Leerstoflijnen lezen beschreven - Slo

More documents

Recommendations

Info

40 Concluderend Uit descriptief onderzoek naar de lespraktijk blijkt dat leraren in het basisonderwijs in toenemende mate aandacht schenken aan leesbevordering en aanverwante activiteiten als gepland recreatief lezen (Bonset & Hoogeveen, 2009). De tijd die ze eraan besteden is de laatste tijd sterk toegenomen en de meeste scholen hebben een eigen schoolbibliotheek. In grote lijnen is ook bekend om welke leesbevorderende activiteiten het gaat. In 1995 concludeert Piek dat de aandacht voor kinderboeken en lezen nogal eenzijdig uit voorlezen en vrij lezen bestaan. Bonset en Hoogeveen concluderen op basis van de periodieke taalpeilingen dat leraren hun repertoire hebben uitgebreid. Leerlingen houden voordrachten over gelezen boeken, er wordt meer meegedaan aan voorleeswedstrijden en aan activiteiten in het kader van de Kinderboekenweek. Deze constatering heeft te maken met aspecten van de leesomgeving. Voor de leerlijnen concluderen we dat het van belang is om in alle groepen aandacht te hebben voor die leesomgeving en dat het gaat om het creëren van een rijke leesomgeving. Concreet betekent dat: • een groot, gevarieerd en toegankelijk aanbod aan boeken en andere teksten, zowel in zakelijke teksten als in fictie; • een uitnodigende plek waar leerlingen zich kunnen terugtrekken om ongestoord te kunnen lezen; • een leraar die de leesbereidheid, motivatie en leesvoorkeur van leerlingen peilt en het aanbod daarop afstemt; • een leescoördinator op school als spin in het web van boeken en leespromotie; • activiteiten die het lezen stimuleren, zoals: vrij lezen, grasduinen, boeken introduceren, een boekenrubriek, een dichter of schrijver op school, een bezoek aan boekenwinkel of bibliotheek, een leesclub, een boekenbeurs en boekenfeest en speciale gelegenheden aangrijpen om boeken in de belangstelling te krijgen; • situaties creëren waarin leerlingen op een betekenisvolle manier zakelijke teksten nodig hebben en gebruiken; • activiteiten waardoor leerlingen kunnen reageren op wat ze gelezen hebben, zoals praten over leeservaringen. Bij dat praten over boeken wordt ook de persoonlijke kant van het lezen belicht en worden vragen als ‘Waarom?’, Wat betekent dat volgens jou?, ‘Waar gaat het eigenlijk over?’ en ‘Wat bedoelt de auteur?’ vermeden; er wordt ingezoomd op iets waar iets over te vertellen valt. Andere activiteiten zijn: schrijven naar aanleiding van lezen, drama, beeldend werken of een verteltafel maken en het verhaal naspelen; en voor zakelijke teksten geldt: betekenisvolle situaties creëren waarin leerlingen zakelijke teksten gebruiken voor vervolgactiviteiten of voor studiedoeleinden.
2.2.2 Functies van lezen Uit de literatuur over taalonderwijs kennen we drie functies van taal: communicatieve functies, expressieve/affectieve functies en conceptualiserende functies. Lezen kan een middel zijn om te communiceren. Er is een zender, de schrijver, die een boodschap heeft in de vorm van een tekst. En er is een ontvanger, de lezer, die die boodschap tot zich neemt door de tekst te lezen. Door een tekst voor de lezer te schrijven en door de tekst van de schrijver te lezen, communiceren schrijver en lezer met elkaar. Die communicatie kan allerlei functies hebben, bijvoorbeeld om te informeren en geïnformeerd te worden, om te instrueren en geïnstrueerd te worden of om te argumenteren en een mening te vormen. Lezen kan daarnaast een middel zijn om greep te krijgen op de werkelijkheid, om die werkelijkheid te verkennen en te ordenen, en om te leren over die werkelijkheid. Dan sluit lezen aan bij de conceptualiserende functies van taal. Lezen kan ten slotte ook gericht zijn op de persoonlijke gedachten en gevoelens van de lezer. Door te lezen komt hij in aanraking met gedachten en gevoelens die door anderen in tekst zijn uitgedrukt. Dan sluit lezen aan bij de expressieve en affectieve functies die taal kan hebben. Voor het lezen van fictie kan een aantal specifiekere functies onderscheiden worden (Van Coillie, 1999): • om te ontspannen; • om de fantasie te prikkelen; • om emoties een plek te geven; • voor informatie; • om te genieten; • om een eigen normen- en waardenpatroon op te bouwen. Meestal worden deze functies gekoppeld aan het lezen van fictie, maar ze kunnen ook een rol spelen bij het lezen van zakelijke teksten. Voor de leerstoflijnen betekent bovenstaande dat alle functies voor alle groepen een rol spelen. In de onderbouw komen leerlingen in aanraking met de verschillende functies die lezen kan hebben. Ze ervaren ze tijdens spel bijvoorbeeld. Geleidelijk worden leerlingen zich bewuster van de verschillende functies. Ze leren ze ook steeds bewuster te gebruiken bij het lezen, bijvoorbeeld om een leesdoel te bepalen en daar een geschikte tekst bij te vinden. Ze leren de verschillende functies en bijbehorende tekstsoorten onderscheiden. Het groeiende inzicht in verschillende functies van lezen leren leerlingen ook te gebruiken bij het reflecteren op hun lezen, zodat ze de verschillende leestaken bewust en adequaat kunnen uitvoeren. 41
Page 1: Leerstoflijnen lezen beschreven Uit
Page 4 and 5: 2 Colofon © 2010 SLO (nationaal ex
Page 6: 3. Karakteristieken van het lezen i
Page 9 and 10: Het Referentiekader taal In het Ref
Page 12 and 13: 10 1. Lezen: leerstoflijnen in sche
Page 14 and 15: 12 Taken Taken (2.2) groep 1/2 (3.1
Page 16 and 17: 14 Leestaken (2.2.3) Kan informatie
Page 18 and 19: 16 - naast concreet ook abstract, f
Page 20 and 21: 18 Kenmerken van de taakuitvoering
Page 22 and 23: 20 Evalueren (2.4.3) Zakelijke teks
Page 24 and 25: 22 2. Algemene kenmerken van de lee
Page 26 and 27: 24 2.1.1 Cognitieve ontwikkeling Ui
Page 28 and 29: 26 2.1.3 Complexiteit van taaltaken
Page 30 and 31: 28 tekst lezen als leerlingen in gr
Page 32 and 33: 30 In het Referentiekader worden de
Page 34 and 35: 32 teksten daadwerkelijk pakken. Bo
Page 36 and 37: 34 zicht van wat er nieuw verschene
Page 38 and 39: 36 • Het taalgebruik in boeken is
Page 40 and 41: 38 en ertoe leiden dat de tekst een
Page 44 and 45: 42 2.2.3 Leestaken Lezen is beteken
Page 46 and 47: 44 gericht zijn op hun gedrag. Hier
Page 48 and 49: 46 De dichter legt nu een verband t
Page 50 and 51: 48 vermoedt. Hij gebruikt bijvoorbe
Page 52 and 53: 50 kunnen we het opvatten als jeugd
Page 54 and 55: 52 In een interview in Leesgoed (20
Page 56 and 57: 54 van Overmeijer en Meelis-Voorma,
Page 58 and 59: 56 Naast de uiterlijke verschijning
Page 60 and 61: 58 verhalen in de onderbouw hebben
Page 62 and 63: 60 De bovengenoemde ontwikkeling is
Page 64 and 65: 62 gaan, en om gedichten waarin kin
Page 66 and 67: 64 ren, verjaardag, nieuwe school.
Page 68 and 69: 66 Op het macroniveau gaat het om d
Page 70 and 71: 68 Een tekst is helder wanneer hij
Page 72 and 73: 70 tekst, maar nu gaat het om een b
Page 74 and 75: 72 jarigen was dit effect er wel en
Page 76 and 77: 74 perspectief), belichting en kleu
Page 78 and 79: 76 hoe beter je leert lezen, hoe mi
Page 80 and 81: 78 Oomen, of briefjes in Deesje van
Page 82 and 83: 80 De speurtocht Het verhaal wordt
Page 84 and 85: 82 Het Referentiekader gebruikt dit
Page 86 and 87: 84 Tot slot noemt Van Coillie als t
Page 88 and 89: 86 A Een boekje van niveau A is zee
Page 90 and 91: 88 H Niveau H is het moeilijkste ni
Page 92 and 93:
90 faciliterend effect op begrijpen
Page 94 and 95:
92 groepen aan de orde kan komen om
Page 96 and 97:
94 - Stil leven - koppelen aan gege
Page 98 and 99:
96 opgaven ontwikkeld: • Opgaven
Page 100 and 101:
98 de tekst gaat hij op zoek naar a
Page 102 and 103:
100 wuste) kennis van deze taalstru
Page 104 and 105:
102 tief bewustzijn is in staat om
Page 106 and 107:
104 waar’-blad is een oppervlakki
Page 108 and 109:
106 Van Coillie (1999, p. 310-312,
Page 110 and 111:
108 historische en fictionele perso
Page 112 and 113:
110 Bij de eigen kennis gaat het om
Page 114 and 115:
112 vaardigheden) en 3) vervolgens
Page 116 and 117:
114 strategieën. Pas op oudere lee
Page 118 and 119:
116 turen en bijbehorende signaalwo
Page 120 and 121:
118 Wat betreft het alfabet hebben
Page 122 and 123:
120 3. Karakteristieken van het lez
Page 124 and 125:
122 informatieve prenten- en kijkbo
Page 126 and 127:
124 Leestaken Kleuters voeren diver
Page 128 and 129:
126 Relatie woord-beeld In de infor
Page 130 and 131:
128 Kleuters passen vrij onbewust a
Page 132 and 133:
130 3.2 Karakteristiek van het leze
Page 134 and 135:
132 Functies Net als in groep 1/2 e
Page 136 and 137:
134 • ze lezen of luisteren naar
Page 138 and 139:
136 Relatie woord - beeld In de inf
Page 140 and 141:
138 Voortbouwend op groep 1/2 wordt
Page 142 and 143:
140 rust ongestoord kunnen lezen. B
Page 144 and 145:
142 Door het contact met de grote v
Page 146 and 147:
144 ving te geven of met behulp van
Page 148 and 149:
146 3.3.3 Kenmerken van de taakuitv
Page 150 and 151:
148 verfijnder, vanwege hun toeneme
Page 152 and 153:
150 werken als atlassen en woordenb
Page 154 and 155:
152 verhaal of gedicht kan ook aanl
Page 156 and 157:
154 zinnen kunnen bijzinnen en tang
Page 158 and 159:
156 Eerste woord Mijn eerste woord
Page 160 and 161:
158 Begrijpen, interpreteren Eigen
Page 162 and 163:
160 Net als in de voorgaande groepe
Page 164 and 165:
162 Literatuur
Page 166 and 167:
164 Boonman, C. (1992). Onderwijs i
Page 168 and 169:
166 Ghonem-Woets, K. (2010). Kennis
Page 170 and 171:
168 La Roi, T. (2010). Mijn leukste
Page 172 and 173:
170
Page 174:
172
show all

Leerstoflijnen lezen beschreven - Slo

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?