Studi di caso IEA-PIRLS 2004 - Iislamezia.it

La mediazione
Volendo ricondurre l’azione della docente ad un modello pedagogico, questo può definirsi
di tipo razionalistico (Frabboni) poiché è a partire dal riconoscimento della storicità e della
cultura dell’allievo che se ne ravvisano e si enfatizzano le possibilità di sviluppare le capacità
conoscitive.
La qualità dell’impostazione didattica dell’insegnante è, dunque, eminentemente
problematica poiché la sua azione muove sempre dai bisogni e dalle motivazioni concrete
degli allievi; i suoi interventi si richiamano all’esperienza individuale e fanno appello
all’emotività e alla vitalità proprie della sfera soggettiva, della vita personale di ogni bambino:
“Tu ce l’hai una libreria?”; “Che cosa faresti se ti regalassero tanti libri?”; “Davvero tuo zio
ti ha regalato un libro a Natale?”; “Davvero non ti piace di più smontare le cose?”. La logica
ispiratrice è una logica empirica secondo la quale la produzione e l’uso delle conoscenze
didattiche avvengono nella prospettiva antidogmatica dell’adattamento in situazione, del
cambiamento in vista dell’ottimizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento.
Se si vuole intendere per metodo una modalità di lavoro formalizzata, nello stile di
insegnamento della docente è possibile individuare due funzioni prevalenti: la stimolazione
dell’affettività collegata all’apprendimento e la preponderanza dell’aspetto comunicativo.
Appare meno presente la preoccupazione per la valutazione intesa nella sua accezione più
formale: “Noi insegnanti facciamo di tutto perché anche i bambini più lenti possano acquisire
degli strumenti con cui procedere. Magari gli obiettivi non si raggiungono in prima o in
terza; l’importante è che il bambino lasci la scuola elementare con delle capacità che gli
consentano di procedere quanto più possibile autonomamente”.
Più in particolare per quanto riguarda l’educazione alla lettura, che è ritenuta attività
soprattutto trasversale, la priorità nel primo ciclo viene assegnata all’ascolto, per la difficoltà
che il bambino incontra nel tradurre i grafemi in fonemi; l’esercizio di lettura è in questa fase
legato per un verso alla lettura ad alta voce da parte della maestra e, per l’altro, alla
semplificazione massima del percorso, anche attraverso un’opportuna scelta di testi come
fiabe o filastrocche o semplici poesie vicine all’esperienza degli alunni e finalizzato
soprattutto all’acquisizione di conoscenze di tipo ortografico e al riconoscimento degli aspetti
principali del testo come l’individuazione delle informazioni principali e l’identificazione
delle principali caratteristiche dell’ambiente e dei personaggi di una storia.
Solo a partire dal secondo ciclo si introducono, oltre alla lettura ad alta voce, attività che
favoriscono la pratica della lettura in classe e lo sviluppo del piacere di leggere, come la
drammatizzazione di testi narrativi o la scansione ritmica gestuale del testo poetico. In ogni
caso la maestra ribadisce: “Non c’è un sistema. Io programmo le attività; però certe volte mi
prefiggo di fare la lezione in un modo poi la faccio in modo contrario. La lezione che fai in
una classe non ti viene di farla allo stesso modo perché è un fatto riduttivo, come a un pittore
a cui tu chiedi di fare lo stesso quadro non te lo fa tale e quale. La lezione è come ti nasce,
dalle risposte che ti danno i ragazzi, da quello che chiedono. Chiaro, tu hai una base, sai
dove vuoi arrivare, i tuoi obiettivi sai già quali devono essere e quali vuoi raggiungere: però
la strada che ti porta a quello non c’è; varia al momento, nell’attimo che nasce. E poi il
bambino sente se l’insegnante ama leggere; la relazione maestra-bambino è essenziale”.
Dietro l’apparente ‘improvvisazione’ si cela un’abile regia, una sicura consapevolezza
degli obiettivi da raggiungere e una sensibile e intelligente attività di mediazione didattica
fondata su una solida professionalità.
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