4 - SocietÃ Chimica Italiana

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Le indicazioni della DDSCI per l’insegnamento delle Scienze: uno sguardo all’Europa R. Carpignano 1 , G. Cerrato 1,2 , D. Lanfranco 1 1 Gruppo di Didattica Chimica dell’Università degli Studi di Torino 2 Dipartimento di Chimica IFM – Università degli Studi di Torino via Pietro Giuria, 7 – 10125 Torino Abstract Uno sguardo un po’ approfondito a quanto è accaduto e sta accadendo in Europa, una puntuale disamina della documentazione licenziata dalla UE e un esame delle riflessioni che vengono lì esplicitate, permette di mettere in evidenza la modernità delle proposte della DDSCI e la piena attualità delle linee tracciate sull’asse verticale dalla sua Commissione Curricoli il cui lavoro 1 ci pare si collochi nel solco del contesto internazionale e non solo in quello nazionale, per la verità forse ancora troppo provinciale e irrigidito su opzioni eccessivamente disciplinariste, spesso ancora finalizzate ai soli obiettivi di apprendimento. Sotto questo profilo gli elaborati della DDSCI rappresentano un decisivo passo verso una visione moderna della didattica chimica, che arriva finalmente a coniugare gli aspetti culturali, i linguaggi, le relazioni disciplinari e trasversali con il mondo reale e con il principio fondativo della centralità dello studente nel suo processo di apprendimento. I documenti licenziati dalla CCDDSCI affrontano per la prima volta nei fatti e con decisione la questione della differenza tra disciplina e materia di insegnamento: differenza non certo nuova, ma mai proposta nella pratica d’insegnamento in modo così chiaro. I principi e le relative applicazioni che si trovano nel curricolo verticale della DDSCI, fondati sulla complementarietà delle scienze sperimentali nella scuola di base e sulle graduali formalizzazioni nei successivi livelli di scolarità, accolgono pienamente quanto sostenuto e sperimentato oggi nel mondo ma, per certi versi e in certi casi, si spingono perfino più avanti, verso un approccio effettivamente nuovo se è vero, come è vero, che la scuola delle competenze è qualcosa di ben diverso dalla scuola dei programmi. Per andare a fondo circa la relazione tra questi aspetti innovativi che la DDSCI propone e la situazione che sta fuori dal nostro Paese, è bene analizzare un po’ più da vicino quanto è avvenuto e sta avvenendo in Europa. Riferire come faremo, punto per punto, le tappe evolutive dell’elaborazione avvenuta in Europa e riportare parti essenziali dei documenti che ne sono derivati, non risponde ad esigenze di semplice documentazione (i documenti noti ai lettori sono direttamente consultabili in rete), ma alla necessità di offrire un quadro di merito entro precise cornici di senso a quanto elaborato dalla CCDDSCI così da coglierne la portata e l’importanza. 8 L’insegnamento delle Scienze nei programmi scolastici europei In tutti i Paesi membri, ad eccezione dei Paesi Bassi, a livello primario (CITE 1 2 ) le scienze sono insegnate con un approccio totalmente integrato, mentre per il livello secondario inferiore (CITE 2 3 ) la tendenza è quasi completamente opposta (fanno eccezione Italia, Gran Bretagna, Norvegia e Belgio): infatti, nella maggior parte dei casi le scienze sono affrontate attraverso materie di insegnamento che riproducono le separazioni disciplinari (quali Fisica, Chimica, Biologia, etc.). Tuttavia, in alcuni Paesi vi è la raccomandazione a procedere con entrambi gli approcci, come in Spagna, Svezia, Scozia, etc. Le indicazioni che gli insegnanti traggono dai programmi scolastici sono però rivolte alle dimensioni contestuali delle scienze: nella maggior parte degli Stati dell’Unione, sia a livello CITE 1 sia a livello CITE 2, si pone un forte accento sulle attività di discussione relative ai problemi della vita quotidiana e della società; pochi Paesi UE fanno eccezione non fornendo alcuna indicazione programmatica. Inoltre, circa la metà dei Paesi UE affianca i problemi della quotidianità alla dimensione storica delle scienze nel corso del loro sviluppo e ciò risulta particolarmente presente nella scuola secondaria inferiore. La presentazione dei programmi scolastici di scienze segue diverse modalità: talvolta sono inclusi gli ambiti di conoscenze da collegare tra loro per apprendere , i cosiddetti concetti, insieme ad attività pratiche specifiche; altre volte gli obiettivi di apprendimento sono esplicitati in termini di veri e propri traguardi di competenza. ______________________________ 1. Vedi il sito: http://www.didichim.org/ 2. L’insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa. Politiche e ricerca, Eurydice (2006) ISBN 92-79-02415-9 http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentationpubid=081EN 3. ibidem CnS – La Chimica nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009
Rosarina Carpignano, Giuseppina Cerrato, Daniela Lanfranco Uno specifico traguardo di competenza può essere raggiunto attraverso diverse attività di apprendimento e, viceversa, una stessa attività può concorrere al raggiungimento di molteplici traguardi di competenza. Anche laddove non sono presenti programmi scolastici veri e propri, si fa riferimento a specifiche linee guida emanate dalle Autorità competenti in materia: nel panorama europeo soltanto in 3 Paesi (Svezia, Comunità fiamminga belga e Paesi Bassi) il contenuto dell’insegnamento delle scienze è presentato soltanto attraverso obiettivi d’insegnamento/apprendimento. I programmi ricoprono ambiti davvero ampi: concetti e teorie scientifiche, attività sperimentali di laboratorio, documentazione e discussione, impiego delle tecnologie informatiche, progettualità, uscita didattica (escursione sul campo): non possiamo qui entrare nel merito di ogni singola nazione, tuttavia maggiori dettagli relativi ai diversi programmi sono reperibili al sito Eurydice 4 . Tutti i programmi e/o le raccomandazioni fanno esplicito riferimento alle attività sperimentali, poiché a queste viene palesemente riconosciuto l’importante ruolo che hanno nell’insegnamento scientifico: come si vede la prospettiva proposta dalla CCDDSCI che fa della didattica laboratoriale un vero e proprio cavallo di battaglia è pienamente in linea con quanto si sta facendo in Europa anche se in contraddizione con quanto distrattamente e sciaguratamente propone il Governo italiano con le dichiarazioni e gli atti dell’attuale Ministro. Inoltre, il quadro internazionale relativo alla didattica delle scienze pone l’accento sulle scienze cognitive complesse, in quanto, almeno a livello CITE 2, nella maggior parte dei Paesi si propongono attività che richiedono un notevole insieme di capacità/conoscenze/competenze complesse unitamente ad una discreta autonomia di lavoro da parte dell’allievo. Questo aspetto è meno sentito a livello primario, anche se non totalmente assente. La proposta di “formulare e testare delle ipotesi” è evidente in molti dei programmi/raccomandazioni dove spesso viene accompagnata dalla “verifica sperimentale di leggi scientifiche”; entro questo profilo, che vede riconosciuto il protagonismo degli studenti nel formulare ipotesi per poi verificarle (e non viceversa) le “capacità di seguire correttamente un protocollo sperimentale” o “fare esperimenti seguendo un protocollo predefinito” assumono un senso in termini di apprendimento significativo che altrimenti non potrebbero avere. Le attività sperimentali si prestano anche all’avvio della discussione/comunicazione di quanto fatto durante le attività stesse: una certa enfasi circa l’imparare a parlare di scienze, riportando con correttezza/accuratezza le attività svolte, viene posta praticamente in tutti i programmi/raccomandazioni di entrambi i livelli CITE 1 e 2: anche qui, ai vari livelli e a più riprese, il lavoro della DDSCI ci pare emblematico. Nella stragrande maggioranza dei Paesi EU gli allievi sono esortati a discutere sui problemi della società e/o della vita quotidiana: essi vengono esortati ed aiutati dagli insegnanti nella “ricerca” di informazioni facendo uso di diverse fonti. Questi tratti specifici della competenza rappresentano dunque traguardi considerati importanti e raggiungibili, seppur con la dovuta gradualità e dunque in modo differenziato, a tutti i livelli di scolarità. La “scienza calata nel quotidiano” aiuta a contestualizzare lo studio conferendogli una finalizzazione riconoscibile, che permette di collegare le scienze alle questioni di “senso comune”: partire da questo tipo di tematiche permette di ricollocare i contenuti e i concetti che nella scuola del passato apparivano spesso astratti e distanti, entro specifici percorsi di apprendimento che rivalutano l’individuo e la sua esperienza di vita. Attualmente la maggior parte dei Paesi europei si sta interrogando sui programmi scolastici di scienze ed il dibattito in corso è di profilo alto: gli aspetti maggiormente discussi riguardano l’ambito metodologico e il quadro orario, giusto le cose che la DDSCI da tempo ha messo chiaramente in luce nelle proprie esternazioni ufficiali e che purtroppo il Governo del nostro Paese sembra totalmente ignorare. In alcuni Paesi dell’Unione poi, è addirittura l’intero programma ad essere messo in discussione: si sta lavorando per rivedere i contenuti da proporre e la loro successione in relazione a cambiamenti strutturali e di più ampia portata, che solitamente implicano anche le procedure di valutazione degli allievi e/o la formazione del corpo insegnante. Relativamente alla riformulazione dei programmi, non è certo casuale che la tendenza sia, in generale, quella di procedere all’organizzazione dei saperi in curricula definiti sulla base delle competenze e non più su una serie di fatti o nozioni da mandare a memoria. Ad esempio, nel 2004 la riforma del sistema norvegese (applicato dal 2006) ha previsto un nuovo curriculum molto meno dettagliato, ma decisamente più ricco di obiettivi relativi al livello di competenza che viene richiesta agli alunni dei vari ordini d’istruzione. In Italia, la definizione degli obiettivi specifici di apprendimento elaborata negli ultimi anni ha rappresentato un passo incompleto rispetto alle competenze che invece il Piano Nazionale Insegnare Scienze Sperimentali (ISS), a cui la DDSCI ha fornito un significativo contributo di idee e di lavoro, si è incaricato di sviluppare. ISS ha posto le competenze decisamente al centro delle strategie didattiche per l’area delle scienze sperimentali, sostenendo allo stesso tempo la formazione in servizio dei docenti e focalizzandola, in questo stesso ambito, proprio su parole d’ordine come “contesti di senso”, “didattica laboratoriale”, “verticalità” e “traguardi di competenza” che convergono tutte sul recupero di quella centralità dello studente nel suo processo di apprendimento a cui si richiamano gli sforzi riformatori nell’Unione Europea. Naturalmente l’azione di riforma è anche necessaria e possibile dal punto di vista metodologico, come sta avvenendo ad esempio in Francia, a partire dalla messa in vigore dei Nuovi Orientamenti (2005) per il livello CITE 2: infatti, sull'onda _________________________________ 4. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola 9
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