Pedagogische modes - Onderwijskrant

op gelijke leerresultaten voor alle leerlingen,
afkomstonafhankelijke vertegenwoordiging in
aso… Comprehensief onderwijs tot 14 à 16 jaar
wordt weer als het wondermiddel voorgesteld.
Uit het VSO-experiment bleek nochtans dat dit
absoluut geen oplossing bood.
5 Strategieën van verlossers
5.1 Inleiding
De vele ontsporingen en modes in de omwentelingspedagogiek
vroeger en nu zijn een gevolg van
simplistisch, reducerend en verminkend denken.
Een gezonde visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing
vereist een totaalvisie op het ingewikkelde
geheel van schoolpedagogische en didactische
elementen, een grote betrokkenheid op de
praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke
waarden. De verlossers houden geen rekening met
de complexiteit en continuïteit van het onderwijsgebeuren
omdat ze zich op één variabele vastpinnen
en scheiden wat niet gescheiden mag worden, en
tegelijk geen behoefte hebben aan praktijkbetrokken
denken en toetsen. Precies die zweverige en dweperige
vernieuwingsideeën sloegen de voorbije
decennia sterk aan bij veel beleidsmensen en bij
veel zgn. ‘vrijgestelden’. We zetten nu even een
aantal strategieën van nieuwlichters op een rijtje.
We gaan o.a. in op de wijze waarop modes inzake
(vak)didactiek e.d. gepropageerd worden en hun
intrede doen. De verlossingsstrategieën zijn velerlei
en komen telkens terug.
5.2 Wervend etiket en polariserend discours,
dubieuze dichotomieën
De verlossers plakken steeds een wervend en polariserend
etiket op hun hervorming of methode/
aanpak. Dit wervend etiket geeft de indruk dat het
om een 'totale' en/of radicale hervorming gaat. Een
nieuw kernconcept klinkt indrukwekkend: de constructivistische
aanpak beoogt zoiets als 'zelf actief
kennis construeren vanuit interactief ervaringsleren'.
De (taal-)nieuwlichters bestempelden hun nieuwe
taalaanpak als natuurlijk, actief, communicatief – en
wekten aldus de indruk dat andere aanpakken
geenszins natuurlijk, actief, communicatief … zijn.
De medewerkers van het Freudenthal Instituut
noemden hun aanpak ‘realistisch’ en suggereerden
zo dat het klassieke rekenen niet toepasselijk was op
de realiteit. Zo’n wervend etiket, zo’n conceptnaam
geeft de indruk van een totale hervorming. Eén specifiek
concept zou een eenvoudige oplossing voor
Onderwijskrant 147 (oktober-november-december 2008)
12
de meeste problemen brengen. De leerlingen
zouden alle succes boeken dankzij het nieuwe
leren, de competentiegerichte en/of constructivistische
aanpak, de projectmethode, onderwijs op maat van
elk kind, het centraal stellen van betrokkenheid en
welbevinden, comprehensief onderwijs, de onthaaste
schooldag …
Het wervend etiket maakt het ook mogelijk de
andersdenkende in de hoek te drukken: wie het
‘nieuwe leren’ niet toepast, is ouderwets bezig, wie
een communicatieve taalaanpak niet aanhangt, is
niet communicatief bezig. Bij de hervorming van het
secundair onderwijs sprak men destijds over VSO
(vernieuwd secundair onderwijs) of type-1, het type-2
werd dan als traditioneel s.o. bestempeld.
Nog enkele voorbeelden van polariserende etiketten
of kernconcepten: ‘nieuwe leren’, van onderwijzen
naar leren, van ‘système d’enseignement naar
système d’apprentissage (zoals in Wallonië), zelfgestuurd
leren, studiehuis, ervaringsgericht onderwijs,
natuurlijk of authentiek leren, zelfstandig leren,
vaardigheidsgericht of communicatief taalonderwijs,
probleemgestuurd leren, constructivistische of competentiegerichte
aanpak, probleemgestuurd onderwijs,
moderne wiskunde, realistische en constructivistische
wiskunde, taalvaardigheidsonderwijs, taakgericht
taalonderwijs, globale of natuurlijke leesmethode,
gemeenschappelijke basisvorming, comprehensief
onderwijs, authentieke middenschool, weer samen naar
school, inclusief onderwijs, de kloof tussen de leerlingen
dempen, onderwijs op maat van elk kind, leefschool…
Ook de Nieuwe Schoolbeweging maakte tijdens de
eerste decennia van de 20 ste eeuw gebruik van wervende
etiketten en van een polariserend discours. “Ze
bediende zich graag van het binaire discours van
heldere tegenstellingen tussen ‘oud’ en ‘nieuw’, de
‘school’ en ‘het leven’…”, aldus ook prof. Marc Depaepe.
Nieuwlichters werken graag met tegenstellingen.
Antwerpse onderzoekers stelden echter vast dat de
meeste mensen de tegenstelling b.v. tussen leerlinggericht
en leerstofgericht kunstmatig vinden en dat
"voor velen de tendens tot meer leerlinggerichtheid
zeker niet vanzelfsprekend is." Het is volgens Van
Peteghem e.a. "derhalve aangewezen dat de overheid
daarmee rekening houdt” (Leerling- versus leerstofgericht
onderwijs. Opvattingen bij ouders, in: Persoon
en Gemeenschap, februari 2005). Zo betreurden we
dat ook in het LOA-onderzoek nog met dergelijke
tegenstelling werd gewerkt; we weigerden dan ook
mee te werken aan de opstelling van een vragenlijst
hieromtrent.