4 - Società Chimica Italiana

Scienze e linguaggio
Questi principi, dichiarati con chiarezza finora inconsueta in documenti ufficiali di questa portata, propongono la
formazione scientifica di base su una panoramica a 360°, che permette di intrecciare la didattica delle scienze con tutte
le altre didattiche, in termini finalmente trasversali. Lo sforzo non è quello di istruire impartendo lezioni sui contenuti,
bensì quello di accompagnare l’allievo al pieno protagonismo nella costruzione della sua “storia”intellettuale che
connetta mente e corpo nell’esercizio della piena cittadinanza.
In questa prospettiva il maestro è un “mediatore culturale” che crea ponti tra la cultura “altra” di cui è portatore ogni
singolo bambino e la cultura adulta che egli dovrà costruire da sé, secondo modelli suoi propri, non necessariamente
cumulativi.
Nel realizzare tale funzione mediatrice, il maestro deve prestare grande attenzione ad un aspetto in stretto legame con
l’apprendimento scientifico: il linguaggio. L’insegnante si configura, dunque, anche come “mediatore linguistico”,
poiché le sue modalità d’interazione verbale (e non), i suoi interventi ed il tipo di lessico prescelto influenzano
fortemente il processo d’apprendimento messo in atto dall’allievo. Essere un buon “mediatore linguistico”, seguendo
appunto la logica espressa dalla CC della DD-SCI, significa posizionarsi “più vicino alle orecchie di chi ascolta che
non alla bocca di chi parla”: significa, cioè, porsi nell’ottica del reciproco “capire”, costruendo un linguaggio il più
possibile adeguato al livello di comprensione ed accoglimento dei bambini, ed ascoltandone con attenzione le
produzioni linguistiche. Questo significa, anche, dare grande spazio alle loro parole, ai loro significati, per
accompagnare il graduale passaggio dal parlato spontaneo al linguaggio formalizzato delle scienze.
In questo articolo intendiamo prendere spunto dal lavoro della CC della DD-SCI per analizzare alcune peculiarità dei
sistemi di educazione scientifica tipici della Scuola Primaria in Italia ed in Francia, focalizzando l’attenzione sugli
aspetti salienti delle due realtà, ed esaminando in particolare come, nelle specificità dei contesti classe e scuola, gli
insegnanti utilizzino il valore formativo dell’esperienza, del fare e del manipolare, evocati nel documento DD-SCI, per
mettere in luce come le articolazioni del linguaggio (dei bambini, dell’adulto e del sapere formalizzato) accompagnino e
medino il processo di apprendimento.
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Scienze e linguaggio
L’apprendimento scientifico e il linguaggio e sono strettamente correlati: attività linguistiche di diverso tipo e
complessità attraversano trasversalmente ogni momento dell’educazione, compresa quella scientifica. Ci occuperemo
qui in particolare di quest’ultima, così come essa si configura nell’approccio laboratoriale e fenomenologico.
L’apprendimento scientifico implica non solo l’acquisizione e comprensione di nuovi concetti, modelli esplicativi e
metodologie, ma anche la familiarizzazione con un nuovo lessico, specialistico e scientifico.
Alfieri, Arcà, e Guidoni 3 mettono in evidenza come nella creazione di contesti significativi ed accoglienti per
l’apprendimento scientifico sia necessario integrare le dimensioni del fare e guardare, con quelle dell’ascoltare, del dire
e del rappresentare: esperienza, pensiero e linguaggio vanno tenuti sempre insieme. Il punto di partenza deve essere
l’accoglienza linguistica del bambino, costruita sui seguenti impliciti della relazione maestro- allievo- gruppo classe:
“parla che io cerco di capirti”; “io parlo e tu cerca di capirmi”; “i tuoi compagni parlano e noi cerchiamo di capirli”.
L’ascolto e le conversazioni guidate sono fondamentali perché consentono ad ogni bambino di sapere cosa pensano gli
altri e, quindi, di confrontare il proprio punto di vista con quelli altrui, superando una posizione rigida, sincretica ed
egocentrica. Abituando gli allievi a rappresentare in diverse forme (con il disegno, il mimo corporeo, le storie di
fantasia, le relazioni scientifiche …) ciò che hanno visto, o fatto, o di cui hanno parlato, facciamo sì che il loro pensiero
diventi organizzato, comunicabile, condivisibile e confrontabile nel tempo e nello spazio. “I bambini arrivano a scuola
interi e gli insegnanti hanno il dovere di rispettare la loro interezza arricchendola e rendendola esplicita” 3 : tramite il
linguaggio le esperienze vissute e le idee sono messe in parola prendendo una forma più chiara e precisa.
Prando, 4 un’insegnante ricca di esperienza nell’educazione scientifica dei bambini, sostiene che la costruzione di
conoscenze e lo sviluppo linguistico corrono in parallelo: il fare e l’agire in scienze devono essere sempre
accompagnati dalla mediazione linguistica perché il soggetto possa promuovere il suo pensiero e costruire nuovi saperi.
Il linguaggio consente la condivisione dell’esperienza con gli altri, il confronto di opinioni e punti di vista; il linguaggio,
inoltre, stimola la chiarificazione del pensiero: parlando, o elaborando un testo scritto, i bambini sentono l’esigenza di
essere capiti e ciò li motiva ad essere più precisi, a riformulare opinioni appena abbozzate e ad accrescere la
consapevolezza rispetto al proprio modo di ragionare. Il documento DD-SCI coglie perfettamente queste esigenze
didattiche tanto che ben quattro delle cinque finalità formative indicate per la scuola primaria e secondaria di primo
grado (6-13 anni) si connettono con le abilità logico-linguistiche.
Con il passare del tempo, il linguaggio consente di staccarsi dal contesto concreto e specifico dell’esperienza per
arrivare a generalizzare ed astrarre. Soltanto tramite il linguaggio, nelle sue diverse forme e possibilità rappresentative,
la conoscenza si può stabilizzare e fissare nel tempo. D’altro canto, fare in prima persona, o partecipare ad un'esperien-
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3. ALFIERI F., ARCA’ M., GUIDONI P. (progetto a cura di), I modi di fare scienze. Come programmare, gestire, verificare, Bollati
Boringhieri, Torino, 2000, pp. 353- 358
4. PRANDO R., Indizi per capire. Dalla percezione alla conoscenza, Scuolafacendo, Carocci Faber, Roma, aprile 2005, pp. 19- 21
CnS – La Chimica nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009