'Wie niet waagt…' - Marleen De Jong Teksten

‘Wie niet waagt…’
twintig innovatieve projecten beschreven

2
Inhoud
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
De Vakantieschool 4
De Zondagacademie 6
Evaluatie Voorschool -
De Vroegte Wint 8
Haventaal 10
Hoe ben ik? Zelfrefl ectielijst
sociale competentie 12
In het spoor van Ketelbinkie 14
Kansen keren; nieuwe trend is
digitalent 16
KO in groep 3 18
Nederlands in uitvoering -
Praktisch Nederlands 20
Nederlands spreken opent
deuren, taalcampagne
Afrikaanderwijk 22
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
OpStapklas Rotterdams
Lyceum 24
Rakkertjes 26
Schoolbrede aanpak sociale
competentie VO 28
Sociale competentie in leerlingvolgsysteem
30
Taalplusdans na schooltijd 32
Tekstenweb - Wijze teksten en
woorden 34
Toegevoegde waarde van de
school 36
Toevoeging sociale competentie
aan toetsservice 38
Topklas Calvijn/Henegouwen 40
Wanita 42

Inleiding
Twintig innovatieve projecten. Twintig verhalen. Dat is wat u aantreft in de bundel die u in handen heeft. Het zijn
beschrijvingen van projecten die geheel of gedeeltelijk gefi nancierd zijn uit het innovatiebudget van het ROAP, het
Rotterdams Onderwijs Achterstanden Plan.
Vernieuwende initiatieven, daar gaat het om. Eigen aan vernieuwing is dat het niet meteen honderd procent hoeft
te slagen. Het innovatiebudget is bedoeld om uit te vinden of iets dat als vernieuwingsimpuls in theorie bedacht is,
in de praktijk ook werkt. Dat lukt bij het ene project beter dan bij het andere. Deze twintig projecten geven daar een
beeld van.
Er is genoeg te melden. In de verhalen komen leerkrachten aan het woord, een enkele keer leerlingen, vaak ook
projectbegeleiders of initiatiefnemers. Sommige projecten vertonen overeenkomsten met elkaar. Opvallend is de
grote aandacht voor sociale competentie. Veel scholen beschouwen dit als een basisvoorwaarde voor leerlingen om
iets te kunnen leren. Ook ik vind sociale competenties steeds belangrijker om vooruit te komen in onze maatschappij.
Taalprojecten nemen uiteraard onveranderd een grote plaats in. Er is veel aandacht voor het nieuwe leren en het
zelfstandig leren.
Innovatieve projecten zijn er ook op het terrein van ICT-onderwijs. De projecten verschillen, de overeenkomst is dat
ICT technisch complex is. Vaak kost het ontwikkelen en implementeren méér tijd en geld dan was voorzien .
Deze bundel heeft vooral tot doel om u te inspireren bij de overgang van het Rotterdams Onderwijsachterstandenbeleid
naar nieuw Rotterdams Onderwijsbeleid. Innovatie heeft een belangrijke plek in het Rotterdamse Onderwijsbeleid.
Dat we daar veel van kunnen en mogen verwachten, blijkt uit de twintig projecten die in deze bundel worden
gepresenteerd.
Leonard Geluk
Wethouder Onderwijs en Integratie
April 2006
3

4
Wat
‘De Vakantieschool’
Extra lessen en activiteiten tijdens schoolvakanties, om
te werken aan hiaten bij leerlingen en hen in aanraking te
laten komen met sport, cultuur en kunst.
Wie
Mirjam Mels, adjunctdirecteur PC Basisschool Groen van
Prinsterer
Meer informatie
Mirjam Mels, telefoon 010 – 485 2615,
e-mail groen@zeelandnet.nl
Vakantieschool
brengt veel
enthousiasme
teweeg
1In
de afgelopen voorjaarsvakantie was de Groen van Prinstererschool
in de wijk Feijenoord omgetoverd tot een school
van honderd jaar geleden. Stokoude lessenaars uit het Onderwijsmuseum
stonden in de klas. De leerkrachten droegen
kleding zoals die van een eeuw geleden. Antieke schoolplaten
aan de muur. Het thema: geschiedenis. De kinderen én
de leerkrachten vonden het geweldig. Plaats van handeling:
de Vakantieschool.
“Het idee voor de Vakantieschool ligt eigenlijk voor de
hand,” zegt Mirjam Mels, adjunctdirecteur van de Groen van
Prinsterer. “Als leerkracht lijkt het altijd of je te weinig tijd
hebt om kinderen dingen goed te leren. Het is een simpele
gedachte om dan vakanties daarvoor te gaan gebruiken.”
Deze ‘simpele gedachte’ leidde tot een plan, het schoolbestuur
steunde dat van harte en het bleek goed te vallen in
het team. Met hulp van Stichting de Meeuw werd onderzocht
of er voldoende animo was bij ouders en kinderen. Ja! De
enige verplichting voor ouders en kinderen was dat leerlingen
de hele week elke dag komen. En zo is het ook gegaan.
Na een eerste proef in de voorjaarsvakantie van schooljaar
2004-2005 is er inmiddels vijf keer een Vakantieschool geweest
op de Groen van Prinsterer. Kinderen uit de middenbouw
zijn van 9.30 tot 15.00 uur op school. In de ochtend
hebben ze les volgens een groepsplan. Mels: “Rode draad
is steeds taalontwikkeling, maar we pakken ook onderdelen
van het rekenen aan waarmee kinderen problemen hebben,
zoals automatiseren en klok kijken. We werken dan
met dezelfde methode als altijd, maar we gebruiken andere
materialen, het is allemaal wat speelser. De kinderen
lunchen op school met gezonde voeding en tanden poetsen
na en ’s middags zijn er activiteiten rond een thema. Daarbij
is er aandacht voor taal, alle leerkrachten en gastdocenten

gebruiken bijvoorbeeld steeds dezelfde woorden rond het
thema, dat spreken we van tevoren af. We doen dit met veel
bondgenoten in de wijk, zoals Stichting Welzijn Feijenoord
en de SKVR (Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam).
We merken dat iedereen het leuk vindt en graag meewerkt,
ook bedrijven in de buurt.”
In het begin kwam er kritiek op De Vakantieschool. Het zou
‘zielig’ zijn voor kinderen om ook in de vakantie naar school
te moeten. Mels: “Kinderen leren juist gráág en doen ook
graag aan toneel, muziek of sport. Wij verplichten het niet,
de kinderen moeten het zelf willen. De opkomst is hoog, zo
rond de 75% van de middenbouwleerlingen.”
Kan ze iets zeggen over resultaten?
“Automatiseren bij rekenen en klok kijken, dat is meetbaar
en dat verbetert ook. Taal is pas op langere termijn meetbaar.
Maar bij het thema sprookjes blijven de kinderen wel
sprookjesboeken lezen en bezig met ‘goede zinnen maken’,
onder andere door zelf sprookjes te schrijven. Verder is de
betrokkenheid van ouders enorm verbeterd. Ze helpen mee
met de lunch of met activiteiten. Het vertrouwen in de school
is gegroeid, De Vakantieschool is echt een pluspunt.”
Hoe pak je zoiets nou aan?
“Je kan het je team niet verplichten, ze moeten het nut ervan
zien en enthousiast zijn. Dat was bij ons zo. Ze krijgen er
ook een vergoeding voor, want ze leveren wel hun vakantie
in. Verder moet je er vooral niet te ingewikkeld over doen.
Wij hebben het voorbereid met een werkgroepje, dat is twee
keer bij elkaar gekomen om een leerplan te maken en taken
te verdelen. De eerste twee keren waren behoorlijk pittig,
we wilden veel te veel, deden zelf te moeilijk. Maar als De
Vakantieschool vaker gedraaid heeft, gaat het steeds makkelijker.
Succesvolle thema’s kun je herhalen en de voorbereiding
kost steeds minder tijd. Ons team is enthousiast en
de Vakantieschool brengt ook veel enthousiasme teweeg.”
5

6
Wat
De Zondagacademie
De horizon verbreden van kinderen die een eenzijdig
en negatief beeld krijgen voorgeschoteld in wijken waar
armoede en criminaliteit de boventoon voeren. De Zondagacademie
wil schoolloopbanen bevorderen en sociale
competenties van kinderen versterken.
Wie
Dirk Scherpenisse, Stichting de Meeuw, schrijver van het
projectplan
Meer informatie
Stichting Charlois Welzijn telefoon 010 – 410 55 00,
e-mail annemarie.vannieuwamerongen@stcw.nl
Zondagacademie:
kijk op andere
werelden
2Er
zijn in Rotterdam kinderen waarvan de dagelijkse realiteit
bestaat uit familieleden – ouders – die junk zijn, of afwezig,
of die regelmatig naar Curaçao reizen om al of niet met ‘bolletjes’
terug te komen. Als kind kom je dan weinig met andere
werkelijkheden in aanraking. Dromen van een bestaan
als brandweerman? Of verpleegster, of schooljuf? Vergeet
het maar. Als je voor een dubbeltje geboren bent…
De Zondagacademie wil aan deze kinderen laten zien dat er
méér mogelijk is: door hen op zondagmiddag kennis te laten
maken met allerlei beroepen. En door kinderen tegelijkertijd
duidelijk te maken dat zij er iets voor moeten en kunnen
doen als zij een bepaald beroep willen. Goed Nederlands
spreken bijvoorbeeld, en je school afmaken.

“Het is niet alleen maar een leuke activiteit,” zegt Dirk
Scherpenisse van De Meeuw, “de Zondagacademie moet
echt een breder perspectief geven aan kinderen. Als er een
chirurg komt vertellen over zijn werk, dan is er eerst voorbereiding
met de kinderen en praat je ook over allerlei banen
rondom het beroep van chirurg.”
De Zondagacademie is voor kinderen van groep zes tot
en met acht en begon in 2005 in de Afrikaanderwijk en de
Tarwewijk in Rotterdam Zuid. Een paar uurtjes op zondagmiddag,
voornamelijk in het buurthuis. Het idee was om te
beginnen met de kinderen en later de ouders er meer bij te
betrekken. Dat laatste is niet echt van de grond gekomen.
Wat zijn de opbrengsten van dit project?
Scherpenisse: “Je kan het directe effect niet meten, daarvoor
is dit een te geïsoleerde activiteit. Maar ieder mens
heeft in z’n leven momenten, of bepaalde personen, waardoor
je op een spoor wordt gezet. Dát wilden we bereiken,
dat bij kinderen het kwartje valt, dat je aansluit bij hun
dromen.”
Om diverse redenen was bewust gekozen voor de zondag.
“Toch liep de deelname niet echt storm. Kinderen gaven
zich wel op, maar kwamen niet, bijvoorbeeld omdat ze op
het laatste moment toch met hun ouders op familiebezoek
gingen.” Bovendien bleek het lastig om voldoende professionals
bereid te vinden om op zondag, zonder enige onkostenvergoeding,
te komen vertellen over hun werk.
Als beïnvloedende factoren noemt Scherpenisse verder
het tempo van invoering: het zou beter zijn om meer tijd uit
te trekken om het plan echt van de wijken zelf te laten zijn
en hen eerder te betrekken bij de uitvoering. Een positieve
factor noemt hij de aanwezigheid van een behoorlijk sterke
infrastructuur door de Brede School. “Er is een samenwerkingsfundament
in de wijk, hoewel het soms over te veel
schijven verliep. Het ís ook een redelijk ingewikkelde organisatie,
zo’n Zondagacademie, met veel partijen. Maar ik denk
dat dit kinderziektes zijn.”
Na de zomervakantie van 2005 is de Zondagacademie in de
Afrikaanderwijk stopgezet vanwege gebrek aan deelnemers
– zowel kinderen als professionals - ondanks een energieke
werving. In de Tarwewijk is het verder gegaan tot najaar
2005, als project van Stichting Charlois Welzijn. De laatste
maanden van het jaar werd het een Zaterdagacademie, die
met enthousiasme werd ingevuld door kinderen en professionals.
Toch is ook de Zaterdagacademie inmiddels stopgezet
omdat de verhouding uit balans was tussen het aantal deelnemers
en de te leveren inspanningen en kosten. Wel ziet
Charlois Welzijn – op basis van opgedane ervaringen – mogelijkheden
voor vervolg. Het concept sluit prima aan bij de
pedagogische visie van ‘Levensecht Leren’. Beter zou zijn
om te concentreren op zevende- en achtstegroepers die er
relatief méér van leren en door beroepsgroepen uit de eigen
wijk meer te betrekken. Bovendien zou de Zondag/Zaterdagacademie
in de toekomst geïntegreerd kunnen worden
met de Brede School, waarbij de activiteiten onder schooltijd
met de eigen leerkracht kunnen plaatsvinden, in samenwerking
met bijvoorbeeld De Meeuw en Charlois Welzijn.
7

8
Wat
‘Evaluatie van de voorschool in Rotterdam’ (voorheen
‘De vroegte wint’)
Moet een antwoord geven op de vraag of de startconditie
van kinderen in groep 3 is verbeterd nadat zij de voorschool
hebben doorlopen.
Wie
Marijke Kienstra, CED-Groep
Meer informatie
Marijke Kienstra, telefoon 010 – 4071 461,
e-mail m.kienstra@cedgroep.nl
Heeft de
voorschool
invloed?
3Het
gaat goed in Rotterdam met het bereiken van doelgroepkinderen
via de voorschool en de uitbreiding van het
aantal voorscholen. Dat doel is ruimschoots gehaald. Maar
de gemeente wil ook weten of de kinderen het beter doen
als zij eerst de voorschool bezocht hebben, vergeleken
met kinderen die niet naar een voorschool zijn geweest.
Een voorschool is een samenwerkingsverband tussen een
peuterspeelzaal en de groepen 1 en 2 van een basisschool,
met het idee een doorgaande ontwikkelingslijn voor jonge
kinderen te realiseren. Peuters en kleuters leren spelenderwijs
Nederlands en leren zich te bewegen in een groep.
Daarmee voorkom je een eventuele achterstand als ze aan
groep 3 beginnen, zo is de gedachte.
Worden achterstanden inderdaad voorkomen? Om dat uit te
vinden is op verzoek van de gemeente Rotterdam in 2004
een onderzoek naar de voorschool gestart met twee hoofdvragen.
Welk effect heeft de voorschool op kinderen? En in
hoeverre slagen peuterspeelzalen en basisscholen er in om
de voorschool te realiseren zoals deze is bedoeld?
Het SCO Kohnstamm instituut en de CED-Groep voeren dit
onderzoek samen uit; SCO Kohnstamm met geld uit VVEmiddelen.
Via het innovatiefonds speelt de CED-groep een
belangrijke rol in het leveren van gegevens voor dit onderzoek.
Marijke Kienstra van de CED-groep: “We willen scholen
zo min mogelijk belasten met allerlei vragen, daarom
maken we zo veel mogelijk gebruik van de gegevens die
wij via de Toetsservice toch al hebben, zoals toetsgegevens
over spelling, begrijpend lezen en rekenen uit het Cito leerlingvolgsysteem.”
De voorschool is in 2000 in Rotterdam op grotere schaal
begonnen. Het onderzoek is gestart in 2004. “Te vroeg
eigenlijk”, vindt Kienstra. “De periode is te kort, er zijn te

weinig kinderen die de voorschool al helemaal gevolgd
hebben. Bovendien zijn de voorscholen nog volop bezig
met het realiseren van allerlei zaken, zoals de opleiding van
leidsters en leerkrachten en de invoering van VVE-programma’s.
Daarom kunnen we nog niet veel zeggen. Inmiddels
hebben we van de eerste voorscholen de toetsgegevens
geanalyseerd van derde- en vierdegroepers in het schooljaar
2003-2004. We vinden nog weinig verschillen tussen
kinderen die wel of niet op een voorschool zaten. Wat dat
betekent weten we nog niet, want we weten niet hoe de pro-
gramma’s in de voorschool uitgevoerd werden. Vinden we
geen verschillen omdat de voorschool niet werkt? Of vinden
we geen verschillen omdat het voorschoolprogramma nog
niet volledig uitgevoerd werd? Na de zomervakantie komen
er interviews en observaties op de voorschool, die moeten
laten zien hoe implementatie en uitvoering zijn verlopen. En
een analyse van toetsgegevens én implementatiegegevens
kan ons meer vertellen.”
Eind 2006 moet er een rapport zijn over het implementatieonderzoek.
9

10
Wat
Haventaal
Een digitale verzameling van oefeningen en opdrachten
om taalachterstanden in te lopen bij kinderen uit de groepen
7 en 8 van de basisschool en de eerste twee klassen
van het voortgezet onderwijs.
Wie
Nel de Wilde, BOOR (Bestuur Openbaar Onderwijs
Rotterdam) en Jelle Feenstra, Thorbecke College
Meer informatie
Nel de Wilde, BOOR, telefoon 010 – 282 17 00,
e-mail n.dewilde@DOO.NL
Digitaal
lesmateriaal op
maat gesneden
4Docenten
maken soms eigen lesmaterialen om met succes
te werken aan taalachterstanden. Ook struinen velen regelmatig
bibliotheek of internet af, op zoek naar een geschikte
opdracht of oefening. Dit betekent dat er in Rotterdam veel
kennis en veel zelfgemaakt materiaal is, waar collega’s niet
altijd van af weten.
‘Haventaal’ is een manier om al die kostbare kennis voor anderen
toegankelijk te maken op een snelle en simpele maar
doeltreffende manier. Een digitale database dus, waarvan de
mensen achter ‘Haventaal’ de kwaliteit bewaken.
Een dergelijke database maken is makkelijker gezegd dan
gedaan. Nel de Wilde van BOOR weet daar, inmiddels gepokt
en gemazeld, alles van. “De meerwaarde van Haventaal
moet zijn dat je als docent gericht kunt zoeken. Je kunt
in het zoeksysteem selecteren wat voor soort materiaal je
zoekt. Dus, aangeven: ik zoek iets over dát onderwerp, voor
díe doelgroep, op dát niveau met díe doelen en ik wil een
oefening, of een opdracht, of inhoudelijke lesvoorbereiding.
Bovendien kun je de zoekkeus desgewenst relateren aan de
eindtermen van de basisvorming en aan je schoolplan. En er
kan nog méér mee.”
Dat klinkt ambitieus en dat is het ook. De Wilde: “Wij wilden
echt een kwalitatief goed systeem. Gewoon een boek op
internet zetten, dat heeft geen zin. Haventaal is een inspiratiebron
die je op zichzelf kunt gebruiken, los van de taalmethode
van jouw school.” Deze eisen hebben gevolgen voor
het tempo waarin zaken gerealiseerd kunnen worden.
“Materiaal dat scholen leveren, is verschillend van aard en
niet altijd geschikt voor een digitale omgeving. Bovendien
heeft het een codering nodig om te kunnen voldoen aan de
zoektermen. Dus belandt dat materiaal in ‘de overslag’ waar
het wacht op die kwalitatieve vertaalslag. Het is jammer dat
scholen soms moeten wachten voor ze hun materiaal terug-

vinden in Haventaal, maar onvermijdelijk als je die kwaliteitsslag
wilt maken. We werken noodgedwongen in fases. Is er
wat geld gevonden, dan kun je een volgende stap zetten. Je
krijgt te maken met een wereld van licenties en deals sluiten
en met een enorme technische kluif. Dat kost tijd en geld.”
Jelle Feenstra is docent op het Thorbecke College en is al
drie jaar betrokken bij de voorbereidingen van Haventaal.
“De meerwaarde van Haventaal is dat je als docent niet
meer overal van alles vandaan hoeft te sprokkelen. Wat wij
zelf aan Haventaal geleverd hebben, zijn digitale modules
die prima aansluiten op zelfstandig leren. Kinderen vinden
het veel leuker om op de computer een oefening te doen,
dan op papier. Ze krijgen direct feedback, dat is leerzamer.
En zaken als lidwoorden, spelling en grammatica moet je
automatiseren. Bij deze leerlingen heeft het geen zin om de
regels uit te leggen, daar leren ze niks van. Ze moeten het
doen, en váák doen. Ik merk dat ze vooruit gaan, dictees
zijn beter en ze hebben zo’n ‘o ja’ gevoel als ze ermee bezig
zijn. Wij gebruiken dit nu ook bij lessen Duits.”
Het voorjaar van 2006 is een spannende periode voor
Haventaal. Vanaf die tijd wordt de digitale bibliotheek getest
door de meewerkende pilotscholen en kunnen alle scholen
van de schoolbesturen LMC, BOOR en CVO tot eind van
dit jaar kennismaken met Haventaal. Het is een systeem
in opbouw dat beter wordt naarmate er meer gebruikers
zijn. Feenstra zegt daarover: “Scholen zouden er meer van
overtuigd moeten zijn hoe belangrijk het is om materialen
met elkaar uit te wisselen. Ik merk wel eens dat collega’s
van dezelfde school het niet eens van elkaar weten dat ze
een succesvolle truc gevonden hebben. Dat is toch gek? We
moeten er met elkaar alles aan doen om taalachterstanden
op te lossen. Dat is heel hard nodig.”
11

12
Wat
Digitaal maken zelfrefl ectielijst sociale competentie
‘Hoe ben ik?’
Manier van bewustwording voor leerlingen van internationale
schakelklassen (ISK). Dit zijn leerlingen van twaalf
tot zestien jaar die nieuw zijn in Nederland.
Steekt jonge nieuwkomers een hart onder de riem. Vaak
kunnen zij meer dan ze denken. De lijst dwingt de kinderen
over zichzelf na te denken en zich bewust te worden
van hun sterke en zwakke kanten.
Wie
Olivia van Roon, teamleider ISK bij scholengemeenschap
Nieuw Zuid en Sjenet Kruidenier, medewerker Ontwikkeling
en Onderzoek CED-Groep.
Meer informatie
CED-Groep, Deltaplan Nieuwkomers, Sjenet Kruidenier,
e-mail s.kruidenier@cedgroep.nl - www.cedgroep.nl/
deltaplannieuwkomers
Nieuwkomers
voor de spiegel
5Leerlingen
in een internationale schakelklas moeten in een
jaar genoeg Nederlands leren om naar vervolgonderwijs te
kunnen. Dat valt niet mee. Sommigen van hen zijn bovendien
analfabeet. Veel kinderen kampen met een negatief
zelfbeeld. Ze hebben wel degelijk allerlei vaardigheden,
maar een ‘bewijs’ daarvan ontbreekt.
Olivia van Roon van Nieuw Zuid ondervindt dagelijks het gebrek
aan zelfi nzicht bij deze leerlingen. “De lijst die er nu gekomen
is, helpt leerlingen naar zichzelf te kijken. Ze kunnen
via een beveiligde website een test doen. Ze halen daarmee
een score op punten die in Nederland belangrijk kunnen zijn.
Bijvoorbeeld: iets uit jezelf doen, precies en met aandacht
werken, doorzettingsvermogen, tijd indelen, fl exibel zijn en
betrouwbaar, kunnen omgaan met confl icten, et cetera.”

De zelfrefl ectielijst is onderdeel van een omvangrijker project,
Deltaplan Nieuwkomers. Sjenet Kruidenier, CED-Groep:
“Het werd een lijvig papieren document met negentien
verschillende onderwerpen en evenzoveel pagina’s. Geld uit
het innovatiefonds is gebruikt om de lijst te digitaliseren. Op
de computer via een website is de lijst voor jongeren sneller
en makkelijker in te vullen. Een digitale versie maakt ook het
verwerken van gegevens effi ciënter.”
Met alleen een vragenlijst invullen op de computer zijn de
leerlingen er nog niet. Van tevoren krijgen zij voorbereidende
lessen om te kunnen begrijpen wat de verschillende begrippen
inhouden. Ook de mentor vult een lijst in per leerling. De
uitkomsten van beide lijsten zijn de basis voor een gesprek
over verschillen en overeenkomsten tussen het zelfbeeld
van de leerling en de observaties van de mentor. Van Roon:
”We gebruiken die lijst nu nog vooral voor die mentorgesprekken.
In de toekomst kunnen de kinderen de lijst ook
opnemen in hun persoonlijke digitale portfolio’s.”
Scholengemeenschap Nieuw Zuid werkt nu drie jaar met
de zelfrefl ectielijst. Eerst met de papieren versie, het laatste
schooljaar, 2005-2006, met de lijst via de website. Van Roon
is er tevreden over. “Bij ons vullen kinderen en mentoren de
lijst twee keer per jaar in. Zo kun je ook zien of er een ontwikkeling
is. Bovendien gaat het onderwerp ‘bewustwording’
meer leven in de klas. Leerlingen weten van elkaar feilloos
waar ze goed of minder goed in zijn, maar juist inzicht in
zichzelf is lastig, en dat stimuleert deze lijst. Bovendien laat
de lijst ook zien welk beroepsperspectief realistisch is. Veel
leerlingen willen graag iets gaan doen in administratie, maar
dan moet je dus wel langdurig op je stoel kunnen zitten en
niet slordig zijn. De lijst geeft extra aanleiding om daar onderling
over te praten. De kinderen zijn blij met dit materiaal.”
Leerlingen van een internationale schakelklas zijn hiermee
voor het eerst op deze manier bezig met zelfi nzicht en met
sociale competenties. Kruidenier: “Dat is altijd een lacune
geweest, er was tot nu toe vooral aandacht voor cognitieve
vaardigheden. Sociale competenties hangen nauw samen
met waarden en normen, en die kunnen verschillen per cultuur.
De lijst maakt ook dat bespreekbaar. De informatie over
sociale competentie kan bovendien meegenomen worden
in leerlingbesprekingen tussen de internationale schakelklas
en het voortgezet onderwijs.”
In Rotterdam zijn vier scholen met een afdeling internationale
schakelklas. In 2004 waren er zo’n zeshonderd leerlingen
in Rotterdamse ISK’s, dat zijn er tegenwoordig een stuk
minder. De zelfrefl ectielijst ‘Hoe ben ik?’ is inmiddels voor
alle ISK klassen in Rotterdam beschikbaar.
13

14
Wat
In het spoor van Ketelbinkie
Kinderen uit groep 8 een onderzoekende houding
aanleren om meer te weten te komen over Rotterdams
cultureel erfgoed, in combinatie met ICT. Dit gebeurt via
een speciaal hiervoor gemaakte cd-rom en een website.
Wie
Quinten Smith, SKVR
Meer informatie
SKVR, Quinten Smith, telefoon 010 - 271 83 74,
e-mail q.smith@skvr.nl
Zelfstandig
op zoek naar
cultureel erfgoed
6Op
het moment van dit interview zijn net de dozen van
‘Ketelbinkie’ onderweg naar een deel van de scholen die
meedoen aan het Cultuurtraject van de SKVR. Scheepsbeschuit,
een haaientand en een zakboekje van de koksmaat
van het schip ‘De Edam’ zitten er onder andere in. Spulletjes
die genoeg vragen oproepen bij kinderen. Dat is precies
de bedoeling. De cd-rom trekt de kinderen een maritieme
wereld van vroeger binnen. Ze krijgen ook een rondleiding in
één van de deelnemende Rotterdamse musea. Uiteindelijk
maken ze een digitaal werkstuk. Er is binnen Ketelbinkie een
duidelijke verbinding tussen de virtuele en de fysieke wereld.
Bij de cd-rom hoort een website, waarvoor deze Rotterdamse
musea materiaal geleverd hebben. De musea kunnen
hun bijdragen blijven actualiseren en uitbreiden. Kinderen
van groep 8 kunnen met een wachtwoord die site op en zelf
vragen stellen en antwoorden vinden.
Het kostte meer tijd dan gedacht om de cd-rom van Ketelbinkie
te ontwikkelen. Zoals met meer ICT initiatieven heb
je met complexiteit en techniek te maken. Ketelbinkie is dan
ook wat later beschikbaar dan gepland. De cd-rom is door
vier scholen getest.
Quinten Smith van de SKVR was betrokken bij de opzet en

heeft de testfase begeleid. “De musea hebben materiaal
geleverd, maar voor dat geschikt is voor de website moet
er nog wel wat gebeuren. Bovendien bleken kinderen in de
testfase allerlei vragen te stellen via de website, waar musea
niet direct antwoord op hebben. Ze vroegen bijvoorbeeld
veel over gevoelens. ‘Waarom huilt die meneer?’ en ‘wat is
heimwee?’. Wij hebben vanuit de SKVR samen met projectleider
Moniek Warmer zelf antwoorden geschreven en
verwerkt in het materiaal. Ik ben overigens wel geschrokken
van de taal- en spelfouten die kinderen maken. Ze hebben
ook een beperkte woordenschat. Je krijgt vragen als ‘wat is
een kade?’ “
De cd-rom ziet er mooi uit. Het begint met twee kinderen die
bij oma op bezoek gaan. Opa bleek vroeger ketelbinkie geweest
te zijn. En dan begint, met de Rotterdamse smartlap
als leidraad, de zoektocht naar het cultureel erfgoed.
Ketelbinkie sluit aan op zelfstandig werken en het nieuwe
leren. Kinderen kunnen individueel of in tweetallen met de
cd-rom werken. De leerkracht maakt voor elke leerling een
wachtwoord aan en kan op een afgeschermd deel van de
site zien hoe de leerlingen vorderen.
Voorjaar 2006 ontvangt de helft van alle groepen 8 in Rotterdamse
basisonderwijs de Ketelbinkiedoos met cd-rom. Dat
wil zeggen: als de school deelneemt aan het Cultuurtraject
van de SKVR. Volgend schooljaar is de andere helft aan de
beurt.
15

16
Wat
‘Kansen keren; de nieuwe trend is digitalent’
Een andere manier van leren voor jongeren, via kunst en
cultuur en ICT-vaardigheden, compleet met ‘YIM’ diploma
(Young ICT Manager). Bedoeld voor zevende- en achtstegroepers
en brugklassers. Hieraan gekoppeld krijgen
ouders de kans ‘gelijk op te lopen’ met hun kind.
Wie
Nadia Ahassi, BM, Intercultureel Ontwikkelingsbedrijf (v/h
Bureau Medelanders) en Adela el Mahdaoui, Codename
Future. ‘Kansen keren’ is een samenwerkingsproject tussen
deze twee organisaties.
Meer informatie
Adela el Mahdaoui, telefoon 070 – 302 4770,
e-mail adela@codenamefuture en Nadia Ahassi,
telefoon 010 – 425 0230, e-mail via:
mnoordegraaf@medelanders.nl
www.codenamefuture.nl www.medelanders.nl
Ouders en
kinderen allebei
aan de ict
7Op
de gang van basisschool Nelson Mandela in de Afrikaanderwijk
hoor je het al: rapper Tomboxz is in het computerlokaal
lekker bezig. Kinderen van groep 8 hangen aan zijn
lippen.
Onder zijn voortvarende leiding, hij is vandaag gastdocent,
maken de kinderen hun eigen rap. Als thema kiezen ze ‘verliefdheid’.
Tomboxz laat hen rijmen, laat ritmes horen, en legt
en passant uit dat je coupletten moet maken en een refrein.
Korte zinnen, lange zinnen, snelle beats, langzame beats…
De kinderen pikken het met graagte op en vullen elkaar verrassend
aan bij het noemen van rijmende woorden. Samenwerking
en woordenschatuitbreiding ‘pur sang’.
Adela el Mahdaoui die de scholen begeleidt in dit project
vertelt dat de kinderen hiervoor al lessen hebben gehad over
hiphop en rap. “Bij Codename Future willen wij kinderen
algemene vaardigheden leren, zoals keuzes maken, brainstormen,
en dan op een manier die min of meer ‘verstopt’ zit
in de digitale lesdossiers die wij maken. Jongeren professionaliseren,
aan de hand van maatschappelijke thema’s, in dit
project via kunst en cultuur, dat is onze missie.” Het gaat om
een ander lesaanbod, dat meer aansluit bij talenten in plaats
van het accent te leggen op zwakke kanten van leerlingen.
De activiteiten van leerlingen komen terecht in ‘Workspace’
een digitale leeromgeving van waaruit leerlingen steeds
werken.
Deze raples is een van de voorbeelden uit ‘Kansen Keren’
waaraan de Nelson Mandelaschool meedoet en ook de
eerste klas van Ibn Ghaldoun, een VO-school in de wijk. Eén
van de doelen is het verbeteren van de doorstroom tussen
basisonderwijs en voortgezet onderwijs en het verminderen
van schooluitval. Andere doelen zijn het vergroten van sociale
competenties, het bijbrengen van ICT-vaardigheden en het
betrekken van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind.

Met het betrekken van ouders heeft Nadia Ahassi van BM
in dit project de nodige ervaring opgedaan. Tegenover de
Nelson Mandela is een E-centrum, waar zij gedurende drie
maanden wekelijks aan ouders de eerste beginselen van de
digitale wereld heeft bijgebracht. Dit werd gekoppeld aan de
‘Workspace’ van de leerlingen, zodat ouders ook opdrachten
met de computer konden maken.
Ahassi: “Door ouders te laten zien wat hun kinderen op
school doen, begrijpen zij beter waarom zij met bepaalde
vragen komen. Meestal gaan de leerlingen toch al naar
hun leerkracht, omdat hun ouders hen niet kunnen helpen.
Ouders willen dat wel veranderen.”
Een goed moment om ouders warm te maken voor een kennismaking
met ICT was de uitreiking van het YIM-diploma
aan achtstegroepers op school. Ahassi: “Daar heb ik ouders
een voor een benaderd. Vaak hebben ze geen interesse of
geen tijd. Maar ik heb uitgelegd dat het van belang is voor
hun eigen kind om ook zelf te weten hoe een computer
werkt. Ze zijn gekomen, en in die wekelijkse ochtend- of
avondbijeenkomst zien ze soms voor ’t eerst een toetsenbord.
Ze vinden het leuk om via de digitale portfolio te zien
wat hun kind kan en doet. Dat laten we dan ook voortdurend
zien en dat waarderen ouders.”
Het was de bedoeling de ICT-cursus te koppelen aan een inburgeringscursus,
maar door stedelijke vertraging is dat niet
gelukt. “Als ouders hun eigen belang zien, dan komen ze
wel, maar continuïteit blijft moeilijk. Ouders komen massaal
naar eenmalige dingen, zoals een Iftarmaaltijd die kinderen
helemaal zelf hebben georganiseerd. Ze zijn dan heel trots
op hun kind. Die momenten grijp je aan om het netwerk met
ouders te verstevigen. Het lukt ook alleen als je persoonlijk
contact kunt maken met ouders en een vertrouwensband
kunt opbouwen. Binnenkort is er weer een YIM-uitreiking,
dat is een moment om ouders opnieuw te betrekken.”
17

18
Wat
Ko in groep 3 (Ko 3)
Met speelse hulp van de pop ‘Ko’ en bijbehorende taalspelletjes
krijgen kinderen in groep 3 een grotere mondelinge
taalvaardigheid en een grotere woordenschat. Het
vernieuwende van Ko 3 zit ‘m daarin dat het accent ligt
op spreken, omdat deze vaardigheid er wel eens bij in wil
schieten in groep 3. Traditioneel gezien zijn kinderen zó
druk bezig met leren lezen. Pop Ko daagt de kinderen uit
tot spreken en tot het gebruiken van een zich uitbreidend
aantal begrippen en woorden.
Wie
Eugenia Codina Miró, projectleider van de CED-groep en
Marion van Kapel-Van de Voort, leerkracht groep 3 op RK
basisschool De Regenboog.
Meer informatie
Eugenia Codina Miró, telefoon 010 – 4071 472,
e-mail e.codina@cedgroep.nl
www.ko3.nl, KO-activiteiten en –taalspellen vanaf 1 juli
2007 beschikbaar.
Met Ko in
groep 3 meer
spreekvaardigheid
8
“Bliep bliep, ik ben een robot”, zegt de pop Ko die door juf
Marion met aluminiumfolie, twee kurken en twee feestrietjes
bij wijze van antennes voorzien is van een robothoofd. Ze
zet een metalige robotstem op terwijl ze Ko bedient. “En
jullie kunnen mij opdrachten geven.” De klas hangt aan de
lippen van Ko, terwijl ze een paar minuten geleden nog een
chaotische verzameling derdegroepertjes leek te zijn. Het
idee van een robot geeft aanleiding tot veel vragen en uitleg
van de kinderen. Spontaan laten ze robotKo om de beurt
vooruit of achteruit lopen, springen, klimmen, opzij kijken enzovoorts.
Je kunt het zo raar niet bedenken of een te leren
begrip past wel in het verhaal rond Ko. Even later geven de
kinderen elkaar in duo’s commando’s zoals lopen, stoppen,
linksom, rechtsom. Met duidelijk optreden weet de leerkracht
de kinderen goed bij de les te houden.
Na deze klassikale gebeurtenis verdeelt de juf de kinderen
in groepjes. Er is een groepje dat verder mag met Ko,
samen met de juf. Andere groepjes doen diverse taalspelletjes
die uit de doos van Ko komen. Ze moeten bijvoorbeeld
omschrijvingen geven van plaatjes in een memory-achtig
spel en gebruiken spelenderwijs veel woorden en begrippen
in de interactie met elkaar.
Leerkracht Marion van Kapel is enthousiast over Ko 3. “Je
kunt er heel veel mee. Je kan bijvoorbeeld duo’s maken van
taalzwakke en taalsterke kinderen die samen iets doen. Of
kinderen een spel laten uitleggen aan andere kinderen. Of
juist taalsterke kinderen samen iets laten presenteren om ze
trots op zichzelf te laten zijn, er is allerlei variatie mogelijk.”
Inmiddels is leerling Jasper tegen de juf aan komen hangen,
een arm om haar nek. “Ko helpt mij!” zegt hij ernstig, “soms
schrijft hij iets voor me op.”
RK basisschool De Regenboog in de Beverwaard is één
van de drie proefscholen die Ko in groep 3 aan het testen is.

Begin 2007 moet het materiaal van Ko 3 te bestellen zijn bij
uitgever Zwijsen.
Eugenia Codina van de CED-groep komt regelmatig in de
klas van Marion kijken. Voor de kinderen is zij ‘de mamma
van Ko’. Ze vertelt dat Ko 3 gekoppeld is aan de methode
Veilig leren lezen die de meeste basisscholen gebruiken.
“Leerkrachten kunnen ruim zeventig verschillende activiteiten
gebruiken en voor begeleiding putten uit een handleiding
en een website. Het gaat er bij Ko 3 vooral om het sprekend
oefenen met taal. Dat gaat heel natuurlijk omdat het aansluit
bij de thema’s van Veilig leren lezen zoals verzamelen, reizen,
sprookjes, lichaam van mens en dier, enzovoorts. Het is
een verdieping daarop. Door de pop Ko in te zetten, durven
kinderen meer te spreken, ook als ze de taal minder goed
beheersen. En dat is wat dit pakket wil uitlokken: meertalige
interactie, met de juf en onderling.”
De component voor ouders zou in Ko 3 wat sterker uitgewerkt
kunnen zijn, zodat de ouders betrokken zijn bij wat het
kind leert, vindt Codina. “Daar werken we nog aan, er staan
al wel activiteiten voor ouders op de website.” Verder licht zij
toe dat werken met Ko 3 veel eist van leerkrachtvaardigheden,
bijvoorbeeld op ’t gebied van klassenmanagement. “Je
moet in groepjes kunnen werken, of dat onder de knie willen
krijgen. De handleiding en de website geven daar concrete
tips voor.”
Ko 3 is een vervolg op ‘Ko-Totaal’ (‘Ik & Ko’ en ‘Puk& Ko’) en
sluit aan bij voorscholen die hiermee werken of met VVEconcepten
als Kaleidoscoop of Basisontwikkeling. Daarmee
draagt Ko 3 bij aan een doorgaande lijn. Maar het is ook los
van een bepaald VVE-concept te gebruiken.
19

20
Wat
‘Nederlands in uitvoering’ (voorheen Praktisch Nederlands)
Een praktische manier om leerlingen in het vmbo te
motiveren Nederlands te leren door hen verschillende
manieren van leren te laten ontdekken. Schriftelijke en
mondelinge opdrachten, gecombineerd met computeropdrachten.
Wie
Marianne Molendijk, projectleider vanuit de CED-Groep
Meer informatie
Marianne Molendijk, telefoon 010 – 4701 625,
e-mail m.molendijk@cedgroep.nl
www.nederlandsinuitvoering.nl
Samen iets maken
en intussen
taalvaardigheid
opdoen
9Ander
materiaal voor leerlingen die in het derde leerjaar
LeerWegOndersteunend Onderwijs (LWOO) in een leerwerktraject
komen, daar is behoefte aan. Relatief een kleine
groep leerlingen, maar dat was wel de invalshoek van waaruit
de CED-Groep onder vmbo-docenten de wensen peilde
naar verandering in het vak Nederlands. Het accent moet
niet liggen op spelling en grammatica, maar juist op functionele
en praktische leeropdrachten die leerlingen meteen
kunnen gebruiken.
Marianne Molendijk van de CED-Groep is projectleider van
het project ‘Nederlands in uitvoering’ dat een antwoord is op
deze vraag. Ze zegt: “Wij wilden als CED-Groep iets maken

dat echt ánders zou zijn dan het bestaande, met een hele
andere aanpak. Het zijn modules geworden die ook los van
elkaar te gebruiken zijn. Modules zijn afgebakende gehelen,
waarin leerlingen werken aan een concreet eindproduct,
terwijl ze intussen aan een taaltaak werken. We stimuleren
verschillende manieren van leren door de leerstijltheorie van
Kolb consequent door te voeren. Dat wil zeggen dat de vier
fasen van ervaren, bekijken, denken en doen altijd aan bod
komen, in wisselende volgordes. Zo kunnen leerlingen leren
op de manier die zij zelf het prettigst vinden, maar ontdekken
ze ook voor- en nadelen van andere leerstijlen. Ook
de fases van ervaren en bekijken, die soms ontbreken in
andere programma’s, zitten heel expliciet in dit materiaal.”
Nederlands in uitvoering biedt daarnaast mogelijkheden
om aan te sluiten bij verschillende talenten van leerlingen.
Molendijk: “De één leert het best als hij iets afgebeeld ziet,
de ander als hij iets hoort en weer een ander als hij zijn
tanden kan zetten in een puzzelachtige vorm of bijvoorbeeld
muzikale of beeldende talenten kan gebruiken. Die keuzes
zitten allemaal in het materiaal.”
Terwijl dit project in ontwikkeling was, bleek het beter om het
breder te maken dan alleen een functionele voorbereiding op
leer- werktrajecten, zoals de oorspronkelijke docentenvraag
luidde, en het uit te breiden tot de bovenbouw. Molendijk:
“Met de werkgroep van docenten die hebben meegedacht,
kwamen we tot de conclusie dat we het materiaal completer
konden maken. Het is daarom geschikt voor leerlingen van
het vmbo in basis- en beroepsgerichte leerwegen en leerwegondersteunend
onderwijs.”
Helemaal klaar is Nederlands in uitvoering nog niet, maar
het heeft wel de aandacht getrokken. De landelijke Taakgroep
Vernieuwing Basisvorming heeft Nederlands in uitvoering
een voorbeeld van vernieuwend lesmateriaal genoemd.
“Het wordt goed ontvangen,” zegt Molendijk, “we krijgen
verzoeken uit het hele land.”
Het eerste leerjaar is klaar en te bestellen, materiaal voor
het tweede leerjaar is in het najaar van 2006 beschikbaar.
Voor het derde en vierde leerjaar is materiaal in ontwikkeling.
Het innovatiefonds van het ROAP is medefi nancier voor
de eerste twee leerjaren.
Voor wie is Nederlands in uitvoering vooral
geschikt?
Molendijk: “Je moet er als docent zin in hebben om het vak
Nederlands anders aan te pakken. Je moet er wel wat voor
doen, in het begin steek je meer tijd in voorbereiding. Je
moet open staan voor vernieuwing. Sommige docenten gebruiken
enkele modules als onderdeel van hun programma,
anderen vervangen de hele methode ermee.”
21

22
Wat
‘Nederlands spreken opent deuren’
Een intensieve campagne om op alle fronten aan taalstimulering
te werken in een wijk. Zoveel mogelijk Nederlandssprekenden
zijn bezig met taalverwerving voor
Nederlandslerenden.
Wie
Anne Kooiman en Evelyne Hurkmans, opbouwwerkers
van de stichting Bewonersondersteuning deelgemeente
Feijenoord (BdF)
Meer informatie
BdF/Bewonersorganisatie Afrikaanderwijk,
telefoon 010 – 297 38 38, e-mail boa@afrikaanderwijk.nl
Alles in het teken
van taal
10
Alles, echt álles is er rond de zomer van 2005 in de Afrikaanderwijk
uit de kast gehaald om mensen op allerlei plekken in
de wijk Nederlands te laten spreken. Want: Nederlands leren
op een taalcursus, dat lukt nog wel. Maar vervolgens het
Nederlands oefenen in de praktijk, daar ontbreekt het aan,
vinden de cursisten zelf. Ze bewegen zich in eigen netwerken
en ontmoeten nauwelijks Nederlandssprekende mensen
in hun wijk, in elk geval niet op een vanzelfsprekende
manier. Ook de winkeliers bijvoorbeeld spreken meestal in
de thuistaal met hun klanten. En datzelfde doen automatisch
veel professionals van niet-Nederlandse herkomst in de wijk.
Dat moest anders kunnen, vonden ze vanuit het OKZ-overleg
in de wijk (Onderwijs Kansen Zone). In dit platform werd
het idee geboren om een intensieve taalcampagne te gaan
voeren. Opbouwwerkers Anne Kooiman en Evelyne Hurkmans
hebben dit idee met veel enthousiasme en wilskracht
vorm gegeven. Kooiman: “Heel de Afrikaanderwijk moest
één groot leslokaal worden, bij wijze van spreken… Niemand
mocht er aan ontkomen dat we intensief bezig waren
met Nederlands.” Dat is behoorlijk gelukt.

Lancering van de taalcampagne begon in april met een deur
waar je echt doorheen kon stappen en een levensgrote
koffi etafel op het Afrikaanderplein. Meteen al een groot
succes: er schoven zo’n tweehonderd bezoekers aan tafel
en er kwamen leuke reacties. Veel verschillende middelen
hebben vervolgens bijgedragen aan het gevoel dat er een
echte campagne in de wijk aan de gang was. Taalposters,
advertenties, media-aandacht, T-shirts, kaarten, wekelijks
een kraam op de markt en een tentoonstelling vertelden allemaal
dezelfde boodschap: oefenen met Nederlands is een
belangrijke opgave voor de wijk.
Uiteindelijke concrete producten die dat heeft opgeleverd
zijn een intrigerend en prachtig boekje, ‘Geef me je woord’
en een kunstwerk met vrouwensilhouetten op banieren. Het
hele proces heeft veel mensen bereikt en is er een enorme
groei in het aantal cursisten Nederlands. De afsluitende conferentie
in november voor alle werkers in de wijk behandelde
ook dilemma’s zoals het op de werkvloer spreken in je eigen
taal of in het Nederlands. Kooiman: “Dat ligt heel gevoelig en
complex, dat kun je niet zomaar even veranderen, maar er is
nu in elk geval aandacht voor.”
Beide dames blikken vermoeid maar tevreden terug. Hurkmans:
“Het is enorm gegroeid terwijl we ermee bezig waren.
We begonnen met het idee voor een kunstwerk, met beeldend
kunstenaar Maria Ikonomopoulou, maar gaandeweg is
er veel bijgekomen. Dat maakt het erg arbeidsintensief maar
ook bevredigend.” Ze moeten nog lachen als ze denken
aan het Rad van Avontuur dat ergens onder het stof in een
kelder stond en dat zij creatief ombouwden tot een reuze
Pimpampetspel. “Gewoon, op een schoolplein of een grasveldje
gingen we zo’n spel spelen. Kinderen haalden hun
ouders of grotere broers en zussen erbij en iedereen deed
mee.” De herinnering aan de soms ontroerende ontmoetin-
gen tussen Nederlandssprekende vrouwen en Nederlandslerende
vrouwen staan in hun geheugen gegrift. Ze vormden
de basis voor het boekje ‘Geef me je woord’. En zo stikt het
van de voorbeelden.
Inmiddels is er een evaluatie verschenen, mét een methodiekbeschrijving.
Belangrijke aandachtspunten voor zo’n
campagne als dit noemt Evelyne Hurkmans het draagvlak
in de wijk en het goed letten op bestaande zaken en daarbij
aansluiten, bijvoorbeeld in het mobiliseren van mensen. De
Afrikaanderwijk heeft het voordeel dat er al een ‘infrastructuur’
is via het OKZ-overleg. En verder: “Je moet ruimte laten
voor spontaniteit. Soms bleken activiteiten minder goed te
werken dan je dacht en waren anderen juist een groot succes,
zoals de workshop met Loesje.”
De activiteiten rond de taalcampagne waren voor alle
wijkbewoners. Gaandeweg kwam het accent op vrouwen te
liggen, ook omdat vanuit de stad het leren van Nederlands
aan opvoeders werd benadrukt. Inmiddels ligt er vanuit de
Nederlandslerende mannen in de Afrikaanderwijk de vraag
of er voor hen ook iets dergelijks kan komen. Het is een van
de voorbeelden waardoor de campagne nog steeds achteraf
effect heeft.
23

24
Wat
Opstapklas Rotterdams Lyceum
Een manier om kinderen met (taal)achterstanden bij te
spijkeren zodat zij meer kans hebben hun aanwezige
havo of vwo potentie waar te maken.
Wie
Marja Regelink, was een jaar lang docente van de
Opstapklas (schooljaar 2004-2005).
Meer informatie
marja.regelink@12move.nl
Eruit halen wat
erin zit
11
Het is een bekende frustratie van leerkrachten uit groep
acht: talentvolle kinderen, die het in zich hebben om havo of
vwo te doen, kampen met taal- en kennisachterstand en komen
‘dus’ in het vmbo terecht. Daar gaan ze zich soms vervelen
omdat ze onvoldoende intellectuele uitdaging krijgen
en gedemotiveerd raken; hun achterstand zie je vervolgens
eerder toe- dan afnemen. Een gemiste kans.
Hoe kun je ervoor zorgen dat leerlingen met havo of vwo
capaciteit – maar met hiaten in hun kennis - dat daadwerkelijk
en met succes kunnen doen? Diverse scholen hebben
op deze vraag een antwoord willen geven met een speciaal
project. Meestal gaat het om een extra ‘bijspijkerjaar’.
Het Rotterdams Lyceum noemde dit extra jaar de Opstapklas.
Het ging hier vooral om het te lage taalniveau van de

aspirant brugklassertjes. Marja Regelink, van origine bovenbouwleerkracht
basisschool, is docente geweest van deze
klas. Ze kan er met passie over vertellen.
“Het is een probleem dat veel allochtone kinderen zich moeilijker
ontwikkelen, omdat ze anderstalige ouders hebben. Ze
passen spellingsregels minder automatisch toe en ze begrijpen
teksten niet goed, terwijl ze wel een goede intelligentie
hebben. Het CED heeft een woordenschatproject op basis
van NT2. En zelf heb ik lessen over algemene Nederlandse
kennis opgezet. Daarbij werk ik met thema’s, want daar kan
je zóveel nieuwe woorden aan linken; begrippen krijgen zo
meer betekenis en blijven beter hangen.”
De Opstapklas is gestart met acht leerlingen. Regelink: “Halverwege
het jaar kwamen er wat kinderen bij, bijvoorbeeld
iemand die al in de brugklas zat maar daar tegen problemen
aanliep, en twee meisjes uit een prismaklas. Ik vind dat je
wel je doelgroep in de gaten moet houden. Het is verleidelijk
om in zo’n klasje ook kinderen op te nemen die zelf graag
willen, of hun ouders. Maar als iemand volgens de eigen
leerkracht en de citotoets duidelijk vmboniveau heeft, dan
moet je nee durven en kunnen zeggen. Anders frustreer je
die leerling alleen maar.”
Hoe is het gegaan?
“Van de zes doelgroepkinderen hebben vier het heel goed
gedaan. Ze zijn naar een hogere opleiding gegaan dan
volgens het oorspronkelijke advies passend was. En één
leerling is halverwege het jaar geleidelijk bij de brugklas ingestroomd
en het jaar daarna ging hij naar vwo 2. Die heeft
veel profi jt gehad van de extra taallessen. Dat is heel mooi
gegaan, vind ik. Zo zou het ook kunnen: een combinatie
van een brugklas met een intensief taalprogramma. Je hebt
dan ook geen jaar verlies, iets waar vooral ouders tegenaan
hikken.”
Ze betreurt het dat ze het programma niet verder heeft
kunnen verfi jnen. “Het was méér dan alleen het woordenschatprogramma
van het CED. In overleg met het CED zijn
er allerlei extra dingen bijgekomen. Veel heb ik zelf gemaakt,
rond wereldoriëntatie bijvoorbeeld, compleet met allerlei
uitstapjes in Rotterdam. Dat ligt er nu allemaal. Mijn grote
droom is dat dit nog eens een heel leuk lespakket wordt.”
Regelink noemt het positief dat een basisonderwijsleerkracht
voor deze klas stond. “Die kan beter aansluiten bij
het belevingsniveau van de kinderen en het is een minder
ingrijpende overgang voor de kinderen.” Ook het feit dat
de Opstapklas in het gebouw van de VO-school opereerde
vond Regelink prettig, om fl exibel te kunnen zijn voor kinderen
die al wat uren in de ‘echte’ brugklas mee kunnen doen.
Jammer vindt ze het dat er weinig animo is onder ouders
voor een extra jaar. Ze zien dat als ‘tijdverlies’. Voorlopig is
er (nog) geen nieuwe Opstapklas gekomen op het Rotterdams
Lyceum.
25

26
Wat
‘Rakkertjes’ (Rotterdamse aanpak jonge kinderen in
de kinderopvang)
Bestaat uit onder andere een observatie-instrument
met handelingsuggesties voor leidsters om planmatig te
werken aan sociale competenties (‘Zo doe ik’). En een
training om de interactie tussen groepsleidster en kind te
verbeteren (GrIT).
Wie
Maria van de Wiel, projectleider voor het jonge risicokind
CED-Groep.
Meer informatie
Maria van de Wiel, 010 –4071 507,
e-mail m.vandewiel@cedgroep.nl
Planmatig werken
met heel jonge
kinderen geeft
houvast
12
Het is geen nieuws dat de sociaal-emotionele ontwikkeling
van – ook zeer jonge – kinderen in Rotterdam vele professionals
zorgen baart. Wel nieuw is dat er nu een manier
bestaat om binnen de kinderopvang die sociale competentie
via een observatiesysteem in beeld te brengen en je eventuele
handelingsplannen daarop af te stemmen. De oorsprong
van de vraag naar zo’n instrument ligt bij de kinderopvang in
Delfshaven, in het kader van OKZ, Onderwijs Kansen Zone.
Maria van de Wiel, projectleider: “In Delfshaven waren al
ontwikkelingen gaande rond het verbeteren van de sociaalemotionele
ontwikkeling bij 0 tot 4-jarigen, met het programma
‘Rakkertjes’. Leidsters kregen daardoor behoefte
aan meer houvast en verdieping in de observatie van de
sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarvoor is het instrument,
‘Zo doe ik’ met innovatiegeld van ROAP ontwikkeld.”
Wat is het verschil met bestaande observatielijsten?
Van de Wiel: “ ‘Zo doe ik’ gaat veel meer in op de sociale
competenties van kinderen. Bovendien werkt de lijst met
concreet waarneembaar gedrag, via vragen die aangeven
wat het kind laat zien en al kan. Het gaat dus niet om de
eigen interpretatie van een leidster, waarbij je de kans loopt
dat de ene leidster bijvoorbeeld iets als ‘agressief’ of ‘afwijkend’
bestempelt en de andere leidster niet. Er is bij ‘Zo doe
ik’ een training voor trainers, waarmee pedagogische begeleiders
het invoeren van ‘Zo doe ik’ leren ondersteunen.”
Uit de evaluatie met leidsters in Delfshaven en Prins Alexander
die ‘Zo doe ik’ hebben getest en mee-ontwikkeld, kwam
de suggestie om ook een variant voor ouders te maken. Van
de Wiel: “Het zou goed zijn als ouders thuis ook zo’n lijst
invullen, en ‘meekijken’ naar de sociaal-emotionele ontwikkeling
van hun kind. We zijn bezig om geld te vinden voor
het ontwikkelen hiervan.” Vanuit leidsters zijn er positieve

geluiden over het werken met ‘Zo doe ik’. Vooral het gestructureerde
en planmatige werken spreekt hen aan en geeft het
gewenste houvast.
Bij de ontwikkeling van ‘Zo doe ik’ werd geconstateerd dat
de interactie tussen peuterleidster en kind beter kan. Het
is een vak apart om goed in te spelen op de verschillende
behoeften van kinderen in een groep. Van de Wiel is van
mening dat de huidige mbo-opleiding voor leidsters erg
breed is en onvoldoende traint op die interactie.
GrIT (groepsleidster interactie training) geeft hierop een antwoord.
Met hulp van video-opnamen van de interactie in een
groep wordt een leidster bewust van haar eigen gedrag.
Waarin onderscheidt deze training zich?
“Werken aan gedragsverandering van leidsters gebeurt
hier vooral op een positieve manier. De training vestigt de
aandacht op wat leidsters goed doen en wil dat versterken
en uitbreiden. Want iedereen is geneigd om te kijken naar
wat er niet goed gaat, maar de training draait dit om. In
de video’s kun je inderdaad zien dat leidsters beter gaan
afstemmen op het kind.”
Deze GrIT is bedoeld voor leidinggevenden of begeleiders
van een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf. Zij leren in de
training hoe ze met een geprotocolleerd observatieformulier
de interactie kunnen analyseren en een leidster kunnen
ondersteunen in hun persoonlijke doelen rond interactieverbetering.
In het jaar 2004-2005 deden acht pedagogisch
begeleiders van diverse kinderopvanginstellingen mee aan
het proeftraject. Inmiddels is de training beschikbaar en is er
een nieuwe groep bezig.
Van de Wiel vertelt dat er in het voorjaar van 2006 een
studiebijeenkomst was met docenten van ROC Zadkine om
te bekijken of ze onderdelen van ‘Rakkertjes’, ‘Zo doe ik’ en
GrIT kunnen inpassen in hun reguliere opleiding.
27

28
Wat
‘Schoolbrede aanpak sociale competentie in het VO’
Op diverse fronten werken aan het verbeteren van sociale
competenties van leerlingen, als onderdeel van een
integrale schoolverandering, gebaseerd op een schoolvisie.
Belangrijke reden: de maatschappij doet een steeds
groter beroep op die vaardigheden.
Wie
Bart Kestens, directeur en Bianca Jansen, zorgcoördinator
van Wolfert Dalton, openbare school voor mavo, havo
en vwo.
Meer informatie
Bart Kestens en Bianca Jansen, 010 – 422 76 55, e-mail
bke@wolfertdalton.nl
www.wolfertdalton.nl
Bij zelfstandig
optreden
horen sociale
vaardigheden
13
Op het Wolfert Dalton zitten alle leerlingen op een vast uur
per week verspreid over de school in duo’s of trio’s bij elkaar.
Een ouderejaars coacht een brugklasser of tweedeklasser.
Zij krijgen op hun beurt weer begeleiding van een docent. Dit
coach-uur is een vervolg op het tutor-uur. “Met het tutor-uur
gaven ouderejaars bijles aan jongere leerlingen met een
achterstand,” zegt zorgcoördinator Bianca Jansen. “Wij
wilden dat uitbouwen. In het coach-uur kan van alles aan de
orde komen, van het toelichten van de studiewijzer en de
daltonplanner tot schoolregels en omgaan met fouten. Het is
sinds dit schooljaar een verplicht onderdeel voor iedereen,
behalve voor de eindexamenleerlingen.”
De school heeft zelf een bijbehorende reader met opdrachten
ontwikkeld, als houvast, maar leerlingen zijn vrij om
andere onderwerpen te bespreken. Bart Kestens, directeur:
“Doel van zo’n coach-uur is dat de school meer van de leerlingen
zelf wordt, zij brengen veel meer hun eigen belevingswereld
in dat coach-uur mee dan docenten ooit kunnen.
Leerlingen leren verantwoordelijkheid geven en nemen. En
leerlingen oefenen met sociale vaardigheden, de coaches
krijgen vooraf een training in gesprekstechnieken.”
Jansen constateert dat diverse probleempjes en problemen

onderling een oplossing krijgen en dat coaches pas bij haar
aan de bel trekken als zij vinden dat het niet goed gaat met
hun ‘pupil’. In dit eerste jaar gaat het coach-uur nog alle
kanten op. Kestens: “Van leerproblemen tot sociaal-emotionele
problemen, het is een algemeen uur dat voor van alles
gebruikt kan worden. Maar dat kan ook. We hadden een
keer een groepje dat met elkaar wilden voetballen. Jongere-
en ouderejaars. Die komen anders nauwelijks met elkaar in
aanraking, dus waarom niet? Maar hierover zijn veel discussies
onder docenten. Ze hebben daar verschillende beelden
over.” Jansen constateert dat er hoe dan ook meer een mix
op school te zien is tussen jonge en oudere leerlingen. “En
dat biedt een veilig schoolklimaat.”
Uit de regelmatige evaluaties blijkt dat het coach-uur vooral
brugklassers veel goed doet. Verder willen leerlingen die
coach zijn graag een grotere verantwoordelijkheid. “Maar”,
zegt Jansen, “je moet grenzen trekken.” Daarnaast blijkt
dat vwo leerlingen die het op alle fronten goed doen, soms
weinig te bespreken hebben met hun coach. Bij gebrek
aan vervolgmateriaal is er voorlopig voor hen ruimte om
een project op te zetten, zoals een musical maken of een
website bouwen. Uit de leerlingtevredenheidsonderzoeken
komt naar voren dat de tevredenheid over de schoolcultuur
op Wolfert Dalton stijgt. “Maar,” relativeert Kestens, “daar
dragen ook andere succesfactoren aan bij.”
Dit coach-uur is dan ook maar één van de manieren
waarmee Wolfert Dalton schoolbreed werkt aan het verbeteren
van sociale vaardigheden. Een andere voorbeeld is
de leerlingbemiddeling, mediation tussen leerlingen zelf,
die in de startblokken staat. Jansen: “Daarmee maken we
leerlingen via een training zelf verantwoordelijk voor het
oplossen van confl icten.” Of de SCOL (Sociale Competentie
Observatie Lijst) die ouders, docenten en leerlingen invullen
bij inschrijving op de school. Kestens: “Eventuele zwakke
punten lenen zich in de toekomst wellicht ook voor bespreking
in dat coach-uur.” En ten slotte is er als onderdeel van
de schoolbrede verandering ook een digitale portfolio per
leerling, waarin alle gegevens terechtkomen, van leerstof
en oefenopdrachten tot vorderingen en bijvoorbeeld die
SCOL. Kestens: “Het kost tijd om die goed te vullen, dus de
ene sectie is er verder mee dan de andere, maar het is in
ontwikkeling. Ook ouders hebben via een code toegang tot
deze portfolio, zodat zij meer betrokken raken bij de schoolloopbaan
van hun kind.”
29

30
Wat
‘Sociale competentie in leerlingvolgsysteem’
Een aanvulling op de SCOL om een kwalitatief verantwoord
leerlingvolgsysteem rond sociale competentie op
te bouwen.
Wie
Anja van der Zee, leerkracht groep 3 Cornelis
Haakschool en Martine van Bokkem, CED-Groep.
Meer informatie
Martine van Bokkem, telefoon 010 – 4071 531,
e-mail m.vanbokkem@cedgroep.nl
www.cedgroep.nl/socialecompetentie.com
In korte tijd veel
resultaat in ander
leerlinggedrag
14
Met de SCOL, de Sociale Competentie Observatie Lijst, kan
een school de sociale competentie van leerlingen in kaart
brengen. Leerkrachten die met de SCOL werken vinden echter
dat deze lijst een eenzijdig beeld geeft van een leerling,
die is namelijk gebaseerd op het deels subjectieve oordeel
van de leerkracht zelf. Het ontbreekt aan een goed leerlingvolgsysteem
voor sociale competentie om de gedragsontwikkeling
van de leerling op langere termijn te kunnen volgen.
Bovendien is er behoefte aan normering voor de SCOL
en aan handreikingen voor leerkrachten om iets te kunnen
doen als een leerling minder sociaal competent is.
Het project ‘Sociale competentie in een leerlingvolgsysteem’
geeft antwoorden op deze vragen. Er ligt inmiddels
een prachtig product voor (zorg)leerlingen van de groepen
zes, zeven en acht: een Portfolio Sociale Competentie met
leerlingSCOL. Gaat een leerling hiermee aan het werk dan
verzamelt hij de uitkomsten van de SCOL, afspraken om
bepaald gedrag te verbeteren en ‘bewijzen’ daarvan. In begrijpelijke
taal worden de 26 vragen rond sociale competentie
aan de leerling gesteld. De uitkomsten verschillen soms
met die van de leerkrachtSCOL: dat kan een reden zijn om
bijvoorbeeld juist een teruggetrokken leerling te selecteren
en daarmee verder te werken in plaats van een opvallend
druk kind.
Tot de zomer van 2005 hebben negen Rotterdamse basisscholen
met 27 leerkrachten en 34 leerlingen op proef met
deze portfolio gewerkt. De uitkomsten zijn verrassend. Door
de extra individuele aandacht voor een leerling, ook al is
het maar kort, is er bij 54% van de leerlingen gedragsverandering
teweeggebracht en is 36% zich bewust geworden
van het eigen gedrag - als opmaat naar concrete gedragsverandering.
Inmiddels wordt voorzichtig geprobeerd of de

portfolio ook bij jongere kinderen een goed middel is, om
eerder eventueel te kunnen bijsturen op gedrag.
Anja van der Zee is leerkracht van groep 3 op de Cornelis
Haakschool in de Oosterfl ank. Ze werkt inmiddels met een
jongetje uit haar klas aan een proefportfolio voor jonge
kinderen. De leerlingSCOL is in dit geval vertaald in vragen
met plaatjes.
Van der Zee: “Ik lees een kort verhaaltje voor uit de map en
de kinderen kunnen een antwoord aankruisen waarin ze zich
herkennen. Je kan dit in groep 3 niet klassikaal doen, maar
ik werk toch al veel in groepjes. Het kind dat ik heb geselecteerd
om mee verder te werken, heeft een probleem met
keuzes maken. Dat uit zich in sociaal moeilijk gedrag. Hij
krijgt opdrachtjes om te oefenen, op school en thuis. Ik merk
inmiddels dat hij zijn best doet om op een positieve manier
aandacht te krijgen, dat is al een hele verandering. Ik laat
hem werken aan de portfolio tijdens zelfstandig werken. En
in het contact met hem kan je in korte tijd heel ver komen. Ik
ben er enthousiast over en ik vind het een aanrader voor de
school.”
Of en wanneer deze portfolio er inderdaad komt voor de
middenbouw is op dit moment nog niet duidelijk. De portfolio
die nu al beschikbaar is voor de bovenbouw is onder andere
gefi nancierd uit het innovatiebudget.
De portfolio sociale competentie is één van de onderdelen
uit bovengenoemd project. Andere zaken zijn de normering
en het bepalen van de gebruikswaarde van de SCOL.
Martine van Bokkem van de CED-Groep: “Om de SCOL te
normeren is in het schooljaar 2003-2004 een steekproef gedaan
van ruim drieduizend basisschoolleerlingen in het hele
land naar hoe sociaal competent leerlingen in Nederland
in ’t algemeen zijn. Scholen kunnen de resultaten van hun
eigen leerlingen nu dus vergelijken met een landelijke norm.
Daarnaast blijken leerkrachten de SCOL goed als basis te
kunnen gebruiken om te praten over gedrag van een leerling
en kunnen ze door het gebruik van de SCOL het onderwijs
in sociale competentie goed op hun leerlingen afstemmen.”
Om sociale competentie in een leerlingvolgsysteem onder
te brengen en een leerling dus langere tijd te volgen is de
portfolio met leerlingSCOL een van de aanvullingen op de
SCOL.
Van Bokkem benadrukt dat sociale competentie een relatief
nieuw onderwijsdomein is dat een begeleid invoeringstraject
nodig heeft. “Het invoeren van een nieuwe reken- of taalmethode
vraagt ook om fasering, begeleiding en teamconsultatie.
Dat is met sociale competentie niet anders. Omdat
de ene school verder is dan de andere is er maatwerkbege-
leiding voor de invoering om tot een kwalitatief verantwoord
leerlingvolgsysteem sociale competentie te komen. Zo’n
portfolio bijvoorbeeld, doet een groot beroep op gesprekstechnieken
van de leerkracht en ook op planmatig werken.
Want door de waan van de dag kan het werken aan een
portfolio met een leerling erbij in schieten. Door begeleiding
bij de invoering willen wij een relatief kwetsbare aanpak
als de portfolio steviger neerzetten in de school en ervoor
zorgen dat het werkelijk wat oplevert.”
31

32
Wat
‘Taalplusdans’ en ‘Dansen doe je samen’ na schooltijd
Door dans en beweging de taalontwikkeling van kinderen
versterken en hun woordenschat uitbreiden: deze programma’s
geschikt maken voor Brede Scholen of voor de
Verlengde Schooldag als naschoolse activiteit.
Wie
Wil Walvis, teamleider primair onderwijs bij de SKVR.
Meer informatie
SKVR, Wil Walvis, telefoon 010 - 271 83 41,
e-mail w.walvis@skvr.nl
Leren door te
doen… met dans
15
Tsjoek, tsjoek, tsjoek… uit de cassetterecorder in het gymlokaal
van de Margrietschool klinkt treinachtige swingmuziek.
Zo’n twintig kinderen uit groep 1 en 2 hebben vandaag hun
vijfde les ‘Taalplusdans’. In een lange rij slingeren ze door
het lokaal: vooruit, achteruit, opzij, hoog over de bergen en
laag door de tunnel. Spelenderwijs leren ze allerlei begrippen
terwijl het plezier duidelijk van hun gezichtjes straalt. De
dansdocente van de SKVR speelt voortdurend handig in op
woorden die kinderen spontaan roepen. “Een locomotief,”
roept er eentje, en de juf vraagt meteen of meer kinderen dit
moeilijke woord kennen. Ze gebruikt heel duidelijk bepaalde
woorden en begrippen. Ongedwongen, educatief en enthousiast,
zo’n sfeer hangt er deze ochtend in het lokaal.
Wil Walvis van de SKVR is ervan overtuigd dat leren door te
doen minstens even belangrijk is als andere manieren van
leren. “Het gaat om de beweging, het moet niet té verbaal
worden. Wel zijn de dansdocenten die Taalplusdans geven
zich zeer bewust van taalontwikkeling. Het CED heeft ons
geholpen met het gebruiken van bepaalde begrippen uit
taalmethodes. De dansdocenten zoeken ook aansluiting bij
de thema’s van de school. Er is altijd een voorgesprek met
de leerkracht en die blijft er ook bij tijdens de Taalplusdans-

les. Voor leerkrachten blijkt het zinvol om naar de eigen klas
te kijken terwijl iemand anders met de kinderen werkt. Die
zien dan weer nieuwe dingen aan hun leerlingen. Bovendien
kun je de taalontwikkeling zo nog extra stimuleren.
Taalplusdans bestaat uit acht lessen en is onderdeel van het
SKVR-aanbod ‘Kunst Actief’. Doel van het innovatiebudget is
vooral om dit programma, dat nu nog onder schooltijd plaatsvindt,
ook als naschoolse activiteit te ontwikkelen. Walvis:
“Dat gaat moeizaam, want het is erg zwaar voor kleuters om
dit na een hele schooldag met aandacht te kunnen doen.”
Twee scholen hebben meegewerkt aan de ontwikkeling van
Taalplusdans. De betrokken leerkrachten merken duidelijk
verbeteringen in de taligheid van kinderen, vooral als het
een school is waar juist veel taalzwakke kinderen zitten.
‘Toename woordenschat’ en ‘Nieuwe woorden op andere
momenten ook gebruikt’, ‘Leerlingen begrijpen situaties beter’
en, ten slotte, ‘Verlegen kinderen komen los’, zijn enkele
opmerkingen uit evaluaties. Inmiddels doen zeven scholen
mee aan Taalplusdans.
Voor grotere kinderen, van groep 5 t/m 8 is een andere variant
beschikbaar: ‘Dansen doe je samen’. Hier gaat het meer
om het aanleren van vaardigheden op het gebied van sociale
competentie via dans. Walvis: “Jezelf presenteren, elkaar
respecteren, leiding geven en leiding accepteren, omgaan
met elkaar, samenwerken, dat soort dingen zitten hierin.
We merken dat we veel aansluiting hebben bij leerkrachten.
Die vinden het belangrijk dat kinderen sociale vaardigheden
leren. Ook hier blijft de eigen leerkracht aanwezig bij de
danslessen.
‘Dansen doe je samen’ is begonnen met drie meewerkende
proefscholen in schooljaar 2005-2006. Ook dit programma
omvat acht lessen en is onderdeel van ‘Kunst Actief’ van de
SKVR. Hier was eveneens het doel om het programma in de
Brede School als naschoolse activiteit op te nemen. Walvis:
“Bij naschoolse activiteiten kunnen kinderen zelf kiezen en
dan willen ze meestal zoiets als streetdance. Wij zijn nu
bezig om er iets op te vinden dat we ook in dat soort lessen
de taalbegrippen en taaldoelen kunnen verweven.”
33

34
Wat
Tekstenweb (voorheen: ‘Wijze teksten en woorden’)
Geeft havo en vwo leerlingen een beter tekstbegrip
en een grotere woordenschat ter voorbereiding op het
examen.
Wie
Regine Bots en Sylvia Kemna, projectleiders vanuit de
CED-groep
Meer informatie
Regine Bots en Sylvia Kemna, 010 – 4071 599,
e-mail r.bots@cedgroep.nl en s.kemna@cedgroep.nl
Vanaf najaar 2006: www.tekstenweb.nl
Op de computer
oefenen met
tekstspelletjes
16
Van veel havo en vwo leerlingen hoor je gezucht en gekreun
als ze zich met de gemiddelde examenbundel gaan voorbereiden
op hun examen. Die zijn dan ook over ’t algemeen
oersaai. Wat doen jongeren tegenwoordig graag? Computerspelletjes
spelen! Als ze dat dan toch doen, dan liever eentje
waar ze wat van op steken en dat motiveert om op onderzoek
uit te gaan. Zulke spellen staan op de website ‘Tekstenweb’.
Door spelletjes als ‘tekstquiz’, ‘tekstbouwer’, ‘woordschieter’,
‘woordenrace’, ‘tekstkoerier’ en een variant op het
aloude ‘galgje’ komen leerlingen in aanraking met teksten die
ze vervolgens weer op allerlei manieren kunnen toepassen.
Hard nodig, zo’n ‘tekstentraining’ want in Rotterdam scoren
ook havo en vwo leerlingen lager dan het landelijk gemiddelde
bij leesvaardigheidstoetsen. Dat brengt hen bij vervolgopleidingen
in problemen.
Regine Bots noemt het aardige van Tekstenweb dat vormgeving
en ingrediënten ontwikkeld zijn door leerlingen zelf.
“Op drie scholen hebben leerlingen in hun CKV-uur (kunst
en cultuureducatie) diverse spelletjes ontworpen.” Ze laat

de map met mooi uitgewerkte tekeningen zien. “Het zijn dus
echt spelvormen die zij zelf aantrekkelijk vinden.”
Het is inmiddels ruim een jaar geleden dat deze leerlingen
hiermee aan de slag waren. Zoals elke keer weer blijkt met
ICT projecten, kost het veel tijd om zaken naar wens te
realiseren. Sylvia Kemna, die veel van de ICT-omgeving afweet,
beaamt dat. “We hebben met leerlingen van diezelfde
scholen binnenkort een testfase, maar het klopt dat het nog
steeds in opbouw is. Het moet helemaal goed zijn als het
gaat draaien, in het najaar van 2006.”
Tekstenweb onderscheidt zich van andere manieren om met
teksten te oefenen door het speelse en motiverende element
en door het feit dat dit echt voor havo en vwo leerlingen
bedoeld is. Tekstenweb is bovendien geordend per profi el.
Bots: “Havo en vwo leerlingen worden over ’t algemeen
nogal verwaarloosd bij de ontwikkeling van allerlei materialen.
Iedereen is – terecht – gericht op het vmbo, maar ook
veel havo en vwo leerlingen zijn te weinig taalvaardig.”
Tekstenweb is bedoeld voor leerlingen uit de klassen 3 en 4.
Bots: “En dus niet voor klas 5 en 6, juist om te ondervangen
dat ze vlak voor hun examen te weinig geoefend blijken te
hebben. Hoe eerder je hiaten wegwerkt, hoe meer profi jt ze
daar van hebben. We zouden ook heel graag gaan ontwikkelen
voor de eerste twee klassen, dan pak je eventuele
achterstand nog eerder aan.”
Kemna legt de nadruk op het motiverende aspect van Tekstenweb.
“Het zijn werkvormen die leerlingen uitdagen om
een zoektocht te beginnen, waarmee ze voortdurend nieuwe
teksten en woorden tegenkomen. Door zo’n zoektocht blijven
ze langer hangen, terwijl ze tegelijkertijd een tekst leren
doorgronden en betekenissen leren.”
Docenten kunnen ook zelf zoektochten toevoegen aan
Tekstenweb. De website is straks beschikbaar voor scholen
die een licentie kopen. Leerlingen kunnen individueel met
een wachtwoord op de computer met Tekstenweb werken
en kunnen hiervoor studiebelastingsuren krijgen. Docenten
kunnen vorderingen van leerlingen bijhouden.
Tekstenweb valt te beschouwen als een mooie uitbreiding
van ‘Woordenweb’ dat al langer draait en waar leerlingen
veel woordbetekenissen van kunnen leren.
35

36
Wat
Toegevoegde waarde van de school
Antwoord geven op de vraag wat de invloed van school is
op de prestaties van leerlingen.
Wie
Ellen Lacor, Toetsservice CED-Groep
Meer informatie
Ellen Lacor, 010 – 4071 511, e-mail e.lacor@cedgroep.nl
Wat doet de
school er toe?
17
Wat is precies de bijdrage van onderwijs aan de ontwikkeling
van leerlingen? Lopen ze hun eventuele achterstand
in tijdens de basisschoolperiode? In hoeverre doen allerlei
onderwijsmaatregelen er toe? Op deze vragen wil het
project ‘Toegevoegde waarde van de school’ een antwoord
geven. Informatie hierover geeft de school een duidelijk
beeld van de verhouding tussen inspanningen en resultaten
en van de relatie tussen start- en eindniveau van leerlingen.
De Toetsservice van de CED-Groep kan voor elke school
de toegevoegde waarde in een schoolrapport berekenen.
Op stedelijk niveau ontstaat een overzicht op lange termijn:
de informatie is opgenomen in de jaarlijkse monitor ‘De Rotterdamse
Toetssteen’.

Toegevoegde waarde is een begrip dat als het ware
schreeuwt om een werkbare defi nitie. In dit geval valt
hieronder ‘dat deel van de vooruitgang in de ontwikkeling
van leerlingen dat aan de invloed van de school kan worden
toegeschreven.’
Een verdere afbakening is voorlopig de beperking tot prestaties
in taal en rekenen, omdat de Toetsservice sinds 1995
een schat aan gegevens beheert van taal- en rekentoetsen
uit het leerlingvolgsysteem van Cito.
Bij de berekening van de toegevoegde waarde zijn correctiegegevens
meegewogen zoals de sociaal-economische en
etnische achtergronden van ouders (het leerlinggewicht) en
het startniveau van de leerlingen.
Eén van de opmerkelijkste conclusies is dat Rotterdamse
leerlingen in groep 7 en 8 ineens een stuk minder goed
begrijpend lezen dan in de onder- en middenbouw. Dit levert
voor de scholen behoorlijke stof tot discussie.
Ellen Lacor noemt het project ‘Toegevoegde waarde van
de school’ een relatief klein en kortlopend voorbeeldproject.
“We schetsten een beeld van de toegevoegde waarde van
het onderwijs in Rotterdam en beschrijven hoe een permanent
onderzoek naar de toegevoegde waarde per school
er uit zou kunnen zien. De Toetsservice werkt continu aan
nieuwe manieren om de ontwikkeling van onderwijsprestaties
zo te presenteren dat het onderwijs ze direct kan gebruiken.
Het project als zodanig is afgerond, maar we gaan er
wel mee door om het verder uit te werken.”
37

38
Wat
Toevoegen van sociale competentie aan de
Toetsservice
Een manier om de investeringen in sociale competentie
meetbaar te maken.
Wie
Marzenka Rolak, Toetsservice CED-Groep en Peter van
Zomeren, basisschool De Oversteek
Meer informatie
Marzenka Rolak, 010 – 4071 461,
e-mail m.rolak@cedgroep.nl
Sociale
competentie in
kaart
18
Een groeiend aantal scholen besteedt serieus aandacht aan
het vergroten van de sociale competentie van hun leerlingen.
Maar hoe weet je wat al die inspanningen waard zijn?
Hoe staat het ervoor met de sociale competentie van kinderen?
Om daar een antwoord op te vinden is de CED-Groep,
samen met een aantal scholen, bezig om de Toetsservice uit
te breiden met een onderdeel ‘sociale competentie’.
Hoewel veel scholen werken aan sociale competentie zijn
er nog weinig scholen die hun inzet op dit gebied meten.
Marzenka Rolak van de CED-Groep is begonnen met een
behoefte inventarisatie onder scholen. “Scholen willen meer
inzicht, zowel op leerlingniveau als op groeps- en schoolniveau.
Wij zijn begonnen met dat schoolniveau, daar zijn wel
tendensen voor de school uit te halen.”
Rolak inventariseerde ook welke instrumenten de scholen
gebruiken die wel de sociale competentie meten. Vooral
SCOL bleek populair. Samen met een klankbordgroep is besloten
om naast SCOL ook Viseon in de Toetsservice op te
nemen. Met de scholen die een van deze twee instrumenten
gebruiken, begon na de zomervakantie van 2005 een pilot.
Er deden zeventien basisscholen aan mee.
Basisschool De Oversteek was één van die scholen. Intern
begeleider Peter van Zomeren: “Je merkt dat het gedrag van
leerlingen verandert. Correcties komen niet altijd aan, dat
heeft te maken met de buurt, met de situatie thuis. Daarom
is een vak als sociale competentie heel belangrijk. Meedoen
aan zo’n pilot betekent dat je er verder over moét nadenken.
En natuurlijk wil je ook weten wat het voor jouw school kan
betekenen. Bij leervakken is eventuele uitval ‘meetbaar’
en kun je je handelingsplannen bijstellen, er zijn allerlei
hulpmiddelen. Vergeleken met een leervak is de interventie
op sociale competentie lastiger te meten. Ik hoop op meer,

etere en duidelijkere handvatten. Het eerste concept van
de Toetservice heeft nog nadere uitwerking nodig.”
Rolak ziet wel enige valkuilen in het proces om tot een
verantwoorde meting te komen. “Toetsen blijft natuurlijk een
hulpmiddel. Je loopt het risico dat het een doel op zichzelf
wordt, daar moet je voor oppassen. Een ander punt is dat
het observatiegegevens zijn, het gaat niet om harde cijfers
zoals bij rekentoetsen, dus je mag het niet gebruiken om
scholen ‘af te rekenen’. Verder blijkt dat leerkrachten soms
twijfels hebben over hoe ze bepaald gedrag van een leerling
het best kunnen beoordelen. Ze hebben behoefte aan
meer houvast, bijvoorbeeld om te weten welk gedrag bij een
bepaalde leeftijd hoort.”
Rolak noemt het kinderziektes, die te overwinnen zijn.
Straks kunnen scholen hun schoolrapport uitbreiden met
een hoofdstuk sociale competentie, waarvan de gegevens
door de Toetsservice zijn verwerkt en geïnterpreteerd. Ook
is er dan informatie op stedelijk niveau in de vorm van een
toevoeging aan de Toetssteen. De Toetsservice verwerkt ook
leerprestatiegegevens, daarom is het in de toekomst zoeken
naar een mogelijke koppeling van gegevens over taal en
rekenen met de gegevens over sociale competentie.
Dit project stelt Rotterdam in staat om de ontwikkeling van
kinderen rond sociale competentie in kaart te brengen,
over een langdurige periode te volgen en te vergelijken met
landelijke cijfers.
39

40
Wat
Topklas Calvijn en het Christelijk College
Henegouwen
Een manier om kinderen met (taal)achterstanden bij te
spijkeren zodat zij meer kans hebben hun aanwezige
havo of vwo potentie waar te maken.
Wie
Gerrit Elings, directeur onderwijs Christelijke Scholengemeenschap
Calvijn.
Meer informatie
de heer J.S.A. Campman, sectorleider onderbouw
Calvijn, telefoon 010 – 419 00 77
Meer kinderen
naar de havo
19
Er zijn diverse initiatieven in Rotterdam en in heel Nederland
om een betere aansluiting met havo te realiseren voor
kinderen met een taal- en kennisachterstand. Kinderen, die
zonder extra aandacht naar het vmbo zouden gaan, maar
die wat intelligentie en capaciteit betreft best hoger onderwijs
aan kunnen.
Vanuit het schoolbestuur CVO is daar in Rotterdam inmiddels
ruime ervaring mee opgedaan. Topklas heet het hier en
die heeft vier jaar gedraaid. Op de school Melanchton (ook
CVO) is de Topklas inmiddels geïntegreerd in het onderwijsconcept
VIA (vraaggericht en zelfstandig leren). Op Christelijke
Scholengemeenschap Calvijn wordt de Topklas vanaf
augustus 2006 opgenomen als een soort parallelklas van de
brugklas: hier komen de kinderen die extra ondersteuning
met taal en talige zaken nodig hebben om voldoende van de
havo te kunnen profi teren.
“De context waarin docenten les geven is heel anders dan
vroeger,” zegt Gerrit Elings van Calvijn. “De bagage van de
leerlingen bestaat niet meer uit een gemeenschappelijke en
vanzelfsprekende bodem wat woordgebruik en cultuurkennis
betreft. Veel leerlingen gebruiken de lidwoorden verkeerd,
maken kromme zinnen en hebben een te beperkte woordenschat.
Ook in andere vakken, wiskunde bijvoorbeeld, heb

je steeds meer taalkennis nodig, en die ontbreekt. Je kunt
daarover klagen maar wij vinden het beter om er iets mee te
doen.”
Ook Elings ontdekte dat het aantal aanmeldingen van kinderen
voor een extra ‘inhaaljaar’ achterbleef bij de inspanningen
om zo’n jaar te realiseren, net zoals bij de OpStapklas
van het Rotterdams Lyceum. Een landelijk beeld overigens.
Ouders en kinderen lijken zich te schamen voor zo’n extra
jaar en zien het niet als winst, maar als verlies.
“Met de landelijke invoering van de nieuwe onderbouw zien
wij de mogelijkheid om de Topklas tot een reguliere taalklas
te maken. Leerlingen die hierin komen hebben extra ondersteuning
nodig, vooral in taal, maar ook in ‘vanzelfsprekende’
kennis. Voor een deel kunnen ze met het gewone
lesprogramma meedoen, bijvoorbeeld met gymnastiek. Zij
krijgen les van docenten die erop gespitst zijn om alle vakken
in het teken van taal te zetten en die dus heel bewust
met taal omgaan. Ze krijgen daarin ondersteuning van het
CED. En verder krijgen deze kinderen natuurlijk veel, heel
veel Nederlands.”
Gemiddeld zaten er zo’n twaalf leerlingen in de Topklas, de
verwachte groei bleef uit, maar dat kan veranderen in de
nieuwe, geïntegreerde opzet.
Van de kinderen die de afgelopen vier jaar een (nog aparte,
extra) Topklas volgden, ging een deel inderdaad met succes
naar de havo en een ander deel niet. Sommigen gingen
naar vmbo-tl. Elings: “Ze hebben hoe dan ook een breder
perspectief gekregen door dat jaar en hun achterstand voor
een deel ingelopen.” Elings denkt dat gebrek aan succes
voor een groot deel komt door de houding van de ouders
die hun kinderen te weinig meegeven. “Thuis ook Nederlands
spreken, de krant lezen, kinderen meenemen naar de
bibliotheek of naar zoiets als de Deltawerken… het spreekt
allemaal niet vanzelf. Wij doen als school daarom veel aan
het bevorderen van ouderparticipatie op allerlei manieren,
want de ouders heb je absoluut nodig bij de ontwikkeling van
kinderen.”
41

42
Wat
Wanita
Een ‘Wanitaschool’ heet ook wel ‘School van de toekomst
in het NU’. Via kunst en cultuur raakt de school in een
veranderingsproces: een verandering in de manier van
leren en in de plaats die de school inneemt in de wijk
(community building).
Wie
Alexandra van der Hilst, kunstcoördinator en projectbegeleider,
Marjan van Eijck, leerkracht en intern begeleider
en Thomas Truijen, leerkracht op basisschool Blijvliet.
Meer informatie
Alexandra van der Hilst, ab3mtp@xs4all.nl
www.wanitaweb.nl
Een andere
manier van leren
20
Op de zolder van basisschool Blijvliet zijn kunstateliers, die
twee middagen per week voor de leerlingen open zijn. Amal
en Smahane, allebei achtstegroepers, hebben hier een animatiefi
lmpje gemaakt over Anne Frank. Ze zijn ontwapenend
enthousiast. “Anne Frank heeft met de tweede wereldoorlog
te maken,“ zegt Amal ernstig. “Wij hebben heel veel informatie
over haar opgezocht in ons documentatiecentrum en op
internet. En straks gaan we ook een toneelstukje over haar
doen. Zij moet het benauwd gehad hebben, opgesloten in
zo’n huis.” Met gevoel voor precisie wijzen zij in het fi lmpje
met een afbeelding aan hoe het huis van Anne Frank in elkaar
steekt. Ze hebben vorige week zelf de camera bediend,
de gastdocent van de SKVR heeft het fi lmpje gemonteerd en
vandaag is het te zien. “Wij kunnen vandaag tot vijf uur op
school blijven,” zegt Smahane, “dan kunnen we het afmaken
en dan komt het in onze leerlingportfolio.” In een atelier verderop
wagen kinderen zich met een dansdocent, een beetje
verlegen maar steeds stoerder, aan dans. Kinderen trekken
in kleine groepjes door de school, maar doen dat opvallend
rustig en doelgericht.
Thomas Truijen, leerkracht van groep acht en Wanitacoördinator
is enthousiast over de andere manier van leren. “Ze
doen twee keer per week mee aan de ateliers, maar moeten
eerst in een logboek invullen wat ze gaan doen, hoe ze het
gaan doen en wat hun eindresultaat is. Kinderen zelf verantwoordelijk
maken voor wat ze doen is een prima manier van
leren, het blijft beter hangen. We zetten met elkaar steeds
meer stappen in het Wanitaproces.”
Openbare basisschool Blijvliet in Rotterdam Zuid is sinds
drie jaar een Wanitaschool.
“Wanita is niet iets wat ‘erbij’ komt,” zegt kunstcoördinator
Alexandra van der Hilst. “Het is een verandering in je
onderwijs. Het is een ontdekking dat leren op verschillende

manieren kan, waardoor je de eigenheid van elk kind leert
accepteren.”
Een Wanitaschool maakt, als het goed is, een veelzijdig
groeiproces door. Het gaat om de verandering van klassikaal
naar vraaggericht leren, de inzet van kunst - zowel
beschouwelijk als actief zelf doen – als middel tot leren,
werken in thema’s en themahoeken, het schoolgebouw dat
langer open is en waar meer plaatsvindt dan alleen onderwijsactiviteiten.
Ouders kunnen taal- en inburgeringsles
krijgen en kunnen altijd op school terecht, de school is actief
op straat bezig met kunst en cultuur. Van der Hilst: “Wanita
heeft veel lijntjes naar de samenleving. En daar hoort ook
bij dat je de kinderen andere dingen wilt laten zien dan wat
ze op straat regelmatig om zich heen zien aan asociaal of
soms crimineel gedrag. Ze leren dat je ook kunt zorgdragen
voor elkaar, de school, de straat. Wanita wil kinderen laten
ontdekken dat het ertoe doet, wat je leert en doet. Taal- en
rekenvaardigheden ontwikkelen ze al doende. Ze moeten
hun vraag kunnen verwoorden en ze maken elke zes weken
serieuze presentaties.”
Het is bepaald niet vanzelf gegaan om de Blijvliet tot Wanitaschool
te maken. Er was weerstand in het team tegen een
dergelijke grondige aardverschuiving in het onderwijs. IB’er
Marjan van Eijck: “We zijn confl icten niet uit de weg gegaan
en we gaan als team nu heel anders met elkaar om. We
spreken problemen uit en we denken bewuster na over de
waarden binnen ons onderwijs.”
Die andere omgang met elkaar vertaalt zich in de kinderen.
Van Eijck: “Wij zijn een school met dertien verschillende
nationaliteiten. Voorheen waren er veel onderlinge confl icten,
die zijn er nu een stuk minder. Onze school maakt ook
een groeispurt door, we staan tegenwoordig goed bekend in
de wijk en we hebben veel meer aanmeldingen. Ouders zijn
ook meer betrokken bij de school.”
In Rotterdam zijn meer scholen met Wanita bezig, ook een
internationale schakelklas en een vmbo. Voor de landelijke
implementatie van Wanita bestaat een aparte stichting.
Van der Hilst: “Wanita is een nieuw pedagogisch en onderwijskundig
concept. Je moet vooraf goed weten of de
directie en de organisatie dat echt willen, anders kun je er
beter niet aan beginnen. Er moet ook heel veel voorlichting
zijn over het proces, en het team moet leren hoe ze hun
kerndoelen kunnen koppelen aan Wanita. Dat vraagt om
training, coaching, vertrouwen en geduld. De Blijvliet is een
mooi voorbeeld van zo’n proces.”
43

Lijst van gebruikte afkortingen en begrippen:
CED-Groep Centrum Educatieve Dienstverlening
ICT Informatie- en Communicatietechnologie
JOS Jeugd, Onderwijs en Samenleving (gemeente Rotterdam)
SKVR Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam
LWOO LeerWegOndersteunend Onderwijs
LLVS Leerlingvolgsysteem
ROAP Rotterdams Onderwijs Achterstandplan 2002 – 2006
ROB Rotterdams Onderwijsbeleid 2005-2010
VVE Voor- en vroegschoolse educatie
Toetssteen Jaarlijkse stedelijke rapportage van de CED-Groep over
het Rotterdamse primair onderwijs.
Colofon
Dit is een uitgave van JOS,
Jeugd, Onderwijs en Samenleving
Postbus 70014
3000 KS Rotterdam
Bezoekadres
Blaak 16
3011 TA Rotterdam
T (010) 891 44 44
F (010) 891 45 55
E info@jos.rotterdam.nl
www.jos.rotterdam.nl
tekst: De Jong Teksten
fotografi e: Tom Pilzecker
vormgeving: BeeldinZicht, Peter Snaterse
druk: Thieme MediaCenter
april 2006