4 - Società Chimica Italiana

Scienze e linguaggio
Per farsi capire, l’insegnante deve capire 31 : in questo canale comunicativo a doppio binario egli deve infatti adattare il
suo linguaggio alle effettive capacità di comprensione di chi lo ascolta, ma anche verificare che ciò sia davvero
avvenuto; il che significa essere attento a cosa gli allievi comunicano, al linguaggio impiegato (verbale e non), ai
significati che essi attribuiscono alle parole ed alle opinioni che esprimono. Così si evita il rischio di ridurre lo studio
delle scienze “ad una serie di risposte a domande non fatte” 32 , oltretutto formulate in un linguaggio ostile.
La comprensione reciproca è una condizione propedeutica indispensabile per consentire l’avvio di qualsiasi discorso
educativo. Ciò appare ancor più vero per l’apprendimento scientifico nella scuola primaria, dove ai bambini è richiesto
di compiere il passaggio dal livello dell’esperienza diretta (che si esprime generalmente con il linguaggio naturale) a
quello dell’astrazione e della teorizzazione (che necessita di linguaggi artificiali e specifici). Tale passaggio non può
avvenire spontaneamente, ma richiede una progettazione “pensata” da parte dell’insegnante, la gradualità ed i tempi
lunghi dell’apprendimento significativo; è necessario porre come obiettivo specifico per i bambini: “l’avvio alla
consapevolezza dello scarto tra linguaggio primario o naturale e linguaggi secondari o artificiali in funzione di un loro
uso corretto e differenziato in relazione ai contesti e alle situazioni 33 .
Nella conversazione scolastica i bambini fanno ricorso per la maggior parte del tempo al linguaggio primario; il maestro
deve esserne consapevole non per criticarlo e cercare di “debellarlo” nella sua azione didattica, quanto piuttosto per
considerarlo come base necessaria di ogni processo di apprendimento: “La conversazione scolastica utilizza un
linguaggio parlato molto poco preciso e spesso mal costruito sintatticamente. Tuttavia, è sulla base di quest’interazione
verbale che l’insegnante dovrà essere mediatore della costruzione delle conoscenze da parte degli allievi e valutatore
dei progressi in tale costruzione” 34 .
Parlare di una “discontinuità” tra linguaggio naturale e linguaggio scientifico significa anche riconoscere nel parlato
quotidiano dei bambini alcuni “ostacoli linguistici” che possono rendere difficoltoso il processo di apprendimento.
Ecco alcuni esempi. Una prima fonte di difficoltà è proprio la natura polisemica delle parole impiegate nel parlato
quotidiano; non è cosa da poco per i bambini accorgersi che un termine da loro impiegato con un certo significato possa
indicare cose diverse per i compagni o per le scienze formali. Ad esempio, la parola “elemento” può riferirsi a cose
molto diverse, sia concrete che traslate, nel parlato di tutti i giorni (dalle espressioni “sei un elemento fondamentale
della classe”, “il latte è un elemento insostituibile dell’alimentazione del bambino”…) mentre assume un significato ben
preciso ed univoco nel linguaggio della chimica (gli elementi, in contrapposizione ai composti).
Perché la consapevolezza della multifunzionalità dei termini si sviluppi nei bambini, è utile lasciare al gruppo il tempo
della discussione in merito ai significati attribuiti alle parole ed, eventualmente, fissare su un cartellone, sul quaderno o
alla lavagna la rete di senso così delineata. Una proposta didattica interessante è quella di incentrare la discussione sulle
definizioni presenti nel dizionario per il termine in questione; gli allievi possono, così, riflettere su quale sia il
significato più appropriato in ambito scientifico in confronto a quelli più diffusi nel parlato quotidiano. Ad esempio, la
parola “sciogliere” si riferisce in scienze al processo di dissoluzione ma nel linguaggio naturale può anche essere usato
in modo metaforico (“sciogliersi in lacrime”), oppure per indicare la divisione, la separazione, lo slegare, e la rottura di
qualcosa (“sciogliere un patto di alleanza”, “sciogliere le vele al vento”, “sciogliere un nodo”…) .
Perché ci sia apprendimento scientifico, infatti, “non basta conoscere molte parole, ma occorre possederle in
profondità; accanto al criterio molte parole- molti significati c’è quello una parola- molti significati”. 35 Ad esempio,
nelle attività osservative svolte sull’acqua, le parole “assorbire”, “passare”, “intrappolare”, “arrampicarsi”, ecc., vanno
discusse a lungo in gruppo per capire bene cosa intenda ciascuno e trovare le esperienze concrete ed i modelli mentali a
cui ogni bambino fa riferimento quando le utilizza.
Un secondo tipo di ostacolo risiede nell’utilizzo improprio di alcuni termini scientifici nel linguaggio della quotidianità;
in alcuni casi, infatti, i mass media e la conoscenza di senso comune si appropriano del lessico scientifico per poi
utilizzarlo in forme errate che trasmettono, conseguentemente, false conoscenze. “Molto più grave dal punto di vista
linguistico-interpretativo è l’incongruità tra linguaggio comune e linguaggio scientifico. Lo stesso termine, la stessa
parola, può assumere significati diversi e quindi dare origine a misconoscenze difficilissime da contrastare 36 .
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31. NOTA L., “Docenti e studenti ci capiamo”, in in Atti del convegno. Nuove metodologie nell’insegnamento delle scienze: peer
education e cooperative learning, I.I.S. “B. Vittone”- Chieri- To- 7 aprile 2005, Daniela Lanfranco (a cura di), pag. 51
32. ibidem, pag. 52
33. R. Andreoli, F. Carasso Mozzi, L. Contaldi, S. Doronzo, P. Fetto, P. Riani (a cura di), La chimica alle elementari. Un contributo
della Divisione di Didattica della SCI all’insegnamento delle scienze nella scuola dell’obbligo, op. cit., pag. 29
34. LARCHER C., CHOMAT A., “Médiation dans des situations d’entretien avec des élèves de collège à propos de la modélisation”,
in DUMAS CARRE A., WEIL BARAIS A., Tutelle et mediation dans l’éducation scientifique, Peter Lang, Berne, 1998
35. R. Andreoli, F. Carasso Mozzi, L. Contaldi, S. Doronzo, P. Fetto, P. Riani (a cura di), La chimica alle elementari. Un
contributo della Divisione di Didattica della SCI all’insegnamento delle scienze nella scuola dell’obbligo, op. cit., pag.
30
36. MARTINI A., “Docenti e studenti ci capiamo”, in Atti del convegno. Nuove metodologie nell’insegnamento delle scienze: peer
education e cooperative learning, I.I.S. “B. Vittone”- Chieri- To- 7 aprile 2005, Daniela Lanfranco (a cura di), pag. 46
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CnS – La Chimica nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009