Studi di caso IEA-PIRLS 2004 - Iislamezia.it

Del resto si può notare che le tecniche didattiche ispirate al gioco e alla creatività
sembrano essere il denominatore comune su cui si basano le attività didattiche dell’intero
istituto. Sul sito internet della scuola figurano testi prodotti dai bambini che loro stessi
presentano e viene indetto anche un concorso letterario in cui gli alunni giudicano i racconti
prodotti dai loro coetanei. Nelle medesime pagine web compare, inoltre, anche un’inchiesta
sul gioco realizzata mediante un questionario rivolto ai bambini delle scuole elementari di
questo istituto: in base ai dati pervenuti gli insegnanti giungono alla conclusione che “i nostri
alunni sanno che il gioco è un’attività seria, che permette di imparare”.
Sembra quindi che, nell’ambito della prassi didattica da lei messa in atto, l’insegnante si
sia orientata, coerentemente con la linea proposta dall’Istituto, verso lo sviluppo della
creatività come potenziale educativo.
L’insegnante non intravede l’esistenza di un collegamento diretto con impostazioni
pedagogiche predefinite: dichiara infatti che nella pratica didattica viene fuori, in realtà, la
propria indole con il bagaglio delle proprie esperienze personali, ma aggiunge che “... forse
questi modelli sono inconsci...”, alludendo probabilmente ad un compendio tra conoscenza,
cultura ed esperienza elaborate alla luce della sua natura, più o meno consapevolmente.
Sembra, quindi, che non riesca a scindere i due ambiti: sapere teorico e sapere pratico
personale.
In realtà la didattica sull’insegnamento della lettura, come viene esemplificata dalle
metafore da lei utilizzate (“La passione alla lettura è la chiave di volta di tutte le cose”;
“Invogliare l’ascolto alle storie è la prima porticina che devi aprire”; “Bisogna creare anche
dei momenti in cui è bello solo leggere perché leggere è bello”) rivela che il suo approccio
didattico mira, come già detto, essenzialmente a favorire l’amore e l’entusiasmo per il
leggere, oltre che a creare momenti di lettura libera e autofinalizzata. È questa impostazione
metodologica che trova un bagaglio teorico di ampio respiro in autori di pedagogia e
letteratura per l’infanzia relativamente recenti 8 .
L’osservazione in classe
La classe prima
L’aula è abbastanza ampia con i banchi disposti per file secondo l’ordine tradizionale e
con un computer collocato vicino alla cattedra. Sono presenti, inoltre, numerosi giochi di
società utilizzati a scopo didattico, oltre che libri prestati dai familiari degli alunni.
Dopo aver invitato i bambini a sedersi in cerchio sul pavimento tenendosi per mano,
l’insegnante stessa prende posto accanto a loro, coinvolgendoli con espressioni del tipo “ci
siamo”, che la rendono parte del gruppo. L’atmosfera spontanea rivela un buon rapporto
relazionale tra docente ed alunni: una volta indicato il titolo della storia, sono i bambini stessi
che intervengono in modo spontaneo a chiedere spiegazioni alle quali ella non risponde
direttamente, ma coinvolge l’intera classe a fornire la risposta ai quesiti posti.
La storia viene raccontata con una spiccata intonazione mimico-tonale al fine di
interessare e risvegliare l’immaginario dei bambini: suggerisce sensazioni di sospensione o
paura, tenta di riprodurre i rumori che fanno parte della storia, enfatizza il racconto facendo
ricorso a vari tipi di espressione: esclamazioni (oh!, oh no!), incisi tratti dal linguaggio
8 Tra gli altri, cfr.: G. Rodari, Grammatica della fantasia, Einaudi, Torino, 1973; Ermanno Detti, Il piacere di
leggere, La Nuova Italia, Firenze, 2002; R. Denti, Lasciamoli leggere. Il piacere e l’interesse della lettura nei
bambini e nei ragazzi, Einaudi, Torino, 1999; E. Miari, A che libro giochiamo?, Mondadori, Milano, 1999;
Daniel Pennac, Come un romanzo, Milano, Feltrinelli, 1993.
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