Pedagogische modes - Onderwijskrant

zich niet volledig afhankelijk maken van de ideeën
en voorstellen van de leerlingen. Hij beschikt namelijk
over meer kennis en ervaring, over een leerplan
en over een leerpakket, enz. Hij moet dit alles ter
beschikking stellen van de leerlingen. Hij helpt ze
b.v. met zijn kennis, hij helpt ze daarmee tot zelfstandige
ideeën te komen” (Naar een open gemeenschapsschool,
De Nieuwe Maand, januari
1973, p. 50 e.v.). Dit streven naar verdere humanisering
van de relatie leerkracht-leerling – met behoud
evenwel van beproefde waarden als discipline en
eisen stellen – had o.i. een positieve invloed. Zelf
hebben we ons – samen met collega’s – hiervoor ook
sterk ingezet op onze normaalschool, en met succes.
Het oprichten van een schoolraad in 1972 was hierbij
ook belangrijk. Onze studenten verwachtten wel
geen symmetrische relatie en familiariteit – zoals het
aanspreken van docenten met de voornaam. Dit
belette niet dat we aan de toekomstige onderwijzers
hoge eisen bleven stellen en dit werd in de doorlichting
van 1995 nog sterk gewaardeerd.
Jammer genoeg sloegen de interne democratiseringsvoorstellen
van een aantal ‘progressieven’ al vlug door.
Extreme visies deden hun intrede binnen de pedagogiek:
de antiautoritaire opvoeding, de ‘opvoeding tot
ongehoorzaamheid’ (boek en film van Duitser G.
Bott, 1972), de knuffelpedagogiek à la Laevers en co,
de onderhandelingspedagogiek … Alles wat rook
naar eisen stellen, discipline, examens en punten …
werd verdacht. Het humaniseren van de relatie
leerkracht-leerling was niet voldoende, men stuurde
aan op gelijkheid en totale wederkerigheid, op antiautoritaire
opvoeding, op ‘vrije keuze’ en zelfsturing,
instant-welbevinden à la Laevers, knuffel- en onderhandelingspedagogiek...
De leerling moest gepamperd worden, leren moest
vooral leuk zijn. De leerschool moest een leefschool
worden. De waarde van goed doordachte leer-
plannen en handboeken werd miskend; volgens de
DVO waren leerplannen overbodig. De leerkracht
mocht niet langer meer een expert en meester zijn,
maar een coach. De status van de leerkracht als
professional en deskundige werd aldus aangetast.
Mark Depaepe schreef in KLASSE (jan. 2000) en
elders dat er de voorbije decennia geen sprake was
geweest van een verdere humanisering in de relatie
leraar-leerling. We repliceerden dat we het hiermee
niet eens waren. De meeste praktijkmensen en
scholen deden wel terecht niet mee aan de antiautoritaire
modes, aan de onderhandelingspedagogiek
à la kinderrechtencommissaris … die
her en der ingang vonden.
Onderwijskrant 147 (oktober-november-december 2008)
8
3.4 Deregulering beleid doorgeslagen
In Nederland is er ook veel kritiek op de ecalatie van
het streven naar deregulering, op de te grote autonomie
voor de lokale scholen(groepen). De verzelfstandiging
en budgetbeheersing via enveloppefinanciering
leidden tot het ontstaan van mastodonten van
‘zelfstandige’ scholengemeenschappen met een
uitgebreid en duur bureaucratisch management en
met nefaste enveloppefinanciering. Ook minister
Plasterk betreurt nu “dat de leraren het gevoel
hebben dat ze van buitenaf worden bestuurd door
een kleilaag van managers”. De decentralisatie is
op hol geslagen en zo werd ook het voeren van een
algemeen beleid heel moeilijk. Dit leidde ook tot
wildgroei allerhande. In die context hebben we zelf in
Vlaanderen sterk geprotesteerd tegen de bureaucratisering
van ons hoger onderwijs en tegen het feit
dat men sinds de HOBU-hervorming de programmatie
grotendeels aan de hogescholen overliet. Dit leidde
tot b.v. een verdubbeling van het aantal regentaten
lichamelijke opvoeding. We zagen heil in sectorale
schaalvergroting, maar niet in kunstmatige stroomlijning
en fusies van sectoren die niets met elkaar te
maken hebben.
Ook wij pleitten in de ‘De Nieuwe Maand’-publicatie
van 1973 voor meer decentralisatie van het beleid
en voor een autonome raad voor het rijksonderwijs.
We wilden wel een escalatie van die hervorming
voorkomen en voegden er aan toe: “We pleiten voor
een meer gedecentraliseerde organisatiestructuur,
maar we zijn ons evenzeer bewust van de nood aan
centralisatie van bepaalde aspecten. Het onderwijs
moet een nationale en publieke aangelegenheid
blijven. Het eist een geïntegreerd onderwijsbeleid
en centrale planning. Er dienen waarborgen te zijn
voor de goede functionering van het hele systeem
en van iedere school afzonderlijk. Een aantal beslissingen
– inzake het minimale leerprogramma, de
infrastructuur, de subsidiëring, de structuur van de
verschillende onderwijsniveaus, het statuut van de
leerkracht … kunnen enkel op nationaal vlak genomen
worden.
4 Verlossingsideologie
4.1 Verlossingsideologie
Uit het rapport-Dijsselbloem blijkt dat de nieuwlichters
van de voorbije decennia weinig waardering
toonden voor het bestaande onderwijs met zijn
beproefde waarden en voor ‘vernieuwing in continuïteit’.
De klassieke school en de beproefde