo? Hai bisogno di aiuto?”) e per
aiutare i bambini, quando è necessario, richiama le loro piccole esperienze quotidiane
(“Quello che la mamma ti fa di cioccolato oppure di crema e che quando lo metti sul piatto si
muove tutto...?”).
Infine la maestra, chiamando i bambini alla cattedra, verifica individualmente l’esatta
scrittura delle sillabe mancanti. Fa leggere, inoltre, alcune parole a ciascun alunno per
constatarne anche l’abilità nella lettura. In questo modo si accerta che l’obiettivo della lezione
sia stato effettivamente raggiunto.
La verifica, inoltre, è lo strumento attraverso il quale l’insegnante può intervenire
individualmente sulle carenze proprie dei singoli bambini (“Qui c’è un errore Iacopo, qui non
hai fatto il ricciolo alla ‘b’, però hai messo bene la vocale; qui hai messo solo una gambina e
ce ne volevano due”). L’errore infatti è sempre ben evidenziato, anche se le correzioni
vengono fatte ogni volta con dolcezza. Generalmente l’insegnante scrive vicino il modello
della parola ed invita il bambino ad andare al suo posto a correggere. Se la parola non è stata
riscritta bene, evidenzia la correzione in rosso.
Dopo la verifica i bambini possono colorare la scheda ed incollarla sul quadernone.
La lezione si svolge con un ritmo rilassante, i tempi di lavoro sono adeguati alle esigenze dei
bambini ed il colorare la scheda alla fine conclude in maniera piacevole il lavoro svolto.
La classe quarta
L’aula è simile a quella della prima classe: sono presenti due lavagne, armadi vari,
cartelloni, cartine geografiche e la disposizione dei banchi è tradizionale con banchetti uniti
tre a tre.
L’insegnante, non essendo titolare della classe, si è già presentata ai bambini giorni prima
per spiegare i motivi della sua presenza e quando entra in aula, dopo aver salutato i bambini,
si accinge subito ad esporre il lavoro da svolgere. Per tranquillizzare i bambini evidenzia
inizialmente che il brano da leggere è “molto semplice” e nel corso della lezione utilizza un
linguaggio dolce e appropriato per questa fascia di età. È molto tranquilla, scherza con i
bambini (Ins.: C’era una chiesa con una cupola? Bambini: Nooo!), facendo umoristicamente
riferimento anche ai propri limiti (“Non ho fatto il quadratino perché al computer non lo so
fare...”). Il tono della voce è pacato e rassicurante e adatto ad instaurare un clima piacevole e
sereno; chiama per nome gli alunni che conosce e cerca di coinvolgere comunque tutti i
bambini presenti in classe. Durante la lezione, infatti, incoraggia i bambini ad intervenire
(“Qualcuno che me lo sa dire? Provate un po’ a pensare …”) e li loda volentieri quando
rispondono esattamente sia per dar loro soddisfazione (“Bravo!”) sia per ribadire quanto è
stato appena detto (“Esatto, non è il pane, non è un posto ma è una...?”).
I bambini mostrano attenzione, partecipano alla lezione in maniera serena ed ordinata,
intervengono spontaneamente, collaborano con l’insegnante e rispettano le regole.
Chiacchierano solo un pochino alla fine del tempo dato per rispondere alle prime quattro
domande di un questionario relativo al brano letto: la maggior parte dei bambini infatti finisce
di rispondere prima della fine del tempo prefissato. In seguito, comunque, i tempi lasciati per
rispondere alle successive domande sono più brevi. Durante la lezione, ad ogni modo,
l’insegnante non deve mai richiamare gli alunni perché distratti o scarsamente coinvolti nel
lavoro in classe e tutti rispondono per iscritto alle domande del questionario dato.
49

La scelta del brano proposto è appropriata sia per l’argomento stimolante la curiosità dei
bambini, sia per il linguaggio semplice ma non privo di spunti di riflessione.
La lezione
Il brano scelto è un testo narrativo (La leggenda del panettone) che racconta come per
caso, alla corte di Ludovico il Moro, essendosi bruciato il dolce preparato per un pranzo
importante, venne servito un insolito pane dolce che riscosse molto successo e venne
chiamato “pan del Toni”, dal nome dello sguattero che lo aveva preparato.
L’insegnante inizialmente spiega con chiarezza il lavoro da svolgere attraverso istruzioni
collettive: lettura ad alta voce del brano proposto e risposte scritte ad otto domande di un
relativo questionario. Il testo viene letto due volte di seguito dagli alunni: la prima volta da tre
bambini, la seconda da altri cinque.
Dopo la doppia lettura del brano, l’insegnante fornisce un’ambientazione storica del
racconto. Facendo riferimento al loro programma di storia (“Siete ancora al cristianesimo,
vero? Però facendo un salto di molti molti secoli, dobbiamo andare avanti di parecchio
tempo, dobbiamo andare addirittura verso il 158O ... a Milano c’era ... Milano non era più
una repubblica, non c’erano più barbari, ma c’era un signore di una famiglia molto
importante …”), inquadra cronologicamente gli avvenimenti descritti nel racconto e coinvolge
i bambini nella spiegazione del perché Ludovico era detto “il Moro” (Bambino: Era tutto un
po’ ... Ins.: ... un po’? Bambino: ... scuro). Si riallaccia inoltre alle loro conoscenze scolastiche
(Ins.: C’era anche nell’antichità ... nei personaggi che avete studiato ... qualche personaggio
importante che veniva detto, veniva soprannominato in un certo modo? ... ad esempio,
Scipione ...? Bambini: ... l’Africano Ins.: Perché? Bambino: Perché era ...), con riferimenti
storici anche alla loro città (facendo dire ai bambini quale “famiglia molto importante …
governava la città … proprio in questo periodo”).
In seguito gli alunni sono invitati a rispondere per iscritto alle domande del questionario e
la maestra scandisce i tempi di lavoro operando interventi sia per commentare quanto scritto
dai bambini sia per verificare la comprensione dei quesiti stessi prima che questi vengano
svolti.
L’analisi del brano letto si limita essenzialmente agli aspetti lessicali evidenziati dalle
domande del questionario:
• genere del racconto (due domande);
• aspetti lessicali (sei domande: significato di “fastoso banchetto”, sinonimo di fastoso,
derivati ed alterati di pane, significato di “cupola ben brunita” e
“battezzare” nel contesto del brano letto).
Prima di rispondere alle prime quattro domande del questionario, l’insegnante si accerta
che tutti abbiano capito i termini utilizzati nei suddetti quesiti, in particolare si sofferma sul
significato di ‘vero’, ‘verosimile’ e ‘fantastico’, lasciandoli spiegare ai bambini (Ins.: E
invece, Francesca, fantastico che cos’è? Bambina: Sono delle cose inventate).
Dopo che hanno risposto, e prima di passare alla quinta e sesta domanda, l’insegnante fa
un esempio di “derivato” tratto dal testo: attira l’attenzione dei bambini su come pan del Toni
è diventato panettone, parola derivata da pane. Parlando dello sguattero Toni, inoltre, la
maestra coglie l’occasione per far identificare ai bambini idee secondarie (“… Lo sguattero
[...] dove lavorava?”) ed evidenziare il rapporto tra personaggi (“Secondo te, Francesca, in
50

cucina il lavoro più importante chi lo fa? Quale è la figura più importante della cucina?”).
Solo dopo che i bambini hanno risposto alla quinta e sesta domanda ed hanno letto ciò che
hanno scritto, l’insegnante li invita a spiegare la differenza tra “derivato” ed “alterato”,
aiutandoli inizialmente ad esporre i concetti richiesti (Ins.: Esatto, non è il pane, non è un
posto ma è una...? Bambino: ... una persona), facendoli poi riepilogare ai bambini stessi (Ins.:
Quindi la differenza qual è? Francesca? Bambina: Negli alterati parli del pane, invece nei
derivati parli anche di altre cose …) e sintetizzando lei alla fine quanto detto (“Bene, gli
alterati sono quelli che parlano sempre della stessa cosa; sottendono sempre lo stesso
concetto, la stessa idea, solo più piccolo, oppure più grande, o più bello o più brutto. Mentre
nei derivati si va in una famiglia grande; si parla di persone, di oggetti …”).
In seguito li aiuta a capire la settima domanda, fornendo loro indizi:
Insegnante: [Cupola ben brunita] … fa riferimento, secondo voi, a una cosa che si sente, a
una cosa che si gusta o a una cosa che si vede?.
Bambini: Si vede.
Insegnante: ... quindi è un dato visivo ....
Bambino: Il colore.
Insegnante: Quindi è legato al colore e anche alla ...? Se dici cupola è legato anche alla…
Bambino: ...alla forma.
E l’insegnante si assicura che conoscano il significato della parola “contesto” nell’ottava
domanda.
Lasciato il tempo per rispondere a queste ultime due domande, l’insegnante fa rileggere le
risposte dei bambini agli otto quesiti per verificare che tutti abbiano capito e risposto bene e
per correggere le singole inesattezze con interventi individualizzati:
Insegnante: Tu hai scritto vero, lui ha scritto verosimile ... Chi ha scritto vero? Due. Chi
ha scritto fantastico? ... Tre bambini hanno scritto ‘vero’, tutti gli altri hanno
scritto ‘verosimile’. Allora vorrei sapere da te perché hai scritto ‘vero’.
Bambino: Perché Natale esiste, esiste anche …
Insegnante: Sì, esiste anche il panettone ... ma questa storia del cuoco, ... che si è bruciato
il dolce ... che ha chiamato lo sguattero, ... lo sguattero aveva fatto l’impasto
la sera prima con degli avanzi ... Sappiamo di sicuro che è vera questa
cosa...?.
La mediazione
La lettura, nell’insegnamento di questa docente, assume un ruolo di rilievo ed è favorita
anche dall’utilizzo regolare della biblioteca di classe, ben fornita come numero di libri e di
riviste. Settimanalmente, inoltre, i bambini usufruiscono anche della biblioteca di scuola, che
è altresì usata per la realizzazione di un progetto per lo sviluppo della lettura 9 , al quale in
particolare hanno aderito gli alunni partecipanti alla rilevazione IEA ICONA. La maestra, tra
l’altro, prevede mensilmente anche un tempo dato per la lettura di libri scelti personalmente
dagli alunni.
9
Una descrizione sintetica degli obiettivi e delle attività inerenti questo progetto viene fornita nel paragrafo “La
scuola e il contesto”.
51

La lettura, inoltre, per essere interessante, stimolante e gratificante, diventa una base di
partenza per ulteriori attività, cosicché tutto nel suo insieme contribuisce a creare un
atteggiamento positivo da parte dei bambini. Questo viene confermato dalle dichiarazioni
degli alunni che, nel questionario da loro compilato in seguito alla somministrazione della
prova IEA ICONA, hanno dichiarato quasi collettivamente che a loro piace davvero leggere e
che prendono regolarmente libri in prestito dalla biblioteca per proprio piacere.
Per quanto riguarda la sua programmazione didattica, l’insegnante afferma che “le
tematiche da affrontare” devono essere individuate “in relazione ai bisogni fondamentali del
bambino: l’affettività, la socialità, l’immaginazione, la creatività ed il gusto estetico” e, anche
se i testi appartengono a diverse tipologie, è fondamentale partire sempre dall’esperienza e dai
bisogni dei bambini per creare coinvolgimento e favorire la comunicazione in classe.
Nelle sue lezioni o attività di lettura, utilizza almeno settimanalmente il libro di testo o
eserciziari e schede di lavoro e, mensilmente, giornali, riviste e libri per bambini o materiale
di altre discipline. Generalmente fa leggere racconti brevi, ma spesso propone anche testi
espositivi e con frequenza mensile presenta inoltre testi regolativi, teatrali, poesie, favole e
romanzi.
Il lavoro è organizzato sia come un’attività collettiva di classe sia attraverso lavori di
gruppo e, quando è necessario, la maestra predispone percorsi di lavoro individualizzati: “… è
un lavoro a martello, … non si trascura nessuna strategia per cercare poi di arrivare a quel
fine che si vuole”.
Dopo aver fatto leggere un testo, di solito, chiede agli alunni di rispondere per iscritto a
domande di comprensione, spesso comunque le risposte sono orali, a volte invece, fa loro
scrivere le proprie impressioni o li fa discutere con i compagni.
Nella programmazione di classe, inoltre, viene specificato che dopo una lettura o una
lezione può essere richiesto agli alunni anche di dimostrare “capacità di analisi, sintesi e
critica”. Questo aspetto però non è emerso pienamente in fase di osservazione in classe, dove
il lavoro svolto si è concentrato quasi esclusivamente sugli aspetti lessicali, mentre sono stati
quasi completamente ignorati i sottoprocessi relativi al “Fare inferenze” e “Interpretare e
integrare informazioni e concetti”.
Le domande sul testo presentato in classe, comunque, non sono state una verifica formale
delle competenze di lettura degli alunni ma uno strumento per consolidare certe conoscenze e
arricchire il lessico dei bambini. Questi sono sempre stati al centro della lezione; la maestra ha
avuto un ruolo di organizzatrice, di guida e sostegno, muovendo sempre dalle loro conoscenze
scolastiche e personali e dalla loro esperienza quotidiana, lasciando loro spazio per dedurre,
esporre e spiegare quanto chiesto. In un clima positivo e comunicativo i bambini hanno
partecipato attivamente alle spiegazioni e l’insegnante si è sempre assicurata alla fine di
chiarificare e sintetizzare i concetti esposti.
La docente è stata così la promotrice del processo di apprendimento, poiché ha fornito
motivazione e stimoli per attivare tale processo, di cui gli alunni sono stati protagonisti. Ha
costruito in questo modo un sapere condiviso che ha unito la conoscenza derivata dal vissuto
e la comprensione dei concetti legati al lavoro sul testo.
Per quanto riguarda la verifica del lavoro svolto, indispensabile sia per controllare la
qualità dell’intervento didattico eseguito sia per accertare i risultati, l’insegnante si è sempre
assicurata in itinere che i bambini avessero capito i concetti esposti o il lavoro da svolgere e,
in fase finale, ha verificato che i contenuti proposti fossero stati effettivamente interiorizzati.
52

Inoltre, anche nelle correzioni ha sempre cercato di rendere i bambini partecipi del
processo di verifica (“Qui hai fatto una cosa che non dovevi fare, vediamo se te ne
accorgi...”), nella direzione dello sviluppare una capacità di autovalutazione delle proprie
abilità e competenze. L’autovalutazione, infatti, responsabilizza, migliora la conoscenza di sé,
accresce la consapevolezza degli obiettivi da raggiungere stimolando altresì un interesse
maggiore e favorendo la riflessione sul lavoro svolto ed insegna a proseguire
nell’apprendimento in maniera autonoma ed indipendente.
In generale, invece, per verificare le prestazioni in lettura, l’insegnante ha dichiarato che,
oltre all’ascolto della lettura ad alta voce per controllare la capacità di leggere correttamente,
utilizza settimanalmente domande a scelta multipla e, mensilmente, domande scritte aperte,
riassunti, relazioni o domande orali, alternate a momenti di discussione su ciò che hanno letto
e sulle attività svolte.
La scuola e il contesto
La scuola è collocata in un quartiere periferico di una città di medie dimensioni dell’Italia
centrale. Nel territorio sono presenti zone d’importanza artistico-culturale, storica, economica,
naturalistica e ricreativa.
L’utenza appartiene ad un livello economicamente medio, con un crescente ingresso di
alunni stranieri, per i quali si attiva uno specifico laboratorio di alfabetizzazione in lingua
italiana. Sono presenti alunni portatori di handicap (non ci sono barriere architettoniche) e con
disagio scolastico. Per venire loro incontro, oltre alla presenza di insegnanti di sostegno od
assistenti sociali, nel Piano dell’Offerta Formativa della scuola si dichiara che vengono
attivati “vari laboratori a carattere curricolare e non, in modo da rispondere a tutte le
esigenze”.
La scuola è in un buono stato di conservazione, è dotata di due palestre (una più piccola e
l’altra più grande, a disposizione del quartiere), due refettori, un teatro ed un’aula per la
musica. La biblioteca ha un numero considerevole di libri a disposizione degli alunni ed è
presente una bibliotecaria a tempo pieno. Tutte le classi, inoltre, hanno una biblioteca di
classe o un angolo di lettura.
L’offerta formativa della scuola è ampliata da diversi laboratori (di informatica, manuali
ed espressivi) e vari progetti (di continuità, di potenziamento della L2, per l’integrazione
scolastica degli alunni stranieri ed il Progetto Educativo Europeo “Le abitudini alimentari
dell’Europa Mediterranea”). Nella scuola, inoltre, è presente un progetto per lo sviluppo della
lettura, con attività di animazione alla lettura, incontri con gli autori e con una mostra–
mercato del libro organizzata annualmente dalla scuola. Obiettivi del progetto sono:
“Favorire la formazione di un atteggiamento positivo nei confronti della lettura, mettere gli
alunni in grado di saper scegliere i testi ed aumentare il numero dei libri letti”. Altri progetti
sono attivati in collaborazione con Enti, Aziende Sanitarie, Associazioni od Istituzioni
culturali locali, come ad esempio un progetto di “Prevenzione della violenza” in cooperazione
con la ASL, il Comune ed il Provveditorato, che prevede anche il coinvolgimento dei genitori
degli alunni. Inoltre sono offerti dalla scuola anche alcuni corsi di aggiornamento/formazione
destinati ai docenti interessati, come ad esempio un progetto formativo sulla “Conoscenza di
base per l’uso del computer” ed un altro sulla “Motivazione nell’apprendimento”.
53

STUDIO DI CASO F
Andare oltre, sapere, mettere dei punti interrogativi
Giuliana Agricoli, Paola Mezzaluna
L’insegnante
L’insegnante, di sesso femminile, ha al suo attivo 22 anni di insegnamento, ma solo per
due anni ha insegnato nella classe IV. In possesso del diploma magistrale, ha seguito corsi di
aggiornamento relativi alla linguistica (organizzati da case editrici), all’autonomia scolastica e
alla didattica modulare (promossi dalla scuola stessa) e, in particolare per quanto riguarda gli
ultimi anni, ha seguito alcuni corsi organizzati dalla L.U.M.S.A. (Libera Università degli
Studi Maria SS. Assunta) con cui questa scuola ha una convenzione poiché accoglie
tirocinanti dell’Istituto di Scienze della Formazione. L’aggiornamento acquista, comunque,
per lei una dimensione collegata all’esperienza quotidiana sul campo, infatti in relazione
all’aggiornamento afferma “lo facciamo sempre continuamente”.
Nella didattica sembra attribuire una funzione non centrale a ciò che viene proposto da
modelli teorici: afferma di conoscere varie scuole come i “comportamentisti e cognitivisti” a
cui attribuisce, però, un’importanza relativa poiché, secondo lei, per insegnare bisogna un po’
dimenticare i modelli teorici e fare riferimento alla continua evoluzione maturata nell’ambito
dell’esperienza quotidiana. La teoria è, infatti, da lei considerata come base di partenza per
formulare “un proprio percorso teorico”. Indicative in tal senso sono le sue parole: “... i
modelli teorici sono puramente teorici ... e sicuramente servono, è un bagaglio che un
insegnante deve acquisire e deve, in qualche modo, metabolizzare, però poi si deve
dimenticare, perché … quando mi muovo in classe non mi adeguo ad un modello che sta lì
come qualcosa di indiscutibile ed immodificabile ... nel momento in cui lavoro, ho davanti il
gruppo, ho davanti i bambini ... ho davanti quel bambino in quel momento, in quel contesto”.
Quindi per lei sembra non essere efficace come punto di riferimento un impianto teorico
rigido e formalizzato a cui aderire, mentre le pare che abbia più valore soprattutto l’esperienza
quotidiana che si arricchisce grazie al confronto con gli alunni: “Una qualità dell’insegnante
è avere, comunque, uno spazio vuoto che le permetta di aderire a quella che è l’esperienza
del bambino in quel momento: è come se l’insegnante ... fosse dalla parte del bambino, come
se vedesse il mondo con gli occhi del bambino e a volte mi capita di fare le scoperte con
loro”. Nel processo di interazione che instaura con i bambini si accorge, così, di calarsi al loro
livello per scoprire ed imparare insieme, anche se tutto viene filtrato dalla sua esperienza di
persona adulta: “... ci sono delle scoperte che veramente io faccio con loro, io imparo con
loro, costruisco con loro [anche se] tutto viene filtrato dalle mie conoscenze, dalla mia
esperienza, dal mio essere adulta ...”.
Le dinamiche affettivo-relazionali si rivelano una componente fondamentale nella sua
attività didattica: “l’aspetto della relazione credo sia molto importante perché, secondo me,
non c’è apprendimento, non c’è conoscenza se manca un sostegno relazionale ... l’aspetto
della relazione non può essere assolutamente staccato, separato ... quando un bambino ha
delle carenze affettive ... non apprende ... [L’aspetto relazionale] è in qualche modo un feeling
che sostiene l’apprendimento e motiva la conoscenza”. Questo atteggiamento le consente di
ottenere non solo l’attenzione ma anche una rispondenza alle sue richieste, anche se in fase di
osservazione delle classi questo aspetto non si è sempre verificato. Nella classe quarta, infatti,
non è riuscita a creare un rapporto pienamente collaborativo e partecipativo. Invece nella
prima classe, dove insegna nel corrente anno scolastico e con cui ha potuto stabilire un
54

approccio empatico, ha ottenuto una risposta positiva alla sua didattica e nel comportamento
collettivo della classe si nota una sinergia positiva.
L’ambito relazionale gioca ancora un ruolo fondamentale anche nel suo rapporto con i
colleghi, di alcuni dei quali ha apprezzato in particolare “… il modo di porsi, il modo di
lavorare, il modo di entrare in relazione, soprattutto questo ... perché credo che la prima
cosa a valutare un insegnante, debba essere la capacità di entrare in relazione con gli altri ...
Io credo che una persona che non abbia questa qualità non può fare l’insegnante perché
l’insegnamento non può prescindere dalla relazione fra le persone: adulto e bambino,
insegnante e discente”.
La finalità dell’educazione alla lettura è individuata nella comprensione e nella “gestione”
del testo scritto, che permette agli alunni di acquisire nuove conoscenze. Il testo diventa,
quindi, un mezzo “... per un ulteriore approfondimento, oppure per un’ulteriore ricerca,
come dire uno stimolo alla curiosità, cioè promuovere sempre qualcosa che induca i bambini
ad un’ulteriore ricerca, ad un’ulteriore indagine”. La curiosità diventa, quindi, una
componente essenziale della sua didattica ed è considerata una molla in grado di promuovere
ulteriori indagini, uno stimolo che induce gli alunni ad andare “oltre”, attivando nuovi
percorsi di scoperta. Si può dire che ella consideri fondamentale radicare nei bambini quel
bisogno di scoperta, per cui si compiace quando riferisce che i professori della scuola media
hanno trovato gli alunni tutti “comunque curiosi”, anche se con livelli di preparazione diversi.
Individua, inoltre, come filo conduttore delle sue strategie e metodologie di lavoro la
“problematizzazione” che definisce come il “creare sempre qualcosa che promuova il
bisogno di andare oltre, di sapere, oppure di mettere dei punti interrogativi”. In questa
attivazione di processi di scoperta l’alunno ricopre un ruolo attivo, infatti l’insegnante dopo
aver fatto scattare la molla della curiosità lascia che il bambino segua il suo percorso di
scoperta: “... Un’altra cosa importante è che i bambini siano un po’ attivi nel loro
apprendimento ... l’alunno è gratificato quando si costruisce o quando scopre da sé le cose,
[di conseguenza è fondamentale] permettergli di arrivare ad una conoscenza attraverso una
scoperta, un percorso nel quale egli è attivo”.
L’azione didattica di questa insegnante, quindi, è attenta alle dinamiche affettivorelazionali
dell’insegnamento/apprendimento, ed è centrata tutta sul bambino: per stimolare le
sue potenzialità, suscitare uno spirito critico e promuovere il desiderio di conoscere. Ma
nell’osservazione in classe quarta l’aver proposto una notevole quantità di informazioni non
ha prodotto il risultato sperato e l’insegnante è sembrata più preoccupata di presentare come
avrebbe svolto una lezione ideale piuttosto che venire incontro alle effettive esigenze dei
bambini.
L’osservazione in classe
Sono state osservate tre lezioni. Una lezione è stata svolta nella classe prima, di titolarità,
le altre due in una classe quarta della scuola: il primo giorno la lezione ha riguardato un testo
narrativo, il secondo un testo informativo.
La classe prima
L’insegnante, all’inizio della lezione, fa rilevare la presenza di osservatrici venute
appositamente per assistere al lavoro svolto dai bambini di questa classe.
55

L’attività iniziale della lezione, l’appello, al quale ogni bambino risponde menzionando
una pianta, provoca divertimento nella classe creando un clima piacevole e l’occasione per
commentare il nome di qualche pianta scelta dagli alunni, ad es.:
Bambino: Pianta di pomodori.
Insegnante: Bellissima, quanto mi piacciono i pomodori!
oppure:
Bambino: Pianta carnivora.
Insegnante: Ma dove hai visto le piante carnivore?
La maestra fa frequente ricorso ad espressioni che utilizza come rinforzo, infatti all’alunna
che chiede di declamare la poesia si rivolge dicendo: “Brava perché questa poesia è molto
lunga e loro l’hanno imparata a memoria”.
Oltre a questo tipo di espressioni, ricorre anche ad affermazioni per stimolare gli alunni ad
un impegno maggiore: “... adesso l’abbiamo imparata a memoria, ma dobbiamo migliorare
un pochino la recitazione ...”.
I bambini spontaneamente intervengono senza essere sollecitati, dimostrando di essere
all’altezza delle domande che comunque vertono essenzialmente su conoscenze già acquisite,
che più volte entrano in gioco in questa lezione: la poesia Gara di stagione, il mito di
Demetra, il cambiamento della natura nell’alternanza delle stagioni.
Si nota un clima piacevole e collaborativo, talvolta anche affettuoso, da ambedue le parti.
Ad esempio, alla domanda su ciò che hanno imparato nel corrente anno scolastico, alcuni
alunni menzionano attività inerenti al rapporto con l’insegnante: “ubbidire alla maestra”,
“fare quello che dice la maestra”, “... metterci in fila così la maestra è felice”. I bambini,
quindi, sono ben consapevoli di compiacere l’insegnante che interagisce rispondendo in modo
affettuoso: “amore, meno male!”, “amore, è vero”.
La lezione
L’insegnante inizia la lezione con un’incipit di tipo tradizionale, l’appello, seguendo però
uno schema ludico, chiaramente già sperimentato: gli alunni chiamati rispondono utilizzando
il nome di una pianta da loro scelta.
Ad ogni alunno, infatti, viene richiesto di rispondere all’appello con il nome di una pianta
o un fiore per potenziare il collegamento con la natura e la vegetazione a cui è legato il mito
di Demetra, che sarà l’argomento del brano proposto.
Il richiamo alla natura ricorda, inoltre, agli alunni una poesia recentemente studiata, “Gara
di stagione”, che un’alunna recita a memoria: l’argomento è attinente allo stesso tema del
brano scelto per essere letto in classe, l’alternanza delle stagioni.
Terminata la recitazione dell’alunna, la maestra rivolge domande inerenti alla
comprensione del testo poetico: “Quali sono le azioni che compie l’inverno?”; “La primavera
invece ha vinto l’inverno, come?”; “I raggi del sole che cosa hanno fatto?”.
Cambia, poi, repentinamente argomento, infatti chiede agli alunni di esplicitare che cosa
hanno imparato nel corrente anno scolastico. Le risposte dei bambini non si limitano ad
elencare solo ambiti cognitivi (“leggere; scrivere; imparare le poesie; contare”), ma
includono anche campi operativi (“seminare; coltivare; conoscere le piante”) per giungere ad
56

affermazioni di carattere comportamentale (“diventare bravi; ubbidire alla maestra”).
Mediante una domanda di apertura all’argomento (“Adesso loro hanno voglia di sentire
una di queste storie di miti e leggende. Vogliamo dire perché avete voglia di sentire una di
queste storie?”) viene introdotto il tema del brano scelto, “Quando viene l’autunno”, che
sintetizza la storia di Demetra e Persefone, mito che nella cultura greca e poi romana
rappresentava la spiegazione simbolica dell’alternanza delle stagioni.
Il mito di Demetra è già stato affrontato in precedenza, infatti i bambini dimostrano di
conoscere i personaggi e l’intreccio della storia già prima della lettura del brano:
Insegnante: Di cosa parla la storia di Demetra?
Bambini: Di una mamma, di una figlia e di Ade.
Prima di iniziare il racconto la maestra fa spiegare agli alunni il significato del termine
caos, anche se il concetto di caos, come disordine all’origine del mondo, non è menzionato
nella versione del mito riportato nel testo letto.
I bambini identificano il termine caos in base al loro vissuto quotidiano (“… al
supermercato c’è molto caos… Quando c’è il traffico delle macchine, si suona e c’è caos”) o
attraverso il ricordo di immagini televisive come battaglie tra pirati ed indigeni.
L’insegnante ricollega, anche grazie alla partecipazione degli alunni, il mito di Demetra
alla Festa della Primavera organizzata a scuola:
Insegnante: ... noi abbiamo fatto una bella festa di primavera, che giorno era?
Bambino: Il 21 marzo e Persefone era uscita dalla terra lo stesso giorno.
Insegnante: E la festa di primavera quando si fa? Il mito ci racconta che Persefone esce
dalla terra per stare con chi?
Bambino: Con la mammina Demetra.
Legge, inoltre, il brano e durante la lettura si interrompe per rivolgere domande sulla
comprensione del testo. I bambini rispondono con sicurezza dimostrando di essere già in
possesso delle conoscenze inerenti all’argomento trattato:
Insegnante: Dove era andata Demetra a cercare Persefone?
Bambino: Per tutto il mondo però non ha cercato sotto terra.
L’insegnante fa anche notare che la versione del mito, come è presentata nel brano, mostra
qualche discrepanza rispetto alla storia che essi già conoscevano. Affermazione, del resto,
confermata dagli stessi bambini.
A questo punto sono gli stessi alunni che con l’aiuto dell’insegnate concludono la storia.
Una bambina, infatti, interrompe il racconto facendo notare che l’autunno inizia il 21
settembre e la maestra prende spunto da questa affermazione per avviare un dialogo
interattivo in modo che siano gli stessi alunni, guidati dalle sue domande, a concludere la
storia:
Insegnante: Che deve fare Persefone il 21 settembre?
Bambino: Deve tornare giù.
Insegnante: Deve tornare da Ade, quindi tutte le piante perdono le foglie…
Bambino: Appassiscono.
La docente omette la parte finale del brano, probabilmente perché di più difficile lettura:
la funzione del melograno, come espediente di Ade per legare a sé Persefone e la diffusione di
questo mito presso i Romani. Terminata la lettura del brano (a parte ciò che è stato omesso),
57

coglie l’occasione per ricordare un’attività proposta dall’Istituto a cui ha collaborato,
“Progetto albero”, ricordando che la pianta, messa a dimora in questa occasione, sta mettendo
le prime foglie.
Si crea, per questa via, un collegamento alla poesia “Gara delle stagioni”: infatti, in
relazione al verso: “... l’allegra primavera sparse gemme e viole”, una bambina afferma
“nella poesia c’era scritto gemme e fiori, le gemme adesso sappiamo cosa sono: delle
foglioline”.
La lezione non segue un andamento lineare e, pur avendo quasi sempre come filo
conduttore il tema dell’alternanza delle stagioni, gli argomenti vengono trattati, interrotti e
ripresi più volte. Diventa inoltre per l’insegnante l’occasione per presentare il lavoro
personale svolto durante l’anno: in questo senso vanno interpretati la declamazione della
poesia “Gara di stagione”, già studiata in precedenza; la richiesta agli alunni di esplicitare
quello che hanno imparato nel corrente anno scolastico; la presentazione delle attività
organizzate dall’Istituto (Progetto Albero e Festa di primavera); i riferimenti al mito di
Demetra.
Sintesi schematica della lezione:
• Appello con i nomi di piante.
• Recitazione di una poesia già studiata ed analizzata in classe: “Gara di stagioni”.
• Domande dell’insegnante sulla comprensione del testo poetico.
• Elenco, da parte degli alunni, di ciò che hanno appreso nel corrente anno scolastico.
• Introduzione al mito di Demetra.
• Esplicitazione del concetto di caos.
• Lettura del brano “Alternanza delle stagioni”.
• Conclusione della storia da parte degli alunni aiutati dalle domande dell’insegnante.
• Menzione di una delle attività organizzate dall’Istituto a cui l’insegnante ha
collaborato: Progetto Albero.
La classe quarta
L’aula si presenta abbastanza ampia con alti soffitti e grandi finestre. La disposizione
della cattedra è tradizionale, mentre i banchi sono sistemati in modo vario: alcuni accoppiati
uno di fronte all’atro, altri disposti singolarmente di fronte alla cattedra.
È arredata da diversi armadi e due lavagne nere: una a muro e l’altra a terra. Sono presenti
varie cartine, cartelloni, poster ed, inoltre, è stato allestito un “angolo verde” sopra un banco.
Prima lezione osservata
L’insegnante, entrando in una classe non sua, non si presenta né illustra i motivi della sua
presenza, probabilmente i bambini già sanno perché l’insegnante è lì e, solo a lezione avviata,
accenna in maniera indiretta alla presenza delle osservatrici in classe, per avere degli
interventi ordinati: “… tra l’altro, bambini, vi ricordo che sono attivi dei registratori perché
58

le signore che non vi abbiamo presentato, ed avete anche ragione giustamente in questo,
stanno facendo un lavoro di osservazione e di analisi sull’insegnamento, sulla didattica e
sull’apprendimento. Se parliamo tutti insieme, praticamente il lavoro di registrazione viene
vanificato, annullato esattamente come se non fosse stato fatto”.
Anche al fine di presentare il lavoro da svolgere, esordisce facendo riferimento alla
propria persona per stabilire un contatto personale con i bambini e motivarli alla lettura: “a
me piace molto ed è anche un po’ originale, sinceramente amo molto questa storia, quindi ve
l’ho portata, l’ho scelta perché la ritengo molto interessante”. Nel corso della lezione, inoltre,
per incentivare emotivamente i bambini alla partecipazione, fa appello alla loro sfera
soggettiva (“Era una bella pena quella che gli ha dato Cerere? … Tu la vorresti una pena
così?”) e cerca di stimolare la loro curiosità (“... nessuno ha la curiosità di sapere perché
‘boschi sacri’? Cioè non vi incuriosisce il fatto che ci sia un bosco sacro?”).
Il brano proposto è tratto dalle “Metamorfosi” di Ovidio in una traduzione piuttosto
obsoleta e, pertanto, risulta particolarmente difficile sul piano lessicale. Di conseguenza,
anche se l’insegnante cerca di rapportarsi sempre al vissuto dei bambini nelle spiegazioni dei
tanti termini sconosciuti, l’attenzione della maggior parte degli alunni diminuisce
progressivamente e solo alcuni seguono effettivamente fino alla fine della lezione. A volte la
maestra interviene per richiamare i distratti (“scusa, io sto spiegando e se tu non ascolti
questo, non lo saprai mai più”), sollecita l’intervento di tutti (“e allora, perché non alzi la
mano e lo chiedi? Io ho detto di alzare la mano per tutto quello che non conoscete. Ci prova
qualcuno?”), ma generalmente fa parlare solo quelli che alzano la mano, cioè i più attenti.
Solo una volta richiama un bambino completamente distratto (“aspetta un attimo, mi vuoi dire
quello che lui ha letto? Dove si trova, in che punto?”) e non commenta il fatto che egli non
sappia a che punto del racconto siano.
Gli alunni tuttavia collaborano nel gruppo e rispondono alle sollecitazione dell’insegnante
(Ins.: che non credono ai loro …?; Bambini: occhi.), anche se intervengono quasi sempre su
richiesta della maestra (“che vuol dire ‘quali sorelle’, secondo te?”; “l’inerte gelo, che vorrà
dire ‘inerte’?”; “‘stente’, che vuol dire ‘stente’?”) tranne qualcuno, molto attento, che
domanda effettivamente i vocaboli che non conosce.
I bambini poco attenti, comunque, non fanno confusione: qualcuno si distrae leggendo per
conto proprio (“Ma che stai leggendo da sola? Ma se leggi da sola a che ti serve? Se non
ascolti…”) o non seguendo ciò che l’insegnante sta spiegando (“Io ho queste fanciulline brave
che stanno cercando il paese, Georgia, eccolo qua; però, se in questo momento non ascoltate,
questo viene dopo, però vi perdete poi, la spiegazione, dopo lo cercate…”).
La scelta del brano, quindi, si rivela abbastanza inappropriata, perché anche se i bambini,
probabilmente, avevano già delle conoscenze personali sulla mitologia greca (Ins.: Cerere la
conoscete? Bambino: Era una dea […] Ins.: … Allora, Cerere è una divinità per i Greci e per
i Romani: i Greci la chiamavano Demetra ed è la dea protettrice… Bambino: … dei campi),
la complessità del lessico rende molto difficile la lettura del testo. Solo alcuni bambini
partecipano attivamente fino alla fine della lezione ed è difficile dire quanti ricorderanno la
maggior parte dei termini nuovi spiegati.
La lezione
Nella presentazione del brano da leggere l’insegnante dà chiare istruzioni sulle modalità
di lettura: lettura ad alta voce prima da parte dell’insegnante senza fornire il testo per
permettere di apprezzare la storia nel suo insieme, poi rilettura da parte di alcuni bambini per
59

spiegare i termini sconosciuti. Gli alunni sono invitati a sottolineare i termini che non
conoscono, ma il sottolineare le parole non è realizzabile individualmente perché le fotocopie
distribuite sono circa la metà del numero degli alunni. Inoltre solo a metà lezione,
l’insegnante suggerisce ai bambini di prendere appunti sulle spiegazioni date: “Scusate, voi
potreste, questo non ve l’ho detto, perché è un po’ veloce questa cosa che stiamo facendo, ma
di solito, faccio prendere appunti”. Quindi, rivolgendosi alle osservatrici, aggiunge:
“Scrivono lì vicino le cose che vengono man mano spiegate, tutto quello che è difficile o
sconosciuto a loro, lo scrivono…”.
L’insegnante fornisce in seguito una brevissima ambientazione del testo da leggere: “È
una storia che è un mito, fa parte della mitologia, quindi è una storia collocata in un tempo e
in un luogo lontano nel tempo e nella memoria, chissà dove, quindi il mito… Voi avete
un’idea di quello che è il mito? Va bene, allora, si tratta di un principe, diciamo della Grecia
antica, antichissima, di nome Erisittone”.
Il brano proposto è un testo lungo e presenta termini e costruzioni sintattiche difficili per
bambini di quarta elementare. Gli alunni, comunque, durante la lettura ad alta voce da parte
dell’insegnante con voce espressiva, seguono in silenzio ed alcuni, in seguito, sono in grado
di fornire una brevissima sintesi di quanto letto. L’insegnante, infatti, per verificare una
prima comprensione globale del testo e fornire inoltre un aiuto alla successiva rilettura del
brano, chiede ai bambini “Intanto che cosa avete capito? Di chi si parla? Che cosa ci
racconta questa storia?”. Inoltre per coinvolgerli emotivamente chiede un giudizio personale
sulla storia: “Come vi è sembrata questa storia? Carina? Brutta? Interessante?”, facendo
appello anche alla loro esperienza personale e utilizzando un linguaggio molto colloquiale in
un clima di reciproca confidenza:
Insegnante: Non l’avevate mai sentita una storia simile?
Bambino: No, meno male…
Insegnante: Ho fatto male a raccontarvela oggi, non l’avresti voluta sentire?
Bambino: No, Allora, però a me piacciono più quei mostri, però pochi…
Insegnante: Tu l’hai trovata pallosa? Giorgia a te?
Segue una lenta rilettura del brano per soffermarsi sui vocaboli non noti o sugli enunciati
più complessi. L’analisi del brano si limita essenzialmente alla spiegazione di quanto letto
ed è centrata soprattutto sul lessico.
Per spiegare i termini difficili, l’insegnante cerca di far dedurre il significato o di far
riferimento alla loro esperienza personale (“Allora, le infule sacre erano un pochino per farvi
capire al giorno d’oggi … le ragazze qualche anno fa si decoravano, si cingevano la fronte
con un nastrino colorato, legato così…”), ma a volte suggerisce lei le risposte (Ins.: Perché è
una personifica… Ins. e Bambini: …cazione) o dà direttamente le spiegazioni (“‘Empio’, tutti
sapete cosa vuol dire? Se non lo sapete lo dovete dire; ‘empio’ è colui che non rispetta le
cose sacre”).
Si sofferma anche sugli aspetti grammaticali:
Insegnante: Tra ‘sacrilegio’ e ‘sacrilego’ che differenza ci sarà? [scrive alla lavagna:
sacrilegio e sacrilego].
Bambino: Manca la ‘i’.
Insegnante: Certo, se manca la ‘i’, forse perché c’è una differenza, altrimenti sarebbero
state la stessa cosa. Allora…?
Bambina: ‘Sacrilego’ è colui che compie un sacrilegio.
60

Insegnante: Quindi, ‘sacrilegio’ appartiene alla categorie dei nomi, da un punto di vista
grammaticale; e ‘sacrilego’, invece?
Bambino: Aggettivo.
od evidenzia l’etimologia delle parole:
– Cerere dà il nome anche ai cereali, la sentite l’origine? Sentite la radice comune?
– ‘selvaggia’ […] attenzione, c’è un nome nascosto qui dentro.
Individua inoltre le similitudini presenti nel brano, ma è lei ad indicarle e non spiega o fa
spiegare che cosa le caratterizza: si limita a far capire il significato dell’enunciato e a chiedere
ai bambini se sanno che cosa è una similitudine:
Insegnante: Ecco qui abbiamo una similitudine, che cosa vuol dire questo: ‘e di tanto il
resto della selva’, e quindi del bosco, ‘era al di sotto di essa, quanto l’erba era
al di sotto di sotto di ogni pianta’? La quercia, questa quercia, era talmente
grande che sovrastava… che vuol dire sovrastare?
Bambina: Che stava sopra.
Insegnante: Stare sopra a tutti gli altri alberi. Gli altri alberi al cospetto di questa quercia
erano come le erbe, le erbette, quelle piccole, basse, di fronte agli alberi più
alti. C’è una similitudine. Le avete fatte le similitudini?
Bambini: Sì.
Raramente fa identificare idee secondarie (“… Uno è il digiuno e rappresenta la Fame,
l’altra è la sazietà, l’abbondanza di cibo rappresentata da Cerere, quindi è come se ci fosse
una lotta tra le due divinità: Cerere e Fame, ma in questa contesa chi deve vincere?”) e solo
in qualche caso attiva processi di comprensione che vanno oltre le informazioni esplicitate nel
testo per spiegare il rapporto tra personaggi (“Secondo voi, è giusto che Cerere e Fame non
si possano incontrare mai, non si debbano incontrare mai?”), evidenziandone le differenze
(Bambina: “Perché Cerere è la dea dell’abbondanza invece Fame no”). È sempre
l’insegnante, infine, a identificare il luogo della storia. Infatti, già nella presentazione del
brano, anticipa che si sarebbe parlato di “Un principe, diciamo della Grecia antica” e
successivamente, nel corso della lezione, mostra su una cartina geografica le regioni citate nel
testo (“… abbiamo una cartina, possiamo collocarci anche nello spazio: questa era la Grecia
… ecco la Tessaglia, porta ancora lo stesso nome … era la terra di Erisittone, dove egli
viveva e qui era la regione della Scizia, il Caucaso, dove viveva Fame …”).
Cerca inoltre di suscitare nei bambini il desiderio di approfondire o verificare quanto detto
in classe: durante la lezione, quindi, invita gli alunni a fare “una ricerca di vocabolario
perché quello che dice la maestra deve poi anche essere verificato: la maestra potrebbe
anche sbagliare o ricordare male o non essere esaustiva, quindi non dire tutto”. L’insegnante
infatti ha dichiarato nell’intervista che il “Creare sempre qualcosa che promuova il bisogno
di andare oltre, di sapere, oppure di mettere dei punti interrogativi” è un aspetto
fondamentale della sua azione didattica, ma nell’osservazione di questa lezione ciò si è
limitato essenzialmente all’affermazione sopra citata.
La lezione infine manca di una conclusione finale di verifica o di consolidamento di
quanto fatto in classe, l’insegnante infatti conclude ringraziando gli alunni per aver
partecipato e “contribuito alla ricerca” ed assegnando i compiti a casa: “Dovreste ricercare
tutti gli aggettivi che ci sono, a chi sono riferiti, e poi illustrare con un disegno quello che vi
piace di più”.
61

Seconda lezione osservata
Prima di introdurre il brano l’insegnante effettua un confronto con il testo letto il giorno
precedente.
Cerca di coinvolgere maggiormente i bambini richiamando la loro attenzione sulla
presenza delle osservatrici e ricorrendo a paragoni con gli alunni della prima classe, in modo
da stimolare una partecipazione più attiva. “Queste signore sono osservatrici, faranno
un’osservazione anche in classe prima, io non vorrei che venisse fuori che i bambini di prima
... siano meno ... non voglio usare aggettivi, di quelli di quarta”.
All’inizio della lettura rileva subito, sottolineandola, una lacuna nel testo: sembra qui
emergere il filo conduttore della sua didattica, quello che l’interessata definisce
“problematizzazione”: “creare sempre qualcosa che promuova il bisogno di andare oltre” di
sapere, “di mettere dei punti interrogativi”. In seguito effettua alcune digressioni, anche se
queste sembrano esulare dall’approfondimento scientifico che il testo ha lo scopo di suscitare.
Dopo la lettura iniziale si nota una progressiva perdita di interesse, probabilmente perché
proprio quel brano è stato precedentemente già letto in classe, come uno dei bambini ha fatto
notare.
L’insegnante di fronte alla crescente disattenzione da parte degli alunni per l’argomento
trattato cerca di suscitare il loro interesse, esplicitando le motivazioni che l’hanno indotta a
scegliere il brano proposto: “Mi piace l’acqua ... ho scelto questo testo perché io
sostanzialmente amo l’acqua ... non sto lavorando solo sull’aspetto scientifico delle
informazioni che il testo ci dà; anche se stiamo analizzando le informazioni, stiamo
lavorando anche un po’ sul testo. È un modo questo, almeno io lo considero così, di
analizzare il testo, di prenderlo in esame, se è necessario di criticarlo, di trovarci dei punti
deboli, delle lacune, qualcosa che non va ...”.
La lezione
Il brano proposto è un testo espositivo dal titolo L’acqua sulla terra il cui tema centrale è
costituito dal ciclo che compie l’acqua nell’ambiente: evaporazione, condensazione,
precipitazioni.
Il brano, di facile lettura, nonostante alcuni vocaboli tecnici, come ‘traspirazione’ e
‘condensazione’, del resto segnalati appositamente sul testo in neretto, ha come supporto una
rappresentazione grafica che illustra, mediante uno schema, l’argomento stesso.
L’analisi testuale effettuata dall’insegnante si struttura in più fasi a cui i bambini
reagiscono con interesse diverso: la partecipazione è maggiore nella fase di elaborazione di
schemi alla lavagna, nella quale la maggior parte degli alunni collaborano attivamente.
1 a fase: – L’insegnante identifica la tipologia testuale a cui appartiene il brano mediante il
diretto confronto con quello di tipo narrativo letto il giorno prima. Per i bambini
l’individuazione della tipologia testuale non sembra essere una novità, infatti rispondono con
sicurezza citando varie tipologie, anche se alcune non pertinenti:
Insegnante: Che differenza c’è tra il testo che vi ho presentato ora e quello di ieri?
Bambino: Quello era un mito e questo è scienza; quello letto ieri era un racconto.
Insegnante: Non era un racconto vero, era fantastico ... ma dal punto di vista dei testi,
sapete dirmi che tipo di testo era?
62

Bambino: Fantastico.
Insegnante: E questo invece?
Bambini: Descrittivo; Scientifico; Informativo; Espositivo.
2 a fase: – La lettura del testo viene effettuata dai bambini su loro richiesta. L’insegnante
interrompe gli alunni che leggono a turno per proporre domande finalizzate alla comprensione
del brano.
Già in questa parte, come frequentemente avverrà in seguito, l’insegnante inserisce
un’ampia digressione. Infatti sottolinea la carenza nel brano di alcune informazioni atte a
completare l’argomento trattato. “Io qui trovo un vuoto, una lacuna: manca, secondo me,
qualcosa in questa spiegazione perché questo testo ci sta fornendo delle informazioni di tipo
oggettivo, scientifico, quindi, come dire, per definizione corrette, esatte ... giusto o no? Che
vuol dire oggettivo? scientifico? Che il fenomeno è stato osservato, ripetuto, verificato tante
volte…”. A questo punto è costretta ad ampliare la sua digressione per spiegare il vocabolo
‘fenomeno’ nella sua valenza di termine scientifico: … “Un fenomeno è un cambiamento.
Fenomeno vuol dire proprio cambiamento. Un fenomeno atmosferico…affinché l’acqua
ritorni dallo stato di vapore a quello liquido ha bisogno di una variazione, di un
abbassamento di temperatura ... e il testo manca di questa informazione importante ...”.
Quindi, riferendosi ad un’affermazione presente nel brano, rileva l’inesattezza
dell’informazione: “Il vapore acqueo è invisibile, ... anche questa cosa non so quanto sia vera
... è sempre invisibile?”.
Ritorna quindi, quasi a seguire un processo circolare, a far notare agli alunni quella lacuna
già evidenziata: “... questo testo manca di un’informazione importante: il ritorno dell’acqua
allo stato liquido per non far interrompere il ciclo”.
Questi excursus vengono affrontati dall’insegnante mediante argomentazioni ampie e
corpose che si articolano in quesiti successivi.
Terminata la digressione, continua l’analisi della seconda parte del brano: l’insegnante
vuole soffermare l’attenzione degli alunni sulle modalità di assorbimento dell’acqua: mari e
laghi, scorrimento sul terreno, assorbimento nel suolo.
3 a fase: – L’insegnante esegue un disegno alla lavagna chiedendo agli alunni di colorare
in modo diverso le gocce d’acqua a seconda della superficie in cui cadono: sulla superficie
dell’acqua o assorbite da quella del suolo.
Introduce ancora digressioni che prendono in esame concetti non strettamente legati
all’argomento del testo: distinzione tra lago, palude e stagno e tra sorgente e risorgiva. I
numerosi contenuti proposti provocano dispersività e causando, di conseguenza, un ulteriore
abbassamento dell’attenzione degli alunni a tal punto che l’insegnante afferma: “Io non riesco
a lavorare così”.
4 a fase: – Vengono individuate dagli alunni, su richiesta dell’insegnante, le parole chiave
riferite al ciclo delle acque. Queste, inserite in uno schema elaborato alla lavagna che
rappresenta il concetto di ciclicità, vengono ordinate secondo il succedersi degli eventi.
Segue, infine, il processo di sintesi con la scelta dei termini essenziali, funzionali a
rappresentare questo processo.
63

5 a fase: – La maestra conclude la lezione giudicando il brano “Un pochino poco
scientifico, un pochino lacunoso”. Probabilmente ella è indotta a questa affermazione dalle
argomentazioni espresse nella prima fase. Tenta di coinvolgere in questa critica al testo gli
alunni, chiedendo se sia capitato loro altre volte di individuare un testo poco scientifico. Gli
alunni non danno peso e rispondono solamente con la parola da lei stessa usata: “ci è
capitato”.
La mediazione
La docente considera prioritaria la sollecitazione alla curiosità, volta non solo a
promuovere un’ulteriore ricerca ma anche ad individuare eventuali messaggi impliciti nel
brano: “... il bambino percepisce il testo non come una cosa amorfa che sta lì, ma percepisce
che il testo nasconde delle cose ... che sta a me andarle a tirare fuori, quindi mi devo attivare
per capire quali cose quel testo può offrire, può dare, può nascondere”.
Risulta importante adeguare la programmazione alle esigenze del gruppo classe e questa
può essere suscettibile di modifiche perché “l’insegnante, di solito, approfitta di quello che il
gruppo in quel momento chiede oppure offre”. Dalle sue parole risulta, quindi, che “la
programmazione è un’indicazione utile, un riferimento per l’insegnante…” ritiene, però, “che
sia anche elastica, suscettibile di modifiche nel corso dell’anno”. Il punto di riferimento è
quindi rappresentato dal gruppo che, essendo formato da elementi umani con caratteristiche
diverse, non può costituire un modello unico per tutte le classi: “... Il gruppo è un elemento
talmente mobile: sono persone, ci sono tantissime cose che possono far slittare anche nei
tempi la programmazione”.
In questo tipo di mediazione si riscontra quella necessità manifestata più volte di voler
superare l’immobilità della teoria a favore di una didattica flessibile adattandola a situazioni
contingenti che di volta in volta si presentano: “... Quando mi muovo in classe non mi
strutturo, non mi adeguo ad un modello ... nel momento in cui lavoro ho davanti il gruppo ...
ho davanti quel bambino in quel momento in quel contesto”.
Nel campo della mediazione considera i moderni mezzi di comunicazione, come la
televisione, che trasmettono una comunicazione più immediata, meno funzionali
all’apprendimento rispetto al testo scritto. A questo argomento dedica uno spazio di
riflessione: “... Abbiamo fatto un parallelo tra la televisione ed il libro scritto: che cosa si
poteva ottenere con la televisione, che cosa invece si poteva ottenere con il libro ... [gli
alunni] hanno detto che ‘il libro si può portare sempre con sé, si può riprendere, si può
tornare indietro, si può ricominciare’ ... il libro si sceglie, invece con la televisione devo
prendere quello che mi dà, non posso chiedere, quindi avevamo fatto emergere diverse
valenze positive riguardo al libro [piuttosto] che alla televisione, anche se la televisione è più
accattivante perché ha questa immagine immediata”.
Nonostante tale presa di posizione, dichiara di non dedicare nella IV e V classe uno spazio
autonomo alla lettura poiché questa “è un mezzo per accedere ad altro”, intendendo con altro
gli argomenti di tutte le discipline (storia, scienze, geografia), mentre ritiene che “... fino alla
classe III la lettura è finalizzata a se stessa ...”.
Nella sua didattica quotidiana, inoltre, assume soprattutto importanza la ricerca del
significato lessicale delle parole che l’insegnante ricava dal testo letto poiché l’origine
semantica dei termini costituisce una scoperta per il bambino: “[gli obiettivi] dalla classe
prima alla quinta [consistono] in una ricerca lessicale, ... andare a vedere l’origine delle
64

parole, come si trasformano. Io, per esempio, nell’ambito della lettura questo lo uso molto ...
ogni vocabolo ha una sua vita e questo stimola i bambini perché per loro è una scoperta ...”.
Pur riconoscendo che “non esiste un metodo scientifico per attirare [l’attenzione] perché
di volta in volta la situazione è diversa ...”, ritiene fondamentale per incoraggiare alla lettura,
innanzitutto comunicare al bambino il proprio interesse, il proprio amore per questa attività:
“Se un insegnante partecipa al bambino il proprio interesse, il proprio amore per la lettura
ha già fatto il 50% del suo lavoro”. L’amore per la lettura, a suo parere, può anche essere
suscitato attraverso la drammatizzazione, che diventa per l’insegnante un tramite per rendere
la lettura “una cosa viva”. Vivacizzare una lezione di lettura motiva l’attenzione e debella la
monotonia.
Ma al di là delle possibili strategie considera fondamentale la capacità relazionale
dell’insegnante stessa: se questa “vive in maniera empatica il testo, anche i bambini [lo]
vivono in maniera empatica ...”, e con questo termine intende “un’aderenza appunto emotiva
al testo” che si può esplicitare anche attraverso il ricorso a giusta intonazione e ricercata
prosodia.
Ritiene, inoltre, elemento fondamentale della propria didattica il vissuto esperenziale, che
l’alunno individua nel testo e la cui scoperta diventa elemento di motivazione alla lettura: “Un
interesse per la lettura non è slegato da tutto il resto, non è fine a se stesso, è un insieme di
curiosità, di vissuti che si attuano, che si concretizzano che fanno sì che il bambino
acquisisca una motivazione, un interesse alla lettura ... È demotivante [se] io impongo
dall’esterno un testo che non è stimolante, che non entra nel vissuto anche esperienziale del
bambino perché è chiaro che io in questo modo non favorisco l’interesse alla lettura”.
Questa pratica didattica è emersa durante l’osservazione della lezione in prima dove
l’insegnante collega il mito di Demetra all’alternanza delle stagioni, con riferimenti diretti
all’albero piantato dagli alunni in occasione della festa della primavera. Il mito di Demetra
diventa anche esemplificativo di come la maestra concepisce l’attività di lettura: non slegata,
fine a se stessa, ma inserita in un percorso. La storia di Demetra, infatti, raccontata nel corso
dell’anno scolastico, ha dato luogo a successive attività come semina, esperimenti sulla
crescita delle piante, canzoni e drammatizzazioni. L’insegnante, inoltre, ha mostrato alcuni
esempi di lavori fatti in classe ulteriormente esemplificativi di come il testo di lettura diventa
la base per svolgere successive attività: ricerche di vocabolario, disegni, grafici, trascrizioni di
conversazioni sui brani, analisi di testi correlati, esperimenti, indagini, gite e produzione di
testi che raccolgono il lavoro svolto.
Per quanto riguarda i tipi di testo prevalentemente usati in classe, dichiara di privilegiare
brani definiti “altamente pregnanti” da proporre agli alunni: “abbiamo scelto dei testi dove ci
fossero dei contenuti, dal mio punto di vista, altamente pregnanti, significativi … corretti da
un punto di vista linguistico”, anche se aggiunge di trattare, durante il percorso scolastico,
anche altre tipi di testi: “anche le istruzioni per montare un gioco diventano argomento di un
testo regolativi, … allora lo guardiamo, lo analizziamo, vediamo che è più sintetico”. Nella
sua programmazione di quarta, infatti, si può leggere tra gli obiettivi essenziali: “Individuare
la struttura di base, gli elementi ed i dati fondamentali nei testi di tipo narrativo, descrittivo,
espositivo e poetico” e ancora “Saper ricavare informazioni da testi diversi, classificandole e
schematizzandole”.
In riferimento alla valutazione, l’insegnante afferma che “la verifica della comprensione è
quotidiana perché qualsiasi cosa che si fa, l’insegnante è in grado di giudicare”, anche se
“c’è un tempo specifico ... per una verifica formale”, e intende con questo termine un
accertamento del profitto effettuato secondo una scansione temporale (settimanale o
65

quindicinale) su un testo già conosciuto perché letto a casa. In particolare per la verifica sulla
lettura, questa, in prima classe, sembra essenzialmente centrata sull’abilità strumentale. Infatti
punto di partenza è la lettura stessa e quindi “la decodifica dei suoni e delle sillabe delle
parole e poi delle frasi”. È importante inoltre verificare negli alunni “il livello di profondità e
di conoscenza del testo che hanno davanti”, l’insegnante infatti afferma: “non lascio mai
passare qualcosa che posso avere il dubbio che loro non abbiano compreso”. Nel secondo
ciclo si aggiungono altri tipi di verifiche che hanno come punto di partenza la struttura del
testo: divisione in sequenze, questionari, riassunti e disegni.
Per gli alunni che presentano difficoltà l’insegnante utilizza la strategia della ripetizione,
aumentando il tempo dedicato all’attività di lettura poiché, secondo lei, l’esercizio continuo
consente di sviluppare la padronanza nella disciplina in cui l’alunno mostra di essere carente.
Nell’osservazione della lezione alcune affermazioni postulate nell’intervista a livello
teorico, quali “la pregnanza” dei brani scelti, l’importanza attribuita alla “ricerca lessicale” e
la sua metodologia finalizzata alla “problematizzazione”, vengono talvolta esasperate. Infatti
nella classe quarta viene proposto come brano narrativo un testo molto lungo e lessicalmente
complesso, difficilmente proponibile in una lezione estemporanea in una classe non propria.
La lezione, in questo caso, viene concentrata essenzialmente sugli aspetti lessicali e
grammaticali dando poco spazio agli altri processi di lettura. Nel testo informativo, invece,
l’insegnante nel tentativo di realizzare la sua strategia della “problematizzazione” ricorre a
frequenti digressioni rispetto all’argomento principale. Si sofferma, inoltre, su alcuni passi del
testo da lei considerati imprecisi, ma queste imprecisioni non sono state fatte realmente
“scoprire” dai bambini stessi, ma individuate dall’insegnante. Di conseguenza, pur se attenta
ad usare in classe molte forme della mediazione, favorisce la costruzione di un sapere di tipo
rituale, dove i contenuti proposti non sembrano essere effettivamente interiorizzati dai
bambini.
La scuola e il contesto
La scuola, ubicata in un quartiere centrale di una grande città del centro, fa parte di un
istituto comprensivo costituito da una scuola per l’infanzia, una elementare e una media.
L’edificio scolastico dispone di un teatro, di una cucina con sala mensa, di una palestra per le
attività sportive, oltre che di attrezzature per i disabili.
Dal Piano dell’Offerta Formativa si evince che l’ambiente socio-culturale degli alunni è
vario e diversificato poiché sul territorio si registra la presenza di immigrati di varie etnie che
vivono ed operano nell’ambiente, quindi nell’offerta formativa risulta prioritario affrontare i
problemi relativi all’accoglienza, all’integrazione, all’educazione alla legalità,
all’insegnamento dell’italiano come seconda lingua.
In funzione di questa realtà i docenti dell’istituto comprensivo ritengono prioritario, come
compito della scuola, guidare l’alunno all’individuazione di valori inerenti ai diritti umani e al
rispetto per l’ambiente. L’azione educativa si propone lo scopo di formare una personalità con
un’identità culturale, individuata dalla situazione storico-geografica del territorio in cui vive,
ma contestualmente l’alunno deve essere messo in grado di conoscere e dialogare con culture
diverse.
La scuola si impegna ad aiutare l’alunno nell’attribuire un significato alla propria
esperienza, favorendo la motivazione ad apprendere ed avendo come punto di riferimento
66

fondamentale la relazione insegnante-alunno, basata sulla conoscenza e sulla fiducia
reciproca.
L’approccio dichiarato nel Piano di Offerta Formativa è di tipo sistemico e si realizza
nell’attivazione di laboratori e di progetti nei quali, partendo dall’osservazione dei bambini e
dai loro bisogni viene programmata un’azione corrispondente che permetta ad ognuno di
potenziare le proprie capacità. All’interno della scuola viene considerato fondamentale “star
bene con se stessi e tutti insieme”, intendendo con questa affermazione l’aspetto relazionale
inerente ai vari tipi di rapporti: alunno-classe; alunno-docenti; docenti-corpo insegnante.
Il percorso conoscitivo, attraverso cui il bambino passa dalla scuola dell’infanzia alla
scuola elementare, viene reso unitario con il coinvolgimento nella programmazione degli
insegnanti dei diversi ordini di scuola e con lo sviluppo di percorsi didattici strutturati
nell’ottica di una continuità verticale che la scuola rende attuabile mediante un curricolo che
definisca il punto di partenza e di arrivo.
L’Istituto si attiva per realizzare anche una continuità orizzontale con il territorio, infatti la
scuola, non essendo l’unica agenzia educativa dell’ambiente in cui opera, deve tener presente
anche l’offerta formativa del territorio, interagendo con le famiglie, accettando pareri delle
associazioni dei genitori e delle assemblee di classe, pur affermando l’apporto formativo,
specifico della scuola stessa.
Gli insegnanti hanno deciso di adottare l’intercultura come sfondo a cui riferire interventi,
iniziative didattiche e programmazione e nell’ottica di un’educazione finalizzata alla
solidarietà è prevista l’attivazione di scambi culturali a distanza.
Nel caso di alunni stranieri la scuola ritiene di dover seguire determinate procedure mirate
al loro inserimento: raccogliere informazioni sulla loro storia scolastica e linguistica, stabilire
contatti con la famiglia, individuare quali siano i bisogni di apprendimento specifici.
L’accoglienza viene interpretata come strategia non occasionale che coinvolge coloro che
operano nella scuola, luogo di progettazione di percorsi formativi, recupero e consolidamento
delle competenze di base. Rientra nel concetto di accoglienza anche l’instaurazione di un
lavoro positivo e la messa in atto di strategie finalizzate a stimare le capacità dei propri alunni,
valorizzare le conoscenze e gli interessi individuali per motivarli verso i compiti richiesti.
Considerazione viene attribuita anche all’ambiente scolastico, come luogo fisico,
ritenendo indispensabile che non sia spersonalizzato.
Per valorizzare le risorse e la cultura del territorio, il Collegio dei Docenti ha deliberato
l’impiego di una quota di ore alla realizzazione di un itinerario didattico relativo al quartiere
in cui sorge la scuola. La programmazione dell’attività interessa trasversalmente tutte le
discipline ed è demandata ai docenti di tutte le classi. L’Istituto, inoltre, ha attivato numerosi
progetti che integrano l’offerta formativa: intercultura, lingue, lettura, educazione alimentare,
attività psico-motoria, educazione al suono, informatica.
67

STUDIO DI CASO G
Sapere pratico e sapere teorico: una difficile mediazione
Giuliana Agricoli
L’insegnante
La docente insegna da circa 20 anni nella scuola elementare, in particolare le è stato
affidato l’ambito disciplinare relativo alla lingua italiana per due interi cicli e solo nel corrente
anno scolastico è subentrata nell’ambito dell’insegnamento delle scienze sociali.
Si rammarica di non aver avuto la possibilità di continuare ad insegnare lingua italiana
perché l’esperienza maturata in quegli anni, oltre agli interessi che l’avevano spinta a seguire
corsi di aggiornamento specifici e letture personali su questo argomento, le avevano
consentito “di imparare cose nuove, rendendosi conto che c’è un modo più giusto di
insegnare”.
Dichiara, per quanto riguarda le conoscenze teoriche, che le specializzazioni conseguite
(corso di sostegno per bambini non vedenti e con deficit psicofisico) “mi hanno proposto
modelli come i Comportamentisti e Piaget, che tutto sommato mi hanno indirizzato”, ma “poi
li ho comunque personalizzati poiché” l’esperienza e le conoscenze teoriche “si amalgamano”
creando percorsi di insegnamento individualizzati che si possono modificare in base alle
situazioni contingenti: “Un po’ le conoscenze, un po’ la pratica di tutti i giorni e il percorso
diventa diverso”.
Con il tempo si è realizzata, quindi, una compenetrazione tra sapere teorico e sapere
pratico personale dove il fattore esperienziale ricopre un ruolo fondamentale: la stessa
insegnante riconosce di essere cambiata dall’inizio della carriera, “nel senso che sono
maturata dal punto di vista professionale”.
Sembra tuttavia emergere una discrepanza tra l’importanza che attribuisce all’attività di
animazione, mezzo per favorire la pratica della lettura, come dichiarato nell’intervista, e la
pratica di approccio per la comprensione dei testi, come si esplica nelle sue lezioni.
In base a quanto dichiarato nell’intervista, sembra emergere nella sua metodologia
didattica, come mezzo di educazione alla lettura, l’importanza fondamentale che attribuisce
alle attività di animazione. Dichiara, infatti, in relazione allo spazio autonomo che attribuisce
alla lettura in quarta e quinta classe: “In genere stabilisco un’ora a settimana di laboratorio di
lettura … parte del tempo leggo io e i bambini ascoltano, poi si dedicano ad attività di
animazione”. Una delle modalità in cui si esplica tale animazione consiste nelle attività gioco
di cui fornisce un esempio: “… Leggevo un periodo sbagliando le parole e i bambini me le
dicevano corrette,oppure leggevo il periodo saltando un vocabolo e loro lo inserivano ...”.
Vengono indicate come strategie in grado di favorire la lettura in classe, oltre alla
recitazione e drammatizzazione, ancora una volta le attività gioco che possono essere espresse
con modalità diverse: “Partivo sempre con ipotesi sul titolo, oppure sui personaggi;
preparavo quindi dei cartellini con il nome dei personaggi che effettivamente erano nel testo
e di altri estranei completamente ... I bambini dovevano trovare quelli che, secondo loro, si
trovavano nel testo. Dopo la lettura [erano previste] altre attività, per esempio abbinare le
caratteristiche ad un personaggio, oppure ricreare anche graficamente gli ambienti ed i
luoghi dove erano successi i fatti per cui abbiamo fatto disegni, e altri giochi”.
68

Si può forse rintracciare un collegamento con i giochi proposti da H. Furth e H. Wachs
che hanno esplicitato, sulla base della teoria di Piaget, un modello di intervento pedagogico
attuabile dall’insegnante 10 .
Questo aspetto sembra essere confermato dall’importanza che l’insegnante attribuisce ad
un corso di aggiornamento sulla lettura da lei seguito e che riguardava, in particolare, i metodi
e le tecniche di animazione. Afferma, infatti, che il corso “non era sul teorico, era proprio sul
pratico” e aggiunge “sottoponendomi a questi giochi ho capito quanto fosse importante
collegare” alludendo, probabilmente, a quei rapporti operativi legati all’azione gioco, che
permettono di giungere a collegamenti astratti e simbolici.
L’insegnante sembra, quindi, avere percepito questo aspetto del gioco a cui ricorre per far
comprendere determinati processi logici che comportano un ragionamento di astrazione; così,
nella lezione in prima, per spiegare il concetto di alternanza fa addossare i bambini,
alternando maschi e femmine, alle pareti dell’aula. Tuttavia, nella pratica didattica di
approccio per la comprensione del testo così come emerge dall’osservazione delle sue lezioni
e dalla programmazione, privilegia essenzialmente procedure operative più schematiche,
come: divisione in sequenze, individuazione di parole chiave, trasposizione del lavoro in
schemi, ripetizione scandita di vocaboli.
L’osservazione in classe
La classe prima
L’aula è spaziosa con i banchi ordinati in file verticali, secondo il modello tradizionale. È
in dotazione alla classe una piccola biblioteca per i ragazzi.
Pur osservando un approccio relazionale dell’insegnante nel complesso positivo, si
riscontra un’evidente oscillazione nel comportamento ricettivo degli alunni. Questi, infatti,
alternano momenti in cui manifestano un interesse spontaneo, che si registra in occasione di
attività ludiche oppure che richiamano il loro vissuto, a momenti in cui intervengono solo su
richiesta specifica dell’insegnante, come nella scrittura e nella lettura di frasi ripetitive.
La maestra interviene per regolare la partecipazione (“Chi mi sa dire la differenza tra il
giorno e la notte?”) oppure per incoraggiare i bambini ad ampliare le loro risposte.
Insegnante: Quando c’è il giorno che cosa facciamo?
Bambino: Ci svegliamo.
Insegnante: Ci svegliamo e poi?
Bambino: Facciamo colazione, andiamo a scuola!
Tramite il disegno dell’orsetto lavatore, che ha realizzato alla lavagna prima di leggere il
brano e di cui ha colorato soltanto la coda, l’insegnante realizza quel “senso di attesa” più
volte esplicitato come strategia di motivazione alla lettura. Strategia questa che si dimostra
efficace perché incuriosisce i bambini che intervengono con domande spontanee: “Perché ha
quella coda?”, “La coda lava?”.
Anche dopo la fase dedicata alla lettura gli alunni si divertono a partecipare alla
conversazione, soprattutto se l’attenzione si concentra sulle loro scelte, come quando
10 Cfr. Furth, Wachs, Piaget per gli insegnanti, Firenze, 1980.
69

l’insegnante chiede se avessero preferito schierarsi con gli animali che volevano il giorno o
con quelli che preferivano la notte.
A questa fase, in cui si registra un clima di collaborazione nell’ambito del binomio
insegnante-alunni, subentrano momenti basati sulla ripetizione di parole scandite
meccanicamente: “si al-ter-na-no”.
Data la difficoltà riscontrata per l’apprendimento del concetto astratto di alternanza,
l’insegnante ricorre ad un momento ludico a cui gli alunni partecipano collaborativi, ma alla
fine del gioco interviene con la medesima domanda a cui gli alunni non sanno rispondere se
non con il supporto dell’insegnante: stessa:
Insegnante: Il sole e la luna continuano ad alternarsi. Il giorno e la notte, secondo gli
animali, devono ...
Insegnante e Bambini: Alternarsi.
A quella ludica subentra una fase operativa (disegno da parte degli alunni dell’orsetto
lavatore con relativa descrizione sottostante: “La coda dell’orsetto lavatore è a strisce
alternate”), dove l’insegnante sembra acquisire una certa direttività: “Due minuti per colorare
quella coda ... perché così strette quelle strisce? ... perché così diritte come un coltello?”.
Poco interesse mostrano gli alunni nel ricopiare le frasi trascritte dalla maestra alla
lavagna (“La coda dell’orsetto lavatore è a strisce alternate”, “Il giorno e la notte si
alternano”): è questa la fase in cui la partecipazione è meno spontanea e i bambini
intervengono solo su esplicita richiesta. In occasione dell’elaborazione di uno schema
operativo (rappresentazione delle ciclicità del giorno e della notte), subentra una
partecipazione più vivace in cui bambini intervengono con risposte spontanee.
La lezione
Il testo Il giorno e la notte di tipo narrativo-fantastico propone come tema centrale
l’avvicendamento del giorno e della notte. Una volta creato il mondo, gli animali si trovano in
disaccordo perché alcuni preferivano perennemente la luce del giorno, mentre altri l’oscurità
della notte; riunitisi, quindi, in assemblea decisero che i due tempi si dovessero alternare
regolarmente.
Il brano, di circa 15 righe e corredato da illustrazioni, è caratterizzato da periodi brevi in
cui prevale la costruzione paratattica, mentre il lessico fa ricorso a vocaboli di uso comune. La
trama è lineare, l’azione si svolge in un unico tempo e pochi sono i personaggi.
L’insegnante struttura la lezione in diverse fasi operative e si pone come obiettivo la
percezione ciclica temporale dell’alternarsi del giorno e della notte.
1 a fase: introduzione all’argomento
L’insegnante, entrando in rapporto interattivo con gli alunni tramite una serie di domande
e risposte, differenzia i due momenti temporali del giorno e della notte in base all’elemento
connotativo prevalente (chiaro-scuro) e in base alle attività svolte dai bambini.
Insegnante: Chi mi sa dire la differenza fra due paroline: notte e giorno?
Bambino: Di notte c’è il buio e di giorno c’è il sole.
Il disegno proposto alla lavagna e raffigurante uno dei personaggi del brano, l’orsetto
lavatore con la sua coda, diventa per l’insegnante l’elemento guida per spiegare il concetto di
70

alternanza temporale: come le strisce si susseguono sulla coda dell’animale, così il giorno e la
notte si avvicendano nel processo temporale.
Insegnante: Ho fatto un disegnino alla lavagna, adesso capirete il perché; qualcuno sa
cos’è?
Bambino: È una puzzola.
Insegnante: Non è una puzzola, è un orsetto lavatore.
Bambino: La coda lava?
Insegnante: La coda non lava, ma ... come possiamo definirla? A quadretti?
Bambino: Noo ...!
Insegnante: A strisce gialle e marrone... Adesso vi leggo la storia e allora scoprirete
perché ho colorato solo la coda.
2 a fase: racconto
L’insegnante, esponendo il brano, modifica talvolta il testo per renderlo più fruibile
all’ascolto. Ricorre, infatti, ad enfatizzazioni (“facevano grosse litigate” al posto di
“litigarono”), all’uso di una più accentuata aggettivazione nei confronti dei personaggi (lo
scoiattolo viene individuato per la sua coda “folta e pelosa”, l’orso si caratterizza per essere
“il più anziano dei presenti”).
3 a fase: comprensione
L’insegnante con domande mirate verifica il livello di comprensione del testo, ad
esempio:
“Perché gli animali litigavano?”; “Gli animali decisero?...”; “Quando finisce la storia?”.
Contestualmente vengono analizzati i termini di cui è poco chiaro il significato, come
la parola “assemblea” ricorrendo ad esemplificazioni tratte dal vissuto dei bambini:
“l’assemblea dei genitori”, per esempio.
4 a fase: apprendimento di concetti
L’insegnante cerca di far apprendere, partendo dall’avvicinamento del giorno e della
notte, il concetto di alternanza: “Com’è che si dice che viene il giorno, la notte e poi il
giorno? C’è una parolina giusta che ce lo spiega: si al ter na no”. Molteplici sono le modalità
per far apprendere questo concetto:
• Richiesta delle ripetizioni meccanica del vocabolo alternanza, scandendolo.
• Riproposizione del concetto di alternanza in riferimento alla ciclicità del giorno e della
notte e alla coda dell’orsetto lavatore.
Insegnante: Allora, Andrea, che cosa si alternano?
Bambino: La notte e il giorno.
Insegnante: E invece nella coda dell’orsetto lavatore?
Bambino: Notte e giorno.
Insegnante: Sulla coda dell’orsetto lavatore?
Bambino: Noo ... Due colori.
• Momento ludico per visualizzare il concetto di alternanza.
• L’insegnante fa disporre i bambini addossati alla parete alternando un maschio ad una
femmina e fa ripetere, ad alta voce, luna alle bambine e sole ai maschi per far recepire
il processo infinito del succedersi dei due cicli: giorno e notte.
• Disegno da parte degli alunni della coda a strisce dell’orsetto lavatore, divenuto
71

elemento guida del processo di alternanza e trascrizione di una frase scritta dalla
maestra alla lavagna: “La coda dell’orsetto lavatore è a strisce alternate”.
• Schema finale in cui viene esemplificata la ciclicità del giorno e della notte.
• Introduzione del concetto di continuità attraverso una serie di domande:
Insegnante: Non è mai la stessa notte, non è mai lo stesso giorno, perché il tempo si
ferma?
Bambino: No.
Insegnante: Poi viene un altro giorno diverso, poi un altro ...
I bambini sembrano comprendere il passaggio notte-giorno perché strettamente legato al
vissuto personale di ognuno infatti, quando l’insegnante rivolge le domande in funzione di
questa categoria, tutti sono in grado di rispondere. L’apprendimento di alternanza, invece,
sembra rimanere estraneo, probabilmente ostacolato dal fatto che tale parola non è inserita
nell’universo conoscitivo dei bambini. La meccanica ripetizione della parola alternanza,
anche sillabandola, non riesce ad ottenere lo scopo desiderato dall’insegnante poiché tale
nozione astratta rimane avulsa dal vissuto del bambino.
La classe quarta
L’aula è ampia e spaziosa con i banchi disposti in file verticali e dotata, come la maggior
parte delle classi del plesso, di una piccola biblioteca con libri a disposizione dei ragazzi.
L’insegnante sviluppa quel “senso di attesa”, più volte esplicitato nell’intervista come
strategia di motivazione alla lettura, rivolgendo domande sui vampiri prima di leggere il brano
e partendo dal solo titolo: “Due vampiri si sposano”. L’argomento interessa i bambini, infatti,
mentre in un primo momento è l’insegnante che regola la partecipazione chiamando in causa
direttamente gli alunni, successivamente sono gli stessi alunni che, presi dall’argomento,
intervengono spontaneamente.
La lezione, dopo questo momento iniziale caratterizzato da vivacità, prosegue secondo un
percorso operativo più rigido: divisione del brano nelle sue parti costitutive, sequenze
narrative, individuazione di parole chiave, elaborazione del testo mediante schemi.
L’insegnante, pur adottando un approccio talvolta direttivo nel proporre le regole, incoraggia
gli interventi degli alunni facendo riferimento anche alla propria persona e mettendosi in
gioco per chiedere ulteriori spiegazioni: “... non ho capito questo: ‘urlò con voce stridula’, chi
me la spiega?”.
I bambini, nel complesso, seguono la lezione rispettando il percorso scandito
dall’insegnante, probabilmente perché il tema presenta una componente di suspence che
suscita la loro attenzione.
L’età, inoltre, li agevola nel far seguire loro anche le sequenze più astratte del
ragionamento che l’insegnante fa notare, come ad esempio: “Perché il vampiro Autoritas non
aggiunge, mentre celebrava le nozze dei due vampiri ‘Finché morte non vi separi’?”.
La lezione
Il brano proposto, un testo narrativo-fantastico dal titolo Due vampiri si sposano, presenta
una versione umanizzata della leggenda sui vampiri: due di essi (“lei fresca e bella; lui dal
fisico atletico”) s’incontrano, s’innamorano e si sposano. Il punto forte della storia è la
72

conclusione, estraneo agli elementi narrativi che caratterizzano la saga tradizionale dei
vampiri.
Il lessico fa ricorso a termini di uso comune e di facile lettura, ad eccezione di qualche
vocabolo legato all’immaginario fantastico della leggenda dei vampiri, come salasso o
spettrali creature.
Altri termini, come signorinetta e spasimante, solitamente legati ad un registro di uso
comune, sono in questo brano trasferiti al mondo dei vampiri, in un contesto in cui non
vengono di regola utilizzati.
Il ricorso a questo tipo di vocaboli, con l’attribuzione di sentimenti (innamoramento) e di
usanze (matrimonio) legati al mondo umano, permettono di collocare il testo nel filone della
parodia.
Il brano si articola in periodi brevi, con prevalenza di nessi coordinativi e con frequente
ricorso al discorso diretto.
La lezione si articola in diverse fasi gestite dall’insegnante.
• Presentazione dell’argomento
La maestra, prima della lettura, procede con domande suscitate dal solo titolo e riguardanti
la leggenda dei vampiri, ad esempio:
Insegnante: Che cosa sapete di queste creature?
Bambino: Che succhiavano il sangue; Per sopravvivere si nutrono del sangue degli
animali.
Insegnante: Come dormono di solito i vampiri?
L’insegnante interviene per meglio esplicitare le affermazioni degli alunni e vengono così
indicate, ricostruite dai bambini, alcune caratteristiche del mondo leggendario dei vampiri:
come si nutrono, dove vivono, in quale periodo del giorno cercano le loro vittime, perché
muoiono, cosa li fa scomparire. Individuate le loro principali caratteristiche, viene
determinato l’ambito a cui appartengono:
Insegnante: Ma queste creature esistono veramente?
Bambino: No, sono immaginarie.
Insegnante: Sono fant...
Bambino: … fantastiche.
• Lettura da parte dell’insegnante
Questa attività viene suddivisa in due momenti distinti: prima gli alunni devono ascoltare
e solo successivamente, alla replica della lettura da parte dell’insegnante, devono riportare
sulla scheda le parole di difficile comprensione.
• Analisi lessicale
Prima viene riscontrato il significato dei termini richiesti dagli alunni (salasso, colorito,
estasiato, acuminato) poi, in un secondo momento, l’insegnante stessa interviene a chiedere il
significato di alcuni vocaboli che ritiene di più difficile lettura: (pietra tombale, sepolcri,
spettrale creatura, voci stridule, spasimante). Le parole da analizzare sono contestualizzate
all’interno del brano, ad esempio:
Insegnante: Trovate qualcosa di poco comprensibile o è tutto chiaro?
73

Bambino: Salasso.
Insegnante: La leggiamo tutti insieme? Un salasso, un piccolo salasso, praticato dal
vampiro con leggeri e teneri morsetti al collo le restituì il pallore naturale ...
La maestra non spiega subito il significato, ma indirizza gli alunni a ricostruirlo:
Insegnante: Potrebbe essere una piccola operazione ... vi leggo qualcosa che forse può
aiutarvi ‘un piccolo salasso praticato dal vampiro’ attenti bene ... ‘con leggeri
e teneri morsetti al collo’.
Bambino: Forse l’azzanna.
Insegnante: L’azzanna sì, ma l’avete detto anche voi prima che i vampiri mordono ...
Bambino: ... e succhiano il sangue.
• Definizione della tipologia testuale
Viene individuata dagli stessi alunni anche con l’ausilio dell’insegnante.
Insegnante: Che tipo di testo è questo?
Bambino: Narrativo.
Insegnante: E poi ancora?
Bambino: Fantastico.
• Suddivisione del brano nelle sue parti costitutive: introduzione, sviluppo della vicenda,
conclusione
Viene ricostruita, insieme agli alunni, la funzione delle parti di un testo. L’introduzione,
quindi, “serve per introdurre la storia, l’argomento, il testo”; lo sviluppo della vicenda è,
invece, la parte “in cui si svolgono i fatti, cioè quello che succede”, che in questo brano si
articola secondo un ordine cronologico; infine la conclusione viene logicamente definita
“finale della storia” che, nel caso particolare di questo racconto, è caratterizzato dal
cosiddetto “lieto fine”.
A queste definizioni generali segue la ripartizione del brano nelle tre parti sopra citate, che
gli alunni mettono in evidenza sottolineandole con colori diversi.
• Individuazione delle parole chiave
Viene effettuata da parte degli alunni la lettura ad alta voce del brano suddiviso nelle tre
parti costitutive e contestualmente vengono indicate le parole chiave corrispondenti ad ogni
sezione.
• Individuazione di sequenze
Contestualmente alla ricerca di parole chiave, la parte centrale, lo sviluppo, viene
suddivisa in sequenze individuate in base alla loro tipologia: descrittiva, dialogata, narrativa.
• Elaborazione di schema
Sono quindi trascritti nel quaderno, con colori diversi, i termini: introduzione, sviluppo,
conclusione, e sotto ad ognuno di essi sono riportate le parole chiavi corrispondenti. Questa
operazione costituisce la base per la ripetizione orale del racconto, facendo ricorso solo alle
parole chiave utilizzate.
• Verifica finale
Occupa gran parte della lezione e consiste in una serie di domande a risposta aperta e
74

chiusa relative alla comprensione del testo e all’analisi lessicale. Le domande vengono lette
prima ad alta voce dall’insegnante, la risposta è data oralmente, grazie all’apporto di più
alunni, guidati e indirizzati dalla maestra.
La mediazione
L’obiettivo prioritario per l’insegnante è l’amore per la lettura, anche se ella stessa nota
che “è un obiettivo poco valutabile”. A questa finalità essenziale aggiunge obiettivi estrapolati
dal Piano di Offerta Formativa: “Arricchimento lessicale, capacità di concentrazione, di
attenzione sia all’ascolto che nella lettura autonoma”.
La docente dichiara nell’intervista di utilizzare la drammatizzazione, come attività che
favorisce la pratica della lettura, soprattutto per quanto riguarda il primo ciclo, anche se nota
che “già a partire dalla terza classe [gli alunni] cominciano ad essere più restii, cominciano a
vergognarsi un po’ e non è più molto coinvolgente per loro”. Considerando la monotonia uno
dei fattori che incide più negativamente sulla motivazione alla lettura, ritiene fondamentale la
pratica dell’animazione: “Cerco che la mia lettura sia più interessante possibile”, nel senso
del tono della voce: nell’andamento più veloce o sottovoce quando ci sono momenti di
suspence, di attesa”. Il fulcro del suo modo di tenere desta l’attenzione è quello di “sfruttare
l’attesa”, nel senso di “... stimolarli a chiedersi come andrà a finire, cosa vuol dire il titolo ...
stanno in attesa della lettura per avvallare le loro ipotesi e per vedere che cosa succederà”.
Viene così anche esplicitato che la strategia dell’attesa è messa in atto attraverso diverse
attività-gioco: ipotesi sul titolo, cartellini con il nome dei probabili personaggi il cui legame
con la storia può essere ricostruito in base al titolo.
Per quanto riguarda i tipi di testo, che l’insegnante utilizza nella pratica didattica
quotidiana, prevalgono i brani narrativi con una preferenza per storie reali o fantastiche, legate
al mondo dei bambini o ai valori che si vogliono trasmettere: amicizia, rapporti con i
compagni, con i genitori e le famiglie. Considera, inoltre, fondamentale riservare uno spazio
autonomo alla lettura anche nel secondo ciclo, infatti è attivato per circa un’ora la settimana il
cosiddetto laboratorio di lettura, la cui attività si esplica secondo le seguenti modalità: ascolto,
lettura e attività di animazione. Esplicite sono in tal senso le sue parole: “In questo
laboratorio … parte del tempo leggo io e i bambini ascoltano, poi hanno circa un quarto
d’ora di attività di animazione alla lettura … e sono attività che preparano la mia lettura o la
seguono e poi un quarto d’ora è riservato alla lettura personale”.
L’insegnante nell’intervista, parlando di strategie relative all’apprendimento della lettura,
cita più volte l’animazione in particolare la drammatizzazione e le attività-gioco. In realtà per
quanto riguarda la metodologia di approccio alla lettura, emerge nelle sue lezioni e nella
programmazione la netta prevalenza dell’adozione di schemi più operativi. Infatti, l’approccio
ai testi letti si esplica soprattutto attraverso una serie di attività in cui i bambini vengono
sostanzialmente guidati in un processo di destrutturazione del testo: divisione in sequenze,
individuazione di parole chiave all’interno di queste, suddivisione del testo nelle sue parti
costitutive (introduzione, sviluppo, conclusione). Dalla destrutturazione si passa alla
ricostruzione del testo e la procedura più utilizzata sembra essere la riesposizione della storia
seguendo le parole chiave individuate. Nell’applicazione di strategie di comprensione del
testo so nota, così, la netta prevalenza che viene attribuita all’attività di analisi, lasciando in
secondo piano la componente della sintesi. Si rileva anche una notevole tendenza alla
schematizzazione, come ad esempio la trasposizione di testi narrativi in apparati schematici
oppure la suddivisione di parole chiave in raggruppamenti individuati da colori diversi in base
75

alla loro posizione nelle varie sequenze del brano: in questo modo si procede alla
visualizzazione del processo narrativo attraverso il colore e lo schema.
L’applicazione continua di queste procedure si traduce in una conoscenza di tipo
procedurale che si traduce talvolta in un sapere rituale. In prima elementare, infatti, pur
introducendo attività ludico espressive come disegni e giochi, l’insegnante accompagna
questa attività con la trascrizione e la ripetizione quasi rituale di termini: ad esempio il
termine alternanza.
Sembra proporre quindi, nella conduzione della classe, un modello di animazione
funzionale, nel senso che orienta il gruppo principalmente alla produzione e all’esecuzione del
compito tendendo a privilegiare l’area cognitivo-produttiva, come si rileva dalla quantità di
consegne formulate agli alunni.
Per quanto riguarda le verifiche, oltre a quelle mensili effettuate in base alla
programmazione che prevedono prove scritte (domande chiuse o aperte) oppure orali
(divisione in sequenze, esercizi di lessico), sono adottate nel laboratorio di lettura alcune
“griglie di osservazione” da lei appositamente stilate in cui vengono registrate le attività
inerenti alla lettura degli alunni e i loro progressi in quest’ambito.
La scuola e il contesto
La scuola, situata in un piccolo centro del nord-est, è parte di un istituto comprensivo che
aggrega tre ordini di scuole (materne, elementari e medie) localizzate in cinque comuni.
Il territorio, afferente all’istituto comprensivo, include centri urbani di piccole dimensioni,
la cui economia è prevalentemente di tipo agricolo e manifatturiero. Da un’indagine condotta
dalla scuola stessa, all’inizio dell’anno scolastico, risulta che, per quanto riguarda il titolo di
studio, prevalgono i genitori in possesso della sola licenza media (55,4 percento per il padre;
57,4 percento per la madre), seguono coloro che sono in possesso del diploma di istituto
superiore (19,3 padri, 21,4 madri), mentre solo una ristretta percentuale ha conseguito un
diploma di laurea.
La proposta educativa dell’istituto si caratterizza per una serie di progetti realizzati anche
grazie all’intervento di esperti esterni e finanziati in collaborazione con le famiglie e gli enti
locali. In particolare, il collegio dei docenti ha individuato determinati ambiti a cui ricondurre
la progettazione di interventi educativi: educazione alla salute, star bene insieme a scuola
(accoglienza, continuità, orientamento, integrazione, intercultura), area espressiva, della
sicurezza, delle nuove tecnologie.
Per quanto riguarda la valutazione, particolare importanza viene attribuita alle prove di
ingresso effettuate nel periodo iniziale e in base ai risultati conseguiti ogni consiglio di classe
imposta la propria programmazione e gli interventi individualizzati (attività di recupero e
sostegno). Successivamente, gli insegnanti verificano il conseguimento degli obiettivi
mediante prove orali, scritte, grafiche e pratiche.
La scuola prevede anche rilevazioni sugli aspetti organizzativi, didattici e amministrativi
per raccogliere elementi utili alla valutazione del servizio offerto. Tali rilevazioni, che si
esplicano in una serie di questionari destinati al personale delle scuole e ai genitori, sono
effettuate sulla situazione iniziale degli alunni, sull’evoluzione degli apprendimenti, sulle
attività di recupero e di sostegno, sull’utilizzo di risorse finanziari e infine sul parere
dell’utenza.
76

STUDIO DI CASO H
La scuola del dovere
77
Lina Grossi
L’insegnante
L’insegnante, di sesso femminile, svolge la propria attività nella scuola elementare
complessivamente da sedici anni, di cui quattro in una classe quarta. Oltre al diploma
magistrale ha conseguito una specializzazione per l’insegnamento a bambini con disabilità,
frequentando una scuola ortofrenica della durata di quattro anni.
Nel corso di studi e della formazione professionale ha curato in modo approfondito, tra le
aree disciplinari, la lingua italiana, la psicologia e il recupero di studenti con difficoltà di
lettura. Nel corso degli ultimi due anni ha dedicato all’aggiornamento e alla formazione
professionale, relativamente all’insegnamento della lettura, un numero di ore che oscilla tra
sedici e trentacinque. Legge libri o riviste sull’insegnamento della lettura con frequenza
settimanale.
Considera molto utile un corso sull’alfabetizzazione seguito nel 1998 in quanto
“consisteva in una serie di lezioni in cui gli esperti ci indicavano alcuni giochi da effettuare
nella classe per sviluppare la capacità mnemonica e avvicinare i bambini alla lettura. Un
esperto ci disse che il bambino deve essere tutt’uno col libro: lo deve annusare, lo deve anche
leccare, deve essere parte del suo corpo”.
Ritiene che l’istituzione scolastica in cui opera non le fornisca adeguate occasioni di
sviluppo professionale in quanto non le propone programmi di formazione e non le offre
incentivi per migliorare la capacità di gestione della classe e la padronanza delle tecniche
didattiche, nello specifico, nel campo dell’educazione alla lettura. Le uniche occasioni sono
rappresentate dagli incontri settimanali con altri docenti della scuola con i quali discute e
progetta gli opportuni approcci didattici.
È altresì convinta, come dichiara nel corso dell’intervista, che la scuola sia solo
parzialmente in grado di perseguire lo scopo di formare un buon lettore e di assolvere i suoi
compiti istituzionali. Nei programmi vigenti l’educazione alla lettura è infatti intesa come una
forma di crescita dell’alunno e del futuro cittadino ma per realizzare questo fine è
indispensabile creare un ambiente pedagogico favorevole, capace di promuovere l’amore per
la lettura. Un buon lettore prima di tutto deve essere interessato, per esserlo deve essere
motivato.
Per rendere l’esercizio del leggere accattivante, bisognerebbe disporre di ambienti
stimolanti, opportunamente strutturati, con arredi e materiali adeguati, lasciando ai bambini la
facoltà di fruire in maniera piacevole del tempo dedicato alla lettura invece di costringerli a
stare seduti nel banco a leggere il libro della biblioteca. È proprio per la limitatezza degli
ambienti e la scarsezza delle strutture che la scuola riesce, solo parzialmente, ad assolvere il
proprio compito. Nonostante la buona volontà e l’inventiva: “noi ci arrangiamo, il termine è
dialettale, ma rende bene l’idea, ci arrangiamo come possiamo”, le difficoltà permangono.
Per favorire la pratica della lettura nelle proprie classi ha allestito una piccola biblioteca
con i libri portati dai bambini che possono scambiarseli, in base ai gusti. Anche l’attività
teatrale collegata alla lettura ottiene in genere ottimi risultati, in termini di coinvolgimento
degli alunni. Ad esempio, in una quarta classe, non quella monitorata nel corso dell’indagine

IEA ICONA, è stata scelta una fiaba, tra quelle lette durante l’anno, che, rielaborata e
riadattata, è stata trasformata in un testo teatrale e messa in scena dai bambini.
Un’esperienza, che non le è stato ancora possibile realizzare, di cui ha sentito parlare in
termini molto positivi da colleghe che insegnano in scuole più grandi, consiste nell’invitare
uno scrittore, preferibilmente di narrativa infantile, a presentare una sua opera e a confrontarsi
con i piccoli allievi, nel corso di una lezione.
Alla realizzazione di attività che possano maggiormente coinvolgere i bambini e
sollecitare in loro il piacere della lettura, la docente affianca, nella pratica didattica, la
selezione di testi accattivanti, vicini alla sensibilità dei piccoli lettori.
Il suo sforzo continuo di suscitare l’interesse degli allievi nasce da una consapevole
preoccupazione: “Bisogna saper suscitare l’interesse, e non sempre si riesce, ma suscitare
l’interesse è fondamentale, ponendo domande, cercando di coinvolgerli”. Ritiene, infatti, che
costringere i bambini a leggere sia un modo del tutto negativo di coinvolgimento, come pure
presentare la lettura come un’alternativa ai videogiochi, alla televisione: “La lettura deve
essere una cosa a sé stante, non può essere paragonata ad altre attività che fanno piacere ai
bambini”.
Il profilo di questa maestra sembra improntato ad una chiara consapevolezza del difficile
ruolo che esercita e, al tempo stesso, ad un senso di sfiducia e di impotenza nei riguardi della
possibilità di incidere in modo fattivo e significativo sul processo di apprendimento delle
nuove generazioni di studenti, sempre più distratte da fattori di natura extrascolastica.
L’osservazione in classe
In entrambe le classi la maestra aspetta i bambini nell’aula e li accoglie augurando loro il
buongiorno. I bambini salutano educatamente e si dispongono in silenzio nei banchi. Prima di
dare inizio alle attività didattiche l’insegnante presenta loro le ospiti di cui ha preannunciato
l’arrivo nei giorni precedenti.
Il comportamento dei bambini è composto e attento ma poco interattivo: si rapportano con
l’insegnante e con le osservatrici in modo timido e, nell’insieme, poco spontaneo.
La classe prima
Nell’aula, ampia e luminosa, con i banchi disposti a ferro di cavallo, sono appesi alle
pareti disegni raffiguranti la fiaba di Pinocchio e materiali didattici (alfabetiere e numeri). Gli
arredi sono semplici ed essenziali: una lavagna, un armadio con i libri portati dagli stessi
bambini per allestire la biblioteca di classe, un armadietto con i materiali di facile consumo da
utilizzare in classe.
I bambini, in tutto ventidue con prevalenza dell’elemento femminile, indossano tutti il
grembiule ed entrano in classe ordinati e silenziosi. Sembrano intimiditi dalle presenza di
figure estranee, verso le quali lanciano di sottecchi occhiate incuriosite, nonostante le parole
rassicuranti della maestra che presenta le ospiti come “due maestre venute a trovarci”.
Nell’introdurre la lezione l’insegnante anticipa ai piccoli un cambiamento di programma
rispetto alla consueta prassi didattica: “Noi faremo stamani quello che facciamo in genere il
pomeriggio”. Trattandosi di un tempo prolungato, spiega la maestra, per non appesantire
l’orario scolastico, nel pomeriggio viene svolta di solito un’attività di lettura ad alta voce: ai
78

ambini si richiede una capacità di ascolto che viene stimolata tramite la scelta di fiabe e
racconti.
La lezione
La lezione, di tipo prevalentemente frontale, ha per oggetto la lettura di un testo
narrativo, dal titolo: La fata, un adattamento dalla fiaba di C. Perrault, fondato sulle abilità di
ascolto/comprensione/espressione.
Per incuriosire i piccoli ascoltatori, la maestra anticipa il contenuto della bellissima
storia che si accinge a leggere: “È una fiaba dove la protagonista, una ragazza dolce e
gentile, deve fare i lavori di casa e andare a prendere l’acqua: chi incontrerà presso la
fontana? Non voglio dirvi altro... Siete pronti ad ascoltare la storia?” Dopo il sì risposto in
coro dai bambini, la maestra dà inizio alla lettura ad alta voce, a partire dal titolo: “Questa
fiaba si intitola La Fata”, scandendo lentamente le parole e sottolineando con la voce i
passaggi salienti.
Terminata la storia che i piccoli hanno ascoltato attenti tra brusii e sorrisi, l’insegnante
chiede loro: “Allora vi è piaciuta?” Dopo il coro di sì, aggiunge: “Ora ve la rileggo un’altra
volta. Dovete stare attentissimi perché dopo questa lettura vi farò qualche domanda, per
vedere se avete capito”.
In seguito alla rilettura, effettuata in tono pacato, senza particolari intonazioni della voce,
la maestra chiede di nuovo: “Vi è piaciuta o no questa storia?” (coro di sì). “Provo a fare
delle domande?”. Nuovo coro di “sì” dei bambini.
Prima di procedere alla verifica della comprensione, la maestra esplicita le regole di
comportamento: “Come sempre, devo raccomandarmi di non rispondere tutti insieme. Dovete
alzare la mano, altrimenti si sente solo confusione e brusio. Dovete alzare la mano. Avete
capito?”.
Rivolge poi ai bambini, interpellandoli uno ad uno, una serie di domande di
comprensione, volte a ricostruire la storia e a sottolinearne i tratti caratterizzanti. I bambini,
puntualmente, intervengono solo se chiamati e la maestra, pur sollecitando gli interventi di
tutti procede velocemente, passando ad altri in caso di risposta incerta o sbagliata.
Insegnante: Noemi! Quante figlie aveva la donna brutta e cattiva?
Bambina: Due.
Insegnante: Emma! Come erano queste figlie?
Bambina: Dolce e gentile [risponde con voce flebile la bambina].
Insegnante: Alza la voce… [la sollecita la maestra, altrimenti non si sente e aggiunge:] le
figlie erano due.
Insegnante: Una dolce e gentile e l’altra? Dimmelo tu, Allegra. È importante sapere come
erano queste due figlie per capire la storia.
Bambina: L’altra era brutta e cattiva.
Insegnante: A quale delle due figlie toccava andare a prendere l’acqua, lontano lontano.
Dimmelo tu, Leonardo.
Insegnante: Siete tutti d’accordo o Leonardo ha sbagliato?
Bambini: Sì [in coro].
Insegnante: Era così la storia vero?
79

Bambini: Sì [in coro].
Insegnante: Chi trovò la fanciulla dolce e gentile vicino alla fontana? Laura, dillo te.
Bambina: Trovò una vecchietta.
Insegnante: Voce, voce, non avere timore. Noemi! Questa vecchietta era in realtà una
vecchietta oppure era un’altra persona? Chi era?
Bambina: Era la fata.
Insegnante: Bravissima. Era la fata trasformatasi in una vecchietta. Cosa chiede la
vecchietta alla fanciulla? Lo dice Sandro.
Bambino: Un po’ d’acqua.
Insegnante: Hai detto bene, ma vorrei una risposta più completa [Il bambino risponde con
voce quasi impercettibile].
Continuando così ad interpellare i bambini, che spesso si mostrano timorosi nel
rispondere, la maestra procede in modo serrato alla verifica della comprensione del contenuto
della vicenda, fissando in tal modo le informazioni essenziali relative al racconto appena
letto.
Distribuisce poi, in fotocopia, una scheda con un esercizio scritto di riordino delle
sequenze, connesso con un’attività espressiva (l’uso delle matite colorate per riempire le
illustrazioni) e spiega ai bambini che cosa devono fare, sollecitandoli a prestare attenzione
prima di iniziare il lavoro: “Dovete ascoltare quello che vi dico. Nella scheda ci sono cinque
figure, cinque sequenze, con i personaggi della fiaba. Voi dovete numerare le immagini in
ordine, come sono avvenuti i fatti. I personaggi sono disegnati in modo da fornirvi piccoli
indizi. Ad esempio, come inizia la fiaba? Dimmelo, Irene”.
La bambina sussurra qualcosa di poco comprensibile e la maestra, dopo averle chiesto di
togliere la mano posta davanti alla bocca, la sollecita ad osservare bene le vignette (nella
prima è disegnata una figura femminile con un secchio d’acqua nelle mani).
La maestra provvede, poi, alla distribuzione dei pennarelli colorati e dei materiali vari
contenuti nell’armadietto per consentire ai bambini di colorare le vignette, dopo averle
ordinate secondo la successione delle sequenze.
Prima di lasciarli lavorare, individualmente, ricorda loro che “non c’è né voto né
giudizio”. Mentre tutti, in silenzio, completano il lavoro e i più veloci entrano in
competizione, facendo presente di avere già terminato, l’insegnante passeggia tra i banchi;
raccoglie infine le schede e si congeda dai bambini, dicendo loro: “Bravi, siete stati
bravissimi. Siete stati un po’ timidi, però”.
La classe quarta
L’aula, ampia e luminosa, contiene diciassette bambini, a netta prevalenza maschile. I
banchi, che presentano una disposizione mista - a ferro di cavallo con una fila intermedia -
sono in realtà troppo piccoli per l’età e l’altezza dei bambini. Gli arredi sono essenziali
(lavagna e armadietti) e le pareti sono ricoperte di disegni dei bambini, i quali, impegnati in
un lavoro sulla poesia con la seconda maestra del modulo, hanno illustrato con propri disegni
alcune figure retoriche di più immediata comprensione: la similitudine e la metafora.
La maestra saluta i bambini che, a loro volta, salutano entrando in classe, prima di
collocarsi composti nei loro banchi.
80

La lezione
La lezione, di tipo frontale, ha per oggetto un’esercitazione di lettura-scrittura: la lettura
individuale e silenziosa di un testo narrativo, dal titolo Lo scolaro invisibile e la
compilazione scritta di una scheda di verifica della comprensione.
La maestra entra immediatamente in medias res, consegnando ad ogni bambino una
scheda in fotocopia ed impartendo ad alta voce la consegna per mettere nella condizione di
eseguire il compito assegnato: “Ora vi consegnerò una scheda con un brano narrativo, che
voi dovete leggere attentamente, in maniera silenziosa, ognuno per proprio conto. Dopo
averlo letto, rispondete alle quattro domande a scelta multipla che seguono, barrando, per
ciascuna, la risposta che ritenete giusta. Due domande, invece, sono libere: voi dovete
scrivere le vostre impressioni”.
Per facilitare la comprensione e sollecitare l’interesse dei bambini anticipa il contenuto
del testo proposto: “Il brano narrativo è un racconto, abbastanza divertente, che parla di uno
scolaro che ha un difetto; questo difetto preoccupa un po’ la sua maestra. Pi vedrete ... non
voglio anticipare altro”. Aggiunge inoltre per tranquillizzare gli allievi: “Una cosa
importante: non scrivete il nome sulle schede, non è necessario, sono anonime. Non vi
preoccupate perché non c’è voto, quindi state tranquilli. Leggete per il piacere di leggere”.
Invita poi i bambini ad iniziare la lettura, ribadendo che, per alzata di mano, “da bambini
disciplinati”, possono chiedere spiegazioni in caso di difficoltà a capire il significato delle
parole.
I bambini leggono in silenzio, interrotto soli da un lieve brusio o da qualche colpo di
tosse. Nessuno alza la mano per fare domande; ognuno lavora da solo per circa quindici
minuti. Non ci sono scambi di parole tra i bambini. Chi ha terminato, silenziosamente, si
mette a disegnare.
La maestra, che gira tra i banchi mentre i bambini rispondono per iscritto alle domande
contenute nella scheda, interviene per sollecitarli ad effettuare la verifica del controllo
ortografico prima di consegnare il lavoro.
La mediazione
La finalità principale attribuita all’insegnamento della lettura è la comprensione: al
termine della scuola elementare l’alunno “deve essere in grado prima di tutto di leggere, di
comprendere le varie tipologie testuali”. In prima elementare la maestra utilizza, in
particolare, brevi testi narrativi, descrittivi e poetici, filastrocche utili anche ad allenare la
memoria, creando percorsi in base all’interesse e ai bisogni degli allievi.
Ritiene che la lettura, come dichiara nel corso dell’intervista, soprattutto nelle ultime due
classi della scuola elementare, oltre che un’attività autonoma, alla quale dedicare uno spazio
specifico - in quanto l’esercizio del leggere, anche ad alta voce, costituisce un momento di
crescita - debba essere intesa come un’abilità trasversale che investe tutte le discipline, in
quanto veicolo del sapere.
Nella sua azione didattica la maestra si attiene fedelmente alle dichiarazioni di principio,
più volte ribadite - stimolare la comprensione - ma le strategie poste in atto non appaiono
adeguate al raggiungimento di un tale compito. Non sembra infatti, nel corso
dell’osservazione, che l’insegnante sfrutti capacità di interazione comunicativa e di
81

organizzazione sequenziale degli interventi per raggiungere, mediante l’impiego di mezzi
adeguati, il traguardo prefissato.
Nella conduzione della lezione, in entrambe le classi, la maestra attiva un percorso
empirico fondato essenzialmente sul buon senso e sulla verifica del profitto degli alunni,
senza una particolare attenzione al processo di apprendimento dei singoli. Viene messa in
atto, infatti, una procedura collettiva, un trattamento uniforme, rivolto all’intero gruppo classe
senza alcun ricorso a procedure individualizzate, tese all’accertamento delle caratteristiche
individuali del piccoli allievi e alla realizzazione di interventi differenziati che tengano conto
delle esigenze specifiche, cognitive e affettive.
L’uso quasi esclusivo della lezione frontale rimanda ad un modello di conduzione del
gruppo classe focalizzato sul compito con funzioni prevalenti di organizzazione (regola i
movimenti e la partecipazione degli alunni, fissa l’andamento del lavoro) e di imposizione
(espone la materia, suggerisce risposte, assegna esercizi). L’insegnante impartisce infatti
precise istruzioni sui tempi e sui modi per eseguire il compito usando soprattutto espressioni
di tipo valutativo e direttivo, come l’uso ripetuto del verbo dovere all’imperativo, eroga
informazioni, sorveglia l’andamento dell’attività aggirandosi in silenzio fra i banchi, chiede
risposte veloci e mirate a domande specifiche, regola gli interventi per chiamata, formula
giudizi. Risultano meno evidenti, in relazione allo schema delle funzioni del comportamento
dell’insegnante elaborato da De Landsheere, le funzioni di sviluppo (stimolo all’espressione
spontanea, risposta a richieste di alunni), di personalizzazione (sollecitazione a servirsi
dell’esperienza extrascolastica) e di concretizzazione (utilizzazione di materiali e tecniche
audiovisive).
Il risultato di un’azione tanto controllata è un’atmosfera ordinata, priva di turbolenze in
cui, già fin dalla prima classe, appare compiuta, nel comportamento estremamente
disciplinato dei bambini, un’integrazione che precede la condivisione di valori e atteggiamenti
e non favorisce lo sviluppo del pensiero divergente.
La scuola e il contesto
La scuola, un solido edificio con aule spaziose e ben tenute, è situata in una zona
tranquilla, sul fronte esterno del piccolo centro abitato. L’impressione immediata che se ne
ricava è di organizzazione e di calma: i bambini salgono ordinati e in silenzio nelle rispettive
classi; gli insegnanti si scambiano, a bassa voce, rapidi commenti, il personale ausiliario è
cortese e disponibile. Il livello socio-economico delle famiglie dei bambini è medio alto e i
rapporti con le famiglie sono frequenti e buoni, come sottolinea la maestra stessa, e improntati
a grande rispetto e considerazione per l’istituzione scolastica.
L’edificio è parte di un istituto comprensivo formato da tre plessi di scuola dell’infanzia,
elementare e media inferiore, dislocati in paesi e frazioni diversi di una città dell’Italia
centrale. Comprende un insieme di centootto alunni, tre dei quali stranieri, e nove insegnanti
(compresi quelli di lingua straniera e di sostegno) per un totale di cinque classi. Gli spazi,
seppure ampi, sono insufficienti per il fabbisogno della scuola e questo limita le possibilità di
apertura al territorio: la scuola è infatti priva di palestra e di aule attrezzate. Anche le
dotazioni informatiche sono ridotte al minimo: è presente un solo computer.
Trattandosi di un istituto comprensivo, il POF insiste sul principio della continuità
legandola ad elementi di raccordo curricolare - individuazione di specifici ambiti di intervento
e confronto sistematico su obiettivi, metodologie, criteri di valutazione - pedagogico e
organizzativo con elaborazione di progetti comuni anche trasversali.
82

Tali affermazioni di principio non sembrano trovare oggettivo riscontro nella
programmazione didattica dal momento che essa è articolata per indicatori (es: ascoltare,
comprendere e comunicare oralmente) ma in concreto per ogni indicatore non vengono
esplicitati i descrittori di abilità e di contenuto ai diversi livelli.
Il nodo particolarmente delicato della valutazione compare solo nella sezione dedicata alla
scuola media, in cui si fa cenno alla scuola elementare, per elencare i tipi di verifica e di
giudizio e le modalità della loro registrazione sui diari personali dei docenti.
Questa impostazione, di tipo più teorico che operativo, trova riscontro nelle parole della
maestra la quale procede nella sua attività di verifica in modo personale, con domande
abbastanza classiche, senza riferimento a criteri espliciti condivisi.
Più in generale è possibile evincere dalla lettura dell’intero POF, improntato anche
linguisticamente ai modi della dichiarazione di intenti - “molteplici sarebbero le finalità di
una programmazione per la continuità; per arrivare a questo bisogna tenere presente; le
discipline non saranno considerate soltanto per i loro contenuti; etc.” - una sensibilità verso i
problemi dell’orientamento e della progettazione educativa in senso lato mentre restano in
ombra i modi della condivisione dell’organizzazione didattica, della traduzione del sapere nel
saper fare, anche nell’articolazione dei progetti in cui sono dichiarati destinatari, finalità e
metodologie ma vengono sottaciuti strumenti, modi della mediazione didattica e risultati
attesi.
83

STUDIO DI CASO I
Quella era una classetta... !
84
Rita Valente
L’insegnante
La docente, che ha partecipato al progetto IEA ICONA durante l’anno scolastico
2000/2001, attualmente insegna, sempre per l’ambito disciplinare linguistico, in 2 classi
prime, entrambe a tempo normale.
È una signora di oltre quarant’anni, con 23 anni di servizio scolastico.
Il titolo di studio che ha conseguito è l’abilitazione magistrale, come previsto fino al 1997
dalla normativa per accedere al ruolo di maestri elementari. Com’è noto, solo di recente
l’ordinamento scolastico italiano ha introdotto la laurea in Scienze dell’Educazione come
requisito di base per coloro che intendono dedicarsi all’insegnamento nella scuola primaria.
Al momento dell’indagine IEA ICONA la docente non aveva partecipato a corsi specifici
per l’insegnamento della lettura, l’anno scorso ha invece seguito un breve corso
d’aggiornamento tenuto da “una collega che scrive libri” da cui ha ricavato strategie utili per
rendere più efficace l’insegnamento della lettura in classe: presentazione di vignette da
riordinare, invito a scrivere storie sulla base di immagini presentate e successivo raffronto
intertestuale, sia con i testi prodotti dai bambini, sia con il testo d’autore.
Stimolata dal progetto IEA ICONA ha anche cercato in altri corsi d’aggiornamento idee
da applicare alla pratica dell’insegnamento della lingua italiana. In particolare cita la sua
formazione in itinere, prevista dal Progetto “Philosophy for children” 11 in atto nella scuola,
come collegata all’insegnamento della lettura. Tale progetto, centrato su un “laboratorio
filosofico” teso a migliorare i processi logico-argomentativi degli alunni in una prospettiva di
educazione alla prassi democratica, prevede infatti la lettura di alcuni testi.
Nell’intervista l’insegnante tiene a ribadire l’importanza trasversale dell’educazione alla
lettura, vista non solo come finalizzata allo sviluppo di varie abilità dell’allievo, ma anche
come momento fondamentale di apertura in cui l’adulto, a sua volta, ascolta e comprende il
modo di essere di ciascun bambino:
“Dalla lettura … scaturisce capire, osservare, memorizzare, fare confronti, ascolto,
capacità di sintesi, logica… [A scuola] si pensa che tutto ciò che si fa oralmente sia tempo
perso. Si ascoltano poco anche i bambini, invece io penso che anche dalla lettura, per
esempio attraverso la riesposizione, c’è modo di ascoltarli, di vedere quello che loro
pensano, quello che vogliono, quello che dicono … li ascoltiamo poco i figli…”.
Non emerge però con chiarezza l’importanza del ruolo professionale dell’insegnante,
delegato ad assumersi la responsabilità di tradurre in termini operativi le potenzialità offerte
dalla lettura. Il passaggio precedente, concluso con “ascoltiamo poco i figli” evidenzia infatti
una sovrapposizione tra piano didattico, piano sociale, piano familiare. Come si pone
l’insegnante? Come declina queste esigenze alla luce delle sue competenze professionali?
Quali i metodi, le azioni graduali, gli strumenti?
11 Tale progetto si basa sulle indicazioni didattiche di Matthew Lipman, psicologo cognitivista americano che si
è occupato dello sviluppo del pensiero creativo nei bambini.

Anche la programmazione appare da questo punto di vista piuttosto generica. Infatti gli
obiettivi di lettura non sono segmentati in termini operativi e sono privi di riferimento alle
situazioni specifiche. Le indicazioni metodologiche non scendono nel concreto dell’azione
didattica, sembrano piuttosto delle finalità educative generali.
“Prendiamoci tutto il tempo necessario per ‘fare il gruppo’, promovendo attività in cui
ogni bambino possa fare conoscenza con tutte le persone della classe. Imparare è soprattutto
imparare a stare insieme, a condividere, a collaborare, a cooperare… Fare scuola significa
attivare positivamente, giorno per giorno, tutte queste relazioni, conoscere l’ambiente,
parlarsi e soprattutto ascoltarsi”.
L’insegnante interviene poi nelle differenti situazioni scolastiche, di volta in volta guidata
da buon senso e da intuito più che da vero “sapere pratico” consapevolmente e
progressivamente maturato, alla luce della propria formazione teorica iniziale ed in itinere.
“Poi chiaramente ti rendi conto che anche nelle classi ci sono modi di impostazione
diversi, difficoltà diverse; anche da una classe all’altra varia tante volte il modo di impostare
una lezione…”. Gli obiettivi vanno rivisti, vanno ripetuti, vanno rielaborati, riveduti
comunque. Anche se restano fermi i punti, perché gli obiettivi principali sono quelli e li devi
comunque fare”.
Le risposte alle specifiche domande riferite alla metodologia didattica riflettono lo stesso
atteggiamento in cui il riferimento ad uno schema teorico, se non completamente disatteso,
rimane ai margini, mentre i risultati dell’esperienza non delineano una rielaborazione
concettualmente definita.
“[Per quanto riguarda la lettura vengono attivati] percorsi di insegnamento unici, perché si
suppone che in 4 a e in 5 a sappiano già leggere tutti; ci sarà chi legge meglio, chi legge peggio
… però bene o male la lettura di un testo si può fare per tutti. Forse nelle prime classi, in 1 a ,
no, bisognerebbe differenziare: ci sono un gruppo di bambini che leggono bene, però c’è
l’altro gruppo che ancora non sa leggere; se per gli uni faccio un testo letto, per gli altri devo
farlo attraverso delle immagini, quindi devo utilizzare dei metodi diversi…”.
“Il corso di lettura si fa per tutti. Chiaramente se c’è un bambino che non sa leggere, è
inutile che gli dai un libro da leggere … dovrai adottare un’altra strategia”.
Alla luce di queste osservazioni appare scontata la scarsa importanza data dall’insegnante
ai modelli teorici di riferimento: “Non mi rifaccio ad un determinato modello studiato di
pedagogista… A me piace proprio la lettura, piace lavorare con la lettura del testo. La
ritengo fondamentale [perché] la sento una cosa mia; [anche se] sì forse un pochino attingo
ai vari pedagogisti, agli studi fatti”.
Parallelamente emerge con chiarezza il coinvolgimento emotivo e personale
dell’insegnante nell’attività didattica, il forte rapporto umano con la “sua classetta”. Il
linguaggio stesso dell’intervista in cui difficilmente trovano spazio termini tecnici, ma
abbondano perifrasi, appare illuminante.
“L’insegnante deve amare lei stessa la lettura … perché diventa difficile trasmettere ai
bambini qualcosa che non si sente: se una cosa non piace a me, è difficile farla piacere anche
a loro; riesce meglio quello che piace anche all’insegnante; se leggi in un certo modo,
intendo anche i personaggi, forse riesci a captare di più l’attenzione dei bambini”.
O ancora, senza mai parlare di metodo induttivo:
85

“È difficile per il bambino immaginare quello che non ha mai visto; bisogna sempre
partire dal vicino per arrivare al lontano, alle cose che non conosce. Come ci arriviamo? Ci
arriviamo attraverso le immagini, attraverso i video…”.
Alla domanda relativa alle strategie usate per tenere desta l’attenzione degli alunni, la
docente, pur lasciando intravedere le sue conoscenze pedagogiche e pur essendo consapevole
che “il bambino ha comunque bisogno di spaziare, di fantasticare”, non si sofferma su
pratiche didattiche atte a captare l’attenzione anche dei bambini “più discoli”, preferisce
rifugiarsi dietro una “non risposta”.
“È un pochino difficile [tenere desta l’attenzione degli allievi] perché a me le maniere
forti non piace usarle. Innanzi tutto per i bambini piccoli la capacità di attenzione è minima,
quindi non devi fare lo stesso lavoro per molto tempo … perché loro poi si stancano e magari
devono andare al bagno, danno fastidio … c’è sempre il bambino più discolo dell’altro”.
Nella citazione precedente si fa anche riferimento al cattivo comportamento degli alunni.
A tale problema, evidente anche durante lo svolgimento delle lezioni, l’insegnante accenna
spesso, inserendolo nel contesto del cambiamento di atteggiamento delle nuove generazioni,
che presentano difficoltà di socializzazione.
“Non sanno neanche giocare i bambini di oggi, non sanno stare insieme, sono più
aggressivi, litigano più facilmente… l’attenzione è minore… Nella IV D c’era qualche
elemento un po’ più vivace, però era una classetta omogenea”.
Tuttavia, al di là delle generiche constatazioni sui bambini di oggi, è evidente la
consapevolezza che l’ambiente scolastico sta cambiando. In effetti nella scuola si presentano
situazioni più complesse, che rispecchiano una realtà sociale sfaccettata, in rapida evoluzione,
in cui i ruoli ed i valori tradizionali sono messi in crisi da recenti cambiamenti nel sostrato
economico e culturale del paese. “Le classette non sempre sono omogenee” e per affrontare i
bambini che “si lasciano coinvolgere dai discoli” sono necessarie risorse individuali e
collegiali diverse da quelle tradizionali.
Di questa situazione appare anche consapevole il collegio dei docenti, secondo quanto
evidenziato dal POF.
Tuttavia, l’affettività, la buona volontà individuale, l’esperienza maturata in un ambiente
in cui, fino a qualche anno fa, “… le persone erano rimaste più unite e più legate ai valori
della tradizione” 12 non bastano per affrontare la classe con autorevolezza, per gestire
situazioni di conflitto, per insegnare la lettura a bambini le cui famiglie non condividono i
valori tradizionali della scuola. Sono compiti che richiedono un’organizzazione didattica
strutturata, basata su un impianto teorico solido.
A tal fine la sola formazione iniziale dell’insegnante elementare tipo, caratterizzata da
corsi brevi, può rivelarsi incompleta.
È innegabile che l’istituto magistrale abbia tradizionalmente preparato maestri validi
tecnicamente, cui spetta il merito di aver alfabetizzato il Paese e di continuare un egregio
lavoro, se è vero come è vero, che i risultati medi della scuola elementare italiana sono
positivi a livello internazionale.
Alla mancanza di un solido sapere pedagogico iniziale dei maestri, si è però ovviato
facilitando localmente la formazione in itinere, sia a livello individuale che collegiale.
12 Citato dal POF.
86

Situazioni di difficoltà nell’attività didattica si possono determinare là dove questo
processo di adeguamento professionale è stato rallentato, vuoi dalla marginalità rispetto ai
centri di diffusione culturale, vuoi da una certa chiusura legata alla tradizionale staticità
sociale.
L’osservazione in classe
Le classi prime
Entrambe le aule osservate sono ampie, sufficientemente luminose, dotate di grandi
finestre. Alle pareti sono appesi vari disegni fatti dai bambini e alcuni cartelloni, di cui uno
composto dalle foto di un buon numero di alunni della classe. I banchi sono uniti e disposti a
formare tre lati di un rettangolo intorno alla cattedra. Le suppellettili sono molto semplici:
lavagna d’ardesia e armadio.
Pennarelli, colori ed altro materiale di cancelleria sono a disposizione dei bambini che
sono liberi di fruirne in qualsiasi momento.
Quando, insieme all’insegnante del progetto, entro nella prima sezione osservata, sta
suonando la campanella dell’intervallo. Si deve festeggiare il compleanno di un bambino e la
maestra, con grande pazienza, distribuisce a tutti torta, pasticcini e bevande in un’atmosfera di
grande confusione. Gestisce la situazione con difficoltà ma in maniera serena. La collega di
modulo, che ha tenuto la classe nell’ora precedente, appare meno coinvolta e piuttosto
infastidita dal comportamento degli alunni che sembrano averne soggezione.
Quando la lezione ha inizio, l’insegnante deve interrompersi più volte per richiamare
l’attenzione dei bambini, un buon numero dei quali non sembra interessato ad ascoltare le
parole della maestra.
La lezione
Dopo una breve presentazione dell’attività, l’insegnante legge un testo narrativo breve
(12 righe di un foglio A4), quasi privo di subordinazione e dall’intreccio semplicissimo. In
effetti è l’elenco delle tappe che il postino del paese di “Felicittà” compie per distribuire la
posta, nel giorno del suo compleanno.
I bambini debbono riassumere il brano, ma molti hanno difficoltà a ricostruire il
succedersi delle azioni, operazione peraltro non facile, anche per la struttura del testo, in gran
parte poco coeso. Le azioni della storia si susseguono infatti in modo indipendente, secondo
un ordine cronologico essenzialmente arbitrario.
Qualche alunno, guidato dalla maestra è in grado di analizzare la differenza tra “felicità”
e “Felicittà” nel fonema, nel significato e nel grafema. Altri bambini intervengono con
osservazioni legate all’esperienza personale, non riconducibili direttamente al testo, es.: “il
postino portava i pacchi con la motocicletta”, “il postino porta le cartoline”, ma l’insegnante
non concede molto spazio alle libere considerazioni dei bambini e legge per la seconda volta
il racconto.
Questa volta però molti bambini interrompono la lettura, disturbando i compagni più
attenti. Di nuovo gli alunni hanno difficoltà a ricostruire i punti principali del testo.
Si passa allora alla lettura delle parole chiave, che la maestra ha provveduto a scrivere
87

alla lavagna. Vengono chiamati quasi tutti i bambini, ma la maggior parte di essi ha ancora
difficoltà e non riesce a leggere. L’atmosfera di confusione che c’è in classe ostacola gli
interventi della maestra per aiutare, impedire che le voci si sovrappongano, correggere.
Sembra evidente in questo gruppo classe la mancanza di una conoscenza comune
(common knowledge), che porti ad un’interazione tra insegnante e allievi, proficua per
costruire in modo efficace nuova conoscenza specifica. Trattandosi di una prima elementare,
la common knowledge non può prescindere dalla condivisione di alcune regole che guidino
l’interazione in classe.
L’insegnante, come evidenziato anche nel profilo professionale, appare consapevole di
questo problema ed organizza la lezione in modo da ridurre al minimo il rischio che i bambini
“siano discoli” di fronte all’osservatore. In classe ripete più volte ai bambini che “la storia
letta è breve per impegnare il meno possibile la vostra attenzione”, “per evitare che i bambini
si stanchino”.
Contrariamente a quanto dichiarato nell’intervista, la maestra non facilita però l’ascolto e
l’esposizione mediante disegni, illustrazioni o forme di pre-scrittura, anche se i bambini
chiedono: “La dobbiamo illustrare la storiella?”.
Qualche bambino vorrebbe copiare le parole chiave scritte alla lavagna e si avvicina per
vedere meglio, ma la maestra non ritiene opportuno lasciare tempo per questa attività:
“Seduti! Adesso non dovete scrivere!”.
L’insegnante è consapevole del fatto che in questo modo i bambini “si trovano un pochino
disorientati”, tuttavia ritiene evidentemente importante passare direttamente alla fase di
lettura delle parole, anche se la maggior parte dei bambini non è ancora preparata per questo
e, d’altronde, la scuola è iniziata da soli tre mesi!
Probabilmente questa semplificazione della procedura didattica è avvenuta anche per
contenere la lezione in un tempo accettabile. In effetti, tra interruzioni, ripetizione di
interventi, scarsa scolarizzazione dei bambini, trascorre ben più dell’ora programmata.
L’insegnante chiede allora di svolgere la lezione nell’altra prima, classe meno problematica.
In effetti i bambini di questa sezione interagiscono di più ed un maggior numero di loro
comprende il brano e legge le parole. Qualcuno si accorge anche del registratore e ne chiede
la funzione alla maestra, pur se nessuno aveva fatto caso alla presentazione iniziale della
“signora venuta da Roma” con uno strumento “su cui sarà registrato tutto quello che voi
farete e direte”.
Anche in questa classe, tuttavia, solo un gruppetto di bambini partecipa attivamente alla
lezione e molti rivelano disattenzione.
La classe quarta
L’aula è ampia e molto luminosa. La disposizione dei banchi è frontale, su tre file. Oltre
alla lavagna e all’armadio, c’è in classe una piccola libreria a ripiani che ospita la biblioteca di
classe, gestita direttamente dai bambini che si alternano nel ruolo di bibliotecari, su
designazione della maestra. I testi, non più di 15 tomi, sono classici di narrativa
dell’Ottocento e del Novecento; mancano le moderne collane rivolte ai giovani lettori. Si
notano, anche in più copie: L’Isola del Tesoro, Cuore, Pinocchio, Piccole Donne, Piccole
Donne Crescono, In Famiglia, etc.
88

Alle pareti alcuni cartelloni sulla suddivisione della storia in periodi e varie carte
geografiche: due planisferi con diversa proiezione, Europa, Italia, rilievo della regione in cui
si trova la scuola.
I bambini, seduti composti nei banchi, sono in attesa dell’arrivo dell’osservatrice ed
appaiono piuttosto preoccupati, anche se spontanei. Un bambino chiede se avrebbe “passato
l’esame”.
La lezione ha inizio con difficoltà per via di una certa diffidenza da parte della maestra
della classe e dell’atteggiamento un po’ imbarazzato dell’insegnante del progetto che,
evidentemente, teme di sovrapporsi alla collega e di urtarne la suscettibilità.
La lezione
Vengono distribuite le copie, corredate di questionario, del testo narrativo Un pittore
incompreso, tratto da “Storie allegre” di Collodi.
L’insegnante introduce brevemente il testo, facendo notare che Collodi è anche l’autore
di Pinocchio. Dopo varie titubanze su come impostare concretamente la lezione (prima la
lettura silenziosa e poi la lettura ad alta voce, o viceversa?, come procedere con la lettura a
voce alta?) l’insegnante del progetto decide di chiedere ai bambini di leggere
silenziosamente e cercare di comprendere autonomamente il testo.
Molti bambini, dopo aver chiesto il permesso, prendono la matita per sottolineare le
parole di cui non conoscono il significato. L’insegnante di classe fa notare che gli alunni sono
abituati a cercare di desumere dal contesto il significato dei termini che non capiscono, prima
di consultare il dizionario. Finita la lettura silenziosa viene chiesto ad alcuni bambini di
leggere ad alta voce il testo e di spiegare il significato di alcuni termini.
I bambini passano poi a rispondere individualmente, per iscritto alle domande del
questionario. Una bambina chiede cosa sia un questionario, nessuno sembra cogliere la
domanda. Solo in seguito l’insegnante che, evidentemente ha notato, ripeterà ai bambini che
devono rispondere ad alcune domande. L’insegnante del progetto rimane vicino alla cattedra,
mentre l’insegnante di classe gira tra i banchi.
Il questionario richiede delle inferenze sull’epoca della vicenda e sulla durata
dell’episodio centrale, la ricostruzione dell’ordine cronologico di alcune azioni, la
definizione del genere del racconto, l’individuazione della relazione narratoreprotagonista.
Ai bambini viene chiesto di leggere le risposte date e di esporre oralmente la storia.
Partecipano in discreto numero e discutono tra loro, dimostrando in genere di aver capito
l’essenziale. Una bambina individua i termini “gambale” e “calamaio” come significativi per
ambientare il racconto nel passato.
Emergono alcuni errori nell’interpretazione del testo, dovuti soprattutto a carenze
lessicali, ma l’insegnante non sempre interviene a chiarire. Quando lo fa, in un caso, non si
limita a correggere, ma tenta di utilizzare l’errore in modo positivo, prendendo spunto da esso
per tentare di coinvolgere emotivamente i bambini nella vicenda narrata da Collodi: “Chissà
quanti dispettosi ci sono tra voi; nessuno fa i dispetti, combina qualche marachella?”.
L’insegnante regola la discussione senza però inserire gli interventi in una struttura
sistematica volta all’analisi del testo, si limita a riformulare le domande del questionario, a
89

puntualizzare alcuni concetti, non lascia intravedere una trama che sottenda alla sua azione e
che la inserisca in un contesto coerente di educazione alla lettura.
L’impressione è che la lezione non sia segmento di un percorso didattico delineato, ma
proceda in maniera “estemporanea”. Il sapere pratico acquisito attraverso l’esperienza
didattica, consente all’insegnante di trarsi d’impaccio, di compiere atti didatticamente
positivi, ma non di costruire tessere atte a formare un disegno.
La mediazione
L’insegnante dichiara nell'intervista che l’insegnamento della lettura ha un ruolo centrale
nello sviluppo delle abilità logico-espressive del bambino.
Ritiene inoltre che “i bambini hanno una memoria visiva, quindi riescono, attraverso la
lettura, ad immaginare tutti i particolari”, a rivivere le situazioni presentate. Soprattutto nel
primo ciclo, quindi, considera importante guidare gli alunni a rappresentare graficamente i
testi, disegnare, “fare delle vignette”. “A me non piace la lettura fatta in modo meccanico ... si
assegna la paginetta di lettura per casa, poi i bambini la leggono a scuola ... invece il lavoro
fatto in classe, insieme con il compagno, fatto con disegni, anche con una discussione, penso
sia più proficuo”.
Tiene anche a ribadire che i bambini “hanno bisogno di leggere cose piacevoli, che sono
molto vicine a loro ... storie di animali, storie di bambini ... storie fantastiche”.
Anche l'insegnante, per poter trasmettere il piacere della lettura, deve essere emotivamente
coinvolta: “Riesce meglio quello che piace anche all’insegnante; se leggi in un certo modo,
intendo anche i personaggi, forse riesci a captare di più l'attenzione dei bambini; tutto sta nel
coinvolgimento che si dà alla lettura”.
Queste considerazioni che lasciano trasparire un forte intuito pedagogico, se non un vero e
proprio “sapere pratico”dell’insegnante, trovano poco riscontro nella realtà osservata.
La maestra infatti fa qualche volta appello all’emotività dei bambini: “Visto che la
storiella ti piace, la vuoi raccontare?” o si rapporta al loro vissuto “lui era un bambino come
voi”, “chi sa quanti dispettosi ci sono tra voi; nessuno fa i dispetti, combina qualche
marachella?”. Tuttavia tali stimoli rimangono formali, tanto che l'insegnante stessa non
attende risposte, né confronti con le esperienze personali.
Non utilizza inoltre, durante le lezioni osservate, rappresentazioni grafico-pittoriche o
altre forme di mediazione didattica atte a stimolare l’immaginazione dei bambini o “a captare
la loro attenzione”. Solo nella conclusione della lezione la docente dice ai bambini di prima
elementare “scrivetemi tutte queste paroline, poi faremo un disegnino”, collocando quindi
l’illustrazione del testo alla fine del processo didattico, come lavoro individuale.
L’organizzazione della lezione appare quindi semplificata in una dimensione di
erogazione collettiva ed in massima parte giocata sul piano teorico, che dà poco spazio ad
interventi individualizzati ed a strategie accattivanti. Il focus della lezione è infatti proiettato
verso l’esecuzione del compito, percepito in maniera rigidamente convenzionale: leggere e
riassumere un testo narrativo, anche a costo di porre al centro dell’azione didattica solo pochi
bambini.
90

La scuola e il contesto
La scuola ha 780 alunni di scuola materna e di scuola elementare, suddivisi in 3 plessi,
posti in 2 comuni con caratteristiche socio-ambientali diverse. Le classi che partecipano al
progetto si trovano nella sede principale, frequentata da 437 alunni di scuola elementare e
posta in una cittadina dell’Italia meridionale, di circa 10.000 abitanti.
L’edificio scolastico, di costruzione piuttosto recente, è luminoso e lindo, circondato da un
ampio cortile. È situato in una zona abbastanza centrale, ma tranquilla e sufficientemente
discosta dal flusso del traffico.
Sono disponibili attrezzature multimediali: laboratorio informatico, televisori e
videoregistratori, aula attrezzata per l’ascolto, non usati di frequente nell’insegnamento della
lettura. Nell’intervista fatta in concomitanza con il progetto IEA ICONA risulta infatti che la
versione cinematografica di libri o racconti per bambini viene presentata “mai o quasi mai” e,
allo stesso modo “mai o quasi mai” si fanno vedere film, videocassette o programmi televisivi
per ricavare informazioni.
La visione del film “Pinocchio” di Benigni, offerta alle classi l’anno scorso, deve essere
stata un evento abbastanza eccezionale se viene più volte menzionata sia dall’insegnante del
progetto, sia dalla collega di quarta elementare.
Anche il computer non viene ancora usato sistematicamente, tuttavia l’insegnante di
progetto sta seguendo un corso di alfabetizzazione informatica.
Esiste anche una biblioteca scolastica, cui le insegnanti non fanno riferimento, preferendo
gestire una piccolissima biblioteca di classe, dotata di pochi volumi. Ciò è stato riscontrato sia
nella quarta elementare osservata, sia nel questionario dell’insegnante del progetto IEA
ICONA. Infatti l’insegnante ha a suo tempo dichiarato che gli alunni non fruiscono mai o
quasi mai della biblioteca della scuola, che dispongono di una biblioteca di classe con 7
diversi testi (alcuni in più copie), non aperti al prestito, ma consultati direttamente in aula.
L’orario scolastico è dalle 8,15 alle 13,15, per 6 giorni settimanali, dal lunedì al sabato. Le
famiglie che hanno esigenza di mandare i figli in una scuola con orario prolungato, hanno a
disposizione solo una scuola privata, gestita da suore, attualmente non molto apprezzata sul
piano didattico e poco frequentata.
L’ambiente sociale degli alunni è pertanto vario in quanto accoglie quasi tutti i bambini
del paese, di ogni estrazione sociale. Risente del problema, comune al sud d’Italia, della
disoccupazione, ma anche “della perdita di coesione sociale conseguente all’insediamento di
famiglie forestiere, attratte dal recente sviluppo turistico” 13 . In questo contesto il POF mette
in evidenza che “gli alunni manifestano spesso situazioni di malessere socio-affettivo, di
svantaggio culturale, di difficoltà di apprendimento”.
Per contrastare questi condizionamenti negativi sono stati predisposti alcuni progetti
didattici tesi soprattutto:
• alla prevenzione del disagio ed al recupero socio-cognitivo: Progetto Con-crescere
rivolto agli alunni in situazione di handicap o con difficoltà di apprendimento dovute a
svantaggio sociale, a rischio di dispersione scolastica;
• a sviluppare il pensiero logico-riflessivo ed educare alla convivenza democratica:
Philosophy for children;
13 Citato dal POF.
91

• a stabilire contatti con alunni ed insegnanti di paesi europei, mediante gemellaggi,
corrispondenza, visite reciproche: Comenius.
La scuola è inoltre, in seguito ad una convenzione ormai in atto da tre anni, sede di
tirocinio didattico per gli studenti di Scienze della Formazione di una vicina Università.
Questa esperienza, se opportunamente guidata, potrebbe consentire un arricchimento
formativo importante.
92

STUDIO DI CASO L
Una difficile sintonia
93
Silvana Serra
L’insegnante
La docente insegna da quindici anni, tre dei quali nella scuola dell’infanzia e gli altri nella
scuola primaria. All’esperienza della scuola materna annette grande importanza in quanto ha
costituito l’occasione per riflettere sul modo migliore di impostare l’insegnamento della
lettura nel primo ciclo della scuola elementare e sui tipi di testo da scegliere nelle fasi iniziali.
Di formazione umanistica - ha frequentato il liceo classico prima di proiettarsi verso
l’insegnamento nella scuola elementare - riconosce che l’impostazione prevalentemente
letteraria dei suoi studi ha influenzato e influenza ancora notevolmente l’impostazione
didattica dell’insegnamento dell’italiano e che questo non gioca sempre a favore dell’efficacia
dei suoi interventi: “L’impostazione letteraria mi è rimasta e purtroppo esce fuori quando
faccio lezione”.
Non sembra aver altrettanto influito sullo sviluppo della sua professionalità la formazione
in servizio. Riconosce alla scuola in generale la capacità di fornire adeguate occasioni di
sviluppo professionale ma non reputa che il corso a distanza dell’IRRE o quello di
glottodidattica per l’insegnamento della lingua francese, ai quali ha partecipato, abbiano
contribuito in modo significativo al miglioramento delle sue prestazioni professionali.
Un peso maggiore, piuttosto, lo attribuisce all’esperienza, al lavoro sul campo effettuato in
ambienti molto diversi fra loro. Per otto anni, infatti, prima di arrivare nella scuola in cui
presta attualmente servizio, l’insegnante ha lavorato in un ambiente diverso dove ha trovato
“una realtà socialmente più evoluta perché là abitavano tutte famiglie al massimo potevano
avere problemi economici, però avevano un certo livello culturale mentre qui c’è questa vita
di campagna che, per carità, io non denigro ma ha una scansione diversa dovuta alle
stagioni, alla vita degli alberi, che è il motivo portante. C’è una maggiore difficoltà di
relazione con la realtà che adesso viviamo”.
Nell’attuale luogo, rispetto al quale la maestra sottolinea più volte la difficoltà di
instaurare relazioni, anche gli strumenti tecnologici (televisione, video games, play station)
diventano occasioni di evasione senza alcun valore educativo e formativo poiché manca quasi
sempre un sostegno e un orientamento da parte delle famiglie.
L’impatto con l’ambiente contadino “fu, diciamo, scioccante. Dissi: mamma mia!
Insegnante nuova arrivo in una scuola nuova: i genitori stanno con tanto d’occhi perché chi
arriva è sempre malvisto; poi mi trovo che, praticamente rispetto ai livelli presunti di una
terza, non esiste nulla”. La diffidenza dell’ambiente, il “rapporto striminzito” con i genitori,
la loro scarsa disponibilità al dialogo - “È difficilissimo avere un terreno di comprensione
dall’altra parte”, “Ma la maestra che va trovando? Come si permette di dire che mio figlio ha
un problema?” - hanno reso difficile il suo inserimento nell’attuale posto di lavoro.
La mancanza di opportune istituzioni di sostegno ai bambini più deboli, comunque
generalmente avversate dalle famiglie, aggrava la situazione di un contesto difficile in cui il
rapporto educativo fra alunni e docenti all’interno della scuola è fortemente condizionato
dalla situazione ambientale e dallo scarso peso che viene attribuito all’istruzione: “I genitori
vengono e dicono: ‘Mamma mia due pagine di lettura!’”. Il rischio è quello

dell’incomunicabilità sia per colpa dell’uso del dialetto, ancora ampiamente diffuso, sia per la
povertà di motivazione da parte di bambini cresciuti in una realtà in cui la scuola non viene
percepita come elemento fondamentale di formazione: “Pare che si parli un’altra lingua…
quello che si legge non solo è leggere, è tradurre in lingua personale”.
Il campo comunicativo dei bambini entra in conflitto con quello dell’insegnante ed è
difficile trovare i modi giusti per creare l’armonia nei rapporti. Una ricetta che la maestra ha
trovato e applicato consiste nell’usare il gioco come stimolo alla curiosità verso il mondo dei
grandi: “Alcune volte li prendo in giro, facendo leggere loro delle cose che è come se non
fossero cose di bambini. Arrivo a scuola con una lettera e dico: ‘Questa lettera me l’ha
scritta mio marito. Chi di voi vuol sapere i fatti miei?’. In realtà al bambino non gliene
importa proprio niente della lettera, però questo fatto di avere accesso al segreto della
maestra diventa un incentivo esagerato”.
La motivazione è sollecitata anche cercando di svegliare il senso della scoperta e
stimolando l’inventiva attraverso un linguaggio immaginoso e l’uso del disegno: “C’è una
grossa difficoltà a far capire che ‘lo’ diventa al plurale ‘gli’. Allora mi sono inventata di
rappresentare alla lavagna gli articoli singolari sopra e quelli plurali sotto, dicendo che
prendevano l’ascensore. L’ascensore è una cosa che va dritta giù; non può andare storta e,
quindi, automaticamente ‘il’ prendendo l’ascensore doveva andare da ‘i’ e ‘lo’, prendendo
l’ascensore, doveva andare da ‘gli’. Questa cosa li ha sconvolti ed è piaciuta assai. Il fatto
che la maestra giochi, nel senso che il gioco è del bambino, è per loro una cosa strana. Io
dico, per esempio, per l’apostrofo, che le due vocali litigano, fanno a cazzotti gli rimane il
bernoccolo in fronte. Queste cose almeno a loro restano. Almeno ho ottenuto che non
sbaglino”.
Nell’uso insistito della parola “almeno” si coglie il rincrescimento per non poter erogare
un insegnamento della medesima qualità e del medesimo livello di quello esercitato in
precedenza e, al tempo stesso, la difficoltà di adattarsi ad un ambiente nuovo e diverso. Il suo
sforzo di adeguamento si traduce in interventi ispirati al buon senso, nell’adesione ad una
dimensione empirica, di improvvisazione quotidiana.
La preoccupazione fondamentale nell’educazione alla lettura sembra consistere, infatti,
nel “non annoiare” i bambini. Questa preoccupazione nasce dal superamento di una pessima
esperienza personale della maestra, legata al ricordo della lettura subita, a sua volta, come
costrizione alle elementari - “Non riesco assolutamente ad imporre un testo ai bambini che
non venga fuori come divertimento” - e allo shock da pagina bianca, per quanto riguarda la
scrittura: “Di fronte al tema quella specie di sbigottimento davanti alla traccia; riempire quel
foglio bianco era una tragedia”. Per questo motivo - come ci tiene a precisare - ricezione e
produzione nella sua azione didattica procedono di pari passo: “Addirittura nel primo ciclo ho
letto l’‘Eneide’ adattata per bambini ai miei alunni invitandoli poi a riscrivere gli episodi che
li avevano più colpiti. Ne sono venuti fuori piccoli brani e temi più lunghi a volte
grammaticalmente scorretti, però, almeno, insomma, non ho avuto difficoltà a dire: pensa e
scrivi”.
L’interazione con gli alunni risente della difficoltà di mediare fra le esigenze connesse con
la realizzazione del compito, sicuramente da lei poste in primo piano e avvertite come
inderogabili e i bisogni reali del gruppo classe. Il risultato è una forma di professionalità
caratterizzata da un atteggiamento autorevole derivante anche dal desiderio di dominare una
situazione i cui connotati precisi le sfuggono, che non conosce ancora a fondo e che cerca di
gestire col ricorso ad espedienti tattici, quelli che ritiene più opportuni per andare incontro
alle esigenze dei bambini, promuoverne la motivazione e favorirne lo sviluppo cognitivo.
94

L’osservazione in classe
Nel piccolo plesso di campagna le aule affacciano tutte su un androne spazioso animato
dal passaggio continuo di adulti e bambini. L’intenso movimento, l’atmosfera vivace, il
chiacchiericcio ininterrotto creano un clima espansivo, di partecipazione corale alla vita
quotidiana della scuola che, tuttavia, determina, al tempo stesso, una notevole confusione e
non agevola la concentrazione opportuna durante le lezioni. Queste per lo più si svolgono in
aule a porta aperta e sono interrotte di frequente dalle più diverse irruzioni. Le pareti sia
dell’androne che delle aule sono ravvivate da alcuni lavori dei bambini e da qualche carta
geografica.
Quando la maestra entra nelle classi, disinvolta e con brio, imponendo il silenzio, i
bambini, muniti di grembiulino, si trovano già al loro posto nei banchi, disposti in modo
tradizionale e non mostrano particolare curiosità per la presenza delle osservatrici che
vengono loro presentate come maestre di Roma. La lezione inizia immediatamente in
entrambe le classi, senza preamboli, con la presentazione del testo da leggere. Al termine
della lezione la maestra conclude con piglio deciso: “Va bene. Io avrei concluso”.
La classe seconda
L’aula contiene quattro file di tre banchi doppi, abbastanza distanziati fra loro in cui
trovano posto diciotto bambini, compresi tre diversamente abili. È presente l’insegnante di
sostegno. L’aula è arredata con la cattedra, messa in un angolo vicino ad una grande finestra,
e con uno scaffaletto che contiene alcuni materiali didattici; al muro è affissa una grande
lavagna.
La maestra distribuisce la fotocopia di un racconto, invita i bambini a leggerlo a voce alta
e chiara scherzando: “Senza farmi dire che sono sorda” e raccomanda che la pronuncia sia
corretta. La lettura si svolge ordinatamente. I bambini si succedono per chiamata della
maestra o per alzata di mano, silenziosi, manifestando nella maggior parte dei casi una
notevole dose di timidezza. Ad ogni frase letta l’insegnante si sofferma per chiedere
spiegazioni o sul contenuto o sul significato delle singole parole o per introdurre ipotesi di
interpretazione del testo. Tutti i bambini sono chiamati a partecipare, anche quelli che hanno
ritmi più lenti i quali, anzi, vengono tutelati rispetto all’impazienza dei compagni: “Lasciatelo
pensare!”.
Il fare dell’insegnante è energico ma sempre inteso a chiarire: “No, non voglio che spieghi
dicendo le parole del libro; fammi capire che cosa hai capito”, rassicurare, precisare,
esortare: “No, no, leggiamo bene”, far rispettare i tempi, sollecitare nuove risposte. Mobile nei
gesti, approva con la testa, parla con tono chiaro scandendo le parole, guida con sicurezza il
gruppo classe. Il suo modo di porsi, nel mantenere la distanza fra sé e i bambini (non si
mescola mai a loro ma li chiama a sé vicino alla cattedra) rivela l’importanza che annette al
suo ruolo di informatore, osservatore e guida in relazione al gruppo.
Terminata la lettura ad alta voce, la docente organizza e imposta il “gioco delle sequenze”
in cui tutti i bambini sono coinvolti. Alla fine della lezione assegna i compiti per casa.
La lezione
La maestra distribuisce in fotocopia il testo narrativo Il leone prigioniero e il topolino,
una favola breve in cui agiscono due animali antropizzati, un topolino e un leone. Il
topolino, catturato dal leone, ha da questo salva la vita e ricambia il favore rodendo le funi
95

del leone quando anch’esso, a sua volta, viene catturato.
“Non vi dico di che cosa tratta. Adesso vediamo il titolo, vediamo di che cosa parliamo:
è un testo narrativo, quello che stiamo studiando negli ultimi tempi”.
Invita, quindi, una bambina a cominciare la lettura ad alta voce e le chiede quale parte
del testo abbia letto. La bambina risponde: Il titolo. Un’altra bambina a prosegue la lettura.
La maestra ferma la lettura ad ogni frase, chiede ai piccoli di spiegare con parole loro il
testo, di desumere le informazioni secondarie e chiede anticipazioni rispetto al seguito
della storia:
Insegnante: Immagina di essere un leone che ha fra le zampe un topolino e che lo guarda;
secondo te perché?
Bambini: Perché forse lo vuole mangiare.
Insegnante: Lo vediamo adesso.
La procedura si ripete per ogni frase letta e, quando compaiono parole che presentano
una certa difficoltà ne viene chiesto il significato: “Rodere che cosa significa?”. Un
bambino risponde: “Mangiare, addentare”. In caso di errori di lettura, anche di pronuncia,
legati all’abitudine a parlare dialetto, la maestra interviene immediatamente per correggerli.
Ad ogni frase del testo corrisponde una sequenza. I bambini, oltre a spiegare il
significato delle singole parole, parafrasano le espressioni del testo: “Cambia le parole;
non voglio sentire le stesse parole del libro” e spiegano in parole proprie il contenuto delle
singole sequenze. Ad ognuno è lasciato il tempo che gli è necessario per rispondere. La
maestra si accerta che, alla fine della lettura, tutti abbiano compreso il significato globale,
le idee fondamentali, del testo.
La fotocopia contiene in calce al racconto degli esercizi. In uno di questi si chiede di
esplicitare la morale della favola. Quando la maestra chiede ai bambini se conoscono il
significato della parola “morale” in coro rispondono: “No”.
Dopo la spiegazione dell’enunciato “morale vuol dire insegnamento”, dà inizio al
“gioco delle sequenze”, in funzione della rilevazione degli aspetti testuali. Vengono
chiamati alla cattedra cinque bambini, ognuno dei quali rappresenta una sequenza di cui
deve esporre ad alta voce il contenuto. Se un bambino non risponde viene rimandato al
posto: “Facciamo così: per adesso torni al tuo banco, segui la storia e ti chiamo per
un’altra sequenza”.
Quando la storia è completata vengono chiamati a turno altri alunni che possono liberare
i compagni “intrappolati” nella catena delle sequenze se espongono correttamente a loro
volta i contenuti delle singole sequenze: “Vediamo adesso se riusciamo a liberare i nostri
prigionieri”. Il gioco ha termine quando tutti i bambini sono intervenuti.
L’esercizio successivo consiste nella verifica orale della comprensione delle ragioni del
comportamento dei personaggi della storia:
Insegnante: Perché il leone non ha mangiato il topolino?
Bambini: Perché era buono.
Insegnante: Perché era buono?
Bambini: Perché ha lasciato vivere il topolino.
La lezione assume un aspetto corale; i bambini infatti rispondono insieme a gara. La
maestra approfitta della partecipazione dei bambini per introdurre un termine tecnico:
96

protagonista.
Al termine della lezione invita a prendere il quaderno di italiano e detta come esercizio
per casa la riscrittura delle cinque sequenze: “Allora scrivete le cinque sequenze. La
maestra non ricorda la parola ‘sequenza’ con quale lettera si scrive”. Prontamente una
bambina risponde: “La ‘q’ di quadro”.
La classe quarta
In una stanza capiente, con una grande finestra, trovano sistemazione tre file di banchi
doppi con più di venti bambini, fra cui alcuni diversamente abili. Ciò giustifica la presenza
dell’insegnante di sostegno. Presenzia alla lezione anche la seconda maestra del modulo. Alle
pareti è appeso qualche disegno prodotto dai bambini e una carta geografica. Le dotazioni,
essenziali, consistono in una lavagna e in un armadietto.
La maestra entra in medias res presentando un testo narrativo che distribuisce in
fotocopia. Quasi sempre in piedi vicino alla cattedra, gira fra i banchi solo nei momenti in cui
desidera un maggiore coinvolgimento, sollecitando gli interventi. Tende a far ragionare i
bambini e, se necessario, li guida nella risposta anche attraverso l’espressione del viso; ne
accetta le risposte senza commentare ed è sempre comunque molto attenta a che vengano
rispettate le regole di comportamento e si mantenga il rispetto reciproco.
Reagisce con fermezza quando si sovrappongono le voci e qualcuno cerca di prevaricare e
argina con disinvoltura e sicurezza sia gli interventi della seconda maestra, che appare ansiosa
e preoccupata quando qualcuno manifesta una qualche incertezza o tarda a rispondere: “Ma
non hai capito la domanda? Non essere ansioso! Questo non l’abbiamo ancora fatto!”, sia le
interferenze della meastra di sostegno la quale, al contrario, interrompe chi sbaglia e ne
sottolinea l’errore, forse preoccupata di eventuali brutte figure. Mantiene comunque il
governo della classe, di per sé molto vivace anche in una situazione disturbata da continui via
vai anche dall’esterno.
La partecipazione dei bambini, più intensa quando si tratta di rispondere a domande di
comprensione e analisi del testo, cala notevolmente quando vengono incitati ad esprimere il
proprio parere in merito a ciò che hanno letto. Divengono allora esitanti e appaiono piuttosto
timorosi e insicuri al momento di dover cogliere gli aspetti problematici di una situazione o di
esprimere un giudizio personale e motivato, pur essendo variamente sollecitati in tal senso
con atteggiamento deciso: “Premetto che a questo non esiste una risposta esatta; possiamo
dire sì; non è un problema. Però voi mi dovete spiegare perché mi dite sì o perché mi dite no.
Rifletteteci un attimo”. Segue il silenzio generale.
Alla fine della lezione l’insegnante si congeda rapidamente e piuttosto bruscamente dalla
classe.
La lezione
La maestra distribuisce in fotocopia una favola piuttosto lunga di Ted Hughes, in
traduzione, Come nacque la tartaruga. Vi si narra della creazione degli animali da parte di
Dio; essi vengono modellati in creta e, una volta cotti e raffreddati, ricevono il soffio della
vita e vengono ricoperti di pelle. Solo la tartaruga, non essendosi raffreddata abbastanza,
rifiuta la pelle e fugge veloce. Ma poiché il suo aspetto suscita repulsione negli altri animali,
essa torna al creatore e chiede di essere ricoperta di una pelle. L’unica che è rimasta è una
97

vera e propria corazza ma la tartaruga la accetta volentieri, rinunciando alla velocità, pur di
essere accettata dagli altri animali.
Come si vede, la favola è abbastanza complessa e molti sono gli aspetti che possono
essere sottoposti ad analisi per quanto riguarda la testualità; abbastanza semplice è invece la
struttura linguistica. La scelta di un testo che presenta strutture morfo-sintattiche lineari non è
casuale se considerata alla luce delle difficoltà di lettura che gli alunni dimostrano,
strettamente collegate all’uso abitudinario del dialetto.
La maestra inizia la lettura ad alta voce, attenta a pronunciare distintamente le singole
parole. Alla fine si ferma e chiede il contenuto del passo letto, per accertare l’avvenuta
comprensione delle idee centrali. Numera fino a cinque le operazioni che Dio fa durante la
creazione e chiede ai bambini di memorizzarle.
La lettura prosegue e si ferma alla fine della seconda sequenza. Ne viene richiesta di
nuovo la sintesi orale e ci si sofferma spesso sul significato delle parole più difficili:
Insegnante: Che cosa vuol dire ‘gemente’?
Bambino: Lamentosa; che si lamenta per il gran calore.
Insegnante: Cosa vuol dire ‘inorridivano’?
‘Sceglievano’ è la prima risposta. Segue una consultazione generale da cui scaturisce la
spiegazione: “Faceva schifo; non gli piace”, “Un disgusto”. L’insegnante corregge in:
“Faceva orrore”. Questa operazione si ripete più volte e la maestra non manca mai di lodare i
bambini per il fatto che capiscono nella sostanza il significato delle espressioni ma anche di
sottolineare come sia necessario esprimersi con termini più precisi in italiano.
La lettura procede affidata ai bambini, intervallata da spiegazioni che riguardano,
nell’ambito delle categorie testuali, le azioni dei personaggi:
Insegnante: Perché gli animali si allontanano dalla tartaruga?
Bambino: Perché non ci piaceva.
Insegnante: Spiega perché la tartaruga vuole una pelle.
Bambino: Che non voleva più la pelle perché non aveva amici.
Insegnante: Non si comincia un discorso con ‘che’.
Le correzioni della maestra riguardano di frequente, oltre al lessico, anche la grammatica.
A lettura terminata l’insegnate introduce una verifica orale che si potrebbe definire di tipo
vero/falso: “Io adesso dico delle frasi, faccio delle affermazioni relative a questo racconto.
Dico delle bugie e delle verità. Se sono vere mi dite che sono vere, se sono false mi dite che
sono false ma mi dite la cosa vera… d’accordo? Ma fate molta attenzione”.
I bambini aderiscono con allegra confusione all’attività che prendono come gioco e la
maestra ristabilisce l’ordine imponendo che gli interventi avvengano per alzata di mano.
Di domanda in domanda si accerta che il testo sia stato capito fino allo scioglimento della
morale. Prima la maestra ripercorre e fa ripercorrere il testo nelle sue più significative
articolazioni di contenuto, facendo emergere anche le informazioni secondarie e facendo
operare le debite inferenze:
Insegnante: Ora, senza che io dica vero o falso, ragionate insieme a me: la tartaruga alla
fine si fa mettere la pelle e quindi perde la sua velocità. Ma che cosa ottiene?
Andrea, dillo tu.
Bambino: L’amicizia...
98

Insegnante: Questa amicizia all’inizio non l’aveva. Infatti, cosa facevano tutti quanti
quando arrivava? Pasquale!
Bambino: Se ne andavano, si allontanavano, si disgustavano.
Insegnante: Quindi, per avere l’amicizia ha dovuto fare una rinuncia. A cosa ha
rinunciato? Annalisa!
Bambina: Alla velocità.
Insegnante: Allora questo fatto, che per ottenere una cosa ha dovuto rinunciare ad
un’altra, su cosa ci fa riflettere? Cosa ci insegna? Cosa ci fa capire?
Bambina: Che l’amicizia è più importante di ogni altra cosa [risponde prontamente
Annalisa].
Insegnante: C’è qualcuno che avrebbe agito diversamente?
Bambini: Noooo!!! [coro].
Dopo alcuni interventi in cui i bambini incontrano una certa difficoltà nel seguire il
ragionamento impostato e nello scavare più a fondo il messaggio implicito nella morale, la
maestra avverte: “Premetto che non esiste una sola risposta esatta e questo non è un
problema. Potete dire sì o no, però dovete spiegarmi perché lo dite: Dio è stato giusto nel
dire che doveva dare comunque una pelle alla tartaruga?”.
Segue un silenzio generale. “E che è: silenzio assoluto? Nessuno pensa?”.
Alcuni bambini in modo esitante azzardano una risposta: “Ingiusto. Che non si deve
decidere quello che uno vuole fare”.
A fatica la maestra conclude l’operazione, facendo derivare dalla propria interpretazione
la morale, che fa consistere nel rispetto della diversità di ognuno.
Quasi al termine della lezione la maestra torna a fare alcune domande sul significato delle
parole e verifica alcune conoscenze extratestuali relative all’aspetto della tartaruga che viene
fatta descrivere dai bambini attraverso la scelta di alcuni aggettivi e paragoni: “Rigida,
lucida. Come il cocco…”.
La lezione termina con un: “Va bene. Avrei concluso”.
La mediazione
È convincimento chiaramente espresso dalla docente che l’efficacia dell’azione didattica
dipenda dalle modalità di insegnamento: “Se si segue un filo logico nell’impostazione, che
deve essere coerente e costante, solo allora si ottiene qualche risultato”. Tale filo logico, in
ambito linguistico, è rappresentato dalla prevalenza dell’analisi testuale, soprattutto per
quanto riguarda l’attenzione agli elementi costitutivi dei testi letterari introdotti fin dal primo
ciclo. La garanzia del raggiungimento degli obiettivi è fornita dal “seguire uno schema per
avere una linea unitaria di lavoro”.
La programmazione della maestra cioè la scansione in unità di lavoro relativa ai testi, è
dettagliata rispetto allo schema, in maniera particolare nel secondo ciclo. La docente
riconosce tuttavia anche la necessità di organizzare con una certa flessibilità le strategie di
insegnamento: “È la metodologia d’approccio che cambia, rispetto all’obiettivo che resta
quello prefissato. Se, ad esempio, si ha a che fare con una classe dove il livello è abbastanza
omogeneo, il codice linguistico riesce ad essere più o meno lo stesso; ma laddove ci sono
99

problemi linguistici si comincia a correggere il tiro: ci può essere un rallentamento generale
o forme di intervento individualizzato se la lacuna riguarda pochi bambini”.
Una tale fiducia nell’efficacia di una articolazione appieno rispettosa degli obiettivi
operativi che ne costituiscano il punto di riferimento, è segno dell’intenzione di operare in
modo non casuale, anche in relazione al variare delle situazioni. È profonda la sua
persuasione che le procedure di pianificazione agevolino e sostengano, razionalizzandolo, il
compito dell’insegnante e che la possibilità per i bambini di riferirsi a regole e direttive chiare
e stabili faciliti anche in situazioni difficili l’appropriazione degli strumenti linguistici e logici
necessari per leggere la realtà. La necessità che il processo di insegnamento-apprendimento si
colleghi e si fondi su una serie di schemi ripetuti che la maestra saldamente detiene e
trasmette è giustificata, per sua stessa ammissione, dalle difficoltà connesse con il disagio che
nel caso particolare l’ambiente comporta, essendo piuttosto deprivato se non dal punto di vista
economico almeno da quello culturale.
In primo piano si pone, con tutta la sua gravità, il problema del superamento del dialetto e
dei dialettalismi - “Pare che la maestra parli un’altra lingua; spesso per loro quello che si
legge è greco” - non solo di grave ostacolo per l’apprendimento delle strutture linguistiche
dell’italiano ma anche di notevole intralcio alla comunicazione personale fra alunni e docente.
Un aggancio saldo ai testi e ai loro meccanismi di costruzione appare, nella visione
metodologica dell’insegnante, una garanzia per avviare alla conoscenza dei procedimenti di
lettura e scrittura, e un approccio di tipo testuale è considerato lo strumento più valido per
favorire la comprensione dei contenuti, spesso astratti, lontani dal mondo reale in cui vivono
questi bambini e perciò sfuggenti.
Nell’azione concreta della maestra i due piani, quello della programmazione come
ottimizzazione “metodologica” e quello dell’improvvisazione convivono. Tuttavia nel modo
in cui è impostata la lezione è facilmente rintracciabile un itinerario, una linea di sviluppo
abbastanza rigorosa che potrebbe essere così tracciata:
• Lettura ad alta voce
• Spiegazione del significato delle parole difficili
• Individuazione delle informazioni principali contenute nelle singole sequenze
• Riconoscimento di informazioni secondarie
• Scioglimento di inferenze
• Rilevazione dell’ordine logico-temporale delle sequenze
• Identificazione delle caratteristiche dei personaggi e dei moventi delle loro azioni
• Interpretazione dell’intenzione comunicativa.
Si intreccia continuamente con questa linea di conduzione la richiesta di chiarimenti da
parte dell’insegnante circa espressioni difficili o, comunque, al di fuori della portata
dell’esperienza dei bambini. Le verifiche orali avvengono in itinere; quelle scritte
comprendono diverse forme come questionari e riassunti; vengono tutte registrate
sistematicamente a fine mese sull’apposito registro.
L’impostazione dell’insegnamento, pur nella sua chiarezza, non appare molto
problematica. Nel rapporto educativo la maestra si dimostra soprattutto assertiva: prevalgono
infatti nel modo in cui si rapporta agli alunni gli atti illocutivi di tipo dichiarativo - “La
maestra ti dice che il testo narrativo va diviso in…”, “Vi ho detto che dovete rispettare il
vostro turno” - e direttivo - “Io vi indico: quello che chiamo risponde”, “Forza, comincia tu”,
100

“Continua a leggere tu” - in armonia con l’atteggiamento determinato che la contraddistingue
anche nella gestualità.
La prevalenza di uno stile direttivo, mitigata dalla scelta tattica del gioco, per aumentare le
possibilità di contatto e comunicazione, se da una parte le consente di instaurare un clima di
ordine e di rispetto anche nei momenti di maggior compartecipazione del gruppo, dall’altro
rende più evidente l’insicurezza dei bambini meno disinvolti, la loro timidezza nell’esporsi
soprattutto quando sono chiamati a esprimere liberamente le proprie opinioni. La maestra
comunque avverte questa difficoltà - “C’è qualcosa che li annoia, oppure non riescono a
seguire una lezione più tradizionale e hanno un’attenzione limitata” - e la attribuisce in primo
luogo alla deprivazione culturale dell’ambiente contadino di provenienza: “Devono fare una
vera e propria operazione di traduzione: non capiscono le parole della maestra e si chiudono
nel silenzio”. In secondo luogo la scarsa reattività dei bambini è messa in relazione, piuttosto
che con l’organizzazione e la qualità dell’intervento didattico singolo o collettivo, con la
carenza quasi assoluta di dotazioni della scuola che di fatto limitano fortemente la possibilità
per gli insegnanti di sopperire alla mancanza di supporti di prima necessità per colmare in
qualche modo le inadeguatezze funzionali e culturali dell’ambiente circostante: “Sì, ci sono
offerte pomeridiane, ma riguardano attività di costruzione di oggetti con materiale povero
perché richiamare gli alunni a scuola volendo sviluppare il piacere della lettura
significherebbe non averli. Vanno bene le attività di manipolazione, quelle fisiche, di
drammatizzazione. Ma se l’attività è troppo scolastica, come può esserlo un laboratorio di
lettura, allora no”.
L’adozione di una comunicazione didattica, di tipo verticale e autoritaristico, presenta
come conseguenza positiva la trasmissione chiara dei contenuti dell’apprendimento e
l’altrettanto chiara percezione di essi da parte della maggioranza degli allievi, lo sviluppo di
competenze testuali di base, l’acquisizione di un’accettabile sicurezza relativamente al
compito; sembra, però, non favorire appieno il superamento di barriere di tipo cognitivo e
comportamentale che investono, piuttosto che il campo della competenza didattica, quello
relazionale e la sfera emotiva - affettiva in un contesto in cui: “È difficile dire anche: ‘Posso
andare in bagno’? Uno dice: ‘Tu stai zitto e non partecipi alla lezione’; No, perché dagli
occhi si vede che il bambino ha capito e vorrebbe anche partecipare, però non sa come farlo,
talmente è bloccato e non tradisce”.
La scuola e il contesto
Il plesso, che fa parte di una scuola elementare con circa quattrocento iscritti, è situato alla
periferia di una cittadina del Sud, in zona rurale e frequentato da bambini che provengono da
un ambiente economicamente agiato ma privo di strutture ricreative o culturali. Piuttosto
numerosi i casi di alunni diversamente abili, spesso non apertamente riconosciuti come tali
mentre scarse sono le risorse del sostegno.
La qualità dell’offerta formativa risente dell’inadeguatezza delle strutture: l’unica
biblioteca esistente nell’edificio centrale è a tempo parziale; non sono presenti sussidi
audiovisivi e mancano spazi per qualunque tipo di attività didattica che non sia quella
curricolare. Anche la partecipazione dei genitori alla vita della scuola non è particolarmente
attiva. Gli incontri con gli insegnanti sono quelli strettamente di rito e anche quando viene
richiesta ai genitori un’assistenza particolare verso i figli in difficoltà, la risposta è molto
debole: “Qui è il dramma. Qui io mi arrabbio molto: è possibile che l’adulto che ti sente
leggere e sente che non capisci una parola non ti dia spiegazioni? È difficilissimo avere un
terreno di comprensione dall’altra parte”. Eppure non risulta che nella scuola siano stati
istituiti corsi di recupero adeguati alla gravità della situazione linguistica osservata né
101

vengano attivati con frequenza corsi di aggiornamento per i docenti i quali, pure, avvertono la
gravità del problema. L’unica attività che ha conosciuto un adeguato sviluppo sembra essere
l’educazione all’ambiente.
Il Progetto Educativo di Istituto è straordinariamente ampio e articolato in “indicatori”
(con questo termine si designano in realtà le finalità), obiettivi, contenuti e indicazioni
metodologiche molto particolareggiate per ogni disciplina, anno di corso e settore.
Le riunioni fra insegnanti del modulo destinate alla programmazione si svolgono con
scadenza settimanale, ma non sembrano altrettanto chiariti, organizzati, e soprattutto
condivisi, i principi ispiratori dell’educazione alla lettura: “Non è tanto diffusa l’abitudine a
considerare un impegno produttivo coltivare la capacità di lettura anche nelle materie che
non siano l’italiano” non essendosi affermata la pratica di riunioni interclasse che rappresenta
l’unica modalità organizzativa in grado di garantire lo scambio delle esperienze fra docenti
della stessa scuola e, quindi, in grado di pianificare ad una didattica realmente condivisa,
l’unica efficace al fine di ottenere risultati soddisfacenti in un ambiente tanto difficile.
102