De Wow-factor van goede kunsteducatie - Cultuurnetwerk.nl

More documents

Recommendations

Info

vinden. Wat kunst mag heten, wordt uiteindelijk bepaald door wie de baas is. Dit zou je het Humpty-Dumpty argument kunnen noemen, naar het fameuze personage uit Lewis Carrolls Alice in Wonderland: Humpty Dumpty maakt Alice duidelijk dat de betekenis van woorden een kwestie is van ‘wie de baas is’. Onderzoek naar kunst en cultuur is vooral onderzoek naar sociale conventies (zie in dit verband ook Van Hoorn 2002 en Damen & Haanstra 2006). Het ontwikkelen van een specifiek theoretisch kader voor kunst- en cultuureducatie - gebaseerd op een theorie over kunst en cultuur - lijkt vanuit dit perspectief een onmogelijke en in feite ook een zinloze opgave. CULTUUR ALS PROCES _ Maar bij de hierboven gegeven redenering kun en moet je je wel afvragen of de premissen wel kloppen. Is cultuur inderdaad louter een kwestie van gewoontes, van sociale conventies? Ik ben geneigd deze vraag ontkennend te beantwoorden. En daarmee zowel het deductieve als het inductieve argument te verwerpen. Gelukkig bieden de cognitiewetenschappen een uitdagend alternatief. Vanuit dit conglomeraat van wetenschappen - neurobiologie, evolutionaire psychologie, antropologie, taalwetenschap, filosofie en kunstmatige intelligentie - wordt cultuur beschouwd als, inderdaad, een vorm van cognitie. Cultuur is een proces dat mensen in staat stelt zich succesvol in hun omgeving te handhaven. Waar cultuur wordt opgevat als een proces, verandert ook de vraag naar wat kunst is van karakter. Het gaat niet langer om een vraag naar eigenschappen van (kunst)objecten, maar om een vraag naar eigenschappen van cognitief-cultureel gedrag. Dat dit cognitieve gedrag ook sociaal is, wordt in de cognitiewetenschappen zeker niet bestreden, wel dat het uitsluitend sociaal zou zijn. Cultureel gedrag is in eerste instantie symbolisch of semiotisch gedrag: mensen maken bij het omgaan met hun omgeving gebruik van complexe symboolsystemen zoals beelden, schemata, begrippen en modellen. Ze passen deze voortdurend aan veranderende omstandigheden aan. De manier waarop we deze symboolsystemen inzetten, verschilt van geval tot geval. De ene keer verbeelden we een gebeurtenis, een andere keer analyseren we de wetmatigheden van een verschijnsel. De verschillende strategieën zouden aan de basis kunnen liggen van verschillende culturele domeinen, zoals dat van de kunst. Volgens evolutionair psycholoog Merlin Donald (1991, 2006) is kunst de benaming voor een heel specifieke vorm van cultuur 8 Cultuur+Educatie 22 2008
die hij mimetische reflectie noemt. Mimetisch, omdat het gaat om een nabootsing van een ‘echte’ gebeurtenis. Reflectie, omdat kunst gaat over het culturele proces zelf. Anders geformuleerd: kunst verbeeldt het leven. Kunst deelt haar reflectieve karakter met andere vormen van zelfbewustzijn, zoals religie, ideologie en filosofie (het onderscheid tussen deze verschillende vormen is vaak vloeiend) en ze deelt haar mimetischbeeldende karakter met andere, niet-reflectieve vormen van verbeelding en fantasie zoals we die vinden in design en technisch-wetenschappelijke innovatie. Het is juist die combinatie van verbeelding en reflectie die volgens Donald ten grondslag ligt aan een vorm van cultuur die wij kunst noemen. De cognitie¬wetenschappen bieden ons dus wellicht het kader dat ons in staat stelt kunst te begrijpen: niet als een eigenschap van objecten, maar als een specifieke vorm van symbolisch gedrag dat, al naar gelang de historische context, met verschillende ‘objecten’ kan worden gerealiseerd. Conventies blijven dus van belang, maar ze zijn vanuit dit perspectief niet langer allesbepalend. Dat een werk in een historische context de naam ‘kunst’ krijgt, wil nog niet zeggen dat het voor iedereen ook als kunst werkt. Wat de een bereikt met een schilderij van Picasso, kan de ander misschien met een tango van Juan José Mosalini, een lied van André Hazes of een gedicht van Hagar Peeters. Dat wij niet allemaal dezelfde kunst mooi of de moeite waard vinden, komt omdat een en hetzelfde proces – de verbeelding van de ervaring – in verschillende omstandigheden voor verschillende mensen een ander uitkomst heeft. Het is dus zeker waar dat ‘kunst uiteindelijk dat is wat ik kunst vind’. Maar het bijzondere cognitieve proces dat mij tot mijn oordeel brengt, is precies hetzelfde is als bij ieder ander. En juist om dat proces zou het volgens mij in de kunsteducatie moeten gaan. De consequentie van deze cognitieve benadering is wel dat de (kunst)werken niet langer het belangrijkste doel van de beschouwing zijn. Zij zijn een middel, een instrument. We kijken niet naar kunst, we kijken met kunst naar het leven. De draad die het werk van psychologen als Dewey, Vygotsky en Piaget, maar ook van Goodman en Gardner (Project Zero) met elkaar verbindt, zou weer opgepakt moeten worden. Zij waren allen van mening dat een analyse van cultuur in laatste instantie neerkomt op een analyse van symboolgebruik. De cognitieve benadering voegt hieraan de aandacht voor de complexiteit en diversiteit van het culturele proces toe, voor de verschillende manieren waarop symbolen ingezet kunnen worden bij het omgaan met een voortdurend veranderende omgeving. Kan de cognitieve benadering ook een overkoepelend kader bieden voor het onderzoek naar kunst- en cultuureducatie? Ik denk het wel. Ze verschaft dat onderzoek een Cultuur+Educatie 22 2008 9
Page 1 and 2: Conferentie Onderzoek in Cultuuredu
Page 3 and 4: Conferentie Onderzoek in Cultuuredu
Page 5 and 6: Inhoud Redactioneel 4 Inleiding 6 B
Page 7 and 8: wikkeling en scholing voltrekt zich
Page 9: het werkveld. Er is volgens mij ech
Page 14 and 15: Hoe jonge kinderen foto’s zien Bi
Page 16 and 17: 2. De interpretatie in engere zin:
Page 18 and 19: Deze visie biedt echter geen verkla
Page 20 and 21: legden drie-, vijf-, zeven- en twin
Page 22 and 23: Bij het samenstellen van de fotopar
Page 24 and 25: Er is ook onderzocht of kinderen ve
Page 26 and 27: GRAFIEK 3_ SPREIDINGSDIAGRAM VAN HE
Page 28 and 29: De zevenjarigen maakten bijna nooit
Page 30 and 31: dan hun Amerikaanse leeftijdgenootj
Page 32 and 33: Liben, L.S. & Szechter, L.E. (2002)
Page 34 and 35: Jong publiek voor opera Jongeren en
Page 36 and 37: te zijn. Jongeren die zelf al actie
Page 38 and 39: Hun favoriete artiesten kennen ze v
Page 40 and 41: meisjespanel hebben hier zeker bela
Page 42 and 43: identificeren met wat zich op het p
Page 44 and 45: DOELGROEPEN EN BEREIK VAN ATALANTA
Page 46 and 47: ficatiemogelijkheden in het verhaal
Page 48 and 49: HET JONGERENMARKETINGMODEL _ De res
Page 50 and 51: ervaringsdrempels (ook wel aangedui
Page 52: ureau voert kwantitatief en kwalita
Page 55 and 56: Samenwerking kan lastig zijn. Op co
Page 57 and 58: VOORBEREIDING Het enthousiasme voor
Page 59 and 60: De twee docententeams besloten het
Page 61 and 62:
Het aanpassen van pedagogie en meth
Page 63 and 64:
Het tot stand brengen van een veili
Page 65 and 66:
Het aanmoedigen van leerlingen/stud
Page 67 and 68:
van een conservatorium of academie
Page 69 and 70:
kunst. Een voorbeeld dat werd aange
Page 71 and 72:
Cultuur+Educatie 22 2008 69
Page 73 and 74:
De Wow-factor van goede kunsteducat
Page 75 and 76:
kenmerken zijn goed, omdat de rappo
Page 77 and 78:
len bereikt en kan ik het een volge
Page 79 and 80:
erg ambitieus. Over het effect daar
Page 81 and 82:
Cultuur+Educatie 22 2008 79
Page 83 and 84:
11 Beroep: docent kunstvakken. Comp
Page 85 and 86:
vier conferentiebijdragen van Vlaam
Page 87 and 88:
LOSSE UITGAVEN EN ABONNEMENTEN Jaar
show all

De Wow-factor van goede kunsteducatie - Cultuurnetwerk.nl

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?