Studi di caso IEA-PIRLS 2004 - Iislamezia.it

STUDIO DI CASO G
Sapere pratico e sapere teorico: una difficile mediazione
Giuliana Agricoli
L’insegnante
La docente insegna da circa 20 anni nella scuola elementare, in particolare le è stato
affidato l’ambito disciplinare relativo alla lingua italiana per due interi cicli e solo nel corrente
anno scolastico è subentrata nell’ambito dell’insegnamento delle scienze sociali.
Si rammarica di non aver avuto la possibilità di continuare ad insegnare lingua italiana
perché l’esperienza maturata in quegli anni, oltre agli interessi che l’avevano spinta a seguire
corsi di aggiornamento specifici e letture personali su questo argomento, le avevano
consentito “di imparare cose nuove, rendendosi conto che c’è un modo più giusto di
insegnare”.
Dichiara, per quanto riguarda le conoscenze teoriche, che le specializzazioni conseguite
(corso di sostegno per bambini non vedenti e con deficit psicofisico) “mi hanno proposto
modelli come i Comportamentisti e Piaget, che tutto sommato mi hanno indirizzato”, ma “poi
li ho comunque personalizzati poiché” l’esperienza e le conoscenze teoriche “si amalgamano”
creando percorsi di insegnamento individualizzati che si possono modificare in base alle
situazioni contingenti: “Un po’ le conoscenze, un po’ la pratica di tutti i giorni e il percorso
diventa diverso”.
Con il tempo si è realizzata, quindi, una compenetrazione tra sapere teorico e sapere
pratico personale dove il fattore esperienziale ricopre un ruolo fondamentale: la stessa
insegnante riconosce di essere cambiata dall’inizio della carriera, “nel senso che sono
maturata dal punto di vista professionale”.
Sembra tuttavia emergere una discrepanza tra l’importanza che attribuisce all’attività di
animazione, mezzo per favorire la pratica della lettura, come dichiarato nell’intervista, e la
pratica di approccio per la comprensione dei testi, come si esplica nelle sue lezioni.
In base a quanto dichiarato nell’intervista, sembra emergere nella sua metodologia
didattica, come mezzo di educazione alla lettura, l’importanza fondamentale che attribuisce
alle attività di animazione. Dichiara, infatti, in relazione allo spazio autonomo che attribuisce
alla lettura in quarta e quinta classe: “In genere stabilisco un’ora a settimana di laboratorio di
lettura … parte del tempo leggo io e i bambini ascoltano, poi si dedicano ad attività di
animazione”. Una delle modalità in cui si esplica tale animazione consiste nelle attività gioco
di cui fornisce un esempio: “… Leggevo un periodo sbagliando le parole e i bambini me le
dicevano corrette,oppure leggevo il periodo saltando un vocabolo e loro lo inserivano ...”.
Vengono indicate come strategie in grado di favorire la lettura in classe, oltre alla
recitazione e drammatizzazione, ancora una volta le attività gioco che possono essere espresse
con modalità diverse: “Partivo sempre con ipotesi sul titolo, oppure sui personaggi;
preparavo quindi dei cartellini con il nome dei personaggi che effettivamente erano nel testo
e di altri estranei completamente ... I bambini dovevano trovare quelli che, secondo loro, si
trovavano nel testo. Dopo la lettura [erano previste] altre attività, per esempio abbinare le
caratteristiche ad un personaggio, oppure ricreare anche graficamente gli ambienti ed i
luoghi dove erano successi i fatti per cui abbiamo fatto disegni, e altri giochi”.
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