Studi di caso IEA-PIRLS 2004 - Iislamezia.it

Dopo questo primo approccio al testo arrivano le domande relative alla comprensione
globale: “Di che cosa parla il racconto?”, “Che cosa succede?”. Non manca l’apertura
verso forme di ipotesi creativa, del tipo: “E se non fosse arrivata la nonna?” che stimolano
l’interesse e incrementano la partecipazione.
La composizione del racconto per frasi indipendenti fra loro e di senso compiuto
consente di dividere la lettura fra i bambini senza che ne risenta la comprensione del
significato complessivo del testo, del resto già empiricamente verificata.
La semplicità grammaticale e sintattica delle frasi stesse (esiste una sola proposizione
subordinata, di tipo relativo) rispondono al livello di abilità di lettura che è possibile
raggiungere, per quasi tutti, a quattro mesi dall’inizio della prima elementare. La lettura
viene effettuata, nella maggior parte dei casi, senza il ricorso alla sillabazione da parte dei
piccoli.
Ad ogni frase corrisponde un’azione della storia; risulta così quasi naturale che la
maestra chieda all’alunno che cosa succede in quel passo della storia e lo invita ad isolare la
sequenza, ripetendola con parole proprie. Facilita il compito anche la struttura temporale
del testo, privo di intreccio, in modo che i bambini possano cogliere con facilità e
correttezza il susseguirsi cronologico delle azioni.
Di alcune parole, che possono risultare sconosciute o poco familiari viene chiesto il
significato, come accade per cogliere, per saporita o per vigneto e si accettano anche
spiegazioni non dirette del termine, ma attraverso esempi collegati con il vissuto personale:
“Gli uccellini sono piccoli, hanno molta paura di noi che siamo più grandi e scappano
quando ci avviciniamo. Poverini! Anche se hanno fame”. Non manca l’attenzione verso
eventuali difficoltà di tipo ortografico, come l’apostrofo; là dove esso compare, se ne
sottolinea la presenza e si chiede o si ricostruisce, insieme con la maestra, la natura del
fenomeno in quella che può considerarsi una sorta di iniziale riflessione metalinguistica
sugli ostacoli di scrittura che presenta la lingua italiana.
Terminata anche la lettura ad alta voce da parte dei singoli alunni si torna al testo per la
ricostruzione dell’intera storia e l’individuazione di alcune categorie testuali fondamentali.
Viene richiesto ai più bravi di raccontare di nuovo, brevemente, la trama. Le domande si
indirizzano, poi, verso altri due tipi di abilità: l’individuazione delle informazioni
secondarie, in parte già avviata al momento dell’esame delle singole frasi-sequenza, e
l’individuazione di elementari categorie narrative: i personaggi, le loro azioni, il ruolo e le
caratteristiche e le loro emozioni, lo spazio in cui è ambientata la vicenda.
L’organizzazione lineare del tempo è già stata osservata nelle due precedenti fasi di
intervento: analiticamente nel momento delle letture singole e, nell’insieme, nel momento in
cui è stata richiesta una ricostruzione della trama.
Quanto ai personaggi, l’uccellino, con il suo gusto per le cose buone, viene indicato
come il protagonista; la nonna, nonostante il buon fine per cui agisce – cogliere la pera per
la merenda del nipotino – come l’antagonista. Della figura dell’uccello si sottolinea da parte
dei bambini la piccolezza, la gentilezza (in particolare, viene da più parti colta la valenza del
diminutivo uccellino per significare il senso di affettuosità che connota la bestiola), la
vivacità, messa in relazione con il suo spostarsi da uno spazio all’altro. Va sottolineata in
proposito un’altra caratteristica del testo, evidentemente scelto in modo esperto, che agevola
la scoperta e la descrizione del modo in cui la scelta degli aggettivi influenza il significato
attraverso delle connotazioni emotivamente coinvolgenti per i bambini: la ricchezza
dell’aggettivazione e la sua gradazione (pochino, uccellino, nipotino), che forma, tra
37