4 - Società Chimica Italiana

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Scienze e linguaggio
nuove piste di ricerca, nuove ipotesi di lavoro e nuove idee, a condizione che l’insegnante mantenga una posizione di
“neutralità cognitiva” e non faccia valere un principio di autorità. A questo proposito la CC della DD-SCI, suggerisce
che “gli insegnanti della scuola primaria imparino ad operare come “ricercatori di mondi possibili” e non come
docenti della scuola che si fonda sulle verità del programma”.
Una forma ancora più specifica e formalizzata di discussione collettiva è il “dibattito scientifico” in classe, dove
“dibattere” significa “esaminare con contraddittorio” 25 . Johsua e Dupin 26 lo definiscono come un’esplorazione e
strutturazione collettiva del campo dei possibili con la proposta di soluzioni, e le critiche a tali affermazioni.
In effetti, la conoscenza scientifica “non si riduce a sapere come è il mondo, ma riguarda soprattutto come il mondo
non può essere e perché. “Sapersi collocare” in un dominio scientifico consiste allora nell’essere capaci di delineare,
all’interno di un campo teorico più o meno esplicito, delle possibili spiegazioni e di ricavarne le impossibilità e le
necessità”. 27
Dopo aver delineato le diverse forme dell’interazione verbale, ed aver chiarito quali siano quelle più fruttuose per
l’apprendimento scientifico, si può vedere come il “fare scienze alla scuola primaria” possa contribuire a rafforzare nei
bambini competenze relative alla lingua orale.
Per ciò che concerne l’ascolto, le attività scientifiche rappresentano una buona occasione perché il bambino si confronti
con diverse fonti d’informazione: l’articolazione plurale della démarche expérimentale lo pone, infatti, in situazioni
d’interazione verbale differenti. Nei momenti di lezione frontale, all’allievo è richiesto di ascoltare con attenzione e
comprendere le informazioni date dall’insegnante, dalla lettura ad alta voce del libro di testo, dalla visione di un filmato
audiovisivo, ma anche da un eventuale esperto scientifico chiamato in classe per approfondire una certa tematica; queste
occasioni sono, comunque, alternate con fasi di azione diretta sulla realtà, in modo che il carico di informazioni date
rispetti i tempi di attenzione di ogni bambino senza comportare sovraccarichi e dispersioni.
Durante il lavoro in piccolo gruppo, invece, l’allievo impara a porsi in una posizione di “ascolto attivo” nei confronti
dei compagni, per riuscire davvero a collaborare, cooperare, condividere ed integrare il proprio agire con quello altrui.
Ascoltare attivamente non è una competenza semplice, né spontanea nei bambini: normalmente, come si è già detto, la
loro tendenza è quella di imporsi per parlare appena un pensiero o un’idea si affaccia alla mente, di considerare il loro
punto di vista come l’unico possibile e razionale, e di dare per scontato che tutti i compagni vedano le cose allo steso
modo. Soltanto con l’abitudine giornaliera a lavorare insieme in piccolo e grande gruppo, e con la guida dell’insegnante,
è possibile che ciascuno superi questa posizione di egocentrismo cognitivo ed impari a:
ü “trattenere la parola”, dando all’altro lo spazio ed il tempo per esprimersi;
ü dare importanza alle parole altrui ed ascoltarle con attenzione per agganciarvi i propri interventi in modo coerente
ed adeguato; ciò significa riconoscere che anche i compagni sono portatori di pensieri interessanti e che, collaborando,
si possono raggiungere risultati superiori a quelli che si raggiungerebbe lavorando da soli (è il principio definito
“interdipendenza positiva” nella metodologia del Cooperative Learning);
ü comprendere i messaggi altrui, integrando quanto detto a livello verbale con gli elementi non verbali (la gestualità, la
mimica facciale, la prossemica…) ed, eventualmente, esplicitare una non comprensione;
ü rispettare i turni di intervento nel discorso, senza sovrapporsi a qualcuno che sta parlando, senza distrarsi e
“sottrarsi” alla comunicazione;
ü riconoscere punti di contatto, differenze ed eventuali relazioni tra il proprio pensiero e quello espresso dai compagni;
ü riconoscere la superiorità dell’idea altrui e mettere in discussione la propria, nel caso in cui quella del compagno si
riveli più conforme alla realtà di fatto o più logica e razionale;
ü dare vita ad una forma di ascolto empatico che rispetti il contenuto emozionale dei messaggi altrui, collaborando alla
costruzione di un clima “sicuro” nel gruppo classe. Soltanto se tutti i bambini si sentono sicuri ed accolti dagli altri, se
nessuno viene deriso o ridicolizzato per un’idea o una proposta espressa, il pensiero e la conoscenza potranno circolare
liberamente.
Queste competenze nell’ascolto si rivelano essenziali anche nelle fasi di discussione collettiva, in plenaria, quando
l’intero gruppo classe lavora insieme (ad esempio, per formulare le ipotesi di partenza e progettare la situazione
sperimentale, oppure per formalizzare i nuovi saperi).
Nelle attività di scienze, dunque, il bambino rafforza le capacità di ascolto nei confronti sia degli adulti (insegnanti,
esperti, giornalisti…) che dei pari, confrontandosi con registri, lessici, sintassi e varietà linguistiche differenti
Anche per ciò che concerne l’attività produttiva della lingua orale, ossia il parlare, la partecipazione a conversazioni
libere, a discussioni polygérés di grande e piccolo gruppo, ed a dibattiti scientifici contribuisce allo sviluppo di diverse
abilità 28 :
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25. ORANGE C., FOURNEAU J.C., BOURBIGOT J.P., «Ecrits de travail, débats scientifiques et problématisation à l’école
primaire», in ASTER n. 33 (Recherche en didactique des sciences expérimentales), INRP, Lyon, 2001, pag. 113
26. JOHSUA S., DUPIN J.J., Repprésentations et modélisations: le débat scientifique dans la classe et l’apprentissage de la
physique, Berne, Peter Lang, 1989
27. REBOUL O., Qu’est ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980
28. GARCIA- DEBANC C., LAURENT D., , op. cit., pp. 110- 112
CnS – La Chimica nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009