Studi di caso IEA-PIRLS 2004 - Iislamezia.it

dell’incomunicabilità sia per colpa dell’uso del dialetto, ancora ampiamente diffuso, sia per la
povertà di motivazione da parte di bambini cresciuti in una realtà in cui la scuola non viene
percepita come elemento fondamentale di formazione: “Pare che si parli un’altra lingua…
quello che si legge non solo è leggere, è tradurre in lingua personale”.
Il campo comunicativo dei bambini entra in conflitto con quello dell’insegnante ed è
difficile trovare i modi giusti per creare l’armonia nei rapporti. Una ricetta che la maestra ha
trovato e applicato consiste nell’usare il gioco come stimolo alla curiosità verso il mondo dei
grandi: “Alcune volte li prendo in giro, facendo leggere loro delle cose che è come se non
fossero cose di bambini. Arrivo a scuola con una lettera e dico: ‘Questa lettera me l’ha
scritta mio marito. Chi di voi vuol sapere i fatti miei?’. In realtà al bambino non gliene
importa proprio niente della lettera, però questo fatto di avere accesso al segreto della
maestra diventa un incentivo esagerato”.
La motivazione è sollecitata anche cercando di svegliare il senso della scoperta e
stimolando l’inventiva attraverso un linguaggio immaginoso e l’uso del disegno: “C’è una
grossa difficoltà a far capire che ‘lo’ diventa al plurale ‘gli’. Allora mi sono inventata di
rappresentare alla lavagna gli articoli singolari sopra e quelli plurali sotto, dicendo che
prendevano l’ascensore. L’ascensore è una cosa che va dritta giù; non può andare storta e,
quindi, automaticamente ‘il’ prendendo l’ascensore doveva andare da ‘i’ e ‘lo’, prendendo
l’ascensore, doveva andare da ‘gli’. Questa cosa li ha sconvolti ed è piaciuta assai. Il fatto
che la maestra giochi, nel senso che il gioco è del bambino, è per loro una cosa strana. Io
dico, per esempio, per l’apostrofo, che le due vocali litigano, fanno a cazzotti gli rimane il
bernoccolo in fronte. Queste cose almeno a loro restano. Almeno ho ottenuto che non
sbaglino”.
Nell’uso insistito della parola “almeno” si coglie il rincrescimento per non poter erogare
un insegnamento della medesima qualità e del medesimo livello di quello esercitato in
precedenza e, al tempo stesso, la difficoltà di adattarsi ad un ambiente nuovo e diverso. Il suo
sforzo di adeguamento si traduce in interventi ispirati al buon senso, nell’adesione ad una
dimensione empirica, di improvvisazione quotidiana.
La preoccupazione fondamentale nell’educazione alla lettura sembra consistere, infatti,
nel “non annoiare” i bambini. Questa preoccupazione nasce dal superamento di una pessima
esperienza personale della maestra, legata al ricordo della lettura subita, a sua volta, come
costrizione alle elementari - “Non riesco assolutamente ad imporre un testo ai bambini che
non venga fuori come divertimento” - e allo shock da pagina bianca, per quanto riguarda la
scrittura: “Di fronte al tema quella specie di sbigottimento davanti alla traccia; riempire quel
foglio bianco era una tragedia”. Per questo motivo - come ci tiene a precisare - ricezione e
produzione nella sua azione didattica procedono di pari passo: “Addirittura nel primo ciclo ho
letto l’‘Eneide’ adattata per bambini ai miei alunni invitandoli poi a riscrivere gli episodi che
li avevano più colpiti. Ne sono venuti fuori piccoli brani e temi più lunghi a volte
grammaticalmente scorretti, però, almeno, insomma, non ho avuto difficoltà a dire: pensa e
scrivi”.
L’interazione con gli alunni risente della difficoltà di mediare fra le esigenze connesse con
la realizzazione del compito, sicuramente da lei poste in primo piano e avvertite come
inderogabili e i bisogni reali del gruppo classe. Il risultato è una forma di professionalità
caratterizzata da un atteggiamento autorevole derivante anche dal desiderio di dominare una
situazione i cui connotati precisi le sfuggono, che non conosce ancora a fondo e che cerca di
gestire col ricorso ad espedienti tattici, quelli che ritiene più opportuni per andare incontro
alle esigenze dei bambini, promuoverne la motivazione e favorirne lo sviluppo cognitivo.
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