Studi di caso IEA-PIRLS 2004 - Iislamezia.it

STUDIO DI CASO A
Come un pittore
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Lina Grossi
L’insegnante
L’insegnante, che non possiede altri titoli di studio oltre al diploma di maturità e
all’abilitazione all’insegnamento, da undici anni presta servizio in una scuola pubblica posta
in un quartiere centrale e popolare di una grande città del Sud. Precedentemente ha lavorato
per dodici anni in una scuola privata da lei stessa definita “molto in”, esperienza alla quale
attribuisce importanza fondamentale per la sua formazione. In particolare indica la direttrice,
maestra essa stessa, come la guida che l’ha aiutata a superare la fase iniziale, irta di difficoltà,
dell’insegnamento: “Ti vedi proiettata in una situazione più grande di te”.
La direttrice, affiancandola nel modulo, con il suo comportamento concreto ha costituito e
costituisce tuttora il riferimento primario e più importante di qualunque modello teorico: i
modelli pedagogici e le teorie dell’apprendimento vengono, infatti, considerati utili come
sfondo dell’azione didattica ma destinati ad essere continuamente reinterpretati nella pratica
quotidiana, in una situazione educativa che si presenta come un sistema complesso
contrassegnato dalla mutevolezza dei bisogni di alunni e su cui influisce un gran numero di
variabili: “Certamente i modelli teorici sono importanti, però è chiaro che è nella pratica in
cui ti cali e nella situazione contingente in cui ti trovi che aggiusti il tiro. Non mi vergogno a
dirlo: si va avanti per prove ed errori. Noi così operiamo; la natura umana è diversa e nello
stesso tempo così plasmabile e morbida per cui consente tutti gli aggiustamenti che si
possono fare riguardo al nostro intervento”.
Da questo saldo ancoraggio alla contingenza derivano i principi ispiratori dell’operare
della docente, di solida impostazione empirica e ispirati ad una didattica di tipo pluralistico in
cui l’esperienza aiuta a superare la gabbia epistemologica dei singoli modelli operativi
derivanti da teorie dell’apprendimento uniche, di cui, nella realtà, si opera una sintesi a
posteriori per rispondere ai reali bisogni dei bambini.
La difficoltà del compito rende indispensabile superare l’individualismo didattico ancora
diffuso nella scuola attraverso un confronto con i colleghi non solo formale e su più versanti.
Nella scuola, purtroppo, ci sono però ancora “isole che formano un arcipelago”, nel senso che
ogni insegnante è spesso “un pianeta a sé”. Eppure una collaborazione continua e sincera
garantirebbe il superamento del senso di isolamento e di incertezza del singolo docente
rispetto al proprio operato: “Le domande ci sono; i problemi ci sono. Molto spesso mancano
le risposte a queste domande perché il problema che poi è mio, potrebbe essere il tuo. Nel
confronto tu ti rendi conto che, allora, non lo vivi solo tu il problema, non si tratta solo di un
fatto personale, ma di un fatto comune”.
Da queste considerazioni scaturisce la convinzione dell’utilità di un riscontro di tipo
istituzionale che si configuri non solo, come è avvenuto nella maggior parte dei numerosi
corsi seguiti dalla docente, come l’offerta di una serie di generiche indicazioni teoriche sul
modo di affrontare i programmi ministeriali e di raccomandazioni sull’incremento della
flessibilità nel programmare l’attività didattica in rapporto al contesto, ma assuma il valore di
guida della prassi didattica: “Noi insegnanti dovremmo essere un po’ più guidati; ci
dovrebbero essere persone qualificate che vengono ad insegnare come si fa in certe