Anno XIV Numero 7-8 - renatoserafini.org

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14 COMUNI D'EUROPA luglio-agosto 1966 ----p p-p che ci è possibile, all'evo!uzione della nostra terra. Perciò temiamo che i ricercatori, i sociologi invece di operare un tentativo riflesso per chiarire noi a noi stessi (qual'è il compito della sociologia), scivolino sul piano inclinato di ipotesi il cui punt? di arrivo è il disperato pessimis'mo. Insatti all'ipotesi del prelogismo sottende Ta pseudoteoria delle razze superiori e delle razze inferiori. E non è semplice coincidmenza che la formulazione del Lévy-Bruhl, cioè il prelogi~~mo, si affacciò alla ribalta nello stesso torno di anni in cui non s?10 gli Africani, ma anche le popolazioni del Meziogiorn3 e del Mediterraneo furono definite «razze inferiori». Si ricordino ad esempio tutte le indagini, gli studi e le elucubrazioni del Niceforo. del Sergi. del Ferri e di P. Orano svolti in chiave razziale. Costoro, com'è noto, partivano da alcuni suggestivi dati esteriori della realtà umana e sociale del Sud e catddero prigionieri del loro stesso metodo, si impaniarono nel determinismo inesorabile. E sia concesso per assurdo! Ma cosa hanno saputo fare i campioni più eminenti della razza p~egi~ta » per eccellenza, quella tedesca, se non farneticare e porre in opera l'i8ndustrializzazio~ne della morte di massa con la stessa disinvoltura con la quale si mette in moto una catena di montaggio per la produzione in serie? E la teoria delle razze superiori ed infer'iomri non si è rivelata alfine un velo troppo sottile per co~prire il belluino istint3 aggressivo chse, schermo all'insicurezza, cova in ciascun uomo, per provare in fondo che l'uomo, jn determinate circostanze, può dimostrarsi il più fragile prodotto di tanti millenni di faticoso e lace- --A rante incivilimento? Ma, S~gnori, mi sia allora consentito di proclamare con il più consapevole e lucido orgoglio che mi sento fiero di appartenere ad una razza inferiore prelogica! !! A parte le conseguenze estreme e i casi limite, rimane un fatto, un pericolo. Ognuno è padrone di avere le concezioni che vuole e che preferisce. Tuttavia certi atteggia- menti ispiratori conducono a risultati che falsano completamente la realtà. A dover seguire, in sede operativa, i risultati dei giu- dizi anzidetti si corre il rischio di errape nel - la scelta dei mezzi di intervento. Sicché, in luogo di realizzare una profonda evoluzione con la più vasta e consapevole partecipa- zioae e col minor costo psicologico possibile delle popolazioni, si anldrebbe incontro a situazioni traumatizzanti ed alienanti e si provocherebbe una involuzione forse peg- giore dello statu quo. E poi bisogna tenere presente che il Sud, come ogni zona in via di sviluppo, possiede anche una ricchezza di valori umani e questi valori bisogna evidenziarli perché su di essi bisogna far leva, se si vuole assicurare l'autonomia dello sviluppo e dell'evoluzione. Ci pare, dunque, che Guido Cantalamessa Carboni sia caduto vittima del facile slitta- mento nei vicoli ciechi. E ciò, sicuramente, senza premeditazione, p'i-eterintenzional- mente. A1trimen:i si sarebbe reso conto che l'indagine, lo studio e le indi~cazioni opera- tive contenute nel volume Il Comprensorio di Souerato, indicazioni che egli stesso for- mula, non avrebbero avuto ragione alcuna di essere fatte. Cosa si potrebbe sperare da una razza inferiore allo stato prelo- gico », se non l'estinzione7 BANCO DI SICILIA ISTITUTO DI CREDITO DI DIRITTO PUBBLICO Patrimonio L. 17.317.482.000 Presidenza e Direzione Generale in Palermo Ufficio di Rappresentanza in Roma 260 Stabilimenti in Italia 7 Uffici di' Rappresentanza all'estero Tutte le operazioni di banca e di borsa Forme speciali di credito D'altro canto non v'è alcun dubbio che la realtà umana del nostro Sud è pesante. Ma molto si potrà fare nel corso del tempo con l'ausilio dei mezzi informativi che la tecnica pone a nostra disposizione. Da un lato bisognerà valorizzare le disponibilità umane adulte, attuando oculate iniziative, continuamente verificate, impegnando capacità ed energie di animatori consapevoli ed entusiasti; dall'altro e per risultati a lungo termine, prevedibili nel giro di un ventenni~, bisogna impegnare da oggi la scuola per le generazioni che sorgono, perché solo la scuola, in quanto piimr, e sistematico strumento di orientamento verso l'autonoma educazione civica dell'uomo, potrà capillarmeaite raggiungere ogni futuro adulto di domani e far sì che la scuola del Mezzogiorno serva anche per il Mezzogiorno. Dunque, una viva e concreta educazione civica può essere lo strumento per contribuire a determinare la capillare evoluzione del fattore umano non solo nel Comprensorio di Soverato, ma in tutto i1 Mezzogiornc e, più in generale, ovunque si renda necessario un impegno di volontà e di mezzi onde spingere ad autonoma e modeì-na evoluzione, col minor costo psicologico possibile, situazioni arcaico-rurali. E' ovvio che l'educazione civica. come l'e~ducazione in genere, non è tutta da apprendere nella scuola. Si comincia sulle ginocchia materne e, passando per la scuola, che dovrebbe darci la struttura razionale per un autonomo processo, continuiamo ad educarci nella vita, fino al momento in cui fatalmente ed ineluttabilmente cala il sipario sull'esistenza di ciascuno di noi. Famiglia, scuola e società Sono insomma tro termini interrelati e cumulativi. E' evidente, però, che la scuola può svolgere un ruolo preminente in quanto, tra l'altro, sapendo comprendere, interpretare e valorizzare tradizioni e valori non certo disprezzabili dell'ambiente culturale nel quale opera, può far leva proprio su tradizioni e valori locali non indegni per agire sull'evoluzione dell'ambiente sia immediatamente (in quanto la scuola, attraverso i discenti, si proietta nelle famiglie e l'insieme delle famiglie costituisce l'ambiente umano nel quale la scuola opera), sia a scadenza, quando cioè la generazione dei discenti sarà la generazione degli adulti. In concreto: la scuola non dovrebbe prescindere dall'ambiente nel quale si trova poiché l'ambiente è l'esperienza immediata e diretta dalla quale occorre muovere per proporre l'esplorazione e la conoscenza di orizzonti sempre più vasti, di esperienze sempre più stimolanti, per rapporti sempre più complessi che, confrontati con la realtà locale, dànno luogo alla indagine, alla critica e quindi al giudizio ed anche alla revisione del giudizio su ciò che è valido, su ciò che è ramo secco, sull'auspicabile modo migliore per giungere ad una situazione ottima. In tale processo l'istruziome pura e semplice è strumento, è mezzo non fine. Insomma, la scuola o è costantemente una palestra di educazione civica o è null'altro che uno spossante e noi~so processo mnemonico di asfissia nozionistica (nel senso di notizie senza crticolazione interna, staccate o collegate in modo molto debole e pura-
luglio-agosto 1966 mente esteriore), processo portato avanti in vista del lascia o raddoppia? dell'interro- gazione, del compituccio trimestrale, per lo scrutinio o per il gran finale della Licenza. E' ovvio che l'animatore deve essere il docente con la propria disponibilità, sensi- bilità, sincerità, cultura e col proprio rigore scientifico del metodo. Quando perciò fu promulgato il Decreto del Presidente della Repubblica in data 13 giugno 1958, n. 585, col quale veniva introdotto l'insegnamento dell'educazione civica negli Istituti di istruzione secondaria ed artistica (4), ci venne spontanea tutta una serie di domande. La pratica ad essere buoni cittadini, è valida solo per due ore al mese nella scuola italiana? I1 rapporto di llbera ed ordinata d~scussione, rispettosa delle opinioni, metodo che sta alla base del vivere civile e democratico, diviene valido solo per quelle due ore? E: per tutto il resto i1 docente doveva forse essere il cupo Or- bilio di oraziana memoria, l'autoritario im- banitore di crani adoaescenti, il mandarino della cultura o, meglio, della pseudo-cultura? Oppure il decreto voleva intendere che, per due ore al mese, aggiungendo nozioni a noziolni, bisognava impartire il catechi- smo del: D. Che cosa è l'Italia? R. L'Italia è um Repubblica demcra- tica fondata ~2'1 lavoro ecc. ecc.? E' evidente che i Soloni i quali avevano stilato quel decreto non avessero le idee chiare, e probabilmente molti di loro, ad essere ottimisti, conoscevano la scuola solo perché l'avevano frequentata colme scolari. In altri termini, erano essi stessi espressione di una situazione psicologica ed organizza- tiva profondamente incerta della scuola italiana che non poteva essere superata per un fiat di vo'lontà. L'educazione civica, tale come era ed è intesa dal Decreto, entrava quasi di soppiatto e si sa che il decreto era più effetto di pressioni per eventi esterni che un maturato ed intimo convincimento inteso a colmare la carenza del rapporto scuola- società. In realtà, a distanza di otto ainni, nemmeno oggi sappiamo fino a qual punto sian chiare le idee sia alla base, nella scuola, che al vertice. Tuttavia, attraverso quell'atto normativo dell'Amministrazione, l'educazione civica co- minciò a sollevare polemiche, a stimolare idee, a promuovere convegni e dibattiti. In pratica avveniva che da una parte pochi docenti ne afferrava completamente il si- gnificato, per effetto di disponibilità per- sonale, e, dall'altra, la stragrande maggio- ranza o non ne faceva niente - col pretesto che i programmi delle materie erano già troppo densi - uppure si limitava ad impartire noz~ioni costitiuzionali astratte, al di fuori del tempo e della vita e non come acqui- sizione e canquista interiore del patto di associazione e dei rapporti di una libera comunità dopo il più drammatico e sangui- naso travaglio della propria storia. E tutto questo continua ad avvenire anche oggi, mentre l'opinione pubblica, in molte circo- (4) Insegnamento integrativo in quanto (, i programmi di insegnamento della storia in vigore negli istituti e scuole di istruzione secondaria ed artistica sono integrati con quelli di educazione civica ... = da impartirsi per due ore al mese COMUNI D'EUROPA 15 -. stanze, dimmtra una m,aggiorie senstibilità, si interessa al problema dell'educazione civica ed ai rapporti con la scuola e all'apporto conc'reto che pos'sono dare le famiglie (5). E' risaputo che, creata la materia, si sfornano i libri di testo. Pochi sono dignitosi, alcuni si sforzano per essere discreti, altri troppo dottrinari, mo,ltissirni da far inorridire, per improvvi~sazione e svarioni, qualsiasi cerv'ello appena dirozzato. Perciò quando ci è capitato tra mani l'ag,ile volume « Scuola e Cittadino » di Ros,alba Bellino, edito da La 'Nuova Italia di Firenze, confessiam'o apertamente di averne iniziata la lettura con negligente scetticismo. Vivaddio! Ci siamo sbagliati! L'Autrice, ins'egnante ad Ivrea, ma di origine e formazione napolletane, propone all'attenzsione dei colleghi, della scuola e, aggiu.ngiam'o noi, di chiunque voglia a~pprofondire il problema, il conde~nsato delle protprie esperienze concrete in materia di educazione civica in quanto esercizio diuturno al dibattito ed al reciproco chiarimento nel rapporto discente-docente; in quanto primo e critico approccio in,dagatore della realtà locale nel rappolrto scuola-solcietà; in disturbato da una ventata vivificatrice (con buona pacle, s'intenlde, del lo~devole caso ec- cezionale!). Sarebb,e auspicabile che gli uomini di scuola tenessero presenti due importanti momenti. I1 prismo di natura sociologica: la scuola di ogni ordine e grado, sotto la spinta dei tem,pi, tende a divenire un dirittodovere sempre più diffuso. Pe~ciò, partendo dalla scuola primaria dell'obbligo (elementari e media unica, anche q~e~st'ultim~a di massa e non più selettiva), ogni ordine e grado successivo sono e saranno sempre più aperti a seconda delle tendenze, delle capacità, dei meriti e non più in relazione al censo. La s~cuola quindi sarà chiamata ad un compito sempre più neceslsitante ed urgente di formazio~n~e, nel senso che deve essere a misura di poter colmare anche quelle lacune e quelle frattur'e che il ritmo dei tempi fatalmente comporta, in mcldo da offrire ai giovani «la forza, la capacità, gli strum,enti per poter giu'dicare e valutare l,a realtà e la concretezza dei problemi », sicché nei discenti si possa formare « indipendenza di giudizio e di valutazione che è la condizione es,senziale per poter reagire all'amb'iente e no'n subirne passivamente le direttive e le quanto avvio verso l'aut~~nomo prolgredire aspirazioai >, come testualmente affema la del discent'e dal mondo d,eLla natura nel Be'llino. Quanto ciò ci t,rovi con,sienzienti è mondo della storia, dove la tensi'one dialet- superfluo ribadire, ~o~prattutto se si consitica del giudizio deve far scaturire l'orienta- dera l'amara realtà ambientale del nostro mento della persona nei complessi rappolrti Sud, sia globalmente consi'derato, si'a in ogni con la società. Sicché dal miglioramento, sua parte eld in ogni suo strato analizzato. dalla ca'pillare seinsibilizzazione alla respon- Ed il Sud ha bisogno di uo,mini sem,pre più sabilità sociale della persona (,di qui l'ispi- molderni e fattivi, rivoluziona'ri nel senso più razione all'individuailizaazione dell'insegna- alto, che sappiano legare il proprio avvemento) la realtà tende a migliorare e ad nire a quello della propria terra e che, nelevolvere per naturale lievitazione dalla b,ase l'evoluzione, nella rivoluzione della propria più che per paracadutiata precettistica ri- terra, d'e1 prop~rio ambiente, sappiano indiformatrice. viduare l'affermazione e l'as~cesa della pro- Però bisogna ricon~s~cere che a tale orien- pria personalità. tamento sottende una pregiudiziale: è ne- I1 secondo è di natura psico-pedagogica, cessario cioè che l'insegnante abbia una propedeutico rispetto al primo: l'insegnasolida base culturale anche sotto l'aspetto mento, per essere vivo ed efficac~e, deve solcio-pedagogico. Invece, s~alva una mino- a'prirsi all,a partecipazic
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